Богданов И., и др. Психология и педагогика

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел V. Организация образовтельной деятельности

Тема 16. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

16.1. Процесс обучения: сущность и организация
16.2. Умение учиться
16.3. Основы работы с текстом
16.4. Влияние умственных нагрузок на активность учащихся
16.5. Особенности организации умственного труда с использованием компьютера
Список рекомендуемой литературы

16.1. Процесс обучения: сущность и организация

Сущность процесса обучения как формы общения субъектов образовательного процесса
Формы обучения, их особенности, признаки и функции
Сущность процесса обучения как формы общения субъектов образовательного процесса

Закон Российской Федерации "Об образовании" определяет, что образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Обучение является основной категорией педагогики и в целом представляет собой планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования.
Данные определения дают понимание того факта, что в педагогике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса:
обучающая;
воспитывающая и обучающаяся.

Т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning), в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основу обучения составляют:
знания;
умения;
навыки.

Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.
Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.
Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем.
Установленная двусторонность в обучении предполагает определение субъектов образовательного процесса. Необходимо отметить, что педагог и ученик (ученики), каждый представляя некий общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса.
Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении:
администрацией (ректорат, деканат);
преподавательским коллективом (кафедра);
ученическим сообществом (учебные группы).
Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется:
нормативно-правовыми актами;
программными документами.

Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность.
Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью, и осуществляется она двумя направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоением. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием двумя его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.
В целом, можно констатировать, что образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:
двусторонность взаимодействия педагога и ученика;
направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности;
единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;
взаимосвязь всех структурных элементов: цели - содержания образования и средств достижения образовательных задач - результата образования;
реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.
Формы обучения, их особенности, признаки и функции
Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:
познавательного и воспитательного общения;
взаимодействия;
отношений обучающего и обучаемых.
Результатом такого взаимодействия является:
профессиональное совершенствование педагога;
усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;
развитие психических процессов учеников и студентов;
развитие нравственных качеств учеников и студентов.
Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:
коллективной;
групповой;
индивидуальной. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации:
содержания;
обучающих средств;
методов обучения.

Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся системные знания и личностные качества. Система разнообразных обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и едиными видами деятельности, обеспечивает усвоение системы изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.
Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная - не являются взаимоисключающими. Например, классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, групповые, коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать коллективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.
Особенности и признаки классно-урочной системы обучения          Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения 
Основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (длительностью 45 минут)
Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя
Ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине
Класс - это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не меняется)
Класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий
Для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы
Учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями
Учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине
Обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов
Лекция - это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (занимает 90 минут)
Практическое занятие - это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя вуза
В качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента
Учебная группа - это центральная форма организации студентов (постоянный состав которой сохраняется, как правило, на весь учебный год)
Совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе
Курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписания учебных занятий
Учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы
Каждый семестр заканчивается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам
Обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности (возможна защита диплома)

Функции форм обучения:
1. Обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи обучаемым знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
2. Воспитательная. Данная функция обеспечивается введением обучающихся с помощью системы обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.
3. Организационная, которая состоит в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучающихся требует от обучающего четкой организационно-методической подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств.
4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного деятельностного биоритма, привычки работать в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в учениках психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил.
5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.
6. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность учащихся, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе - своей процесс коллективной познавательной деятельности. Учащиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем, обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых.
7. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют распределения всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.
8. Стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Методы организации и осуществления учебной деятельности

Реализация задач обучения возможна при применении субъектами образовательного процесса различных методов организации и осуществления учебной деятельности.
Методы учебной деятельности можно подразделить в зависимости от их оснований.
Таковыми могут выступать:
источник передачи и восприятия информации;
степень самостоятельности мышления учащихся;
характер учебной работы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Так, в зависимости от источника передачи и восприятия информации выделяют группы словесных (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия) (См. дополнительный иллюстративный материал.), наглядных (иллюстрации, демонстрации) (См. дополнительный иллюстративный материал.), практических (упражнения, опыты, учебно-производительный труд) методов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
К числу методов, влияющих на степень самостоятельности мышления обучаемых, относятся репродуктивные и продуктивные (проблемные, поисковые, эвристические и т.д.) методы. (См. дополнительный иллюстративный материал.) (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Характер учебной работы субъектов образовательного процесса зависит от следующих методов организации учебной деятельности: учебная работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа учащихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа, работа в учебно-производственных мастерских). (См. дополнительный иллюстративный материал.) (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1. Проведите анализ соотношения понятий "обучение" и "научение".
2. Раскройте значение основных компонентов содержания обучения.
3. Определите особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса.
4. Охарактеризуйте факторы, влияющие на выбор форм и содержания обучения.
5. Покажите взаимосвязь обучения и воспитания в процессе различных форм обучения.
6. Раскройте содержательные отличия классно-урочной и лекционно-практической форм обучения.

