Библиотека

Теология

Конфессии

Иностранные языки

Другие проекты







Ваш комментарий о книге

Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 12. Обучение в целостном  педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования.  Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность,  направленность на всестороннее развитие личности,  единство содержательной и  процессуальной сторон),  обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным,  специально организуемым процессом  отражения  в  сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное,  как специфический  процесс  познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний,  умений и  навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность  -  это  единство   чувственного восприятия,  теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу,  во всех видах  деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном  процессе (экспериментирование,  конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой,  присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Обучение всегда  происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством  выражения  и познания сущности изучаемого явления,  орудием коммуникации и организации практической  познавательной  деятельности школьников.  Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью,  имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов,  процессов и явлений окружающей действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс,  связано с движением. Оно,  как и  целостный  педагогический  процесс,  имеет  задачную структуру,  а следовательно,  и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой,  продвигая  ученика  по пути познания:  от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний,  умений и навыков.  Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники  (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно,  так как учитель не может  ограничиться  только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Успех обучения  в  конечном  итоге  определяется  отношением школьников к учению,  их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний,  умений и навыков,  их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально  организуемого познания,  субъект педагогического процесса.

§ 2. Функции обучения
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания  образования  и  направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.  При этом образовательная функция связана  с  расширением объема,  развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский).
 Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся  системой  научных  знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.  Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.  Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных  связей,  чтобы  в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты.  Знания должны особым  образом  упорядочиваться,  приобретая  все большую стройность и логическую соподчиненность,  чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции  является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими,  в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение . как  умелое  действие направляется четко осознаваемой целью,  а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит  система упрочившихся связей.  Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной  функции  неразрывно связано с формированием навыков работы с  книгой,  справочной  литературой, библиографическим аппаратом,  организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
                                                Воспитательная функция.  Воспитывающий  характер  обучения отчетливо проявляющаяся закономерность,  действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания,  форм и  методов  обучения,  но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.  Объективно обучение не  может не воспитывать определенных взглядов,  убеждений,  отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном  направлении,  поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе  форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.  Важнейшим  аспектом осуществления  воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности,  изначально определяющих ее успешность.


Развивающая функция.  Так же как воспитывающая функция, развивающий  характер  обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.  Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика  получила  закрепление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных  подходов  к  организации  обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика.  Однако это сужающее развивающую функцию  понимание  направленности  обучения упускает из виду,  что и речь,  и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой,  двигательной  и мотивационно-потребностной сфер личности.  Таким образом, развивающий характер обучения предполагает  ориентацию  на  развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с  60-х  гг.  в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения.  Л. В. Занков обосновал  совокупность  принципов  развития  мышления в процессе обучения:  увеличение удельного  веса  теоретического  материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих  методов  обучения;  В. В. Давыдов  и  Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие  обосновали  теорию  поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения  сферы  развивающего  влияния  обучения. Полноценное интеллектуальное,  социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения,  определяющие  общую  организацию, отбор содержания,  выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано  с  организацией  познавательной деятельности  учащихся,  необходимо  специальное рассмотрение его методологических основ.
Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США  и  во многих странах Европы получили  бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и  животных,  сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция".  С этой точки зрения процесс обучения -  это  искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими,  а физиологическими процессами.  Сознательная  деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной.  Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы  видят  в том,  что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции,  а также в том,  что на него могут действовать  вторичные - словесные - стимулы,  в том,  что у человека кроме биологических могут быть и вторичные  потребности,  как-то: честолюбие, корысть и т.п.


                                                Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного  опыта ученика  для того,  чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения,  как и воспитания,  научить ребенка жить.  А это означает приспосабливаться к окружающей среде,  удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное  окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой.  Основоположник прагматизма Дж. Дыои писал,  что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков,  а следовательно,  отрицают научное обоснование учебных планов и программ,  умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения  знаний,  умений  и навыков - "обучение через делание", т.е.  выполнение практических  заданий,  упражнений.  Современные прагматисты  считают,  что  обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения.  Большинство  же теорий,  которые начисто отвергают как физиологические,  так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний,  умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется,  то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение,  ум и т.п.  К этим направлениям примыкают уже известные  нам экзистенциализм и неотомизм.  Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств.  Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических  основ  процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.
Ученый познает объективно новое,  а ученик - субъективно новое,  он не открывает каких-либо научных истин,  а усваивает  уже накопленные наукой научные представления,  понятия,  законы, теории,  научные факты.  Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал.  Кроме того,  учебное познание  обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя,  а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.  Познание начинается с  ощущений,  с чувственного ознакомления с материалом.  Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории:  всякое познание должно  начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением.  На  этой  теории  основана  теория  обучения Я. А. Коменского,  она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило":  если какие либо предметы сразу можно воспринять  несколькими  чувствами,  пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого  созерцания  к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его  противоречивости.
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как  специфический  процесс  познания  надо рассматривать  в  его  противоречивости - как процесс постоянного движения и развития.  В связи с этим учитель должен  исходить  из того,  что  процесс  познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний,  что в нем нет раз и навсегда данной  прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки,  спады, неожиданные повороты мысли,  возможные озарения.  Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса  обучения потому,  что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания.  М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного  развития и отношений.  Противоречие становится движущей силой обучения,  если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах  учащихся,  а  разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью.  Условием становления противоречия в качестве движущей  силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.  Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса,  его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили",  "заострили" его, но и самостоятельно нашли  способ  решения.  Выдвинутая  однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач,  которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В  способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и  умственного  развития учащихся'.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

        Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя.  Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути  познания.  Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями;  продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности:  планирование,  организацию,  регулирование (стимулирование),  контроль, оценку и  анализ результатов.


Этап планирования  0в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того,  какие задачи предстоит решать: стратегические тактические или оперативные.  Составлению планов предшествует  длительная кропотливая работа.  Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;  определение  конкретных  образовательных, воспитательных и развивающих задач,  исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.


Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание  благоприятных  условий для ее выполнения.  При этом используются такие приемы,  как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная  дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М. А. Данилов):
познавательная задача  должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
необходимо учитывать  актуальный уровень развития учащихся и
их подготовки,  чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
задача должна содержать в себе информацию,  необходимую  для развития ума, воображения, творческих процессов;
к осуществлению предметной деятельности учащихся  необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами,  сначала вместе с учителем,  затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.
Преподавание предполагает  регулирование  и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля,  т.е. получения информации о ходе  научения  учащихся  и  эффективности приемов и методов своей собственной деятельности.  результаты текущего контроля,  осуществляемого в  форме  простого  наблюдения, устных и письменных опросов,  проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии,  так и в перспективе.  Это могут быть замедление или ускорение темпов  учебной работы,  уменьшение  или увеличение объема предлагаемых видов работ,  внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения,  предупреждение затруднений и т.п.  Особое место на этом этапе деятельности учителя  занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием  средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания,  предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием  системы  отметок,  срабатывающей  особенно  в начальных и средних классах.  Большие стимулирующие возможности заложены и  в формах, и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).
Завершающим этапом обучения,  как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи.  Он осуществляется с позиций достижения в единстве  образовательных,  воспитательных и развивающих целей,  а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности,  учитывая,  что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как  учащихся,  так  и  учителя. Анализ  должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

              Учение как специфический вид деятельности имеет свою  структуру,  закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, сбор и переработка ин формации об окружающем мире,  в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения,  которыми ученик руководствуется,  осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом.  И чтобы учение возникло,  в учебной ситуации должны  быть  мотивы,  движущие ученика  к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями.  К учению школьника побуждает не один,  а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.


Все многообразие  мотивов  учебной  деятельности  школьников  _можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности,  на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя;  желание получить похвалу,  награду (непосредственно  по мере выполнения задания),  боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы,  основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого,  социального, практическиприкладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды,  развитое чувство долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания:  интерес к знаниям,  любознательность,  стремление расширить свой культурный уровень,  овладеть  определенными умениями и навыками,  увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности ..  Объективной  основой развития  познавательных  интересов  школьников  является высокий уровень обучения с его подлинно научным со держанием и  педагогически  целесообразной  организацией  активного и самостоятельного познания.
Принято различать  уровни  познавательного  интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его  формирования (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям,  действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям,  причинно-следственным связям, к их самостоятельному  установлению.  Высший  уровень  выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам,  творческой деятельности по освоению  знаний.  Сформированность  высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное  содержание  деятельности  и  складывающиеся отношения между участниками учебного процесса.  Этому способствует  широкое использование  фактора  новизны знаний,  элементов проблемности в обучении,  привлечение данных о современных достижениях  науки  и техники,  показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,  организация самостоятельных работ творческого характера,  организация  взаимообучения,  взаимоконтроля учащихся и т.п.


                                                Следующий компонент  учения  - учебные действия . (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех  этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми).  К внешним относятся все виды предметных действий (письмо,  рисование, постановка опытов и т.п.),  перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение,  осязание и т.п.),  символические действия,  связанные с использованием речи.  К. внутренним - мнемические действия (запоминание материала,  его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент  познания - мышление.  Поэтому,  учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессам и  не  умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью  необходимо  уделять  развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными   компонентами   учения  являются действия контроля,  оценки и анализа  результатов ..  Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих  действий  учителя.  Формированию  этих действий способствуют приемы  привлечения  учащихся  к  наблюдению  деятельности  своих сверстников,  организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных  критериев.
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
В традиционной практике обучения утвердилась и стала  фактически  универсальной  логика  обучения  от  восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений  и  от  обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников.  Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в  обучении как индуктивно-аналитическую,  так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения  заключается  в  том,  что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений  вводятся  те  научные  понятия  и принципы,  благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного  материала.  Это  не  противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,  которая  определяет  структуру процесса усвоения знаний.


