Немов Р. Психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть I.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Раздел 1.
 ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
Глава 1.
ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

Предмет возрастной психологии. Понятие возрастной психологии и психологии возрастного развития, общее и различное в их содержании. Определение предмета возрастной психологии. Возрастные эволюционные, революционные и ситуационные изменения психологии и поведения детей. Возрастное сочетание психологии и поведения индивида как предмет исследования в психологии возрастного развития. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной  психологии.
Проблемы психологии возрастного развития. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития. Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека.
Методы исследования в возрастной психологии. Комплексный характер методов, используемых в психологии возрастного развития, их происхождение из 'разных психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в методологию возрастной психологии. Метод наблюдения в работе с детьми. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в возрастной психологии. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития.

ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии первой части и первой главы и ее отдельных параграфов. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа «Возрастные особенности развития детей», с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных.
Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.
Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.
Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы . Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможна сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности.
С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем, как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, то существование  всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания.
Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.
Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания детей.
Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы является относительное влияние семьи и школы, школы и общества на развитие детей.
Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха?
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние  на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это — их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами проблем.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный, рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития — интеллектуальное и личностное — определяют его в целом?
Вот круг вопросов, с помощью которых можно обозначить контуры обсуждаемой проблемы.
Все перечисленные проблемы и вопросы с той или иной степенью глубины будут далее обсуждаться на страницах этой книги. Но их проблематичность заранее позволяет предсказать, что полностью удовлетворительного и исчерпывающего их решения вряд ли удастся найти в учебнике, так как его не существует и в науке.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии .
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую,
Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.
Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.
Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование в возрастной психологии. Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,— тесты, эксперимент, опрос — имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте.
Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.
Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве — два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.
Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет,— ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет,— как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — раз в год и т. д. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями (имеются в виду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откликаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.
Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.
Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система. понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляют взрослые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей, рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.
В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей, длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.
Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.
То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детские варианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометрического теста.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема 1. Предмет возрастной психологии
1. Соотношение понятий «возрастная психология» и «психология возрастного развития».
2. Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения психики и поведения ребенка.
3. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития.
4. Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной
психологии.

Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития
1. Проблема органической и средовой обусловленности психологии и развития ребенка.
2. Проблема стихийного и организованного социального влияния на развитие.
3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом развитии.
4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения.
5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем психическом развитии ребенка.

Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии
1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.
2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.
3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.
4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.
5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы для рефератов

1. История исследований в возрастной психологии.
2.  Методы исследования в возрастной психологии.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и за рубежом.
2. Организации и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.
3. Тесты и их использование в возрастной психологии.

Литература

I
Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие.— Иркутск, 1989.
(Предмет возрастной психологии: 4—9.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.
(Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10—13. Методы изучения психики ребенка: 14—26. История возрастной и педагогической психологии:
Л—46.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.
(Из истории возрастной и педагогической психологии: 5—20.)
Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.
(U педологическом анализе педагогического процесса: 430—449.)
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.—М., 1978.  (Введение в возрастную психологию: 4—10.)
Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984. (Что изучает детская психология: б—9.)
Лешли Д. Работа с маленькими детьми.—М., 1991.
(Наблюдение за детьми: 11—67.)
Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985.
(Детская психология как наука: 10—15. Методы детской психологии: 15—28.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).—М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23—30.)

