Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 4. ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛАХ

Исследования психического развития детей в гештальтпсихологии

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в "начале 20-х годов в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Левина и Курта Коффки, заложивших основные методологические прин ципы этой школы. В отличие от других психологических на правлений (психоанализа, бихевиоризма), пересмотревших пред мет психологии, представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предметом психологической науки является ис следование содержания психики, прежде изучение психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развития личности (К. Левин),

Однако, оставив в неприкосновенности предмет психоло гии, гештальтпсихология существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигу ры – гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Таким образом, опровергалось прежнее представле ние о том что развитие психики основывается на формировании новых ассоциативных связей, которые соединяют отдель ные элементы между собой в представления и понятия. Вза мен этого выдвигалась новая идея о том, что познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гешталь тов, которые и определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители этого на правления уделяли значительное внимание проблеме психи ческого развития ребенка, так как в исследовании генезиса психических функций видели доказательства правильности своих постулатов.

Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Можно сказать, что это первая школа, которая существенное внимание обратила на разработку новых, объективных экспе риментальных методов исследования психики, и в этом также ее большое значение для детской психологии, которая не могла развиваться без появления новых, объективно полученных данных.

Одним из ведущих представителей этого направления был Макс Вертгеймер. После окончания университета он работал в лаборатории О. Кюльпе, основателя вюрцбургской школы, кото рая впервые осуществила экспериментальное исследование мыш ления. Под руководством Кюльпе Вертгеймер защитил в 1904 г. диссертацию. Однако, отойдя от объяснительных принципов вюрц бургской школы, он ушел от Кюльпе и начал исследования, кото рые привели его к обоснованию положений новой психологичес кой школы.

В 1910 г. в Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне он встретился с Вольфгангом Келером и Куртом Коф- фкой, которые стали вначале испытуемыми в опытах Вертгейме- ра по исследованию восприятия, а затем его друзьями и коллега ми. В содружестве с ними были разработаны основные положения нового психологического направления – гештальтпсихологии. Перейдя в Берлинский университет, Вертгеймер занялся как преподавательской, так и исследовательской деятельностью и уделял значительное внимание исследованию мышления и обоснованию основных принципов гештальтпсихологии, которые из лагались в основанном им (совместно с Келером и Коффкой) журнале «Психологическое исследование».

Первые работы Вертгеймера были посвящены эксперименталь ному исследованию зрительного восприятия. С помощью тахис- тоскопа он экспонировал с различной скоростью один за другим два раздражителя (линии и кривые). Когда интервал между предъявлениями был относительно большой, испытуемые воспри нимали раздражители последовательно, а при очень коротком интервале они воспринимались как данные одновременно. При экспонировании с оптимальным интервалом (около 60 миллисекунд) у испытуемых возникало восприятие движения, т.е им ка залось, что один объект перемещается между двумя точками, в то время как им предъявлялось два объекта, размещенных в разных точках. В определенный момент- испытуемые начинали вос принимать чистое движение, т.е. осознавали, что движение происходит, но без перемещения объекта. Это явление было названо фи-феноменом – специальный термин был введен для того, что бы выделить уникальность этого явления, его несводимость к сумме ощущений, так как физиологической основой данного феномена Вертгеймер признал «короткое замыкание», которое возникает при соответствующем временном интервале между двумя зонами моз га. Результаты этой работы изложены в статье «Эксперименталь ные исследования видимого движения», которая была опублико вана в 1912 г.

Данные, полученные в описанных экспериментах, стимулировали критику ассоцианизма и заложили основы нового подхода к восприятию (а потом и к другим психическим процессам), который Вертгеймер обосновал совместно с В. Келером, К. Коффкой и К. Левиным. Новая психологическая школа, которая была основана этими учеными, получила название гештальтпсихологии (от не мецкого Gestalt – структура, форма), так как в качестве основно го принципа формирования психики был выдвинут принцип цело стности в противовес ассоцианистическому принципу элементов, из которых по определенным законам формируются образы и по нятия. Обосновывая ведущие принципы гештальтпсихолгии, Верт геймер писал, что «существуют связи, при которых то, что проис ходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связанных потом вместе, а напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внут ренним структурным законом этого целого».

Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли со держание психических процессов всем полем действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом, которая и дает возможность соотнести между собой и структуриро вать отдельные образы, сохраняя их базовую форму. При этом соотношение образов предметов в сознании не являлось статичным, неподвижным, но определялось динамическими, изменяю щимися соотношениями, которые устанавливаются в процессе познания

В дальнейших исследованиях Вертгеймера и его коллег было получено большое количество экспериментальных данных, ко торые позволили установить основные постулаты гештальтп- сихологии, сформулированные в программной статье Вертгей мера «Исследования, относящиеся к учению о гештальте» (1923). Главный из них гласил, что первичными данными психологии служат целостные структуры (гештальты), в принципе невыво димые из образующих их компонентов. Элементы поля объе диняются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависит совершенство и устойчивость фигуры или структурного объединения, – рит мичность в построении рядов, общность света и цвета и т.д. Действие всех этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом прегнантности (или зако ном «хорошей» формы), который интерпретируется как стремление (даже на уровне электрохимических процессов коры головного мозга) к простым и четким формам, и простым и ус тойчивым состояниям.

Считая перцептивные процессы врожденными и объясняя их особенностями организации коры головного мозга, Вертгеймер пришел к выводу об изоморфизме (взаимно однозначном соот ветствии) между физическими, физиологическими и психологическими системами, т.е. внешним, физическим гештальтам соот ветствуют нейрофизиологические, а с ними, в свою очередь, соот носятся психические образы. Таким образом, вводилась необхо димая объективность, которая превращала психологию в положительную, объяснительную науку.

-Данные, полученные в этих исследованиях, привели гештальт- психологов к выводу о том, что ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ре бенка, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали ученые, зависят его поведение и пони мание ситуации. К такому выводу ученые этой школы приходили потому, что считали, что процесс психического развития – это рост и дифференциация гештальтов. Гак как определяет и на правляет этот процесс формированияи трансформации гешталь-тов восприятие окружающего мира, то именно восприятие и слу жит ведущей психической функцией психического развития в целом.

Сам процесс психического развития, с точки зрения гештальт- психологии, делится на два независимых и параллельных про цесса – созревание и обучение. Один из основоположников это го направления К. Коффка подчеркивал их независимость, дока зывая, что в процессе развития обучение может опережать созре вание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут парал лельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости.! Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и диф ференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучения.

Доказательства справедливости этого подхода к развитию пси хики гештальтпсихологи искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка (Левин).

Изучая процесс восприятия, ученые утверждали, что основ ные свойства восприятия формируются постепенно, с вызревани ем гештальтов. Так появляются константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.

Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входит и его голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко изменит прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полу годия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются отдельные гештальты (глаза, рот, волосы), появляются образы голоса, тела и т.п.

Исследования Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холод ное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов фигура–фон. Эти неокрашенное–окрашенное теплое, неокра шенное–окрашенное холодное воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) – окрашенное теплое (фигура) или окрашенное теплое (фон) – окра шенное холодное (фигура). Таким образом, единый прежде ге штальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет. Со временем и эти образы дробятся, так как в теплом выделяются желтый и красный цвета, а в холодном – зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных данных Коффка пришел к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на восприятии сочетания фигура–фон, на их контрасте, и сфор мулировал один из законов восприятия, который был назван транс- дукция. Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения. Так, в опыте Коффки детям предлага лось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, ко торая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крыш кой, как они привыкли, но между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали чистый цвет, они выб рали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогич ный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один представитель этой школы – Ганс Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой ин терес представляют его эксперименты по исследованию рисова ния геометрических фигур детьми разного возраста. Так, при рисовании конуса 4-5-летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем,-,что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем проис ходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начина ют рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил сравнительный анализ рисунков тех пред метов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. Оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму, т.е. происходило, как и доказывали гештальтпси-хологи, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти иссле дования гештальтпсихологов имели большое значение для оте чественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе А.В. Запорожца и привели психологов этой школы (А.В. За порожца, Л.А. Венгера) к мысли о том, что существуют опреде ленные образы – сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее диф ференциации происходит и в интеллектуальном развитии, дока зывал В. Келер. Свою научную деятельность он начинал в Берлинском университете, обучаясь у известного психолога, одного из основателей европейского функционализма К. Штумпфа. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель теории квантов Макс Планк, который привил Келеру не только любовь к физике, но и убеждение в том, что любая наука, в том числе и психология, должна строиться на таких же безусловных и объективных осно ваниях, как и физика.

После встречи с Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников и сподвижником в разработке основ нового психологического направления. За несколько месяцев до нача ла первой мировой войны Келер, по предложению Прусской Академии наук, отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С на чалом войны он был интернирован и, оставшись на Тенерифе, продолжал свои исследования, которые легли в основу его зна менитой книги «Исследование интеллекта человекообразных обе зьян» (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский уни верситет, где в это время работали и другие члены научного содружества – Вертгеймер, Коффка, Левин, и возглавил кафедру психологии, которую до него занимал его учитель К. Штумпф. Таким образом, Берлинский университет стал центром гештальт- психологии.