Чувственное познание ("живое созерцание") 0.  В  основе  чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие . - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.


В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной  деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.  Однако в обучении  пропускную способность регулирует не сам анализатор,  а мозг,  поэтому,  как установлено в экспериментах  и  подтверждено опытным путем,  на одну единицу информации,  подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений,  т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи,  от мотивов его деятельности и установок,  а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом  восприятия  существенным  является факт его зависимости от особенностей личности ученика,  его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость  восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.


Абстрактное мышление (понимание,  осмысление,   обобщение). Восприятие  теснейшим  образом связано с мышлением,  с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений.  Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его,  т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.
Понимание сообщаемой  информации  . осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава,  назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания  лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
 Осмысление изучаемой информации  требует задействования общеучебных умений и навыков,  опирающихся на такие приемы умственной деятельности,  в основе которых лежат сложные мыслительные операции:  анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости.  Осмысление  непосредственно  перерастает  в  процесс обобщения знаний.
Обобщение . характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений.  Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования  от  конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними,  к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Обобщение завершает (в основном) обучение,  если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот,  обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.


Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами  процесса  усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний.  Закрепление предполагает повторное осмысление  и  неоднократное  воспроизведение  изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика.  Оно естественно  требует задействования механизмов памяти,  однако не может сводиться к механическому заучиванию  фактов,  определений, способов  доказательств  и т.п.  Эффективность закрепления,  т.е. ценность,  прочность и действенность знаний,  проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному,  т.е. конкретизация. Конкретизация  как  мыслительная  операция  выражается в умении применить абстрактные знания к решению  конкретных  практических  задач,  к частным  случаям  учебно-познавательной  деятельности.  В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой  пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога,  через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться в различных формах  и видах  деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение  лабораторных работ,  исследовательских заданий,  работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является  широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов.  Он получил название  метода сократической беседы ..  Учитель (как правило,  философ) постановкой вопроса возбуждал  любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по  пути  познания.  Для поддержания  интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.
Первый вид коллективной организации познавательной  деятельности - догматическое обучение ., широко распространившееся в средние века.  Для него характерно преподавание на  латинском  языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний.  Главными видами деятельности учащихся были  слушание  и механическое  заучивание.  Отличительной  особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену  догматическому  обучению  пришло объяснительно-иллюстративное . вследствие широкого привлечения  в  учебный  процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон,  Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский.  Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике,  т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой  мыслительной  деятельности,  но  мышления воспроизводящего.  Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили.  Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит  исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг.  нынешнего столетия в  результате  поисков путей  совершенствования  объяснительно-иллюстративного  обучения сложился новый  _вид обучения -  самостоятельное  добывание  знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод,  метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу,  инструктировал учащихся и намечал  сроки  выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ,  выполнения практических заданий и т.п.  По завершении этапов (несколько дней,  недель и даже месяцев)  учитель проверял  выполнение заданий,  обобщал знания и давал новые задания.  В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков:  не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.
Б. Скинлер (1904) - американский психолог, лидер современного бихевиоризма.  Выдвинул концепцию  "оперантного",  подкрепляемого научения.
Особым видом   самостоятельного  добывания  знаний  является программированное обучение .. Его методологическую основу составляет  теория  пооперантного научения животных,  вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения  каждой порции информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа.  Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от  построения  программ, которое бывает линейным или разветвленным.
В соответствии с линейным построением программ учащиеся  работают  над всеми порциями информации (кадрами,  битами,  дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А,- \- Ад- \ - и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения  по пути познания в зависимости от уровня подготовленности:
При обосновании программированного обучения может  быть  использован  и  кибернетический подход,  согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система,  которая управляется  на  основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром - учитель - и управляемым  объектом  -  ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя получение информации самим учеником (оценка ответа),  а внешняя получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь  осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники,  программированные сборники упражнений и задач,  контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику.  К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно  позволяет  установить  прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь,  т.е.  получать информацию о результатах усвоения  знаний; оно  развивает  самостоятельность,  открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества,  имеет ограничения применения,  в том  числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно  связана   алгоритмизация  процесса обучения ., имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.
Алгоритмизация обучения  предполагает  выявление  алгоритмов Деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.  Алгоритм  -  это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач,  принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности  учащихся,  т.е.  разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов состоит из следующих операций:
выделить условия,  необходимые  для  осуществления обучающих действий;
выделить сами обучающие действия;
определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения  увеличивает  удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления  учебным процессом,  вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных,  в значительной мере элитарных школ,  обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения:  ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в.  Ее методологические  основания  были  разработаны Дж. Локком,  который и предложил термин "ассоциация".  Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основными принципами этой теории являются следующие:  механизмом  любого  акта учения является ассоциация;  всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание,  поэтому  обогащение  сознания  обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе  сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе  объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности,  умение самостоятельного  добывания знаний,  готовность  свободно  включаться  в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность  объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное  приспособление  к имеющемуся уровню развития учащихся,  а на формирование психических функций,  создание условий для их развития  в процессе обучения.  Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности,  т.е.  ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития,  а на  тот  завтрашний,  которого ученик  может  достичь  под  руководством  и  с  помощью  учителя (Л. С. Выготский).
Для умственного  развития,  как  установлено  исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской,  недостаточно даже сложной и подвижной  системы  знаний.  Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.  Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной  деятельности,  экономичность,  самостоятельность  и гибкость мышления,  смысловая память,  связь наглядно-образных  и  словесно-логических  компонентов  мышления;  развитие  обучаемости,  по Н. А Менчинской,  - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.  Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:  построение обучения  на  высоком уровне  трудности  (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.  Поиск путей совершенствования  обучения,  в основе которого лежат ассоциативные теории,  направлен на выявление путей и условий развития  познавательной  самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:  укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев,  Б. П.  Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов,  С. Д.  Шевченко и др.),  опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова),  повышение  воспитывающего  потенциала  урока  (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов  и  учащихся  на  уроке  (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов,  В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И. П. Волков  и  др.).  Ассоциативным  теориям обучения,  которые  изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся,  противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход.  К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,  М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин.  Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
Теория проблемного  обучения опирается на понятия "задача" и "действие",  т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.  Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том,  что  она  вызывает  у учащихся  стремление  к  самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у  них  знаний.  Познавательная задача вызывает активность,  когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом  в  изучении  предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на  приобретение  нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях,  изменения отношений);  по степени трудности  и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации  важен сам факт ее видения учащимися,  поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном  обучении  предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы,  ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение  гипотез  (вариантов)  и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализация плана решения;
поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости  от  меры участия учителя в самостоятельном по
иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для  первого  уровня  характерно  участие педагога на первых трех этапах;  для второго - на первом и частично на втором; для третьего,  который  приближается к деятельности ученого,  педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя  при проблемном обучении состоит в следующем:
нахождение (обдумывание)  способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимися;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимся в анализе условий;
помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
разбор индивидуальных  ошибок  или  общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,  самостоятельности и творческого мышления  учащихся,  оно обеспечивает прочность и действенность знаний,  поскольку эмоционально по своей природе,  вызывает чувство удовлетворения от познания.  В  то  же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично,  хотя и может использоваться на всех этапах  объяснительно-иллюстративного обучения.  В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется,  и это объяснимо: значительная  часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная  П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной,  в основном касается структуры процесса усвоения знаний.  Успешность усвоения в  соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили,  что возможности управления  процессом научения значительно повышаются,  если учащиеся последовательно проводятся через пять  взаимосвязанных  этапов:  предварительное  ознакомление  с  действием,  с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью  моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;  формирование действия во внешнем плане как  внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.  Этот механизм перехода  действий  из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты,  если при  обучении  действительно  есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов,  операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий,  ее применение в школе  ограничено  тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о  соотношении  обучения  и развития,  согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.  Авторы теории особо отмечают,  что развивающий характер учебной деятельности связан с  тем, что ее содержанием являются теоретические знания.  Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их  всеобщей  внутренней основы,  а в соответствии со способом изложения научных знаний,  со способом восхождения от абстрактного к  конкретному (В. В. Давыдов).
В соответствии с теорией  учебной  деятельности  у  учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно,  вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности),  и  процесс  его получения (т.е. мыслительные действия)"'.
Из теории  учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса,  которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия,  конституирующие данный учебный предмет или его основные  разделы,  должны  усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения,  благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству  с  более  частными и конкретными знаниями,  последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или  иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную,  всеобщую связь,  определяющую содержание и структуру  всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью  выступает  общее  отношение величин;  для  школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул,  удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников  нужно специально сформировать такие предметные действия,  посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта,  а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
учащиеся должны  постепенно  и  своевременно  переходить  от предметных  действий  к  их  выполнению  в  умственном  плане (по В. В. Давыдову).
Реализация этих  условий,  как  утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности  указывают  на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний,  т.е.  только как элемента  деятельности,  поскольку  теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования,  где формирование знаний  выделяется  как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации,  хранящейся в книгах,  "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем
их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятельностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика












 





Наверх

sitemap:
Все права на книги принадлежат их авторам. Если Вы автор той или иной книги и не желаете, чтобы книга была опубликована на этом сайте, сообщите нам.