16.2. Умение учиться

Умение учиться вырабатывается в процессе настойчивого овладения знаниями обучаемым. Вместе с тем развитие эффективных способов и навыков успешного обучения в образовательном учреждении зависит от обучающего. Именно от педагога зависит приведение в движение всех внутренних и внешних механизмов обучения для приобретения обучаемыми необходимых знаний.
Эффективность процесса обучения во многом зависит от реализуемых на практике технологий обучения.
Оптимальное построение технологии обучения определяется ответами на следующие вопросы:
Что изучать?
Как изучать?
При каких обстоятельствах?
В какой форме?
В каких видах учебных занятий?
Какими средствами?
Какими методами? (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Ответы на эти вопросы представляют собой общий технологичный цикл получения и усвоения знаний обучаемым: выбор учащимся образовательного учреждения для приобретения необходимого образования и формы получения образования, посещение различных видов учебных занятий, использование обучаемыми эффективных средств и методов для более качественной подготовки обучаемых, успешное завершение обучения.
Однако механизм усвоения знаний, их закрепление и формирование готовности применения их на практике может иметь определенную логику.
В процессе обучения в ходе различных занятий обучаемый слышит (воспринимает) информацию, осмысливает (пытается понять) услышанное, самостоятельно углубляет в процессе чтения полученную информацию, а в ходе ответов или письменных работ выражает свои мысли по поводу воспринятой в процессе учебы информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Отметим, что слушание (аудирование) является видом речевой деятельности человека и представляет собой процесс отражения в сознании обучаемого вербализированной информации о предметах и явлениях окружающего мира. Слушание характеризуется включенностью обучаемого в активную познавательную деятельность. В процессе восприятия устного речевого сообщения на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, которое узнается на перцептивном уровне восприятия. На смысловом уровне устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом. Обучаемый воспринимает речевое сообщение с предположения о возможном характере получаемой информации. Для этого процесса характерна разная (в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого) глубина и уровень прогнозирования смысла сообщения и хода развития мысли. Вместе с тем обучаемому необходимо помнить, что словесное сообщение, предназначенное для восприятия, заключает в себе помимо смыслового значения, звуковые признаки, выражающие настроение говорящего, его отношение к содержанию того, о чем он говорит, отношение к аудитории в целом. Интонационные, громкостные оттенки речи, характерные задержки, изменение темпа, акцентирование и т.п. - все это непосредственным образом отражается на восприятии обучаемыми информации. Возникающие у них в процессе слушания эмоции находятся также в определенной зависимости от содержания вызываемых речью преподавателя образов и представлений. Данный процесс речевой деятельности достаточно сложен из-за необходимости поддержания обучаемых в достаточно длительном временном интервале познавательной активности, высокой концентрации на смысловом содержании услышанного, моментальном анализе и переработке воспринимаемой информации, ее запоминании и последующем воспроизведении.
Понимание - это мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Понимание представляет собой необходимое условие процесса обучения и вместе с тем выступает продуктом общения и совместной деятельности обучающего и обучаемых. Понимание осуществляется в актах внутренней речи обучаемого и раскрывает ему мотивы, цели и содержание обращенного к нему действия, речи, поступка, наглядной демонстрации со стороны обучающего.
В ходе данного процесса обучаемый систематизирует полученную информацию, усваивает основные понятия и связи между ними. Как показывают исследования, осмысленного (понятого) материала обучаемый способен усвоить в 15-20 раз больше, чем неосмысленного. Кроме этого, процесс понимания представляет собой этап превращения полученных знаний в убеждения.
Поскольку обучение предполагает взаимодействие обучающего и обучаемых, то важным моментом образовательного процесса выступает коммуникация и присущее этому взаимодействию его речевое сопровождение в процессе общения. В образовательном процессе говорение представляет собой внешнюю, произносимую и воспринимаемую на слух речь и выступает как средство выражения мыслей, результат их образования и развития.
Говорение обучаемого в учебном процессе может носить функцию сообщения, когда обучаемый высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Это требует определенной подготовленности говорящего, так как его высказываемые мысли должны быть логически связаны, их изложение требует систематизации.
Важным моментом в процессе обучения выступает расширение обучаемым имеющихся знаний при помощи чтения. Чтение выступает как активный самостоятельный познавательный процесс целостного восприятия учащимся знаковой информации.
Специалисты выделяют несколько основных способов чтения: чтение-просмотр, чтение-сканирование, выборочное, быстрое и углубленное. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Чтение-просмотр используется при предварительном знакомстве с книгой или учебным материалом. Для того чтобы быстро определить их содержание и ключевые проблемы, быстро прочитываются аннотации, оглавление и заключение.
Чтение-сканирование представляет собой краткий просмотр текста с целью поиска нужной информации, фамилии, слова, факта.
При выборочном чтении избирательно читаются отдельные разделы, части книги или учебника. Читающий ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые его интересуют. Способ выборочного чтения очень часто используется при вторичном чтении книги или после ее предварительного просмотра.
Быстрое чтение (иногда такой способ называют скорочтением) базируется на расширенном оперативном поле зрения человека. Специальными тренировками можно добиться разведения зрительных осей глаз, в результате чего в поле зрения удерживается сразу несколько слов или вся строка книги. Поэтому взгляд человека движется уже не слева направо вдоль строк, а сверху вниз, что значительно сокращает время на чтение. Конкретные методики освоения техники быстрого чтения изложены в специальной литературе.
В ходе углубленного чтения основное внимание уделяется анализу, оценке содержания текста. Такой способ чтения считается аналитическим, творческим. Текст не просто прочитывается и выделяются непонятные места, но и критически анализируется его содержание, сильные и слабые стороны в объяснениях и аргументах, дается самостоятельное толкование положениям и выводам. Данным способом читаются учебники, тексты по незнакомым, сложным темам.
Достаточно продуктивной представляется техника активного чтения, предполагающая:
читать без артикуляции;
читать без регрессии. Текст любой сложности - только один раз!
читать мысленно укладывая информацию в блоки алгоритма (помнить содержание блоков);
читать вертикальным движением глаз (развивать периферическое зрение);
уметь переключать внимание и концентрировать его в нужном месте текста;
понимать прочитанное в процессе чтения;
запоминать не фразы и слова, а мысли и идеи автора;
читать с переменной скоростью;

