Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ АНТИЧНОСТИ, СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрожде ния, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притя зания, которые использовались как средства стимулирования обучения Плутархом и Квинтилианом, вредны для нравствен ного развития. Заимствуя идею сочетания наглядности с поло жительными эмоциями, испытываемыми детьми во время занятий, он заменил буквы из слоновой кости на «печеные бук вы», т.е. на буквы, которые выпекались из муки и в процессе обучения съедались детьми. Таким образом, наглядность оста лась, хотя эмоциональные проявления стали связываться с более непосредственными и, с его точки зрения, моральными и уп равляемыми эмоциями. Эта система, основанная на том, чтобы увеличить у учеников усердие и любознательность путем по ощрения со стороны преподавателей, особенно последователь но была разработана иезуитами. Вюртембергский школьный закон 1559 г. сделал достижения гуманистов й реформаторов принципами, поскольку он требовал «доставлять ребенку лю бовь и радость» и учить в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Эти новые подходы к образованию базировались на данных, полученных в работах Р. Бэкона, X . Вивеса, X Уарте.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых высту пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля ются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта Ему же принадлежит известный тезис. «Знание – сила», доказывавший без граничность способностей и возможностей человеческого ума

О необходимости формирования у детей способности наблю дать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Вивес. Он получил обра зование в Англии, 1 долгое время работал там, а также в Голлан дии и Германии, поддерживая дружеские отношения со многими европейскими учеными того времени – Т Мором, Э. Роттердам ским и др! В своей работе «О душе и жизни» Вивес обосновал новый подход к задачам обучения и воспитания детей, базирую щийся на развитии их интереса к чувственному опыту, а также предложил новый способ обобщения чувственных данных – ин дукцию. Хотя операционально-логические способы индуктивного метода были позднее детально разработаны Ф. Бэконом, Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности ло гического перехода от частного к общему Основой такого пере хода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоци ация впечатлений определяет природу памяти На этой же основе возникают простейшие понятия, дающие материал для всей Последующей работы интеллекта. Наряду с сенсорной стороной душевной деятельности важное значение придавалось и эмоцио нальной. Вивес одним из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдер- кивание или подавление разумом, а вытеснение другим, более Сильным переживанием. Психологическая концепция Вивеса по служила обоснованием для разработки педагогической концеп ции Я. Коменского.

Не меньшее значение для разработки новых педагогических Методов имела и книга другого известного испанского психолога

Хуана Уарте «Исследование способностей к наукам». Это была первая в истории возрастной психологии работа, ставящая в ка честве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. В своем ис следовании он впервые поставил четыре вопроса:

•  Какими качествами обладает та природа, которая делает

•  человека способным к одной науке и неспособным к другой?

•  Какие виды дарования имеются в человеческом роде?

•  Какие искусства и науки соответствуют каждому дарова нию в частности?

•  По каким признакам можно узнать соответствующее даро вание?

Способности сопоставлялись со смесью четырех элементов в организме (темпераментов) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и т.д.), требующих соответствующих дарований.

Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект.» Каждая из них объяснялась определенным темпераментом мозга, т.е. пропорцией, в которой смешаны главные соки. С другой стороны, науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требу ют. Это направило Уарте на психологический анализ деятельно сти полководца, врача, юриста, теолога и т.д. Зависимость талан та от природы не означает, по его мнению, бесполезности воспи тания и труда. Однако и здесь имеются большие индивидуальные и возрастные различия. Существенную роль в формирова нии способностей играют физиологические факторы, в частности характер питания.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние при знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные на блюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной. Уарте мечтал об организации профессионального отбора в государственном масштабе: «Для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подхо дит к его природному дарованию, государю следовало бы выде лить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарования еще в нежном возраст они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит».

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий пси холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре подавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X . Вивеса, Р. Бэкона, Я Коменского. Справедливо, выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными метода ми, к учету психических возможностей детей. Недостатком тако го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован ным существам. Этим переходам от простого к сложному и стре мились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обу чения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж. Руссо

ВОПРОСЫ

1. В чем заключался метод наводящих вопросов Сократа?

2. На чем основано положение Сократа и Платона об интуитивном мышлении?

3. В чем разница взглядов Платона и Аристотеля по вопросу о роли искусства в воспитании детей?

4. В чем состояли основные принципы обучения в греческих и римских школах?

5. В чей заключались основные подходы к пониманию и исследова нию одаренности у Квинтилиана?

6. В чем разница в понимании этически правильного поведения между эпикурейцами и стоиками?

7. На чем основан подход к проблеме самосознания и самонаблю дения в концепции Плотина?

8. Какие способы психологической коррекции были разработаны в период средневековья?

9. Какие основные проблемы детской психологии решались психо логами в эпоху Возрождения?

10. В чем состояли основные недостатки подхода ученых к исследо ванию психики детей в эпоху Возрождения?

ЛИТЕРАТУРА

Аристотель. О душе. – М., 1937.

Аристотель. Сочинения. – М., 1975. – Т. 1.

Богомолов А.С. Античная философия. – М., 1985.

Геродот. История. – М., 1993.

Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья – М., 1987.

Ждан А Н. История психологии: от античности до наших дней.– М., 1990.

Ибн Сина. Канон врачебной науки. – Кн.1. – Ташкент, 1954.

Лукреций Кар. О природе вещей. – М., 1936.

Материалисты Древней Греции. – М., 1955.

Платон. Сочинения: В 3 тт. – М.. 1968.

Уатре X . Исследование способностей к наукам. – М., 1960.