Первые работы Келера, посвященные исследованию интел лекта шимпанзе, привели его к наиболее значимому открытию – открытию «инсайта» (озарения). Исходя из того, что интеллекту альное поведение направлено на решение проблемы, Келер со здавал такие ситуации, в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, ко торые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы «двухфазными», так как состояли из двух частей. В первой части обезьяне нужно было при помощи дцного орудия получить другое, необходимое для решения проблемы (напри мер, при помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную, находящуюся на некотором расстоянии от клетки). Во второй части полученное орудие использовалось для достижения конечной цели (например, для получения банана, находящегося далеко от обезьяны).

Эксперимент отвечал на вопрос, каким способом решается задача – происходит ли слепой поиск правильного решения (по типу проб и ошибок) или обезьяна достигает цели благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Эксперимен ты Келера доказывали, что мыслительный процесс идет по вто рому пути, т.е. происходит мгновенное схватывание ситуации и верное решение поставленной задачи. Объясняя феномен ин сайта, он доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соедине ние предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот про цесс переструктурированием гештальта и считал, что такое пе реструктурирование происходит мгновенно и не зависит от про шлого опыта субъекта, но только от способа расположения пред метов в поле. Именно это переструктурирование и происходит в момент инсайта .

Доказывая универсальность открытого им процесса реше ния задач, Келер, по возвращении в Германию, провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он предлагал детям проблемную ситуацию, сходную с той, которая создавалась для обезьян. Например, детям предлага лось достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для того, чтобы ее достать, детям надо было исполь зовать разные предметы – лесенку, ящик или стул. Оказа лось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруд нения вызывал вариант, когда в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное вы соко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не пред ставляет для ребенка трудностей. Включение ящика уже нуж дается в некоторой перестановке, так как он может осозна ваться в нескольких функциях, что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт – со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ стол- стул на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. Именно по этому последний вариант является самым сложным для ре шения.

Данные эксперименты, доказывая универсальность инсайта, раскрывали, с точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль обучения в этом процессе. Доказы вая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом и дифференциацией гештальтов, т.е. с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференци ации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому пере ходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осоз нанию ситуации. Иначе говоря, при определенных условиях обу чение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, а с созданием условий, способствующих инсайту. Таким образом, опыты Келера доказывали мгновен ный, а не протяженный во времени характер мышления, в осно ве которого лежит инсайт, т.е. озарение. Несколько позже Бю- лер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен ага-переживанием,- также подчеркивая его внезапность и одно- моментность.

К подобным же выводам о роли инсайта в переструктуриро вании прежних образов при решении задач пришел и Вертгей- мер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых. Результатом этих экспериментов стала книга «Про дуктивное мышление», которая была опубликована уже после смерти ученого в 1945 г. и считается одним из самых значитель ных его достижений.

Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А. Эйнштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о несостоятельности не только ассоцианистического, но и формально-логического подхода к мыш лению. От обоих подходов, подчеркивал он, скрыт продуктивный, творческий характер мышления, выражающийся в «перецентри ровке» (переструктурировании) исходного материала, его реорга низации в новое динамическое целое. Введенные Вертгеймером термины «реорганизация», «группировка», «центрирование» опи сывали реальные моменты интеллектуальной работы, подчерки вая ее специфически психологическую сторону, отличную от ло гической.

В своем анализе проблемных ситуаций и способов их реше ния Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:

возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека;

анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание целостного образа ситуации;

решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельно сти в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима;

возникновение идеи решения – инсайта;

исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, намного труднее вырабо тать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Эйнштейном, посвященные проблеме творчества в науке и ана лизу механизмов творческого мышления. Результатом этого анализа стал сделанный Вертгеймером вывод о принципиаль ной структурной общности механизмов творчества у прими тивных народов, детей и великих ученых. Он доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемная ситуация. От адекватности схемы зависит правильность решения, при чем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с раз ных точек зрения, т.е. позволяет создать из образов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных гештальтов из набора постоянных образов и есть про цесс творчества, причем чем больше различных значений по лучат предметы, включенные в эти структуры, тем более высо кий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Так как такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вербальном материале, то неудивительно, что Вертг.ей- мер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также го ворил о том, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в од ной позиции.

Значительное внимание ученый уделял и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что фор мирование этих качеств также должно учитываться при обуче нии, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него удовлетворение, осознавая радость открытия нового. Эти исследования были направлены преимущественно на изучение визуальнвго мышления, однако открытые Вертгейме- ром закономерности и стадии мыслительной деятельности, также как взаимосвязь интуитивного и логического в процессе продук тивного мышления, носят общий характер.