Учет подобных правил в процессе чтения различной текстуальной информации будет способствовать более успешному овладению учебным материалом.
Насколько процесс чтения представляется достаточно простым и понятным, настолько ему присущи определенные недостатки, существенным образом снижающие эффективность чтения.
К недостаткам процесса чтения относятся действия, снижающие скорость и эффективность чтения.
В их числе отмечаются:
Артикуляция, т.е. внутреннее проговаривание звуков и слов в процессе чтения.
Регрессия - непроизвольное, механическое повторение глазами одного и того же участка текста.
Малое поле зрения, под которым понимается участок графической информации, воспринимаемый глазом за одну фиксацию взгляда.
Незнание рациональных приемов работы с текстом - неумение пользоваться логической структурой текста, абзаца, малый запас словарных штампов.
Отсутствие гибкой стратегии чтения, т.е. нецеленаправленное чтение, незнание алгоритмов работы с текстом, неучитывание специфики текста.
Психологическая зависимость качества усвоения информации от таких факторов, как сиюминутный интерес, настроение, неуверенность в усвоении, отсутствие внутреннего настроя: "Все получится".
Недостатки внимания и памяти - недостаточная концентрация внимания, неумение управлять им, несформированный навык послепроизвольного внимания. Использование приемов механического запоминания как самого непродуктивного, незнание приемов мнемотехники.

Для повышения эффективности чтения можно пользоваться определенным алгоритмом, включающим в себя определенные блоки. Применение алгоритма зависит от цели чтения, когда путем беглого просмотра текста можно определить: какую информацию нужно и можно извлечь из текста.
Полный алгоритм работы с текстом состоит из 7 блоков:
Название (книги, статьи)
Автор
Источник (выходные данные)
Проблема (тема, главные мысли)
Факты
Особенности (стиль, спорные моменты, эмоциональная окрашенность и т.д.)
Новизна (новая информация, которая пригодится вам) (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Внешней формой сопровождения процесса обучения является выполнение письменных работ учащихся. Письмо - это речь, реализуемая в форме, доступной для зрительного восприятия, закрепленная в виде письменного текста.
С точки зрения используемых в письменной речи средств, она обладает определенной спецификой, выделяемой на трех уровнях:
в ней используется графический код (письменность);
существуют отличия в языковой организации письменной речи, например, в устной речи для смыслового выделения, выражения эмоциональности и т.п. используется интонация, а в письменной речи те же функции выполняются при помощи лексики (т.е. выбора определенного сочетания слов), грамматики и знаков препинания;
существуют языковые формы, принятые в письменной речи, необязательные в устной. Используемый при письме графический код может быть буквенным, алфавитным. слоговым и др.

Рассмотренные составляющие познавательных процессов учебной деятельности (слушание, чтение, говорение, понимание, письмо) выступают неотъемлемыми элементами умственного труда учащихся и обеспечивают продуктивное овладение учебными знаниями как в процессе учебных занятий, так и в ходе самостоятельной работы.