Р а з д е л 2.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава 2.
ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание
Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка. Значение правильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная  (стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возможности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка. Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влияний над генотипическими.
Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д. Б. Эльконину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической функции. Роль языка и речи в познавательном развитии ребенка.
Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития: непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б. Эльконину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.
Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л. С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллектуальная стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже; дооперациональная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру. Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.
Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» — развертывание.
Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонника этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики» .
Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других—на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия» и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять  собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека —восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они  акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость  развития от использования в жизни  соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы гeнoтипичecкoй и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.
Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам. Биологические инстинкты, представленные на низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениям и т. п.). Третья, высшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.
В целом в развитии живых существ наблюдается следующая закономерность: чем выше место, которое данный живой организм занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется времени для того, чтобы достичь состояния полной психологической и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитивные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в состоянии вести вполне независимый образ жизни. Более развитые приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение нескольких месяцев жизни. Младенец бабуина остается со своей матерью, испытывая потребность в общении с ней, в течение нескольких лет. Человеческий же ребенок зависим от своих родителей не менее полутора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени постоянно нуждается в физическом и моральном уходе. Человеческий индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он, как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.
От практически беспомощного существа до маленького человечка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно говорящего, младенец прогрессирует с удивительной быстротой. Обсуждая вопрос о генотипической и средовой обусловленности развития ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети,  выросшие в среде, где у них не было возможности для свободного передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой на окружающие предметы, самостоятельно ходить начинают обычно позднее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными  словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка зависят от хода процесса созревания, но опыт свободного перемещения в пространстве и самостоятельного достижения интересных предметов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его переходе от ползания к прямохождению.
Люди, уступая животным в индивидуальной приспособленности к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят их в других отношениях. В отличие от животных человек рождается на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи, к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. При нормальном ходе созревания и элементарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь. Однако самостоятельная активная речь у него при любых условиях не возникает и не может появиться раньше 1—1,5 лет, т. е. того периода времени, когда детский организм уже достиг определенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста. Это — убедительное доказательство того, что для нормального развития под влиянием обучения необходима достаточная степень зрелости организма.
Почти все дети рождаются, растут в обычной человеческой среде, где окружающие их психологически уже развитые люди являются готовыми образцами для подражания. Эти люди, как правило, неплохо владеют речью и с первых месяцев жизни активно пользуются ею в качестве средства общения с детьми. Кроме того, все взрослые, с любовью относящиеся к ребенку, сознательно или бессознательно, но достаточно активно стимулируют развитие у него речевой способности.
Вместе с тем известно, что у детей из разных стран речь развивается неодинаково быстро. Например, в развитых европейских странах ребенок овладевает речью и начинает относительно свободно изъясняться уже в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной глухой деревушке Гватемалы, имеющие мало опыта вербального общения со взрослыми, овладевают речью гораздо позднее, к возрасту около двух лет.
Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство существенного влияния среды на психическое развитие. Если принять в расчет то, что именно речь является основой многих других психических процессов и свойств человека, в том числе интеллектуальных, то можно утверждать, что влияние среды на развитие человеческого индивида действительно огромное.
Наряду с этим — и для подтверждения данной мысли есть немало доказательств — влияние среды ограничено теми возможностями, которые ребенку предоставляет, достигнутый к данному моменту Уровень биологического созревания организма. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития. Они представлены в следующих главах учебника в системе рассуждений о том, какие качества и свойства человека и в каком возрасте лучше всего формируются у детей. При знакомстве с соответствующими материалами следует помнить замечание, которое было высказано во введении: не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей.
Следующее понятие психологической теории детского развития — движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.
Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности,  использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.
Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.
Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием,— факторы развития. Это — совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития  ребенка.
Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения- Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.
С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста. Под ним понимается качественно своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст . Первый характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.
Переходы из одного возраста в другой могут происходить незаметно как для самого ребенка, так и для окружающих его людей. Эти переходы связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюдения признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.
Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования.
Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд :
1. Эмоционально-непосредственное общение—общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.
2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.
3. Сюжетно-ролевая игра—сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.
4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.
6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Заметим, что утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.
Особое значение для познавательного, личностного и поведенческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры.
Начинаются игры довольно рано, с младенческого возраста, и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существенно изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра — вид деятельности, свойственный не только детям.
Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется к середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет Д. Б. Эльконин, «в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности» , т. е. социально-психологический потенциал развития ребенка.
Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения этой действительности, приобретения новых знаний и жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских игр, характер реализуемых в них ролей .
Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребенком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им взрослых людей'. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким.
Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде.
Освоение знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-логическое мышление). Это развитие тесным образом связано с освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от внешнего, появления соответствующих представлений, понятий, идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность. Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функции, которая предполагает наличие образной и понятийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного периода их интеллектуального развития.
Семиотическая функция на практике представляет собой приобретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно представлять наблюдаемый объект, непосредственно не воспринимаемое в данный момент событие в виде образов, символов или знаков. Семиотическая (или символическая, как ее иногда называют) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний уже может воспроизводить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуждать, пользуясь представлениями и образами, т. е. вполне владеет образной символикой.
Подражание можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической функции, поскольку подражательное действие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее «натурального» обозначения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представления, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невербальное общение, так как подражательные движения со временем приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди.
Основой общения выступает функция, позволяющая заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения действия знаком сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция — это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не добавление к ним, а способность представлять объект и действовать с представлением как с самим объектом.
С развитием семиотической функции в дошкольном детстве теснее всего связана символическая игра. В ней ребенок с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность, замещая сначала одни предметы другими, а затем сами предметы их символами или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех до семи лет Вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в игрушку, а предметного материального действия в игровое. Д. Б. Эльконин, размышляя над природой детских игр, выделил в них ряд моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком на себя роли взрослого в игре.
Огромная роль символической игры в психическом развитии детей заключается в том, что такая игра делает доступным для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две различные линии развитие: первая—ребенок осваивает реальные отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая — у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической функции. Она позволяет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.
Согласно американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека .
Первоначальная способность к символизации присуща человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.
Развитие символической функции в детстве проходит ряд этапов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы следующие:
1. Появление рефлексии как осознания ребенком отношения обозначаемого и обозначающего, различение в самом обозначающем предмета и значения.
2. Возникновение интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.
3. Развитие обратимости как возможности произвольного перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодирование  и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символических средств.
4. Возникновение инвариантности — способности сохранять основное содержание при перекодировании.
Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик этого уровня могут выступать:
— выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;
— умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания символов;
— умение оперировать знаково-символическими средствами.
Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.
Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления символической функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект — продукт развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями. На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая играет здесь второстепенную роль.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает 0'снование для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.
Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.
Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.
Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.» .
Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным . Рассмотрим ее основные положения.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка  до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6. Подростковый возрастает десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.
Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет), младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно — при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.
На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности, особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.
Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности . Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.
На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка — ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как, вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.
Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.
В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения — интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.
В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.
Концепция Д. Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д. И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.
В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0—1 год, 1—3 года, 3—6 лет, 6—10 лет, а вторая — на два периода: 10—15 лет, 15—17 лет.
Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности.
Д. И. Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них —изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.
Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:
1. Развитие определенной стороны деятельности.
2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.
3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).
В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем,«существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй — переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.
Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила,, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.
Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, т. е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух . Он складывается довольно рано, задолго до того как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.
Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме поведения характерной для человека. В результате такого сближения растущему индивиду открывается символическая функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический перелом, начинает самостоятельно и активно расширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.
Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей — предложений.
Известно также, что по своему значению первое слово — морфема ребенка — есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.
Под влиянием теории американского лингвиста Н. Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития .детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой,
отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.
Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л. С. Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.
Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки — предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым — появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение — комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль. появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.
Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер , предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.
Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме «почему» у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями» . Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.
Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.
Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.
Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.
Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж. Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.
Знания для Ж. Пиаже — это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.
Основная цель разумного поведения или мышления человека — адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.
Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.
Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую,— ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция — это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация — это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.
Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией — трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.
Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18—24 месяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18—24 месяцев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадией определены приблизительно.
К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако •когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.
На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже) . Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:
если Л = В и В =С, то А == С; А + В == В + А Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать, объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. g теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.
Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.
На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.
В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии развития ребенка по Ж. Пиаже и дано краткое описание каждой стадии.