Исследования развития личности детей в русле гештальтпси- хологии были предприняты Куртом Левиным, теория которого сложилась под влиянием успехов точных наук – физики, мате матики. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимен та, сделав ее объективной и экспериментальной. После учебы в университетах Мюнхена и Берлина Левин в 1914 г. получил докторскую степень. Приняв приглашение преподавать психологию в Психологическом институте Берлинского университе та, он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. Близость их позиций была связана как с общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объективной осно вы экспериментальной психологии выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточился не на исследовании когнитивных процессов, а на изучении личности человека.

Свою теорию личности Левин называл теорией психологи ческого поля. Основные положения этой концепции изложены им в работах «Динамическая теория личности» (1935) и «Прин ципы топологической психологии» (1936). Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле ок ружающих ее предметов, каждый из которых имеет определен ный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют оди наково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стре мится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности) – и доказывал, что квазипотреб ности формируются в процессе обучения и воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических потреб ностей.

Потребности в структуре личности не изолированы, а нахо дятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией; этот процесс Левин назы вает коммуникацией заряженных систем. Возможность комму никации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, пре одолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой потребнос тей. Таким образом, человек не привязан к определенному дей ствию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение, и это расширяет его адап тационные возможности.

Исследуя формирование замещающих действий, Левин раз работал серию экспериментов, в которых детей просили выпол нить определенное задание, например помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эк сперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю посуду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что кто-то из сверстников их опередил. Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурентов. В этот момент экспериментатор пред лагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно переключалось на новое задание, происхо дила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Од нако некоторые дети не могли быстро сформировать новую по требность и приспособиться к новой ситуации, а потому тревож ность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьша лись со временем.

Левин пришел к мнению, что не только неврозы, но и особен ности когнитивных процессов, такие виды активности, как сохра нение, забывание, волевое поведение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей.|В многочисленных экспериментах Левина и его учеников было~цоказано, что нереализованные по требности лучше запоминаются, чем реализованные, что состоя ние напряжение может вызвать агрессию или тревогу, исследо валась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребенка, могут опреде лять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного си юминутного окружения. В своей книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного для него понятия временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой целостного воспри ятия себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы дает возможность детям преодолеть давление окру жающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, так как для этого нужно было повернуться к нему спиной.

Работы Левина раскрывали значение системы воспитатель ных приемов для формирования личности ребенка, в частности системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. Ле вин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрица тельной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ре бенок может или принять наказание или выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться выйти из поля, пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии. Поэтому система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т.е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий положительные эмо ции, что помогает детям выполнить неприятное задание. Однако оптимальна система, при которой детям дается возможность вы строить временную перспективу, с тем чтобы снять барьеры дан ного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.

Эксперименты Левина показали необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытые им поня тия уровня притязаний и «аффекта неадекватности», который проявляется при попытках доказать детям неадекватность, не правильность их представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося по ведения и его коррекции. При этом Левин подчеркивал, что отри цательное влияние на поведение имеет и завышенный и зани женный уровень притязаний, так как и в том и в другом случае нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.

Открытие временной перспективы и уровня притязаний во многом сближает Левина с Адлером и с гуманистическими пси хологами, которые также пришли к мысли о важности сохране ния целостности личности, ее Самости, о необходимости осознания ребенком структуры своей личности. Сходство этих концеп ций, к которым пришли ученые разных школ и направлений, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что, осознав влияние бессознательного на поведение, человечество приходит к мысли о необходимости провести границу между человеком и другими живыми существами, понять не только причины его аг рессивности, жестокости, сладострастия, которые великолепно объяснил и психоанализ, но и основы его нравственности, добро ты, культуры. Большое значение имело и стремление в новом мире, после войны, показавшей ничтожность и хрупкость человека, преодолеть складывающееся ощущение типичности и взаимозаменяемости людей, доказать, что люди – целостные, уникаль ные системы, каждая из которых несет в себе свой внутренний мир, непохожий на мир других людей.

В 1933 г. большинство гештальтпсихологов эмигрировало из Германии в США. Несмотря на то что и Левин, и Вертгеймер, и Келер продолжили там научную и преподавательскую работу, наиболее плодотворный период их деятельности связан с Бер линским университетом.

Исследования детского развития в гештальтпсихологии по зволили понять многие закономерности развития восприятия, мышления и личности детей, хотя для современной детской пси хологии гораздо более интересны их эксперименты и открытые ими факты, чем многие объяснения полученных результатов.