Проблемы для обсуждения:
1. Назовите особенности функционирования психических познавательных процессов учащихся в ходе различных форм обучения.
2. Определите наиболее важные составляющие психических познавательных процессов (слушание, чтение, говорение, понимание, письмо) в ходе классно-групповых занятий учащихся.
3. Укажите факторы, способствующие повышению продуктивности учебы в ходе самостоятельной работы обучаемого.

16.3. Основы работы с текстом

Строение текста и его анализ
Виды письменных работ обучаемых
Строение текста и его анализ

По мнению ученых, любой текст можно рассматривать как один из элементов информационного взаимодействия в системах "человек - человек", "ученик - учитель". Главным критерием качества текста является достижение пользователем целей, ради которых этот текст составлен.
При этом текст может быть описан с использованием четырех признаков: сложности, трудности, читабельности и функциональности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Cложность текста - это отношение сложности объекта и компетентности составителя текста в вопросах, связанных с этим объектом.
Трудность текста выражается отношением вида текста и языковой компетентности составителя.
Читабельность выступает как отношение доступности текста и уровня читательской и профессиональной подготовленности.
В функциональности находит свое выражение отношение полноты текста, его содержания и реальных действий пользователя текста.

Эффекты трудности и читабельности относятся к проблеме взаимодействия человека с текстом. Эффекты сложности и функциональности связаны с проблемами взаимодействия составителя и пользователя с объектом управления.
Так, научным, научно-популярным и специальным текстам, по мнению исследователей, присущи следующие особенности:
тексты строятся по единым логическим правилам связности изложения, т.е. для продуктивных способов работы обучаемые должны выявить и изучить закономерности этих текстов;
тексты, как правило, обладают избыточностью информации, 75% которой не несут новых фактов и знаний;
при чтении любых текстов в мозгу происходит перекодировка, т.е. сообщение на языке собственных мыслей полученной информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Работа с текстами (учебными, научными, научно-популярными, инструктивными, художественными и т.д.) связана с тремя функциями:
составление текста;
контроль текста;
исполнение предписания.

Так, инструктивные тексты, которые являются типичными для сферы обучения, отличаются от других тем, что они содержат предписания, предполагающие исполнение реальных действий с объектом. Ошибки, пропуски, нарушение последовательности действий могут привести к авариям, травмам и другим неблагоприятным последствиям на производстве или в какой-либо другой сфере профессиональной деятельности.
Известно, что прагматическое назначение сообщения состоит в том, чтобы оно вызывало нужный отклик у получателя сообщения. Если последний производит действия с объектом, предусмотренные отправителем сообщения, тогда можно говорить об адекватности понимания текста. Адекватность любого текста своему назначению означает соответствие цели, средств и результата работы составителя и пользователя текста. Часто адекватность понимания текста определяется не по тому, как и что делается согласно текста, а как он воспроизводится. Следует заметить, что в практике обучения нередко имеется расхождение между тем, как должен и как на самом деле пользователь понимает текст. Это значит, что обучаемые будут делать не то, что хотели бы их учителя.
Текст имеет многоуровневое строение. В нем, по мнению ученых, могут выделяться целевой, предметный, семантический, логический, композиционный и языковой планы, или уровни. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Целевой план текста отражает характер его направленности и выражает замысел, цели и задачи отправителя и получателя текста.
Предметный план текста составляет система явлений и предметов, по поводу которых автор намерен нечто сообщить.
Семантический план текста раскрывает отношения (и их типы) между предметами.
Логический аспект текста раскрывает способ развертывания предметно-смыслового содержания.
Преобразование логических линейно-развернутых рассуждений в иерархическую структуру, их соподчинение по степени важности относительно цели высказывания образует композиционный план текста.
Знаковая форма описания предмета, соотносимого с целями высказывания, составляет языковой план текста.