Таблица 1

Стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.
На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.
Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результаты И интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уже к 3—4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количества при изменении форм и расположения предметов.
Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.
Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой 'ля объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7—8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11—12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.
Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.
Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспитания детей оказала концепция, разработанная другим американским ученым, Дж. Брунером, Как и многие другие исследователи, Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также Пользовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:
1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.
2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.
3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.
4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.
5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения произошли, дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.
6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) — и помещает детей в такую ситуацию, где Слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.
Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятков лет с момента ее появления (первая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделана американским ученым Паскуалем -Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут
одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3_4-летнего возраста и до 15—16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5—6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.
Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.
Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):
1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.
2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.
3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.
4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.
5. Дифференцированные и скоординированные операционные' системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.
6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое…
7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.
8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять в виде образов определенные элементы наличной ситуации. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в качестве целей, с элементарными способностями действовать в направлении этих целей.
9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состояниям и что эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащая интеллект.
Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляющим основу его собственной теории:
1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.
2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:
а) одна структура становится частью другой;
б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;
в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;
г) для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе, т. е. она как бы вся немного перестраивается.
3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж. Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.
4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующие: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные операции (абстрактно-измерительные).
На характер концепции, представленной Р. Кейсом, очевидное влияние оказали достижения в области техники, технологии и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т. п.).

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка
1 Значение решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психики ребенка для обучения и воспитания детей.
2 Различные точки зрения на соотношение генотипических и средовых факторов в развитии детей.
3 Теория культурно-исторического развития высших психических функций по Л. С. Выготскому.
4 Основные направления в развитии поведения и психики ребенка.
5. Зависимость психического развития от уровня организации живых существ.

Тема 2. Основные понятия и общие вопросы детского развития
1. Понятие сензитивного периода развития.
2. Представление о движущих силах, условиях и факторах развития.
3. Понятия ведущей деятельности и ведущего типа общения.
4.Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка.
5. Развивающее значение сюжетно-ролевых игр.
6. Семиотическая функция, ее формирование и значение для развития ребенка.
7. Язык, речь и развитие мышления ребенка.

Тема 3. Периодизация возрастного развития
1.Непрерывная и дискретная точки зрения на процесс развития.
2. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития.
3. Периодизация психического развития детей по Д. Б. Эльконину.
4. Кризисы возрастного развития.

Тема 4. Развитие детского мышления
1. Концепция развития детей и мышления по Л. С. Выготскому.
2. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление.
3. Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.
4. Дальнейшее развитие теории Ж. Пиаже в работах Паскуале — Леона и Р. Кейса.
5. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру.

Темы для рефератов

1. Генотипическое и средовое влияние на развитие в различных психологических теориях.
2.Система научных психологических понятий, описывающих процесс развития.

1. Периодизация детского познавательного и личностного развития.
2. Теории интеллектуального развития ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 1.Классификация и особенности различных сензитивных периодов развития в жизни ребенка.
2. Комплексное описание процесса развития, включая его биологические, познавательные, личностные и поведенческие аспекты.
3. Сравнительный анализ эмпирических и теоретических, представлений о периодизации развития детей.
4.Информационно-когнитивные теории интеллектуального развития.
5.Зависимость развития мышления от становления диалогической и монологической речи.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.—Иркутск, 1989.
(Теория психического развития ребенка: 32—50.)
Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.
(Формирование и развитие Я-концепции: 67—95.)
Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.
(Ребенок и взрослый: 19—24. Факторы психического развития ребенка: 38—48. Деятельность ребенка и его развитие: 49—58. Игра и развитие ребенка: 58—64. Развитие эмоций: 116—125. Развитие движений: 125—151. Развитие мышления и речи: 151—179.)
Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.
(Биогенетический закон: 100—102. Психологическое значение игры: 123—128. К вопросу о периодизации детского развития: 245—249. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: 374—410.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.
(Проблема возраста: 244—269.)
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.—М., 1978.
(Условия и движущие силы психического развития ребенка: 10—16. Возрастные периоды психического развития ребенка: 17—20. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка: 20—37. Специфика психического развития в онтогенезе (к истории вопроса): 51—92.)
Исследование развития познавательной деятельности.— М., 1971.
(О познавательном развитии: 25—99. Построение понятий у детей: 172—192, 208—223.)
История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты.— М., 1986.
(Теория Пиаже: 232—292.)
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— М., 1983.—Т. 1.
(К теории развития психики ребенка: 281—302..)
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981.
(Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недостаточности: 538—557.)
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.
(Основы теории Ж. Пиаже: 9—25. Учение Ж. Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34—42. От действия к мысли (в учении Ж. Пиаже): 42—53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53—56. Стадии интеллектуального развития ребенка (по Ж. Пиаже): 56—64. Сенсомоторный период развития (по Пиаже):
64—76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Пиаже):
76—85. Анализ концепции Ж. Пиаже: 134—190.)
Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.— М., 1969.
(Социальные факторы интеллектуального развития: 210—221.)
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект.—
М., 1987.
(Роль игры в развитии личности ребенка: 140—183.)
Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника,— Киев, 1985.
(Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20.)
Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума),-М., 1966.
(Игра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5—10. Основные вопросы "теории детской игры (Д. Б/Эльконин): 11—37.)
Развитие личности ребенка.— М., 1987. (Язык и общение детей: 74—98. Когнитивное развитие: 99—130. Интеллект и достижения детей: 131—150.)
Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.
(Роль и функции общения со сверстниками, в психическом развитии детей: 6—16.)
Развитие творческой активности школьников.—М., 1991.
(Развитие диалога и его влияние на формирование мышления: 10—34.)
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.
(Развитие мышления и речи у детей: 41—66.) ;
Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (История возникновения ролевой игры: 33—64. Теория игры: 65—138.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет).—М., I960/ (Проблема психического развития ребенка: 5—22.)
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте//Вопросы психологии.— 1971.—№ 4.—С. 6— 20.

II

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.—
Т. 2.
(Развитие детского самосознания: 103—127.)
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.—
(Возрастная периодизация жизненного цикла человека: 89—95.) Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации.—М., 1977. (Умения и навыки в детском возрасте: 242—273. Воображение у детей: 304—319.)
Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учебное пособие.—М., 1986.
(Общая характеристика, американской психологии развития: 7—13. Основные этапы становления американской психологии развития: 14—32. Предмет и основные понятия американской психологии развития: 33—45. Экологический подход к развитию: 92—106. Социальное научение: 46—69. Познавательное развитие:
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В; Гамезо и Др.—М., 1984.
( Факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47—52. Обучение и Развитие: 53—55. Периодизация развития: 55—62.)
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.
(Условия психического развития и его направления: 21—30.)
Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1981.
(Воспитание памяти: 174—182. Воспитание воображения: 186—190. Воспитание мышления: 207—214. Педагогическое значение упражнений в формировании привычек: 306-310. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте: 410—430.)
Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.— М., 1988.
(Психология индивидуальных различий: 12—24.)
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.—Т. 1.
(Учение Ж. Пиаже и психическое развитие ребенка: 216—221. Проблемы развития психики ребенка: 223—232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233—235, 248—257. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235—247.)
Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет.— М., 1985.
(Деятельность ребенка как средство его умственного развития: 5—12.)
Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1987.
(Возрастная динамика развития представлений: 74—87.)
Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и, нравственное развитие школьников.— М., 1986. ,
(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28.) .
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.
(Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160.)
Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев, 1971.
(Формирование произвольного (волевого) поведения у ребенка: 78—98. Условия .развития волевого поведения ребенка: 145—161.)
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.—М., 1984.
(Возрастные предпосылки способностей и творчества: 12—15, 43—47.)
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.
(Возрастное развитие способностей: 129—220.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.—М., 1981.
(Проблема развития языка у детей: 40—53.)
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986.
(Возникновение общения у ребенка: 30—75.)
Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников.—Кишинев, 1983.
(Развитие самосознания у дошкольников: 29—59.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.— М., 1989.
(Воспитание способностей: 147—153.)
Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития
личности.—М., 1981.  (Понятие периодизации в психологии: 33—55. Периодизация развития личности:
55—67.)
Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М., 1985.
(Теоретические вопросы психологии развития детей: 28—52. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте: 115—130.)
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.— М., 1985-
(Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99—118.)
Одаренные дети.—М., 1991.
(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.—
М., 1986.
(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7—32.)
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.—Т. 1.
(Развитие мышления ребенка: 400—442. Развитие речи у детей: 460-—482.)
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.—М., 1988.
(Формирование знаково-символической деятельности: 211—257.)
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.—М., 1976.
(Языковое развитие ребенка: 83—121.)
Становление речи и усвоение языка ребенком.—М., 1985.
(Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6—20.)
Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978. '(У истоков морали: 33—56.)
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.— М., 1989.
(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет).—М., 1960.
(Методы исследования психического развития детей: 23—30.)
Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (Игра и психическое развитие: 271—288.)

III

Блонский П. П.  Избранные педагогические и психологические сочинения. Том второй.—М., 1979.
(Развитие мышления Школьника: 5—118.)
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст.)—М., 1969. ,
(Развитие восприятия (постановка проблемы и история): 3—73. Развитие восприятия (обобщение научных данных): 213—-291.)
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления Учащихся.—М., 1989.
(Возрастные особенности образного мышления: 42—69.)
Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.— М., 1984.
(Психология игры дошкольников: 35—43.)
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей.— Сараев., 1986.
(Генезис языковых функций в дословесной коммуникации у детей: 45—58.)
Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971. !
(Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272—306.)
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—М., 1981. ,  (Возрастные особенности продуктивного мышления школьников: 99—108.) .
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.
(Индивидуальные различия в способностях: 54—59. Прогнозирование развития способностей: 59—68.)
Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся,—М., 1989.
(Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124.)
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.—М., 1981.
(Основные вопросы теории детского рисования: 7—58. Развитие детского рисунка как специфического знака: 59—170. Детский рисунок как документ эпохи: 170—217.)
Психолингвистика. Сборник статей.— М., 1984.
(Как маленькие дети употребляют свои высказывания: 353—366.)
Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.
(Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10—18.)

Глава 3.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденных форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминированного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность человеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлекторные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включение сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязательного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрительного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сложным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физиологическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период новорожденности.
Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активности ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоции и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-действенного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствование движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренного развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования манипулятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Начало имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейшего обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в психическом развитии.
Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у детей в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Комплекс оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младенца на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младенца. Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивных ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий, связанных с различными анализаторами. Специфические ошибки восприятия и действия совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность младенца к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Классификация стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. Начало образования у детей когнитивных схем.
Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение иного года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание и понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исслетовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предметной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина формирования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становления мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

ВРОЖДЕННЫЕ ФОРМЫ ПСИХИКИ И ПОВЕДЕНИЯ

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.
Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны родителей и взрослых наминается с рождения и продолжается как минимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок не станет взрослым и не сможет вести независимый, самостоятельный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность.
Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей— инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах Развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структуры. В число таких базовых элементов восприятия можно включить, например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосредоточения, слежения за объектами, их сличения, локализации в пространстве, сохранения в памяти, обработки в мозге следов их воздействий.
Младенец, которому от рождения всего лишь 1—2 дня уже способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и важнейших органов чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения. Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух.
В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.
Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.
Следует также назвать, признав в качестве врожденных, группу процессов, способствующих самосохранению и развитию детского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и т. п. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.
Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека, однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят в течение нескольких лет после рождения и заканчиваются только с поступлением в школу. Созревание и развитие мозга находится под прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений, которые получает ребенок от окружающей среды.
Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.
Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.
Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в Пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от, локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве)\и предназначенными для исследования окружающего мира.
В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях Рук и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.
Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается Уже в первые недели его жизни. Эта активность включает размахивание руками, хватание, движения кисти. В 3—4 месяца ребенок начинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой.   В 5 месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. " 6 месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хватать движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без поддержки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 9 месяцев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в 10 сидит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В 11 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12—ходит, держась за руку взрослого, а в 13—ходит самостоятельно. Таков поразительный прогресс двигательной активности в течение одного года с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обучении дети могут овладевать соответствующими двигательными навыками гораздо раньше, чем обычно.
Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, т. е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.
Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, т. е. прогнозировать их движение.
Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с  тем, что у многих животных основным органом манипулирования  и исследования окружающего мира были челюсти.
Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок, по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат. Здесь мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.
На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.
К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных' потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.

ВОСПРИЯТИЕ И ПАМЯТЬ У МЛАДЕНЦЕВ

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т. е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.
Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение, по-видимому, является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущиеся объектами, однако вплоть до 2—4-месячного возраста их зрение является относительно слабым.
Достаточно хороший уровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.
Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвертом месяцах — формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты, проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство в том случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «не своим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосом матери (такая экспериментальная ситуация с помощью технических средств искусственно создавалась в ряде экспериментов с детьми младенческого возраста).
На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2—3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это называется комплексом оживления. Было бы неправильно 'связывать возникновение у ребенка комплекса оживления со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Многие слепые с рождения дети также начинают улыбаться примерно в двух-трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери. Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса оживления и может привести к общей задержке психологического развития ребенка.
Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращениематери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а его голос приятным и эмоциональным.
Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это — замирание, сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает как специфическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.
К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14— 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.
Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, т. е, отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту Звуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3—4-месячного возраста ребенок, по-видимому в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3—4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8—12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в Долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, т. е. фиксирует объективные связи, существующие между предметами.
Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации. Ребенок второго года жизни Узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.
А.В.Запорожец, известный отечественный исследователь деткой психологии, описал процесс познавательного развития младенца следующим образом. Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно-исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.
При изучении зрительного восприятия детей установлено, что стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные ,и усердные попытки «взять» цветок с платья матери, не понимая .того, что этот цветок составляет часть плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале ориентируются на их форму, а затем на их величину и только позднее— на цвет. Последнее происходит в возрасте около 2 лет.
Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность. Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно-исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.
Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.
Если на первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второго полугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета по памяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребенка воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, туловища. Выраженность этой способности от первого полугодия жизни к полутора годам постепенно возрастает. К концу этого срока время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 сек.
Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность его стадий:
1. Стадия развития структур взаимодействия ребенка с неживыми предметами. Он включает в себя:
А. Стадию операционной консолидации (I—4 месяца). Ребенок при помощи простых движений глаз или рук пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в познавательном или в эмоциональном плане. В каждом таком случае ребенок своими движениями стремится восстановить прежние ощущения (например, движение глаз в сторону привлекательного объекта или движение руки ко рту).
Б. Стадию операционной координации (4—8 месяцев). Пример:
движение чашки весов, увидев которое ребенок затем старается воспроизвести. Вообще, заметив интересное движение чего-либо, младенец почти моментально схватывает его, воспроизводит, наблюдая с большим любопытством за реакцией. В данном случае помимо движения, произведенного самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.
В. Бифокальная координация (8—12 месяцев). Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение правой). Если перед 4—8-месячным ребенком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребенок не предпримет никаких попыток его устранить. 8—12-месячный ребенок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов — барьером — как средство достижения второго — цели.
Г. Усовершенствованная координация (12—18 месяцев). Типичный пример — опыты В. Келера с использованием орудий. Здесь проявляется способность совершать движения с объектами — средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.
Аналогичные подстадии можно выделить в развитии движений органа зрения, а также движений, связанных с едой и питьем, социальным взаимодействием и речью. Параллельно у детей формируются структуры, относящиеся к взаимодействию с людьми, особенно способы невербального общения ребенка со взрослым, который ухаживает за ним. Выделим аналогичные стадии в этом процессе.
2.Стадии развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Они содержат:
А. Операционную консолидацию (1—4 месяца). К концу этой стадии ребенок замечает отклонения от привычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на то, чтобы вызвать с ее стороны привычную реакцию. Если это не получается то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Данное поведение свидетельствует о том, что у ребенка начали складываться первичные намерения.
Б. Операционная координация (4—8 месяцев). Ребенок совершает намеренные действия для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясет игрушкой, протягивает руки к матери и т. п.). Те действия, которые вначале преследовали определенную цель, теперь начинают играть роль сигналов, стимулов, преднамеренно вводимых в процесс общения и направленных на другого человека.
В. Бифокальная операционная координация (8—12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра с матерью в какие-либо игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке) .
Г. Усовершенствованная координация (12—18 месяцев). На этой стадии появляется имитация ребенком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведется активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.
Для того чтобы глубже понять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы. Схема—это главная единица восприятия, которая представляет собой след, оставленный в памяти человека воспринятой картиной и включающий в себя наиболее информативные, существенные для субъекта признаки. Когнитивная схема объекта или ситуации содержит в себе подробную информацию о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети формируют когнитивные схемы незнакомых объектов после того, как посмотрят на них в течение нескольких секунд. Чем взрослее ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостаточно информативных. Для того чтобы уловить настроение человека, дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу. Одновременно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных информативных элементов.
К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ МЛАДЕНЦА

Хотя развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, тем не менее в течение первого года жизни формирование этих двух функций идет относительно независимыми путями, по своим собственным законам. Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к эмпатии — пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писай Ж. Пиаже. Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.
Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В первые, месяцы жизни у младенца появляется повышенный интерес к человеческой речи, она выделяется в его восприятии из мира других звуков. В возрасте около 1 месяца новорожденный начинает произносить какие-либо простые звуки типа а-а, у-у, э-э. Около двух-четырех месяцев от рождения возникает гукание, затем — в 4—6 месяцев — гуление, повторение простых слогов. Во втором полугодии жизни появляется лепет, а в 9—10 месяцев в речи младенца замечаются первые слова. Голосовые реакции и соответствующие действия младенца чаще всего появляются в присутствии взрослого и возникают в ситуациях, где общение взрослого с ребенком целесообразно.
Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это , проявляется в том, что на отдельные слова и фразы он реагирует специфическими комплексами выразительных движений. Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова, и это, по-видимому, говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики и жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни степень понимания ребенком речи взрослого начинает быстро увеличиваться.
В 6—6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: поворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно в 10 месяцев наряду с эмоционально-жестовым и речевым общением у ребенка и взрослого появляется новая его форма — предметное общение. В ответ на называние взрослым какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Такая форма общения является важной предпосылкой для развития в дальнейшем совместной предметной деятельности, в процессе которой дети усваивают знания, формируют необходимые умения и навыки. Еще позднее, к началу обучения в. школе, на этой основе возникает учебная, а затем и трудовая деятельность.
Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.
Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и т. п.).
Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.
С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости. Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.
Теперь рассмотрим, как идет развитие лексической стороны речи. В 4—8 месяцев ребенок начинает произносить односложные слова типа «баба», «мама». Около одного года эти слова приобретают определенный смысл, отнесенность к конкретному предмету или человеку (до этого времени они походили на обычный лепет). Заметим, однако, что качество и частота лепета ребенка в первом полугодии его жизни не предопределяют речевое развитие ребенка в более поздние годы. Во второй половине первого года жизни у младенцев появляется явное намерение общаться с окружающими, причем соответствующую потребность ребенок вначале выражает языком мимики и жестов. Младенцы знают и понимают гораздо больше слов, чем произносят.
Уровень понимания слов ребенком мало зависит от уровня развития у него продуктивной речи. Средний запас слов, используемых полуторагодовалыми детьми, равен примерно 50. Многие слова и их значения дети усваивают с помощью культурно отработанного «ритуала называния», который родители постоянно выполняют с того момента, когда ребенок начал самостоятельно произносить сочетания звуков, напоминающие слова. Поначалу дети приписывают словам иные значения, чем взрослые. Одно слово для ребенка может выражать мысль, заключенную для взрослого в целом предложении и даже в нескольких связанных друг с другом фразах. Иногда одновременно с фразовой насыщенностью слова наблюдается сужение детьми значений отдельных слов по сравнению с тем, как они употребляются взрослыми людьми.
Подведем итог сказанному, обозначив вслед за С. Н. Карповой основные, этапы развития речи в младенческом возрасте .
К концу первого — началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь—особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.
На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, еще выражают его эмоциональные состояния и связаны в основном со сферой эмоционального общения со взрослым.
Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации (общения).
На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребенка.
Между четвертым и шестым месяцами жизни ребенок переходит к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение.
Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться «псевдословами» — сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную, или сигнальную, функцию и еще не обладает постоянными обобщенными значениями.
С 8—9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу.
Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.
К концу первого года жизни ребенок точно понимает в среднем примерно 10—20 слов и определенным образом реагирует на них. В ответ на произнесение взрослым названия предмета он, например поворачивает голову в сторону этого предмета и активно ищет его. Младенец 7—8-месячного возраста способен выполнять простые движения по словесной инструкции, выбирать один предмет из двух. трех находящихся в поле его зрения, не только начинать, но и прекращать начатое действие по словесной инструкции. Последнее наблюдается примерно в 10—12 месяцев. Данные факты свидетельствуют о том, что ребенок начал активно овладевать номинативной и прагматической функциями речи.
Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, т. е. вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.
По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.
Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него. Приведем несколько примеров из наблюдений, сделанных Ж. Пиаже.
Пример 1. Ребенок семи месяцев от роду теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим держал в руках и раскачивал взад и вперед. Уроненная коробка случайно падает так, что оказывается за пределами поля зрения младенца. Он сразу же подносит к глазам свою руку, где только что была коробка, и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования. Затем, не считая, по-видимому, пропажу невосполнимой, ребенок вновь начинает размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он повторно подносит руку к глазам и заглядывает в нее, как будто пытаясь этим движением заставить коробку появиться снова в руке. Здесь представление об объекте, вероятно, сливается с простым продолжением связанного с ним действия.
Пример 2. Ребенок — девочка шестимесячного возраста — лежит в колыбели и наблюдает за своими движениями. Она хватает ручками ткань, покрывающую стенки колыбели, тянет образовавшиеся складки на себя, но выпускает их. Движение повторяется несколько раз подряд. После того как в очередной раз ткань выскальзывает из руки, девочка, не разжимая кулачка, подносит руку» к глазам осторожно ее разжимает. Затем она внимательно смотрит на свои пальцы и, убедившись в том, что в ладони ничего нет, вновь повторят движение. Все это происходит много раз подряд. По-видимому, для ребенка достаточно дотронуться до предмета, полагая, что он уже схвачен и находится в руке.
Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося, в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и т. п.
Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Врожденные формы психики и поведения
1. Врожденная беспомощность младенца, ее положительные и отрицательные стороны.
2. Зависимость психического развития младенца от окружающих людей.
3. Рефлекторная природа врожденных движений ребенка.
4. Элементарные признаки готовности основных органов чувств к нормальному функционированию.
5. Инстинктивные формы поведения младенца.
6. Мозг ребенка в период новорожденности.

Тема 2. Двигательная активность ребенка
1. Освобождение рук от функции локомоции, переход к прямохождению.
2. Значение ручных движений для развития зрения и других психических функций.
3. Прогресс двигательной активности в течение первого года жизни ребенка.
4. Начало подражательных движений.
5. Появление указательного жеста и его значение для дальнейшего психического
развития ребенка.
6. Возникновение индивидуальных различий в двигательной активности детей.

Тема 3. Восприятие и память у младенцев

1. Развитие зрения.
2.Совершенствование слухового и двигательного анализаторов.
3.Ориентировочно-исследовательская активность детей младенческого возраста.
4.Координация работы различных анализаторов в течение первого года жизни.
5.Классификация стадий сенсорного развития младенца по Ж. Пиаже.
6.Первые признаки формирования у ребенка когнитивных схем.

Тема 4. Речь и мышление младенца
1.Начало независимого развития мышления и речи.
2.Прогресс в раннем становлении речевой функции ребенка.
3. Появление связи слова с предметом.
4.Основные этапы речевого развития младенца.
5.Первые признаки формирования мышления.
6. Соединение действия и образа в процессе решения задач.
7.Развитие диалогических форм речи и мышления.

Темы для рефератов

1. Врожденные формы психики и поведения младенцев.
2.  Развитие двигательной активности ребенка в течение первого года жизни.
3. Формирование восприятия и координированной работы различных анализаторов в младенческом возрасте.
4.   Этапы становления речи у младенца.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства развития моторики у детей младенческого возраста.
2. Формирование сенсорных и моторных схем в течение первого года жизни.
3. Предпосылки к развитию мышления, возникающие к концу младенческого возраста.

Литература

I
Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие,— Иркутск
1989. (Младенческий возраст: 50—56.)
Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца.—М., 1979.
(Восприятие у младенцев: 27—164. Развитие движений у младенцев; 165—216. Познавательное развитие младенца (мышление): 217—291.)
Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной
информации.—М., 1977. (Формирование схем поведения у младенцев: 288—301.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.
(Младенческий возраст: 244—269. Кризис первого года жизни: 318—340.)
Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми.—М., 1983.
(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира.
Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.)
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986.
(Возникновение общения у ребенка: 30—75. Развитие общения у детей в, первые семь лет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми:
106—120.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются.—М., 1989.
(Окружающая среда и развитие в младенческом возрасте: 135—138.)
Развитие личности ребенка.—М., 1987.
(Физическое и умственное развитие в младенчестве: 11—36.)
Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.
(Младенчество и первый год жизни: 82—90.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет).—М., 1960.
(Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества): 69—92.)
Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (Возникновение игры в онтогенезе ребенка (от рождения до 3 лет): 151—168.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства
у детей.—М., 1964.
(Формирование восприятия пространства с рождения до конца раннего детства. 63—92.)
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности.—М., 1966.
(Моторное развитие ребенка от рождения до двух лет: 138—147.)
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и
др.-М., 1984. \ Психология детей младенческого возраста: 63—64.)
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979.  , (Младенческий возраст: 37-41.)
Восприятие (механизмы и модели).—М., 1974.
(Зрительный мир грудного ребенка: 351—366.)
Дельгадо X. Мозг и сознание.—М., 1971.
(Развитие сознания у новорожденного: 52—64.)
Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—Минск, 1987.
(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24.)
Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5—43.)
Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.— М., 1985. (Психическое развитие ребенка на первом году жизни: 53^-73.)
Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989.
(Самоконтроль у младенцев: 81—83.)
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.—М., 1985.(Развитие речи у младенцев: 31—57.)
Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей;— М., 1977.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел психология