ной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессо-генная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корел-лируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбуди-мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм
250
поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.
В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.
Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.
§ 1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близ-
251

 ких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство поки-нутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.
Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности- отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки. лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.
Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.
Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
252
Речевое и эмоциональное общение. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.
Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;
5) пассивный, невключаемый тип поведения- неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования'.
Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.
253

 При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.
При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.
При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.
При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.
При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.
В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения
254
ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения»1. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений:
«ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.
В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства- обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.
Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это
255

 происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении.
Общение в семье. В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.
Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизирован-ные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.
Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.
Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.
Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, пол-
256
ностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.
Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина.
Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее- родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.
Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.
Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.
Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку:
отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом,
257

 жительное обращение людей друг к другу и принятие этого отношения среди непривилегированного сословия возмущало В. Г. Белинского, который в «Письме к Гоголю» с гневом писал: «Россия представляет собой ужасное зрелище страны, где люди сами себя называют не именами, а кличками: Ваньками, Васьками, Стешками, Палашками». Это уничижение должно быть прервано на уровне детской субкультуры. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание.
Во многих регионах России, где представители более 200 ее этносов проживают рядом, именно в начальных классах ребенок, впервые вступая в более открытое взаимодействие с разнообразными социальными факторами, открывает удивительное многообразие имянарече-ний. Ребенок мог до сей поры не сталкиваться с многообразием имен, которые впервые открываются ему в качестве знака, позволяющего причислить носителя имени к определенному социальному слою, этносу, религии предков.
В одном классе наряду с исконно русскими Ярославом и Ольгой могут оказаться христианские Петр, Павел, Иван, Мария, Анна, Елена, исламские Магомет, Идрис, Расул, Фазиль, Муса, Заграт, Зугра, представители языческих народностей Крайнего Севера Тототто, Айнана и др. Именно в начальных классах, когда идет адаптация ребенка к условиям широкого общения со сверстниками, следует не только познакомить детей с именами друг друга, но и придать им значимость достояния имянаречений в общечеловеческой культуре.
Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономических проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооруженных конфликтов, вынуждены мигрировать. Наряду со множеством проблем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые регионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, - его имя.
Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.
Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает развиваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых- по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с
288
удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолированное закрывание правого и левого глаза).
Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасничанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.
К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выразительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».
Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.
В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля- некоторых составных частей и аспектов равновесия двигательных функций. Так, двигательный стиль демонстрирует равновесие между скоростью и точностью жеста. А. Валлон настаивал на том, что двигательная функция и личность связаны между собой, здесь он отыскивал «истоки характера».
Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности- ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую идентификацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).
Большое значение приобретает двигательный контроль, выраженный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессивные действия.
Особое значение в этот период приобретает дифференциация действий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки.
Считается предпочтительным, когда одна рука выполняет новые человеческие виды деятельности, она интегрирует и автоматизирует
289

 жестикуляционную последовательность. Речь идет об одностороннем доминировании, которое относится не только к руке, а ко всем симметричным частям тела, наделенным автономной двигательной функцией. Одностороннее доминирование прогрессивно усиливается на протяжении всего детства14. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).
Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем.
Конечно, преобладающее большинство детей становятся правша-ми, левши - исключение.
Тенденции правостороннего доминирования имеют свои детерминанты. Эту проблему обсуждали Р. Заззо и Ж. Шато. Согласно их анализу преобладание правшей обусловлено относительно стабильной структурой нервной системы человека. Так, левое полушарие мозга контролирует в основном сложные двигательные функции (оно контролирует двигательные функции правой стороны тела). Левшами рождаются в исключительных случаях, когда правое полушарие мозга в целях общего функционального равновесия центральной нервной системы закладывает основы центрального преобладания, когда естественное центральное доминирование поставлено под угрозу из-за какого-либо функционального повреждения (в этом случае правое полушарие берет на себя функции левого). Речь идет о понятии патологический левша в отличие от нормального левши (таким же образом могут быть и патологические правши). Согласно этим же авторам (Р. Заззо и Ж. Шато), одностороннее доминирование является фактором культуры. Оно может быть продуктом традиционного воспитания, вызванного необходимостью пользоваться орудиями и предметами, изготовленными только для правой руки. Пример взрослых вызывает подражательные действия, которые и формируют у большинства детей правостороннее доминирование.
Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминирование глаза или ноги, и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (например, при пользовании ножом или бросании мяча) (Ж. Шато).
Левостороннее доминирование руки - школьная проблема, касающаяся обучения письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребенок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество пись-
290
ма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача психолога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказавшись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата давления окружающих или реакции ребенка на это давление.
Если испытания указывают на четкую праворукость или левору-кость, ребенок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще встречаются два случая: 1) когда нельзя определить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.
В подобных случаях рекомендуют руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой.
Следует учитывать социальное давление в пользу правшей. Это вполне оправдано, так как психологически ребенку довольно трудно быть левшой в мире правшей, особенно в классе, где парты расположены по отношению к свету в пользу правшей, где система написания текста построена с учетом естественного развертывания правой руки. Кроме того, левша, оставаясь в малом или единственном числе в классе, выглядит белой вороной в глазах одноклассников: это ставит ребенка в исключительное положение. В то же время принуждение левшей писать правой рукой может привести к пагубным последствиям (в опорно-двигательной системе, в школьной успеваемости, в отношениях с окружением, в самой личности и т.д.). Трудности в двигательной односторонности могут быть связаны с трудностями в общей телесной ориентации и в организации времени и пространства. В психологии выявляются факты, связанные с трудностями левшей в обучении чтению и письму (Н. Галифре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно и Ж. Ажюриагер-ра). Однако специалисты предупреждают, что нельзя вульгаризировать рекомендации и диагноз по типу: «У ребенка орфографические ошибки. Это говорит о том, что у него асимметрия тела...»
Следующая проблема телесного развития - система скоординированных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как системе скоординированных движений - таково определение Ж. Пиаже.
Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности:
например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, причесаться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности мо-
291

 гут распространяться и на более простые действия (ребенку не удается завязать шнурки на ботинках).
Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигательная координация и т.д.) искажено. В этом случае речь идет о том. что ребенок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикулярного ансамбля, подчиненного какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикулярными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и представления о теле (схема тела остается расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структурированной, упускается возможность приобретения стойкой системы ориентирования на деятельность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффективные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативными по отношению к самим инструментальным нарушениям как результат отражения их давления на ребенка; они могут носить более глубокий характер'5.
Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и праксией как системой скоординированных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.
Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».
Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он определяется в большой мере тем, как на телосложение ребенка реагируют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координацией движений ребенок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому мальчику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родители гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на занятиях по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определенно: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребенка.
Уроки физической культуры дают возможность ребенку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнени-
292
ях, сравнить себя с другими детьми. Он оценивает свои движения, координацию, ловкость и быстроту реакций.
Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются.
Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экспрессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врожденные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в контексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сообщает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обыкновенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'6. Столь же сильна экспрессия других эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.
В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребенка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.
В психологии существует идея о хронических энергетических телесных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называет эти блокировки защитными механизмами или «броней характера» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.
Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выраженный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними телесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке'. привычные выразительные позы и жесты сигнализируют о внутреннем психическом состоянии ребенка до того, как он захочет и сможет поведать о них психологу.
293

 Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требования: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы - все то, что создает этнический, национальный тип физической представленности человека. Так, жители европейской части России и народности Крайнего Севера, являясь жителями России, имеют разные образы и стили телесных выразительных поз и движений, по которым можно «прочитать» исторически обусловленную школу социальных ожиданий, обращенных к телесному образу человека. При этом культура предъявляет и свои ожидания, связанные с половой идентификацией ребенка.
Образ тела^ - сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры, своего этноса.
Специальное внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.
Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым - значит радовать собой других.
Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих упражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственного и духовного формирования личности. В число подвижных игр следует включать и национальные игры, которые приобщают ребенка к традиционным развлечениям, воспитывают ожидаемые черты характера (волю, мужество, смелость, великодушие). В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притязание на признание через физические усилия. Соревнуясь со своими сверстниками, ребенок осваивает множество физических умений и развивает необходимые для жизни личностные качества. Соревнуясь непосредственно в тесном телесном взаимном общении, ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительным позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывая свои мимику и телесные выразительные позы и движения и демонст-
294
рируя «обманные» мины, позы и движения. В соревновательных играх ребенок обретает способность не только к тонкой внутренней рефлексии, но и к маскирующим истинные намерения внешним действиям. Обогащение рефлексивного опыта ребенка в специальных соревновательных играх продвигает его в плане личностного развития и формирования позитивного отношения к себе.
Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.
В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается - поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд наполнен слезами и печалью.
Если подвижные игры включают командные соревнования, на ребенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные реплики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.
Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех в физических упражнениях и играх не лишило его стремления к успеху: ребенок может очень быстро отказаться от участия в физических упражнениях и соревнованиях- ведь образ «Я» весьма хрупкое образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это может также привести к срыву. И в том и в другом случае ребенок младшего школьного возраста должен пройти избранный им путь. Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться в достижении избранной цели в телесных упражнениях, овладевать телесными действиями и наслаждаться достижениями.
Совершенно справедливо писал по этому поводу Ж. Ж. Руссо: «Думают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно." нужно научить, чтобы он умел сохранять себя... Все дело... в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (курсив мой. - В.М.)19.
295

 Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потреб-ностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками.
Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.
«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.
Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)
Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинст-
296
во. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.
Каприз- часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми примитивными, по существу асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неуспешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстников. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.
Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.
Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него «дом родной», он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого - интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен - его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.
Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.
Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей «потому что эти люди стоят около картин часами»; бросает музыкальную школу потому что «эта учительница просто дура». В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: «Убью тебя обязательно!» Матери - спокойной, интеллигентной женщине - часто кричит: «Пьянь! Водочки выпила!» (мать не пьет).
В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.
Когда в школе его «прорабатывают», стоит молча. Вид отрешенный.
Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?
Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...
Никита молчит.
Дома матери говорит: «Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить».
При этом говорит, рыдая, матери: «Меня никто не любит. Я никому не нужен». Мать разуверяет его, но он требует: «Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...» В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По материалам В. С. Мухиной.)
Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ребенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.
297

 В норме притязания на признание со стороны взрослых поддаются социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытового общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здравого смысла.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.
В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.
По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение знаний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.
Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.
Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.
Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.
298
Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) принимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий первоклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.
2 сентября.
Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. - В.М.) мальчика и девочку. которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала:
«Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?»
4 октября. Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие?
- Что случилось? Кирилл: Я стоял у парты.
- За что же?
Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.
8 октября.
Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Женю так наказали. И еще одного...
30 октября.
Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил, говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: «Не трогай девочку!» Я ее еще раз потрепал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.
Кирилл: Да, у нас правила такие- надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.
Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В. С. Мухиной.}
Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам поведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности.
299

 Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.
Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.
Подростки вызывают у младших школьников особое отношение -восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежностью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.
Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.
Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «.быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».
Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.
С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа - это специально организованная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспериментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по очереди будут давать определенный неверный ответ по конкретному вопросу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.
В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением необходимости неправильных ответов было следующее: «Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу».
300
Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в одном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Экспериментатор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начинают лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.
Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.
Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из подставной группы: «Какого цвета квадрат?» - «Красный», - отвечает ребенок.
Экспериментатор указывает на правый квадрат. «Какого цвета квадрат?» -«Красный», - должен быть ответ.
Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.
Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же - квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.
Все члены подставной группы на вопрос: «Какого цвета квадрат?» - оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.
Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности - ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов - розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.
Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый - разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.
Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый -интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат называют красным. Последним отвечает испытуемый.
Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять предъявлении.)
1. Валерий А. Предъявление № 1 — «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокоен.)
2. Ира Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокойна.)
3. Сережа М. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Очень взволнован, взгляд тревожный.)
4. Сережа Т. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «Забыл, есть такие карандаши», № 4 - «синий», № 5 - «Почему красный? Синий». (Очень доволен, что его пригласили на опыт.)
5. Марина Ф. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Огорчение на лице.)
6. Коля Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- молчит, № 5 - молчит. (Отчужденное выражение лица. Пытливо смотрит на экспериментатора.)
7. Гоша 3. № 1 - «красный», № 1 - «розовый», № 3 - «фиолетовый», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Недоумевает. Порывается задать вопрос, но не задает.)
8. Миша Л. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внимательно смотрит на таблицу, старается овладеть лицом и не выразить удивления.)
9. Женя К. № 1- «красный», № 2- «розовый», № 3- «бордовый», № 4-«красный», № 5 - «синий, конечно». (Отвечает бойко. Спрашивает: «А зачем все это?»)
10. Маша М. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», № 4-«голубой», № 5 - «синий». (Волнуется.)
301

 11. Лена У. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный». № 5 - «красный». (Волнуется. Переводит взгляд с одного ребенка на другого.)
12. Лена Т. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Вначале на лице явное выражение удивления. Затем старается овладеть мимикой.)
13. Кирилл X. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», №4-«голубой», № 5 - «синий». (Отвечает уверенно.)
14. Андрей X. № 1 — «красный», № 2- «красный», № 3— «красный», № 4-«красный», № 5 - «красный». (Смятение, испуган.)
И так далее весь класс. Выше приведены ответы детей из одного детского сада. В типичной ситуации, когда эти ребята были в подготовительной группе, они обнаружили полную самостоятельность.
Дома Андрюша спрашивает: «Мама, а зачем это они так глупо отвечали? На синий говорили, что он красный?»
- А почему ты на синий говорил, что он красный? Андрюша: Я? Я как все... Так зачем они так отвечали?
- Видишь ли, это такой эксперимент... Выясняли, кто сам думать не умеет, повторяет за всеми.
Андрюша: Нечестно! Пусть меня обратно спросят. Я знаю!
- «Обратно» ничего не бывает. Впредь думай как следует. И будь самостоятельным. Андрюша: Нечестно... Я больше никогда не попадусь на ваши штуки.
- Вот и замечательно.
Андрюша: Вот увидишь. (Из материалов В. С. Мухиной.)
В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.
Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.
Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.
Правила оценивания знаний учащихся гласят: при оценке знаний учащихся первых классов применяются словесные формы поощрения за успехи в обучении и указания на недостатки в усвоении изучаемого материала в соответствии с требованиями, имеющимися в программе. Знания и умения учащихся должны соответствовать требованиям, определенным программой, отметки в баллах не выставляются.
Оценивание знаний учащихся с помощью отметки имеет глубокие психологические последствия.
Специальным методом экспертных оценок ответов первоклассников было показано, что несколько более высокая успеваемость обнаружена у детей, которых учитель систематически оценивает отметкой (среднестатистический балл - 4, 27), несколько более низкая успеваемость у детей, которых не оценивают отметкой (среднестатистический балл — 4, 22). Сами по себе эти цифровые данные не имеют статистически значимых различий. Однако сама отметка оказывает существенное влияние на психическое самочувствие ребенка в школе.
302
Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру своего возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.
Если в практику оценивания достижений детей вводится отметка, они быстро понимают значение отметок «2», «З», «4», «5». Отметка «2» означает, что ты совсем не справился с заданием, твоя работа никуда не годится. Отметка «З» означает, что ты справился с заданием, но работа твоя «средняя», «так себе». Отметки «4» и «5» означают, что задание выполнено хорошо и отлично.
Психология восприятия ребенком отметок такова, что очень быстро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители и знакомые (а часто и незнакомые) прежде всего спрашивают у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удовлетворение лишь самыми высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически травмирует малыша.
Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через получаемые отметки. Если отметка выступает в качестве критерия оценивания ребенка, он начинает заниматься накопительством знаков, представляющих его в наилучшем виде, он начинает копить пятерки.
Кирилл гордо заявляет: У меня уже десять пятерок!
- Долго ты их будешь считать?
Кирилл: Десять лет! Интересно же знать, сколько пятерок человек заслужит. Весь класс, в котором учатся Кирилл и Андрей, занимается подсчетом отметок. (Из материалов В. С. Мухиной.)
В специальном исследовании притязаний на признание было показано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чувство зависти.
Андрюша пришел из школы окрыленный.
- А у меня пять по арифметике и за диктант! Мы сегодня писали диктант.
Кирилл: А у меня только четыре. Я предложение одно начал с маленькой буквы. Я, правда, исправил, но грязь получилась. Вот за это.
«Четыре - хорошая оценка», - говорят ему. Кирилл соглашается, но ему не по себе. Через некоторое время Кирилл начал придираться к Андрею, который играет. Восклицает: «Какой чепухой ты занимаешься!» Ставит возле брата стул и старается помешать ему играть. Кирюше предлагают посидеть одному в другой комнате.
Кирилл (норовисто): Я не хочу здесь сидеть. А я встану и уйду.
- Хорошо. Встань и уйди. Кирилл: Не хочу уйти. Буду здесь.
303

 - Нет, уходи!
Кирилл: Я все понял. Я плохо себя веду.
- И ты завидовал Андрюше!
Кирилл: Нет! А знаешь, какие плохие слова он говорил?!
- Ты не о том сейчас говоришь. Неужели ты не можешь порадоваться за брата? Андрюша никогда не завидует твоим пятеркам.
Кирилл: Я тоже не буду завидовать. (Из материалов В. С. Мухиной.)
Таким образом у ребенка может возникнуть срыв (состояния и поведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.
Отметка, как замечательно сказал Ш. А. Амонашвили20, представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею. Именно поэтому отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.
Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флажками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значение отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если успеха -ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологическую ситуацию, что и отметка.
У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, условные значки, которые вводит учитель и, наконец, баллы, выражаемые цифрами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье.
Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания - ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстрировать свое преимущество перед другими. Они начинают заниматься накопительством символов: считают звездочки, разноцветные точки, отметки - все то, что предлагают им для оценки успехов учителя. При этом более успешные ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.
Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.
304
Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений.
Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадо-ваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п. Один мальчик лучше кидает камни. Другой отличается большей ловкостью в борьбе. Третий замечательно рассказывает сказки. Одна девочка лучше всех поет. Другая - самая красивая. Третья - самая добрая и т.д. Когда же есть «самый-самый», другие хотят взять реванш - они вступают в борьбу, в противостояние. Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.
В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Как мы об этом уже писали, потребность в положительных эмоциях- первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.
Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка- он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.
Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.
Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к муж-
305

 ским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам.
Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.
В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.
Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию.
Исстари отношения мужчин и женщин отличали исконный труд и социальные роли. Собственно в дифференцированном труде и распределении других социальных обязанностей мужчин и женщин проходила половая идентификация. Традиционная дифференциация остается в самосознании людей как некий эквивалент принадлежности к полу. Читая книги, сравнивая людей в их реальных отношениях, ребенок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации. В антонимах - парах слов с противоположными значениями - содержатся множества смысловых и эмоционально окрашенных противоположностей, которые позволяют «схватить» полярные проявления качеств, признаков свойств мужского и женского начала в человеке. Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только как понятия, отражающие предметный и социальный мир, окружающий человека, не только как понятия, отражающие психические действия человека, его действия и деятельность, но и как феноменологически значимые константы, отражающие отношение традиционной культуры к явлениям социальной жизни людей. К числу таких констант можно отнести антонимы, выражающие отношения мужчин и женщин, сформированные историей развития человечества. Это антонимы, предлагающие воспринять мужское и женское начало как противоположности единой пары: мужчина-женщина, мужик-баба, юноша-девушка,
306
мальчик-девочка, старик-старуха. Сюда присоединяются антонимы, которые, в свою очередь, создают своеобразный ряд, наполняющий понятия «мужчина»-«женщина», «мужской»-«женский» оценочным отношением (мужественно-женственно, мужественность-женственность, мужественный-женственный). Сюда же можно отнести антонимы: мужество-трусость, мужество-слабость и т.д., что тоже подспудно закладывает установки на оценочное отношение к мужскому и женскому полу.
В пословицах и поговорках, составляющих художественную ткань народных сказок, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала - добрый молодец и красна девица, добрый (от добро - имущество, достаток, стяжание) - хороший, надежный, дельный, сведущий, умеющий, усердный, исправный, добро творящий, склонный к благу и др.; красна - красива, пригожа.
О достоинствах мужчины: «Великий муж», «Доблесть мужа», «Муж высокого рода»; о связи мужа и жены: «Где муж, там и жена», «Без мужа - не жена», «Жена без мужа - вдовы хуже», «Жена без мужа - всего хуже».
О женщине: «Девкою полна улица, женою полна печь», «Добрая жена дом сбережет, плохая рукавом растрясет», «Счастлив игрой, да несчастлив женой», «Худо мужу тому, у кого жена большая в дому», «Силен хмель, сильнее хмеля сон, сильнее сна злая жена», «Не муж в мужьях, кем жена владеет», «Бей жену до детей, а детей до людей», «Муж с женой ругайся, а третий не мешайся», «Не у всякого жена Марья...»21
Народная мифология, сказки изобилуют весьма специфическими оценками мужчин и женщин, где мужчина представлен в высшей степени в разнообразных ипостасях, а женщина- прежде всего как хорошая или плохая мужняя жена.
Особое значение и смысл приобретают слова, связанные с половой идентификацией мужчин: «мужать» - приходить в возмужалость, расти, крепнуть, входить в возраст; «мужаться» - крепиться духом, стоять за что-то доблестно, крепко, не падая духом, не робеть; «мужевать» -рассуждать, раздумывать, соображать, толковать, обсуждать здраво, как должно мужу; «мужество» - состояние мужчины или пола вообще (противоположность - женство), стойкость в беде, борьбе, духовная крепость, доблесть, храбрость, отвага, спокойная смелость в бою и опасности; терпение и постоянство (противоположность- робость, нерешимость, упадок духа, уныние); «мужественный», о внешности:
осанистый, видный, могучий, величавый, дюжий; о духе: доблестный, стойкий, крепкий, храбрый, отважный, спокойно-решительный.
Совсем противоположный образ по значению и смыслу - образ женщин. Слова, связанные с половой идентификацией женщин:
«женота» - женщины, бабы, женство, женский пол; «женовать» -
307

 реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужасаться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим».
Младший школьник может быть вежливым и при этом испытывать удовлетворение от своего поведения. Однако вежливое поведение может иметь многозначную мотивацию. В одном случае он может действовать по велению сердца, в другом - по долгу, в третьем он может работать на публику, чтобы взрослые сказали: «Ах!»: «Ах, какая хорошая девочка!» Именно ради такой оценки ребенок может нарочито демонстрировать свою воспитанность. В то же время вежливые формы поведения ребенок может использовать как ключ к решению своих ситуативных проблем, как «волшебное слово», которое открывает дверь ко многим радостям жизни. Так, девочка Наташа в шестилетнем и семилетнем возрасте постоянно обращалась к своей маме со словами: «Мамочка, извини, пожалуйста! Я тебе не помешала? У меня к тебе просьба... Если тебя не затруднит, то дай мне, пожалуйста...» (дальше следовала просьба). Умиленная и довольная своим ребенком мама исполняла просьбу... В младшем школьном возрасте ребенок в действительности может быть ориентирован на сам поступок. Именно тогда, когда в нравственном поступке ребенок черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет правильным путем. Таким образом, за вежливостью ребенка предстоит рассмотреть мотивы этой вежливости и строить отношения в зависимости от качества мотивов. При этом каким бы то ни было поведение ребенка -невежливым, вежливым лишь по форме, вежливым по существу - его воспитание все равно еще только начинается.
Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная ситуация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.
В психологии установлено, что развитие нравственных чувств происходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.
Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу,
312
чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.
Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязанностям в школе.
Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.
Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих качеств. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».
Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.
Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.
Мы уже говорили о том, что ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.
313

 Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Когда младшим школьникам предлагали вопрос «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» (этот вопрос дает возможность ребенку вообразить ситуацию, в которой отсутствует социальный контроль), дети нередко видели себя разгуливающими по классу, по коридорам школы, играющими, но не сидящими за партами. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.
Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится устойчиво правильным.
Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.
Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.
Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого может привести его к потере уверенности в своих возможностях.
314
Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. В определенных жизненных ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии ребенка становятся знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Эти знания ребенок получает прежде всего от взрослых в форме полярных эмоциональных оценок: в одном случае ребенка хвалят, в другом - выражают полное неудовольствие им (конечно, здесь определяющее значение имеет отношение самого взрослого к правилам и нормам; важно также, придерживается ли взрослый этих правил и норм сам или требует их соблюдения лишь от ребенка). Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни.
Социальное пространство в современной жизни людей не очерчено однозначными правилами и обязанностями - оно обусловлено многими составляющими, которые не доступны ребенку. Это - провозглашаемая или подразумеваемая идеология государства, традиционные нормативы, нравственные требования религий, реалии межэтнических и реалии экономических отношений людей, естественноисторическая нестабильность правовых и моральных критериев. Безусловно, столь сложная система зависимостей, обязанностей и свобод находится за пределами самосознания ребенка младшего школьного возраста.
Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиозной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию. В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребенок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений; у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве.
В регионах совместного проживания нескольких этносов учитель непременно должен иметь представление о том, что такое национальное самосознание и психология межнациональных отношений.
В самосознания каждого человека особое место занимает его отношение к своей национальной принадлежности и отношение к представителям иных национальности, этноса. Для каждого человека в отдель-
315

 ные моменты жизни может стать остро актуальным взаимодействие на уровне межнациональных отношений. Общение представителей разных этнических общностей - это весьма сложная психологическая проблема. За каждым человеком стоят его национальное самосознание и сложившееся в культуре отношение к представителям других наций.
Ребенок исподволь, в перипетиях повседневного взаимодействия с представителями своей и другой нации присваивает исконное деление. существующее в человеческой культуре: Мы и Они. Это противопоставление складывалось в истории каждого этноса и связано с борьбой за территории, обычаи, верования и др. Обыденное сознание семьи не удерживает конкретных исторических событий, разъединяющих народы друг с другом. Но отдельный человек как представитель своей нации, этноса включен в эти отношения. И ребенок присваивает от значимых ему близких эмоциональное отношение к представителям другой нации, проживающих на общей или смежных территориях.
Эмоциональные отношения - первое, что присваивает ребенок от значимых взрослых, и это то, что может определить выбор его поступка в пространстве социальных отношений представителей разных этносов.
Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.
Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.
Мы говорили выше о чувстве ответственности, которое представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлек-
316
сию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оценкой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.
Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чувство - сопереживание другому.
В коллизиях межличностных отношений ребенка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками - возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.
Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).
Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Следование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, поступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологических механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.
Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.
Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание про-
317

 является при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится очень плохо. Так, юные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».
Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.
У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму - склонности приписывать животным, растениям и неживым предметам способность чувствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать.
Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».
Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.
Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.
Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологические условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или невольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими - с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учебная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться - учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в развитии своих умений, способностей, качеств.
По всем указанным причинам способность к сопереживанию должна получить свое дальнейшее развитие в новых условиях.
На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый должен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.
В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тянет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одноклассника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с
318
предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.
Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.
Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.
Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопереживанию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен специально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять особое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духовности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.
У учителя есть реальные возможности и средства правильно сориентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учителя. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он любим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздействия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подражательной идентификации.
Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать необходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право ошибиться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огорчен. В то же время каждый успешный в данный момент может в другом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, попавшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- временное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значимых для них отношений и ситуаций.
Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется
319

 уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития:
ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения происходит ее совершенствование.
Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.
Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий -дело будущего.
Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.
Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы-
322
ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.
Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.
О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.
Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.
Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в
323

 себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышления ребенка.
Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, без знания направлений пространства. Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок.
Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - владение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.
Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.
Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного
324
поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.
В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфических культурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) помогает овладеть определенными ^навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.
Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.
Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.
Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет- это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.               ,
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже-
325

 ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:
«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций»24. Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;
4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают
326
оебенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.
Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.
В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.
Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...»25 Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.
Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто присваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.
Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта»^. На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.
Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структурные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления»27. В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диа-хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей
327

 развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.
В специальных исследованиях детской изобразительной деятельности было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятельности явно синхронен.
В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего рисования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.
Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.
Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на непосредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих признаков большей частью совпадает у всех рисующих.
Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те игрушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним образам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.
Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенностей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и способы их графической передачи являются общезначимыми для детей данного возраста, вполне доступными им. В результате возникает феномен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непонятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразительными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспитывающихся в более или менее идентичной культурной среде»28. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ребенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом»29. Постепенно, по мере развития, ребенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхронные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-
328
ся или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле)»30.
Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Выготского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний»^. Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания»32. Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному»33. Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполагается, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают возможность целостного воспроизведения подобным же способом - художественное, моральное и правовое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.
Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями.
329

 Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.
Игра и ученье в младшем школьном возрасте. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.
Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях учебной-деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, «понарошку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.
Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку ре-
330
лаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад-щем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.
Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.
Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия должны строиться таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.
Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.
Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.
Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.
Влияние ученья на умственное развитие. Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь сущест-
331

 венно на умственное развитие детей. Л. В. Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.
Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста34. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.
Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.
Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения35.
Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности36.
Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания - содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявления в деятельности памяти, воображения, мышления.
В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной деятельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирование определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в
332
процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлексия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментирование», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимосвязаны. При усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, -рефлексии, анализа и планирования31.
Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача должна быть направлена на овладение общим способом решения всех частных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоретико-содержательного типа.
Исследование показало, что обучение детей в русле новой концепции дает продвижение в умственном развитии детей экспериментальных классов в сравнении с контрольными классами.
Показатели успешности в обучении учеников вторых классов (в %)

Приведенные показатели касаются решения задачи игры «в пять», которая состояла в необходимости последовательного перемещения пяти фишек в шести клетках. Их перемещение через свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую уникальную последовательность чисел (например, последовательность 12345 преобразуется в 54321). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное число ходов. Детям предлагалось 1 б заданий
Высшая группа А отличалась тем, что дети выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем правильно, без лишних ходов выполняли все задания.
333

 Группа В отличалась тем, что дети хотя и выделяли принцип решения задачи, но использовали его неустойчиво, число ходов не было максимальным.
Группа С вовсе не могла определить принцип решения, дети делали много лишних перемещений.
Этот эксперимент интересен тем, что все действия при решении задачи вынесены вовне, их можно наблюдать и фиксировать характер выделения и формулирования принципа решения задач. К сожалению, внутренние психические действия при решении задач другого типа могут быть скрыты не только от непосредственного наблюдения исследователя, но и от самого носителя этих психических действий - ребенка, которому может быть трудно выполнять действия рефлексии, анализа и планирования теоретико-содержательного типа.
Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной деятельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивидуальный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.
Нужно учитывать, что предлагаемая ребенку система научных понятий, являясь теоретически обоснованной с точки зрения концепции школьного обучения, на практике всякий раз оказывается недостаточной для продвижения всех детей в условиях школьного обучения. Д. Б. Эльконин совершенно справедливо указывал на то, что «вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходны и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как система понятий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом измениться»38.
Безусловно, помимо новых фундаментальных знаний и новых идей, которые требуют новых методов и организационных форм, многие проблемы, существующие в образовании, входят в категорию «вечных»: образование отстает от развития общества, от возникающих в обществе инновационных идей, от научно-технического прогресса и др. Это отставание предопределено самой природой общественного развития.
Проблема с позиций государства и ответственных за развитие образования структур состоит в создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общественного развития, а это могут дать по-новому ориентированные теории и методы развивающей учебной деятельности.
Следует специально обсудить идею возрастного срока обучения: для эффективности ученья существует наилучший возрастной срок. На это указывал еще Л. С. Выготский: «Для обучения существует всегда наилучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково
334
гибельным»39. Здесь, конечно, речь идет о том, что более позднее начало обучения затрудняет его и неблагоприятно отражается на умственном развитии в связи с тем, что в более позднем возрасте развитие опирается на «совершенно другие функции, чем в раннем возрасте». В этой связи сегодня не утратили своего значения мысли Л. С. Выготского о том, что умственное развитие в разные возрастные периоды идет разными путями. Так, «если сравнивать обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, то есть и память, и внимание, и интеллект развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результаты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко усваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаимного торможения отдельных из этих предметов обучения»40.
Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л. С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким. Рассуждая с точки зрения коэффициента умственного развития, который выражается отношением умственного возраста ребенка к его хронологическому - паспортному возрасту, Л. С. Выготский показывал, что если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его коэффициент умственного развития (JK) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7. Эти предваряющие распределения детей по группам были необходимы Л. С. Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействия ученья и умственного развития. Конечно, смысл измерения умственного развития ребенка при поступлении в школу заключается в том, что предполагается связь между высотой умственного развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педагог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним JK- на второе место, с низким JK- на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что по абсолютным показателям, т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий JK. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой JK, т. е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они
335

 повышают свой JK. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой 7Х»4'. Это описание представлено наглядно в таблице, отражающей динамику умственного развития детей при обучении в школе.