Единство всех выделенных уровней, или планов, текста и представляет собой ту общую систему координат, на которую ориентируются автор и читатель, для того чтобы достигнуть взаимопонимания. Другими словами, понять текст - это значит воссоздать смысл содержания текста теми же способами, какими пользовался автор.
Любой текст независимо от предметного содержания языка, на котором он написан, должен иметь следующие семантические признаки: их строение и связи между ними, происхождение предмета и его применение (функцию), свойства предмета, посредством которых его функция реализуется, тип предмета и его производство.
Знакомство с книгой, статьей, текстом начинается с названия, заголовка. Осмыслить их - значит сделать первый шаг к пониманию материала, который предстоит прочитать. Заголовок актуализирует имеющиеся у человека представления по данной проблеме. Прочитав его, обучаемый сопоставляет с ним известные ему знания, выстраивает предположения о круге поднимаемых в тесте вопросов.
Анализ заголовка статьи, названия книги может представлять собой мысленный ответ на вопросы:
Что мне уже известно об этом?
Что можно предположить, исходя из предыдущих знаний?
Что может быть нового, неизвестного в этой статье, книге?
О чем можно судить по характеру заголовка?
Работа с заголовком может проводиться не только до, но и после прочтения текста. Один из наиболее распространенных приемов такой работы - объяснение смысла названия статьи, книги, попытка дать собственный заголовок прочитанному. Такая мыслительная работа позволяет выстроить логическую цепочку собственных рассуждений, обоснованных по изучаемой проблеме, пройти тот же путь интеллектуальных размышлений, что и автор.
Заголовки, в зависимости от их функции, замысла автора бывают различными. Ученые выделяют 12 видов заголовков: от иносказательного до заголовка-вопроса. Распознать содержание книги, статьи по одному названию достаточно сложная задача. Этому будет способствовать обращение к оглавлению, аннотации, которые располагаются, как правило, на обратной стороне титульного листа или в конце книги.
Анализ оглавления, аннотации также предполагает мысленное прогнозирование ответов на вопросы типа:
Что нового можно узнать, прочитав эту книгу или статью?
Какие актуальные, важные проблемы в ней излагаются?
Какую цель ставит перед собой автор?
Обдумывание названия, оглавления, аннотации формирует познавательный интерес, обостряет восприятие текста, настраивает на определенный уровень интеллектуальных трудностей, связанных с познанием нового.
Если текст имеет эпиграф, то это - еще один ключ к пониманию. Его тоже надо использовать. Короткие, в 1-2 предложения, эпиграфы выражают не только содержание, но и эмоциональную окраску текста. Прямо или иносказательно, вызывая аналогии, образные ассоциации, они приближают читателя к замыслу автора. Анализ эпиграфа - достаточно сложная интеллектуальная работа, поскольку он выражает мысль обобщенно. Понимание этой связи, ее словесная формулировка дают возможность более глубоко осмыслить прочитанное, сформировать мыслительный навык логического обоснования той или иной проблемы.
В целом можно отметить, что анализ заголовка, оглавления, эпиграфа формирует у читающего ожидание знакомства с текстом. Психологи называют такое состояние установкой. Благодаря установке у обучаемых возникает определенный эмоциональный, смысловой настрой, который позволяет увидеть и понять все содержание, различить контекст, создать мысленный образ прочитанного. Эмоциональный настрой активизирует вдохновение, способствует формированию стремления как можно глубже разобраться в учебном материале, построить собственную версию, гипотезу разрешения профессиональной проблемы.
Основную смысловую и эмоциональную нагрузку текста несут ключевые слова и фразы. Определить их - необходимая основа для понимания учебного материала. Ключевыми являются те слова и предложения, которые несут основной смысловой и эмоциональный заряд теста, раскрывают его главную мысль. Выделение ключевых слов, фраз в тексте сопровождается активной мыслительной работой, поскольку выявляются взаимные связи, зависимости, причины следствия, устанавливается сходство и различие с уже известным материалом, выясняется правдоподобие и реальность излагаемых суждений и фактов. Поиск собственных ответов на вопросы, заданные самому себе в ходе работы с текстом, последующее их сравнение с реальным содержанием текста вырабатывают навыки и умение самостоятельно анализировать, обобщать, выделять главное.
Понимание главного может произойти как результат логических рассуждений либо одномоментно, как озарение.
Однако в процессе размышлений человек использует некоторые приемы для выделения главной мысли:
очень краткая формулировка сути текста или его отрывка;
анализ текста с целью понять, где основная мысль, а где поясняющие ее примеры;
отбрасывание ненужной в данном случае информации.

Такое творческое чтение учебника, книги приводит к рождению новых идей, к выявлению неточностей или ошибок в прежних знаниях, а главное, к самосовершенствованию. Результатом активной мыслительной работы с текстом становится не только более высокий уровень знаний, но и развитие интеллектуальных способностей. Умение выделять главную мысль великий чешский педагог Я.А. Коменский считал основой интеллектуальной культуры человека.

Виды письменных работ обучаемых

Результаты мыслительной работы с текстом могут быть закреплены учащимся при отработке конспекта изучаемого материала.
Происходит это слово от латинского слова conspectus, что означает "обзор". А обзор - это всегда нечто сжатое, сокращенное. В словаре С.И. Ожегова конспект определяется как "краткое изложение, краткая запись чего-то", а в словаре Д.Н. Ушакова сказано еще точнее: "Краткое изложение, существенная запись чего-то". Но и это достаточно четкое определение хочется уточнить: это систематизированная, логически связанная запись. Такая запись дает возможность продуманно расставить акценты, при этом уменьшив объем материала и сохранив его стройное изложение. Конспект - это план, превращающийся в краткий пересказ, который содержит только существенную информацию.
Конспект - это также и прием понимания и запоминания материала. Между конспектом (так же планом) и пониманием - двусторонняя связь. С одной стороны, нельзя конспектировать то, чего не понимаешь, поэтому, чтобы законспектировать текст, нужно вникнуть в его содержание. С другой стороны, сам процесс конспектирования текста способствует его осмыслению.
Конспект помогает запомнить материал. В книге В.П. Павловой "Обучение конспектированию" (М., 1978) говориться о существовании экспериментальных данных о том, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 7 раз быстрее, чем продиктованная.
Конспектирование - это активный способ не только понимания и запоминания информации, но и концентрирования внимания на читаемом.
Умение составлять конспект письменного текста, безусловно, оказывает влияние на конспектирование устной речи, лекции. Это умение необходимо старшеклассникам и студентам, так как и учитель, и лектор, как правило, используют материал, собранный из разных источников. Кроме того, по наблюдениям В.П. Павловой, конспектирование лекций более эффективно и требует меньше времени и затраты сил, чем извлечение той же информации из каких-либо учебных пособий.
Образно говоря, конспект - это скелет текста, в котором позвоночником является план. В отличии от краткого пересказа конспект может не содержать плавных переходов от одной части к другой.
В данном случае мы говорим о конспекте как результате определенной обработки материала, но есть еще и сам процесс создания конспекта - конспектирование.
Конспектирование - это такая обработка материала, которая приводит к его сокращению без существенных смысловых потерь. Сокращение происходит разными способами. Это может быть как отбрасывание слов, содержащих второстепенную информацию, так и перевод текста на свой язык, его переформулирование с попутным сокращением.
Конспектирование включает несколько этапов работы:
отбор из предлагаемой информации самой существенной;
перевод отобранной информации на свой язык с попутным сокращением;
запись этого сокращенного, "сжатого" текста. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Существуют разные виды конспекта.

Плановый конспект. Наверное, правильнее его было бы назвать планом-конспектом. При создании такого конспекта вначале пишется план. Далее, по мере надобности, на отдельные пункты плана "наращивается" текст. Это могут быть цитаты или свободно изложенный текст. При этом некоторые пункты плана могут не нуждаться в более подробном освещении, и тогда они останутся без пояснений. Такой конспект, как правило, используется при подготовке к какому-либо устному сообщению. Он помогает понять изучаемый текст и лучше его запомнить. Однако, если пройдет небольшой срок, восстановить содержание материала по такому конспекту может быть довольно трудно.
Текстуальный конспект. Этот конспект представляет собой монтаж цитат.
Тематический конспект. Такой конспект является кратким изложением одной темы, раскрытой по нескольким источникам. Он может быть связным и расчлененным на пункты плана; кратким и подробным. Кроме того, в нем могут содержаться цитаты и схемы.
Свободный конспект. Он включает в себя и собственные формулировки, и цитаты. В нем могут быть связные переходы или отсутствовать. Это действительно "свободный" конспект. На наш взгляд, такой конспект является наиболее полезным, так как необходимость что-либо сформулировать самому всегда требует более глубокого проникновения в читаемый текст и способствует его запоминанию. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Выбор вида фиксации материала зависит прежде всего от цели конспектирования. Большую роль здесь также играет новизна и важность информации для того, кто конспектирует. При конспектировании человек может ставить перед собой задачу сделать заготовки для "внутреннего пользования" или объективное краткое изложение. Однако даже в последнем случае конспекты будут отличаться друг от друга. Это связано прежде всего с тем, что люди обладают разным запасом информации, тезаурусом (в пер. с лат. - "хранилище"), который влияет на содержание конспекта. При конспектировании новая информация соединяется с той, которая хранится в тезаурусе, и именно поэтому чужие конспекты, как правило, оказываются бесполезными. На конспекте лежит печать индивидуальности того человека, который его составляет.
Навыки активной познавательной работы с текстуальными источниками, умения грамотно вести и правильно составлять конспект выступают залогом успешной самостоятельной работы обучаемых при подготовке текстов устных выступлений, рефератов, докладов, выпускных и дипломных работ.
Подготовка устного выступления всегда начинается с определения цели предполагаемого выступления и проблемы, которая предполагается к раскрытию в ходе выступления. После определения целей и проблем необходимо составить план выступления, в котором систематизируется все, что должно быть освещено в ходе выступления. Обязательно учитываются возможные временные ограничения выступления.
В плане прослеживается логическая взаимосвязь блоков выступления:
краткое вступление, в котором подчеркивается актуальность и значимость раскрываемой проблемы, а также проводится информирование слушателей о предполагаемой структуре выступления;
освещение основной проблемы выступления: анализ состояния ее изучения в науке и собственное отношение к ее разрешению;
заключительная часть выступления: делаются выводы по раскрытой проблеме, показывается ее взаимосвязь с практической деятельностью.