Из таблицы видно, что по динамике JK на первом месте будут те, кто относится к группе III, на втором месте окажутся те, кто относится к группе II, на третьем - те, кто относится к группе I. Это на первый взгляд парадоксальное явление динамики умственного развития указывает на то, что, по-видимому, отношения, которые существуют между ходом обучения в школе и умственным развитием ребенка, сложны и недостаточно еще изучены.
Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обязательно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л. С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения - одни читают 20 слов в минуту, другие - 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые- 15 слов в минуту. По абсолютной успешности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы - в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше.
Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выготский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.
Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую относительную успешность, справедливо только весьма условно, прежде всего именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда ученье прежде всего посвящено формированию навыков, обслуживающих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия,
336
таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной успешности является показателем потенциальных возможностей в ученье каждого отдельного ребенка.
Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.
Анализируя актуальную и относительную успешность ребенка, Л. С. Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка выделял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли^ жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день»42. Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вместе с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их самостоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созревшие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии созревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.
Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н. С. Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству43.
337

 Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н. С. Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы - это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.
Влияние ученья на развитие личности. На умственное развитие ребенка оказывает принципиальное влияние деятельность ученья. При этом определяющее значение имеют усвоение и развитие речи в системе обучения. Стихийное усвоение речи в первые годы детства должно смениться программным развитием в условиях школьного обучения.
К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка.
Во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребенок еще весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку или вульгарна, просторечна, далека от требований речи. «Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляют в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослым и с книгой. Но этого недостаточно: необходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал, - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связного текста»44.
Во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи.
В-третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.
338
Работа над словом, над словосочетанием и предложением, а также над построением связной речи - необходимое условие не только развития речи, как таковой, но и умственного развития в целом.
Ученье предъявляет свои требования к речевым упражнениям. Это прежде всего систематичность занятий по усвоению и развитию речи. Все упражнения имеют обоснованную последовательность и взаимосвязь. Каждое занятие, направленное на развитие речи, предусматривает свои требования к ученику. Современные методы развития речи определяют основные умения учащихся. В число необходимых умений входят: 1) умения, связанные с осознанием темы, которую ребенок должен последовательно раскрыть; 2) умения, связанные с планированием сюжетной линии и планированием, накоплением материала для предстоящего рассказа или сочинения; 3) умения, связанные с планированием самого рассказа или сочинения (сюжет, композиция и др.); 4) умения, связанные с языковой подготовкой рассказа или сочинения; 5) умения, связанные с построением и написанием самого текста, а также контроль и исправление текста. (По материалам М. Р. Львова.)
Ребенку предстоит освоить все виды упражнений и прежде всего монологические упражнения: пересказ, близкий к тексту; краткий пересказ; пересказ с интерпретацией и дополнениями, не разрушающими целостной сюжетной линии; рассказ по впечатлению от пережитого события, рассказ по серии рисунков и по одной картине и др. При этом совершенно необходимо важнейшее условие речевого развития - психологическая включенность учителя, атмосфера постоянного внимания к языку и речи ребенка. Речевая среда, которую организует учитель (классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, прочие языковые занятия), постепенно приводит ребенка к освоению речевой культуры на новом уровне требований.
Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.
Однако большое число детей уже находятся в зависимости от просторечия, диалектов, жаргонов и др. Это обычно дети из малокультурной речевой среды. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определенные стереотипы ребенка. Такие дети «не слышат» культурной речи, указания учителя проходят мимо, если
339

 специально не строить условий, психологически погружающих ребенка в ситуацию освоения правильной речи. Речевые упражнения с такими детьми, как правило, не дают заметного продвижения в овладении правильной речью за короткий срок. Здесь дело в том, что ребенок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет свое назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Отрефлекси-ровать их - большая работа, требующая колоссальных усилий по отслеживанию и блокированию сложившейся нелитературной речи.
Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, выбравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет да и проскакивают просторечия, усвоенные в детстве. Однако это обстоятельство не должно быть оправданием ни для учителя, ни для ученика. Овладение культурной речью- норма умственного развития современного человека. Сформированный мотив освоения речи будет понуждать ребенка к овладению литературным языком. Вслед за программой ребенок должен стремиться правильно произносить слова, отслеживать морфологический, синтаксический уровень связной речи, стремиться контролировать свою речь.
Развитию речи содействует умственное развитие - способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происходящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, четко выделяя главное). Ребенок должен уметь не пропустить чего-либо значимого, не повторять одно и то же, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу. Важно также контролировать точность речи. Сюда относятся не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - слова, словесные обороты, передающие именно те значения и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.
Мы уже говорили о том, что антонимы- слова с противоположным значением - используются в речи для выражения контраста; это организует экспрессивную функцию речи. Антонимами изобилуют народные сказки, мифы, пословицы. В сказках всегда борются добро со злом, постоянно противопоставляются красота и безобразие, белое и черное, правда и ложь. В пословицах антонимы используются как действенный запоминающийся образ: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет», «Труд кормит, а лень портит», «Легко друзей найти, да трудно сохранить».
340
Общаясь с младшими школьниками по поводу самовоспитания, можно использовать антонимические группы: мальчик-девочка, женщина-мужчина, женственность-мужественность, чуткий-равнодушный, добрый-злой,  трудолюбивый-ленивый,   самостоятельный-несамостоятельный, честный-лживый, сопереживающий-завистливый и т.д.
Синоним - слово, тождественное или очень близкое по своему значению другому слову. В словарях синонимов русского языка к одному слову может быть подобрано несколько десятков синонимов. Синонимы различаются по эмоционально-экспрессивной окраске и по сферам употребления. Так, слово «глупый» имеет несколько синонимов:
синоним «бестолковый» выражает некоторую грубость, раздражение;
синоним «безмозглый» груб, употребляется в разговорной речи в качестве оскорбления; синоним «дурак» - распространенная форма оскорбления другого, часто используется детьми и т.д.
В истории синонимы как тождественные понятия складываются из-за соединения разных слов в контексте идентичных значений и смыслов. Так, за долгие века покорность и мягкость сроднились с понятием женственности, стали ее синонимами. Также в молодости люди превращают в синонимы любовь и счастье.
В детстве для ребенка синонимы его имя и то, что он «хороший» мальчик (или девочка). Такого рода синонимы придают ребенку уверенность в своих силах, укрепляют его чувство личности.
Фразеологизм- устойчивое сочетание слов, значение которого в целом невыводимо из значений составляющих его слов. В словарях по русской фразеологии фразеологические единицы распределены по определенным «тематическим полям». Оказывается, что значительная часть фразеологизмов связана с выражением чувств человека, а также его свойств и качеств45.
Фразеология охватывает в первую очередь сферу чувств человека. Сюда относятся: восхищение, восторг, радость, счастье; добрые пожелания, ободрение, любезность, вежливость, удивление, недоумение, изумление; насмешка, пренебрежение, презрение; раздражение, досада; негодование, возмущение, гнев; предупреждение, угроза; интерес, внимание; безразличие, равнодушие; беспокойство, волнение, тревога; обида; испуг, страх, ужас; смущение, стыд; огорчение, грусть, тоска. Так же широко фразеология представляет свойства и качества человека: прямота, искренность, откровенность; самообладание, смелость; честность, верность, преданность; ум, разум;
энергичность, решительность, уверенность; целеустремленность, самостоятельность; упорство, упрямство; забота, ответственность;
опыт, опытность, зрелость, молодость, неопытность; заурядность, посредственность; праздность, лень; болтливость; бахвальство, зазнайство, хвастовство. Фразеология охватывает также сферу человеческих отношений: единство, согласие; сила, власть, влияние, пре-
341

 обладание; цена, оценка; ожидание, надежда; напоминание, воспоминания, память; успех, удача, признание; просьба, мольба; уступка, примирение; отрицание, отказ, несогласие, возражение; обман, надувательство; точность, четкость, достоверность; помощь, поддержка, содействие и др.
Фразеологизмы употребляются в сказках, мифах, во многих детских книгах. Особенно много их в баснях.
Сказки, мифы, пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки - исключительно богатый материал не только для развития речи ребенка, но и для его психического развития.
Народные произведения служат образцами краткой и глубокой мысли, их синтаксическая структура ясна, отчетлива, а лексика всегда разнообразна и образна. Антонимы, синонимы, фразеологизмы имеют специфически психологические содержание, установки и оценки. Собственно, эти явления речевой культуры дают подспудно установки на определенного рода социальные ожидания, обращенные к каждому человеку, именно в этих перлах речевой культуры формируются национальный характер, национальная ментальность, именно через контекст речевых нюансов складываются система ценностных ориентации и притязания на признание. Многообразный родной язык не только предмет изучения, он - источник формирования качеств личности. Живая культура языка при всем его формирующем начале и организации некой типологии сознания через единую систему значений и смыслов, стоящих за языковыми понятиями, приводит к выраженной индивидуализации человека как личности, если он обращен на индивидуальное использование языковых традиций.
Ребенку, учащемуся в начальной школе, еще предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным культурным достояниям, к новым высотам индивидуализации своей речевой культуры.
На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.
В зависимости от уровня культуры, в которой происходит развитие психики ребенка, глубина его взаимодействия с социальной средой, с реалиями родного языка может быть различной. Однако приход в школу мобилизует детей с выраженным отставанием в речевом развитии - школа предлагает некий стандарт обязательных знаний, речевой культуры и связанного с этим потенциала значений и смыслов языка, формирующего у каждого ребенка определенный набор образов и речевых структур. На базе овладения языком появляются новые смысловые комплексы, которые поднимают ребенка до уровня требований учебных задач. Не следует считать, что речевое развитие (или, как его иначе называют, вербальное образование) стан-
342
дартизирует ребенка, убивая в нем природное начало, душу. Прежде чем поднимать проблему уникальности детской личности, следует создать условия для развития этой уникальности. Каждый человек становится самим собой через присвоение не только высших психических функций, обслуживающих его как человека, но и через присвоение языка, который только и передает ему глубинные, уникальные нюансы понятий, исторически обусловленных и сконцентрированных в словах образов идей. Ребенок вначале присваивает языковую культуру бессознательно, а лишь затем открывает ее для себя и строит свою собственную личность в зависимости от того, что ему подходит из всего многообразия языковых образов. Лежащие в культуре родного языка значения и смыслы вначале выступают по отношению к ребенку как внешнее, но затем через упражнения, специальные школьные задания (изложения, сочинения и др.) язык становится личностно значимым, отражающим индивидуальную сущность самого ребенка.
В своей работе о сознании как проблеме психологии поведения Л. С. Выготский писал о том, что «из всей массы раздражителей для меня ясно выделяется одна группа раздражителей социальных, исходящих от людей. Выделяется потому, что я сам могу воссоздать эти же раздражители; тем, что очень рано они делаются для меня обратимыми и, следовательно, иным образом определяют мое поведение, чем все прочие. Они употребляют меня другим, делают мои акты тождественными с собой. В широком смысле слова, в речи и лежит источник социального поведения и сознания»46. На значение языка как условие социализации указывал также Ж. Пиаже: «Только на базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида»47. При этом язык передает вполне готовую, сформировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений, которые заново строятся каждым по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Важно, что ребенок вступает со своим окружением в «синхронные» отношения, противоположные тем «диахронным» процессам, влияние которых он испытывает, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. «Эти синхронные отношения с самого начала занимают ведущее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он постепенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление»48. Таким образом, ребенок постепенно подчиняется все большему количеству обязательных истин.
В числе обязательных истин ребенок открывает в языке те лексические единицы, которые обнажают психические свойства человека,
343