На основе созданного плана может быть создан для устного выступления план-конспект или текстуальный конспект. Каждый вопрос плана раскрывается необходимой информацией в виде цитат, таблиц, свободно изложенного текста. Составление такого конспекта развивает умение формулировать собственные мысли, а также помогает более глубокому усвоению учебного материала.
Характер дипломной работы зависит от ряда условий: места дипломной работы в учебном плане, индивидуально-психологических особенностей личности студента, его руководителя, их отношения к дипломной работе и друг к другу.
По отношению к дипломной работе студентами может заниматься различная позиция:
необходимая учебная формальность;
источник знаний, умений и опыта, необходимых для будущей профессиональной деятельности;
работа, имеющая самостоятельное профессиональное значение.

Необходимо отметить, что дипломные работы разделяются на обзорные, поисковые и проблемные. Можно предположить, что наибольший интерес у студентов вызывают дипломные работы поискового типа, требующие умения видеть интересующие явления в широком контексте, оригинальности подхода, гибкости мышления и увлеченности научной работой. Дипломные работы, связанные с решением какой-либо научной проблемы (вопроса, задания), предполагают глубокие знания в определенной научной области, развитость способов анализа и обобщения результатов.
Вместе с тем можно предположить, что дипломные работы обзорного, реферативного типа, требующие сформированных интеллектуальных умений, связанных с осуществлением категоризации, классификации, систематизации, сопоставления, обобщения и критической оценки научных фактов, положений и теорий, будут вызывать существенные затруднения в процессе их подготовки.

Проблемы для обсуждения:
1. Необходимость знаний о строении и структуре текста.
2. Значение предварительного анализа текстуального сообщения.
3. Ведение конспекта: насущная необходимость или простая формальность.
4. Характеристика видов письменных работ учащихся.

16.4. Влияние умственных нагрузок на активность учащихся

Существенный рост информации об окружающем мире, создание и применение в образовательном процессе современных технологий привели к увеличению объемов учебного материала, который необходимо усвоить школьнику и студенту.
Необходимость полного и качественного освоения учебной программы по различным дисциплинам требует существенного увеличения как учебного времени, так и время самостоятельной работы учащихся. Насыщение учебных дисциплин все новыми знаниями о предметах, процессах и явлениях окружающего мира призвано активизировать активность обучаемых в процессе получения образования. Вместе с тем, увеличение учебной нагрузки вызывает и негативные последствия для организма учащихся. Объективно зафиксирован факт заметного ухудшения здоровья детей в процессе обучения. Так, по данным Института возрастной физиологии РАО и НИИ педиатрии Академии медицинских наук и подростков РАО приводят данные, что за период обучения в школе резко ухудшается состояние здоровья учащихся, около 50% из них подвержены неврастении. Причиной, по мнению ученых, является перегрузка учащихся.
Необходимо отметить, что умственная, эмоциональная и двигательная активность учащегося находятся в сложной взаимосвязи. Характер этой взаимосвязи может иметь разнополярную направленность.
Высокой активности учащегося способствуют: стойкий интерес к обучению, осознание степени соответствия собственных представлений о процессе обучения непосредственному состоянию образовательного процесса в учреждении, удовлетворенность результатами собственной учебы и характером взаимоотношений с коллективом товарищей по учебе и педагогами.
Умственная активность в процессе усвоения знаний способствует расширению кругозора учащегося, побуждает к поиску новых источников информации. Успешное достижение каких-либо промежуточных целей способствует получению положительно окрашенных эмоциональных переживаний радости, подъема, удовлетворения и уверенности. Активизируется собственная деятельность по поиску внутренних резервов активности за счет дополнительных физических нагрузок. Умелое сочетание умственных и физических нагрузок способствует целостному развитию личности.
Вместе с тем пресыщение учебой, вызванное нагрузкой и большим временем учебы, может привести к снижению мотивации к обучению, утрате интереса к избранной профессии, к увеличению психологических нагрузок, ускорению процессов умственного, эмоционального и физического истощения. Это может отражаться на интеллектуальной, эмоциональной, волевой, поведенческой сферах личности учащегося. Учащиеся переживают из-за того, что не могут из-за недостатка времени во всем хорошо разобраться и добиться успехов в изучении предметов, также у них не остается времени для прогулок на воздухе, для отдыха. Перегрузка учебой может вызвать и нежелание самостоятельно работать, порождает неверие в успех.
Дополнительными источниками нервно-психического напряжения учащихся выступали и будут выступать периоды сдачи зачетов и экзаменов, когда сильное психологическое воздействие на психику учащихся оказывают психологические факторы высокой ответственности за результат, неопределенности последствий, неожиданности, относительного дефицита времени, повышенной интеллектуальной сложности. Школьники старших классов дополнительно посвящают время учебе желая поступить в вузы, для чего кроме школьной программы занимаются с репетиторами, на спецкурсах, факультативах и т.д.
Основой профилактики развития у обучающихся нервно-психического переутомления и перенапряжения и предупреждения информационных неврозов выступает правильно организованный режим труда и отдыха учащегося в сочетании с регулярным питанием. Ежедневный 7-8-часовой (для студентов) и 8-9-часовой (для учащихся) сон способствует обеспечению высокого уровня двигательной, эмоциональной и умственной активности. Поддержанию выносливости, физического тонуса способствуют регулярные занятия спортом, а также активное проведение учащимися каникул в течение учебного года.

Проблемы для обсуждения:
1. Раскройте влияние мотивации на успешность обучения.
2. Укажите известные способы саморегуляции психических состояний.
3. Докажите положительную зависимость влияния физической выносливости на психическую устойчивость учащегося.

16.5. Особенности организации умственного труда с использованием компьютера

Важным средством интенсификации и улучшения учебной работы может выступать компьютеризация обучения. По мнению ряда психологов, компьютер является таким средством и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит и увеличит возможности накопления и использования знаний каждым человеком, а также возможности познания. Использование компьютера в качестве орудия познания человека означает появление новых форм мыслительной, мнемонической, творческой деятельности, что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека.
Особенности организации умственного труда с применением компьютера заключаются в том, что данное орудие учебной деятельности вызовет к действительности новые функции, видоизменит протекание психических процессов познавательной деятельности обучающегося, увеличит существенно их интенсивность, перестроит последовательность функций и тем самым перестроит всю структуру деятельности по обучению.
Основная схема овладения компьютером как средством обучения будет заключаться в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий, задаваемых компьютером, а затем подчинить его целям и задачам деятельности, получив новые возможности в достижении результатов этой деятельности.      На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которого приобретаются знания о работе устройства, изучаются языки программирования, усваиваются навыки работы оператора. На втором этапе этот предмет превращается уже в средство решения учебных или профессиональных задач, в орудие деятельности человека.
Компьютеризация обучения может вызвать ряд проблем, так как компьютер предполагает соответствующее программное обучение. Решение задачи создания программного обеспечения связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой работы вычислительной машины и логикой развертывания живой человеческой деятельности учения. В настоящее время последняя пока что приносится в жертву логике машинной; ведь для того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмическим мышлением.
Другая трудность состоит в том, что любое средство, используемое в учебном процессе, является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому компьютер необходимо рассматривать как начало системной перестройки всей технологии обучения.
Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания.
Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций:
как тренажер;
как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек;
как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации (имитационное моделирование).

Тренажерные системы наиболее целесообразно применять для выработки и закрепления умений и навыков. Здесь используются программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся получает дозированную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Вместе с тем использование в процессе обучения компьютера в таком режиме приводит к интеллектуальной пассивности учащихся.
Отличие репетиторских систем заключается в том, что при четком определении целей, задач и содержания обучения используются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. Такой обмен информацией в обучающих системах получил название "диалоговый". Репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса.
Нужно подчеркнуть отличие подобного "диалога" от диалога как способа общения между людьми. Диалог - это развитие темы, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Ход этого совместного обмена мыслями задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.
Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принципиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движется процесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если учащийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Однако отсутствие реального диалога свидетельствует об отсутствии общения, поэтому "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию последовательности либо объема предъявляемой информации.
Большой проблемой компьютерного обучения является опасность возникновения отрыва от реальности, неадекватного отражения действительности, поскольку содержательная информация, представленная в учебнике на том или ином предметном языке, должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программирования. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися формальных знаний, которые не приближают его к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.
Вывод, который делается исследователями в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство обучения.
В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции образования, основной целью которого является накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального производства, и старая концепция образования уже не соответствует его требованиям.
Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, является мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Проблемы для обсуждения:
1. Дайте характеристику преимуществ и недостатков применения компьютера в процессе обучения.
2. Обоснуйте наиболее эффективные, на ваш взгляд, формы (системы) обучения с помощью компьютера.
3. Укажите перспективы развития применения компьютера в образовательном процессе.

Список рекомендуемой литературы
Андреева О.А., Хромов Л.И. Учитесь читать быстро. - М., 1991.-
Бордовская Н.И., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с. - (Серия "Учебник нового века")
Граник Г.Г., Бондаренок С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. - М.: НПО "Образование", 1995. - 256 с.
Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. - М.: "КСП", Институт психологии РАН, 1997. - 224 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика