Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Д

ДАВИД (Dawid) Ян Владислав (26.6. 1859, Люблин, — 9.2.1914, Варшава), польск. педагог и психолог. Окончил юрид. ф-т Варшавского ун-та, психологию изучал в Германии под руководством Г. Эббингауза и В. Вундта. Д. — один из основателей экспериментальной педагогики и психологии в Польше. В 1890—98 гл. ред. журн. «Przeglaa. d pedagogiczny» («Педагогическое обозрение»). Исследовал мир детей, их представлений и понятий. Пропагандировал идеи целенаправленного интеллектуального развития ребёнка, его воли и умения действовать. Разработал теорию нач. обучения, основы к-рой изложил в кн. «Nauka o vzeczach» («Наука о вещах», 1892), где показал влияние на запоминание числа повторений, подчеркнул ведущую роль учителя в уч. процессе. По убеждению Д., сущностью концепции общего образования является развитие личности, воспитание в практич. развивающей деятельности.
Соч.: О zarazie moralnej, Warsz.. 1886; Program postrzezen psychologiczno-wychowaw-czych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku zycia, Warsz., 1887; Szkice psychologiczne, Warsz., 1890; Zasob umystowy dziecka, Warsz.. 1895; Mozg i dusza, Warsz., 1908; O duszy nauczycielstwa, Warsz., 1948; Pisma pedago-giczne, Warsz., 1961.
Лит.: Denelowna Z., Tworczosc pedagogiczna J. W. Dawida. Warsz., 1935; Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX w[Warsz., 1963]; Bulat W.. Sarneck i T., J. W. Dawid, 1859—1914, Warsz., 1963.
А. К. Савина.

ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США "(1982).
На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений.
Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека — рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагно-стич. методики определения уровней развития этих психол. образований.
Соч.: Связь теорий обобщения с программированием обучения, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Виды обобщения в обучении (логико-психол. проблемы построения уч. предметов), М., 1972; Уч. деятельность и моделирование, Ер., 1981 (соавт.); Проблемы развивающего обучения, М., 1986; О понятии личности в совр. психологии, ПЖ, 1988. № 4; Науч. обеспечение образования в свете нового пед. мышления, в сб.: Новое пед. мышление, М., 1989.
Лит.: Скаткин M. H., Логвинов И. И., Уваров А. Ю., О видах обобщения в обучении, СП, 1973, № 11; Во й-ш в и л л о Е. К., Об одной концепции диа-лектич. логики. Проблемы теории понятия и обобщения, «Науч. докл. высш. шк., сер. Филос. науки», 1975, № 3; Богомолов А. С., Добрынина В. И., О развитии совр. пед. теорий, там же; H a e n e n J., van Oers B. (eds), Begrippen in het onderwijs de theorie van Davydov, Amst.,1983.

ДАГЕСТАН, P e с п у б л и к а Дагестан, входит в Рос. Федерацию. Пл. 50,3 тыс. км2. Нас. 1823 тыс. чел. (1989). Столица — Махачкала. На терр. Д. проживает много народностей и этнич. групп, наиб, многочисленные из них: аварцы, даргинцы, кумыки, лезгины, лакцы, табасаранцы.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 10 лет и старше приходилось 760 чел. с высш. и ср. (полным и неполным) образованием (в 1979 — 616 чел.). В отраслях занято св. 250 тыс. специалистов, в
242
т. ч. св. 89 тыс. чел. с высшим и св. 160 тыс. чел. со ср. спец. образованием.
В 5—8 вв. на терр. Д. была известна аг-ванская письменность. В период араб, завоеваний распространилась араб, письме!: ность. С 13 в. создавались медресе (Кумух. Салта и др.). В 18 в. на основе араб, грг фики была составлена письменности «аджам», к-рая использовалась в лит. творчестве аварцев, даргинцев, кумыков, лакцев. В 19 в. появились татские иуда-истские школы, где использовалась древнееврейская письменность. Первое светское уч. заведение — рус. Дербентское уч-ще (1837, с 1877—3-клаосное) появилось после присоединения Д. к России (1813). В 1848 открылась Дербентская му-сульм. шк. (в 1855 переведена в Темир-Хан-Щуру), с 1861 вошла в состав окружной горской школы, с 1874 прогимназия, считалась лучшим уч. заведением Даг. обл. С 60-х гг. 19 в. открывались сел. школы (Ахтынская, 1861, и др.), а также жен. уч-ща. С сер. 19 в. аварец М. Хан-диев, лезгин Г. Э. Алкадари, лакеа А. Омаров и др. попытались начать обучение на родных языках, создавали уч. пособия. В 1865—66 рус. языковед П. К. Ус-лар составил алфавиты на рус. графнч. основе для нек-рых языков народов Д.. разработал пособия по нач. обучению, открыл неск. школ. Однако в 1867 эти школы были закрыты и обучение во всех уч. заведениях велось на рус. языке. Распространению просвещения содействовали рус. учителя А. и Н. Скрабе, П. Егоров и др. В 1880 на базе прогимназии создано реальное уч-ще. В нач. 20 в. появились проф. школы: садоводства в Дербенте (1904), электротехническая в Порт-Пет-ровске (1905), ремесленная в Темир-Хан-Шуре (1911). Для подготовки учителей открылись пед. курсы при гор. уч-ще в Порт-Петровске (1900) и в Темпо-Хан-Шуре (1909). К 1915 насчитывалось св. 90 рус. школ (охватывали 5% детей шк. возраста), в т. ч. 60 — в сел. местности (7 тыс. уч-ся), св. 740 мусульм. и 20 татских уч. заведений. В 2 реальных уч-щах и 3 гимназиях было ок. 1,9 тыс. уч-ся. По официальным данным переписи 1897, грамотность населения составляла ок. 9,2%. Грамотность населения на кавказских языках св. 7%, на рус. яз. 28,7%, в т. ч. дагестанцев ок. 7%. (Полнота и достоверность этих данных нек-ры-ми историками подвергается сомнению.)
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась работа по ликвидации неграмотности. К 1925 в республике действовало 230 лик-пунктов, в к-рых обучалось до 8 тыс. че ». В 1932 уч. заведения ликбеза охватывав. ок. 200 тыс. неграмотных и мадограмо!ных. Особое внимание уделялось жен. образованию. В 20-х гг. началась рао работка новой письменности для языков народностей Дагестана. 7 народностей вскоре получили возможность учиться на родном языке. В 1928 письменность была переведена с арабской на латинскую, а в 1938 — на рус. графику. Развернулось издание уч. лит-ры.
В 1921 действовали 493 общеобразовательные (гл. обр. малокомплектные, 1- 2-летние) школы (26,2 тыс. уч-ся, св. 2,4 тыс. учителей, большинство к-рых — быв. мусульм. священнослужители). Мн. родители запрещали детям, особенно девочкам, посещать сов. школы. В 1928 в школах при мечетях обучалось ок. 50 тыс. детей. В нач. 30-х гг. мусульм. школы были закрыты. В 20-х гг. началась
ДАНИЛОВ
организация сети дет. дошк. учреждений. В них до 2-й пол. 30-х гг. использовалась программа воспитания, разработанная Наркомпросом авт. республики. Для учащихся из семей горцев создавались (с нач. 20-х гг.) интернаты. Посланцы Дагестана учились в вузах и др. уч. заведениях городов России.
В 1930/31 уч. г. введено всеобщее нач. обучение. В 1933/34 уч. г. функционировало св. 1260 школ (св. 40 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 20 ФЗС и ШКМ (св. 5 тыс. уч-ся). В сер. 30-х гг. началось введение всеобщего 7-летнего образования в городах. В 1937/38 уч. г. в Д. насчитывалось 255 семилетних и 27 ср. школ. Работали также школы с обучением на азерб., чеченском и ногайском (только начальные) языках. Из-за нехватки пед. кадров мн. шк. предметы не преподавались. Преподавание на языках народов Д. в большинстве школ ограничивалось 1-й ступенью, а с 5-го кл. велось только на рус. яз.
В 1921 открыто первое ср. спец. уч. заведение — Даг. гос. техникум. С 1922- 1923 в Буйнакске и Дербенте действовали пед. техникумы. В 1931 в Махачкале начал работать первый вуз — пед. ин-т им. С. Стальского. В 1932 основаны мед. и с.-х. ин-ты. Большую роль в развитии нар. образования сыграли наркомы просвещения Даг. АССР — С. И. Габиев, Л. М. Ефременко, А. А. Тахо-Годи.
В годы Вел. Отеч. войны создано изд-во Дагучпедгиз (1943), обеспечившее школы уч. лит-рой на родном языке; открыты Даг. НИИ школ (1944), жен. учительский ин-т (1944, с 1954 Даг. пед. ин-т). В первые послевоен. годы завершена ликвидация массовой неграмотности. В сер. 50-х гг. осуществлено обязат. 7-летнее обучение (в 1955/56 уч. г. насчитывалось 169 ср. школ), в кон. 50-х — нач. 60-х гг. — обязат. 8-летнее обучение. В 60-х гг. ликвидированы гор. школы с обучением на кумыкском, аварском, татском языках. В 70—80-х гг. осуществлялось всеобщее ср. образование молодёжи, однако родной язык был языком обучения только в сел. школах первые 2 года. В большинстве сел. школ родной язык преподавался (в 3—8-х кл.) как предмет. Не изучались история и культурные традиции Д. Состояние значит, числа школ (ок. Чз) не отвечало санитарным нормам.
После 1988 введено в нач. классах изучение родных языков школьниками соот-ветств. национальностей; в 5—11-х кл. эти языки и лит-ра изучаются как предмет. В программу старших классов ср. школы включено изучение истории Д. как самостоят, уч. предмета. В Каспийске и в с. Гуниб открыты (1990) гимназии, а в Махачкале — лицей. Разработана письменность и начата подготовка к шк. обучению на родном яз. детей ранее бесписьменных агульцев, цахуров и др.
В 1992 насчитывалось св. 660 дошк. учреждений (ок. 77 тыс. воспитанников). Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила ок. 34%. В сел. дет. садах воспитат. работа ведётся на родном языке детей. В 1992/93 уч. г. работало св. 1570 дневных общеобразоват. школ (в т. ч. св. 440 нач., св. 320 неполных средних, ок. 800 средних), в них обучалось св. 390 тыс. уч-ся. В вечерних и заочных школах занимается св. 16 тыс. чел. Ок. 1200 школ ведут обучение на дагестанских, чеченском, азерб. и др. языках (76 тыс. уч-ся). Родной яз. как предмет изучают св. 185 тыс. чел. (1450
16 *
школ). Внешк. учреждения; 55 домов детского творчества (реорганизованные дома и дворцы пионеров и школьников), 13 детских технич. станций, 15 станций юных натуралистов, а также разл. тури-стич. объединения охватывают ок. 50 тыс. уч-ся. В школах занято св. 34,6 тыс. учителей и воспитателей. Учителей с высш. образованием в гор. школах св. 77%, ? сельских — ок. 66%. Среди педагогов св. 90 засл. учителей школы РСФСР; св. 400 засл. учителей школы Даг. АССР.
В республике 30 ПТУ (14,7 тыс. уч-ся), 28 ср. спец. уч. заведений (св. 21 тыс. уч-ся). В ун-те, пед., мбд., с.-х., политехническом (осн. в 1972) ин-тах обучалось св. 27 тыс. студентов. В 1991 организован Ин-т нар. х-ва. Среди вузов ведущее место занимает Дагестанский университет (осн. в 1957 на базе пед. ин-та им. С. Стальского; в 1991 — 10 ф-тов, ок. 7 тыс. студентов). В вузах занято св. 2,2 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 160 докторов и св. 1100 канд. наук. Подготовку пед. кадров ведут ун-т, пед. ин-т, пед., муз., худож. и культ.-просвет, уч-ща. В 1991/92 уч. г. созданы пед. колледжи (на базе 3 пед. училищ), выпускники к-рых получат возможность завершать пед. образование в вузах. Имеется ИПК пед. кадров (1991, осн. в 1952 как ИУУ). Для проф. ориентации старшеклассников на пед. профессии открыта респ. школа-интернат (2 года обучения). Дагучпедгиз издаёт ежегодно св. 130 назв. книг тиражом св. 1 млн. экз. Лит-ра выпускается на 11 языках. С 1990 издаётся газ. — «Учитель Дагестана», с 1980 — дет. журн. «Соколёнок» на аварском, даргинском, кумыкском, лезгинском, лакском и табасаранском языках.
Лит.: Шк. образование в Дагестане, под ред. Г. Ш. Каймаразова, Махачкала, 1968; Омаров С. М., Первые годы строительства сов. школы в Дагестане, Махачкала, 1968; Каймаразов Г. Ш., Очерки истории культуры народов Дагестана, М., 1971; его ж е. Просвещение в дорев. Дагестане, Махачкала, 1989. X. Г. Магидов.

ДАЛЬТОН-ПЛАН (Dalton Plan), система индивидуализированного обучения. Возникла в нач. 20 в. Наименование получила по г. Долтон (шт. Массачусетс, США). Автор Д.-п. — Е. Паркхерст. При организации работы по Д.-п. учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очерёдности изучения разл. уч. предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объём уч. материала разбивался на месячные разделы — «подряды», к-рые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале уч. года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоят, проработке определённого задания в намеченное время. Уч. программы по предметам содержали метод, указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с разл. источниками и пособиями. Учащиеся работали в отд. предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и др. назв. Д.-п. — «лабораторный план»), где могли получить консультацию учителя — специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учёту работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отд. классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для реше-
243
ния обособленных от осн. уч. процесса орг. и уч.-воспитат. задач (напр., для совм. занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).
Д.-п. позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами.
В 20-е гг. в сов. школе предпринимались попытки модифицировать Д.-п.: преодолеть его крайнюю индивидуали-стичность; сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме т. н. бригадно-лабораторного метода. Элементы Д.-п., напр. использование уч. «контрактов», сохранились в практике ряда школ США.
Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., [М.]. 1924; Дьюи Э., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., [М.], 1923; Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1930, с. 156—68; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986. М. В. Кларин.

ДАНИЛОВ Владимир Валерьянович [20.7(1.8).1881, г. Духовщина, ныне Смоленской обл., — 24.4.1970, Ленинград], филолог, канд. пед. нау к (1946). По окончании Нежинского ист.-филол. ин-та (1905) на пед. работе в Екатерино-славе (ныне Днепропетровск), Одессе; с 1911 в Учительском ин-те в Петрограде, в 1918—19 — в 1-м Петроградском пед. ин-те, с 1921 в учреждениях Воен.-мор. флота. В 1948—56 в Ин-те рус. лит-ры (Пушкинский Дом) АН СССР. Д.-последователь культурно-ист, школы в литературоведении. Труды в области укр. фольклора, этнографии, истории культуры и лит-ры от древности до 19 в. В 1910- 1920 сотрудничал в «Рус. филол. вестнике». В ст. «Первый урок словесности в ср. школе» (1907, № 2), «Восприятие худож. речи учащимися мл. возраста» (1916, № 3) и др. наметил осн. пути изменения существующей практики преподавания лит-ры. Считал необходимыми конкретизацию предмета лит-ры, целостное рассмотрение каждого лит. памятника, сочетание при анализе лит. произв. сложившихся в науке культурно-ист, и эстетического («психологического») подходов; освоение деятельностного подхода к языку; преим. интерес к формированию культуры речи, умению «творить словом»; выработку продуманной системы стилистич. упражнений.
В курсе «Методика рус. языка. Применительно к преподаванию в высш. нач. уч-щах, 2-х кл. двухклассных уч-щ, а также в младших классах ср. уч. заведений» (19172) и кн. «Лит-ра как предмет преподавания» (1917) определил место гуманитарных дисциплин в развитии интеллектуальных, аналитич. способностей учащихся. Углубление традиций формального образования Д. связывал с пед. приложениями теории А. А. Потебни. Познание «внутр. формы» произведения открывало ученику направление авторской мысли, связь между идеей и словом, а главное — превращало его в непо-средств. участника процесса создания худож. образа. На уроках рус. яз. внимание к «внутр. форме» слова инди-
ДАНИЛОВ
видуализировало обучение, делало его более интересным и увлекательным,
По убеждению Д., только становление образного мышления с дет. лет обеспечивает в дальнейшем творческую активность и самостоятельность личности. Поэтому метод анализа произведений должен следовать за логикой развития худож. образа. Критич. изучение текста строилось Д. на системе разнообразных вопросов, позволявших выяснить содержат, значимость каждого приёма — от отд. слова до общей композиции. Рассмотрение произведения как внутр. единства не только освобождало шк. преподавание от иллюстративности и догматич. назидательности, но и расширяло возможности эсте-тич. и нравств. воспитания. Д. считал отеч. словесность гл. средством формирования у ребёнка чувства причастности к коллективной жизни, уважения к личности другого человека. Выступая против систематич. изучения истории лит-ры в ср. школе, Д. стремился придать ист.-культурным знаниям конкретный, «практич.» характер, когда ист.-лит. комментарий становился бы составной частью каждого разбора.
В сер. 20-х гг. Д. создал цикл статей, в к-рых предпринята попытка социального анализа произведений шк. программы. В 1937—47 в журн. «Рус. язык в школе» опубликовал статьи по проблемам изучения отд. морфология, категорий и методике обучения творческим письменным работам. Отстаиваемые Д. идеи развития активной речевой деятельности реализованы в предложенном им плане поэтапного обучения частям речи и соответствующей системе упражнений.
Соч.: Концентрич. курс рус. грамматики, [в. 1 — 2], П. — Л., 1923—24 (литогр.); Лит-ра в кругу уч. предметов. «Пед. мысль», 1924, № 1.
Лит..-Гуревич М. ММог и ля н-с к и и А. П., В. В. Данилов, ТОДРЛ, 1962, т. 18; Роткович Я. А., В. В. -Данилов, ЛШ, 1970, № 4; К а л и и и и а М. Ф., Метод, наследие В. В. Данилова, в сб.: Писатель и время, в. 1, Ульяновск, 1975; II а н-ч с и к о Н. Т., Список печатных трудов В. В. Данилова (1904—1962), Л., 1963.
Д. А. Ермаков.

ДАНИЛОВ Михаил Александрович [13(25).4.1899, дер. Васильевщина Псковской обл., — 25.11.1973, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1959), дер пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил физ.-матем. ф-т Ленингр. пед. ин-та им. Н. А. Некрасова (1924) и АКВ им. Н. К. Крупской (1928). С 1918 учитель математики в Язвинской школе 2-й ступени Гдовско-го у. Петрогр. губ. С 1931 на науч.-пед. работе в вузах и н.-и, учреждениях: в АКВ (1931—34), Смоленском пед. ин-те (1934—39), НИИ школ (1939—44), НИИ ОП АПН (1944—73). Разрабатывал проблемы методологии педагогики, пед. образования, методики пед. исследований. Осн. внимание уделял проблемам дидактики.
Создал концепцию нач. образования, в основе к-рой идеи отбора знаний, стимулирования внутр. сил личности, организации уч. труда, требующего самостоятельности мысли и действия («Задачи и особенности нач. образования», 1943; «Дидактич. условия прочного усвоения знаний», 1945; «Роль нач. обучения в умственном и нравств. развитии человека», 1947). Изучая и анализируя массовую практику и передовой пед. опыт («Пути повышения качества знаний», 1948; «Сов. дидактика и творч. опыт учителей», 1948,
М. А. Данилов.
и др.), показал, что гл. причиной отставания учащихся является недостаточное влияние традиц. процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. На основе многоаспектного анализа состояния проблемы стимулирования и мотивации учения в сов. пед. науке и практике 40—60-х гг. сформулировал ряд концептуальных положении, нашедших развитие в дидактич. исследованиях 60—80-х гг.: направленность уч. процесса на воспитание у уч-ся устойчивой позна-ват. потребности, обеспечение каждому ученику позиции субъекта уч.-познават. деятельности и др. Статьи Д. предлагали учителям средства и приёмы побуждения школьников к учению, формирования умения отбирать существенное в уч. материале, помогали предупреждать типичные ошибки и массовое отставание при изучении трудных тем, т. е., по существу, вырабатывали методы оптимизации обучения.
В кн. «Процесс обучения в сов. школе» (1960) анализ уч. процесса сочетается с «синтетич. обзором обучения в его осн. структурных единицах» (урок, система уроков, ступени обучения и пр.), раскрываются диалектика процесса обучения, его внутр. источники, движущие силы, противоречия и т. д.
В трудах «Пед. процесс и его диалектика» (1970), «Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971), «Проблемы методологии педагогики и методики исследований» (1971) и др. обоснованы взгляды Д. на создание методологии педагогики как самостоят, отрасли пед. знания, разработку её задач, предмета, структуры, связей со смежными науками и пр. Защищая идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании в «гуще жизни» и о коллективе как объекте воспитания, Д. возродил понятие «пед. процесс», вошедшее в отеч. педагогику благодаря П. Ф. Каптереву, раскрыл роль концепции «саморазвития» в познании его диа-лектич. природы и показал значимость этого понятия для исследования явлений воспитания. Стереотипному пед. мышлению, сориентированному на пед. руководство как «целенаправленное пед. воздействие на учащихся», противопоставил идею обучения как общение учителя и учащихся. Многие идеи Д. не были поддержаны его современниками, поскольку вступали в противоречие с традиц. педагогикой, особенно в вопросах методологии исследования, трактовке диалектич. природы обучения, понимании сущности пед. руководства уч. процессом. Нек-рые из его идей были реализованы лишь в совр. школе, в частности идеи т. н. педагогики сотрудничества.
С о ч.: Дидактика К. Д. Ушинского, М., 1948; Дидактика, М., 1957 (соавт.); Пед. эксперимент, его теоретич. основы и условия применения в исследовании, М., 1971; Разра-
244
ботка методология, проблем педагогики, М 1971; Теоретич. основы и ^методы фундаме! — тальных пед. исследований, М., 1972.
ЛитБилькеев Д., М. А. Данилов СП, 1980. №8; С т с и а III к о Л., М. А Данилов (1899 — 1973). СП, 1989, № 5.

ДАНИЯ (Danmark), Королевств Дания, гос-во в Зап. Европе, на п-ов? Ютландия и о-вах Дат. архипелага. П.~ 43 тыс. км2. Нас. 5,13 млн. чел. (1989 Офиц. яз. — датский. Столица — Копенгаген.
С распространением христианства (IQ—12 вв.) в крупных городах создавались кафедральные и монастырские школы В 1479 в соответствии с указом папы Сик ста IV осн. Копенгагенский ун-т, ставши, — на неск. веков гл. центром просвещения s стране. Дети ремесленников получал.? практич. обучение в гильдиях, к-рые сох раняли функции контроля за проф. об;, чением до сер. 19 в. В городах действовали также частные школы письма и сч<-та. В 1536 появились грамматич. школы находившиеся в ведении гос-ва. Эту да ту можно считать началом истории нац системы образования. Принятие Рефор мации и создание в стране лютеранской церкви имело решающее значение для распространения нач. обучения: ста л к создаваться нач. приходские, а также латинские школы, появились учебники в т. ч. на родном языке. С 1689 финансирование нач. школ возложено на гор. власти, провозглашена обязательность обу чения детей с 7 лет. В годы правления короля Фредерика IV (после 1721) во веет регионах страны были учреждены гос нач. и др. школы. В 1791 создана первая в стране семинария по подготовке учите лей. Программы нач. и ср. школ были пе реориентированы на общеобразоват. предметы. Значит, внимание стало уделяться естеств.-науч. дисциплинам и новы«языкам; уч-ся получили возможность формировать курс шк. обучения не толь ко из обязательных, но и из альтернативных предметов. Н. Ф. Грундтвиг выл винул идею общедоступного образования к-рое должно проводиться в обществ и частных высш. нар. школах вне жест кого контроля гос-ва. В 1852 К. Колд основал первую такую школу. Уч-ся (о * 18 до 30 лет) поступали в эти школы бс-экзаменов, практиковалось гл. обр. лек ционное преподавание. Уч. планы вклю чали историю, религию, дат. яз. и лит-ру математику, естеств. науки, гимнастики практич. курс с. х-ва. Обучение орга низовывалось по месту жительства зимние и летние месяцы. В 1814 принят закон об обязат. 7-летнем обучении; За кон 1857 отменил контроль за проф. по-готовкой со стороны гильдий; в 1889 при нят первый закон о проф. подготовке регулировавший развитие этой облает,' образования в оошенац. масштабе.
В кон.19 — нач. 20 вв. сформировалась система образования, включавшая нар. школы, ср. уч. заведения — грамматич школы, реальные школы и гимнази-' (большинство их возникло в результат реорганизации грамматич. школ), ун-ти (созданные гл. обр. по образцу герман ских); в систему входила сеть высш нар. школ, обеспечивавшая неформаль ное образование. В 1912 созданы первые дошк. учреждения. Законом 1958 пол тверждён 7-летний срок обучения, уравпе ны права гор. и сел. школ.
Современная система образования основывается на законе 1974, к-ры;-ввёл единую обязат. 9-летнюю шкп лу, определил возраст поступления в неё
ДАНИЯ
с 6 лет. Обучение на всех ступенях образования стало бесплатным. Общее руководство всеми уч. заведениями осуществляет Мин-во образования, в состав к-ро-го входят управления нар. школ и учительских семинарий, ср. школ, проф. образования и отдел, ведающий, в частности, вопросами строительства уч. заведений и развитием высш. образования. Для решения разл. проблем министр назначает комиссии и к-ты. Каждый муниципалитет имеет собств. шк. управление, занимающееся реализацией обязат. образования. Финансирование уч. заведений осуществляют гос-во (ассигнования на капитальное стр-во и управленческий аппарат, а также половина всех затрат на заработную плату учителям); муниципалитеты, оплачивающие осн. расходы на нар. школы; частные орг-ции. Гос. ассигнования на образование составили в 1988 10% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляется в дет. яслях — vugge-stuer (возраст до 3 лет) и в дет. садах — barnehaver (от 3 до 6 лет). Ими охвачено св. половины детей соответствующего возраста (в 1987 ок. 60 тыс. детей). Дошк. учреждения находятся в ведении Мин-ва труда и социального обеспечения. Законом 1976 введено т. н. предшк. обучение для детей 5—6 лет, к-рое проводится в спец. классах (forskoleklasse) при дет. садах и школах. Этим видом обучения охвачено 94% детей (1987).
Общее образование даёт обязат. единая нар. школа (folkeskole), к-рая состоит из 3 звеньев: одногодичного подготовит, класса, 9-летней осн. школы и доп. одногодичного класса. Уч. планы первых 7 лет осн. школы включают дат. яз. и лит-ру, математику, англ., нем. языки, физику и химию, историю, географию, основы христианства, обществоведение. В 8—9-х кл. математика, иностр. языки, физика и химия изучаются в разл. объёмах, что предопределяет выбор дальнейшего направления обучения. Уч. планы 10-го (дополнительного) кл. для тех, кто хочет продолжать обучение в ср. уч. заведениях, включают дат. и англ, языки, обществоведение и по желанию математику, нем. яз., физику, химию в расширенных объёмах. Среди доп. дисциплин: норв. и швед, языки, курс мировых религий и разл. идеологий, основы медицинских и педагогических знаний.
В 1988 в 1400 нар. школах училось 783,2 тыс. чел. После ее окончания 36% уч-ся поступает в гимназии или на курсы по подготовке для поступления в вузы, 49% — в разл. проф.-техн. школы и уч-ща, 15% прекращает учёбу. Каждая школа разрабатывает собств. уч. планы, определяющие кол-во часов по каждому предмету, их расписание, содержание программ. Эти планы утверждаются муниципальным советом. В то же время учителям предоставляется право выбора методов обучения. Законом 1975 в нар. школе введён выпускной экзамен, к-рый проводится по одному предмету, выбираемому самим учащимся из 11 изучаемых в школе (отметки за экзамен не ставятся). По окончании нар. школы все уч-ся получают удостоверение, в к-ром отражены изученные предметы, уровень подготовки, оценки за последний год учёбы, результаты экзамена.
Ср. образование дают 3-летние гимназии (gymnasie) и ср. техн. уч. заведения. Гимназии имеют 2 отделения — языковое
и математическое, к-рые, в свою очередь, со 2-го кл. делятся на направления: языковое — на направление совр. языков, обществоведческое и классич. языков; математическое-на физ.-матем., обществоведческое, естеств.-научное. Выбор того или иного отделения и направления обучения предопределяет возможность поступления на те или иные ф-ты вузов. Обучение в гимназии завершается сдачей т. н. студенч. экзамена (studen-tereksamen), дающего право поступления в вуз. Оканчивает гимназию ок. 20% молодёжи соответствующего возраста, ок. 80% из них поступает в вузы. В 1988 в гимназиях училось ок. 57,9 тыс. уч-ся. Право поступления в вузы имеют также (с 1968) лица, не окончившие гимназию, но сдавшие т. н. высший подготовит, экзамен (H0jere forberedelseseksamen) по профилирующим дисциплинам. Подготовка к сдаче его проводится в течение 2 лет на разл. курсах и в кружках при учреждениях и предприятиях. В 1988 на такого рода курсах училось ок. 14 тыс. чел.
До 1950 проф. подготовка осуществлялась в виде ученичества, по контракту, заключённому непосредственно учеником и мастером. По закону 1956 ученичество стало организовываться в спец. центрах под контролем соответствующих проф. opr-ций. В нач. 70-хгг. введена т. н. базовая проф. подготовка для экономики (erhver-vsfaglige grunduddanelser, EFG), к-рая наряду с ученичеством проводится на базе 9-летней нар. школы. Период ученичества длится от неск. месяцев до 3—4 лет и включает теоретич. и практич. подготовку. Обучение в разл. проф.-техн. уч. заведениях, осуществляющих EFG, как правило, 3 года. 1-й год — базовая подготовка в осн. проф. областях, затем уч-ся могут выбирать из 75 проф. курсов. Обучение строится так, что уч-ся могут при необходимости прервать его и в дальнейшем продолжить. В 1985 в разл. проф. уч. заведениях проходили подготовку св. 175 тыс. чел.
В 1988 было 13 вузов, в к-рых училось 88,1 тыс. студентов. Крупнейшие университеты (1986): в Копенгагене (6 ф-тов, ок. 23,8 тыс. студентов), в Орхусе (осн. в 1928; 1.3 тыс.), в Оденсе (1964; 3 ф-та, 5 тыс.) и др. Срок обучения 6—8 лет. Среди вузов: Дат. высш. техн. школа (осн. в 1829; св. 4,2 тыс. студентов), Королевская высш. вет. и с.-х. школа (1856, ок. 2,7 тыс. студентов) — обе в Копенгагене: Высш. коммерч. школа в Копенгагене (1917; ок. 8,7 тыс. студентов), Дат. высш. пед. школа (1856; 17,5 тыс. студентов) и др. Срок обучения 3—4 года. Имеются также университетские центры в Рос-килле (1970; 1,5 тыс. студентов) и в Оль-борге (1974; ок. 3 тыс. студентов), осуществляющие подготовку специалистов на разл. уровнях — от специалистов ср. звена до науч. работников. Обучение в них ведётся на ф-тах, созданных на междисциплинарной основе: гуманитарном, естеств. наук. Подготовка поэтапная, после каждого из них (продолжительность в 1,5—2 года) студентам выдаются сертификаты, свидетельствующие о полученной квалификации, предоставляется право прерывать и возобновлять учёбу.
Для повышения квалификации взрослых на предприятиях и в учреждениях организуются разл. школы, кружки и курсы. В 1983 в системе образования занятых взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в системе т. н. свободного обучения (в кружках, где изучаются иностр. яз.,
245
иск-во и др.) — св. 800 тыс. чел. Традиц. формой образования взрослых являются высш. нар. школы, предназначенные для молодёжи старше 17 лет, не получившей обязат. образования. Эти школы частные, как правило, с интернатами; в них учится молодёжь из сел. местности. В стране насчитывалось (1988) ок. 75 таких уч. заведений.
Воспитатели дошк. учреждений получают подготовку в 3-летних семинариях после 9-летней школы, с 18 лет; учителя нар. школы — в семинариях и высш. пед. школах в течение 2,5—4 лет на базе полного ср. образования; учителя гимназии — в ун-тах и в университетских центрах с обязательным прохождением полугодовой подготовки (педагогической) в высш. пед. школе.
Центром пед. исследований является Дат. ин-т пед. исследований в Копенгагене (осн. в 1954). Проводит исследования в области нач., ср. и высш. образования, а также образования взрослых; разрабатывает уч. программы и новые методы обучения и т. д. При Копенгагенском ун-те в 1969 создан Ин-т изучения высш. образования, исследующий проблемы высш. школы, организующий курсы повышения квалификации и переподготовки преподавателей.
Пед. периодика: «Dansk paedagogisk tidskrift» («Дат. пед. исследования», с 1953), «Uddannelse» («Образование», с 1968), «Paedagogisk psyhologisk tidskrift» («Дат. психол. исследования», с 1941), «Folkskolen» («Нар. школа», с 1884).
ЛитSimonsen В., Dansk uddan-nelsespolitik og planlaegning, Kbh., 1976; Mathiesen A., Uddannelse og Produktion, Kbh., 1976; Statistisk arbog. Danmark. 1988, Kbh., 1989.

ГРЕНЛАНДИЯ (Gronland), пл. 2176 тыс. км2. Нас. 53,7 тыс. чел. (1989). Офиц. языки — эскимосский (гренландский диалект) и датский. Адм. центр — Готхоб. По конституции 1953 Гренландия — часть королевства Д., пользующаяся внутр. автономией. Адм. власть на о-ве принадлежит назначаемому дат. пр-вом губернатору. В 1979 установлено местное самоуправление.
До 1950 все уч. заведения находились под контролем церкви. В 1980 система образования национализирована. В 1985 в экономике было занято 1469 чел., имеющих профессиональное образование, в т. ч. 102 чел. — высшее, 943 чел. — педагогическое (окончивших гл. обр. семинарии) и др.
В школах работает значит, число дат. учителей. В связи с национализацией особое значение придаётся повсеместному введению обучения на гренландском яз. Школы находятся в ведении Управления культов и образования и муниципальных органов. Система шк. образования структурирована по типу датской. Обязат. образование 9 лет. В 1988 в нар. школах училось 7064 чел., в классах гимназии (11) — 1866 чел. В сел. местностях Г. нередко имеются лишь нач. классы, уч-ся продолжают учёбу в ближайших городах либо в Дании. Высш. образование получают в скандинавских странах.
Фарерские острова (Faereerne). Пл. 1,4 тыс. км2. Нас. ок. 43 тыс. чел. (1989). Офиц. языки — датский и фарерский. Адм. центр — Торсхавн.
С 1380 принадлежат Дании, с 1948 пользуются внутр. автономией. Законо-дат. орган по авт. вопросам — местный парламент (лагтинг). Гос. управление осуществляется назначаемым дат. королевой чиновником. Система образования национализирована в 1979. В 1978 принят закон о создании спец. органов управления образованием, обладающих широкими полномочиями. Нач. и неполные ср. школы находятся в ведении муниципальных органов. В 1979 принят закон об обязат. 10-летнем образовании. Однако из-за трудностей, связанных с геогр. факторами, обязат. образование ограничивается 7 годами. Обучение ведётся на фарерском яз.
Система шк. образования построена по дат. образцу. Вводятся предшк. классы для детей 5—6 лет, в 1987 их посещало 56 чел. В 65 нар. школах в 1987 училось 7678 чел. Общее ср. образование дают гимназии (2 в 1987; всего св. 500 уч-ся). Св. 370 чел. посещало курсы, готовящие к сдаче т. н. высш. подготовит, экзамена. Проф. образование дают разл. проф. школы (в 1987 — 8 школ; ок. 2 тыс. уч-ся). Подготовку учителей проводят семинарии (94 уч-ся). Для обучения молодёжи и взрослых созданы высш. нар. школы и вечерние классы. С 1965 стало возможным получение высш. образования в Ун-те Фарерских островов на ф-тах сканд. языков и лит-ры, теологии, естеств. наук (всего ок. 100 студентов). Выпускники гимназий продолжают образование также в сканд. странах.
Л. Г. Можаева.
ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович [18(30).12.1890, местечко Кобыльник Ви-ленской губ., — 19.7.1950, Москва], педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 окончил учительский ин-т в Вильнюсе. Пед. деятельность начал в 1909. В 1923—30 в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (1930—43) Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1935 Науч.-практич. ин-т спец. школ и дет. домов, на базе к-рого в 1944 создан НИИ дефектологии АПН), а также Моск. пед. дефектологич. ин-та (1939—42). В 1943—47 директор Центр, науч.-метод, кабинета дет. домов МП РСФСР, с 1947 в НИИ дефектологии. Труды по организации комплексного клинич. и психолого-пед. изучения аномальных детей, науч. основам их диф-ференцир. обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в дет. домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.
С о ч.: Уч.-воспитат работа в дет. домах и спец. школах, М., 1954.
ЛитИ. И. Данюшевский, «Дефектология». 1970, № 6, К 90-летию со дня рождения И. И. Данюшевского, там же, 1981, № 1.

ДАРАГАН Анна Михайловна [23.2(7.3). 1806, Петербург, — 11(23).8.1877, Вильнюс], педагог. Получила домашнее образование. В 1849 назначена начальницей моек. Елизаветинского уч ща, в 1850- 1856 — Николаевского сиротского ин-та в Петербурге. В 1857 попечительница дет. приюта в Туле.
Осн. труды посвящены первонач. обучению и воспитанию детей. Автор иллюстрированного (в т. ч. цветными картинками) букваря для домашнего обучения: «Ёлка. Подарок на Рождество» (ч. 1 — 2, 1846, 190714). Тщательно продуманная методика преподавания изложена в пособии в виде указаний для учителя и «поурочных разработок », открывающих каждое занятие. Для обучения грамоте использовался слоговой метод, но изуче-
И. И. Данюшевский.
С. Даукантас.
ние букв основано на их соответствии звукам, а не названиям. Приёмы обучения направлены на развитие дет. самостоятельности и активности, на осмысленное восприятие изучаемого; широко применяется наглядность. В отличие от мн. букварей того времени в пособии использованы для чтения только светские тексты. В. Г. Белинский назвал букварь Д. «решительно первой хорошей книгой в этом роде» (-Ютеч. записки», 1846, т. 44, отд. 4, с. 36). Для нач. обучения Д. выпустила также кн. «Естеств. история животных, рассказанная для детей» (1849) и др. Заслугой Д. является попытка впервые познакомить рус. пед. общественность с системой воспитания Ф. Фребеля в кн. «Руководство к дет. садам по методе Фр. Фребеля» (1862; изд. в том же году под назв. «Метода Фребеля. Игры — занятия, развивающие духовные и физич. силы детей от 4 до 10 лет»). Книга составлена по переведённым Д. соч. Фребеля и др. иностр. источникам. В предисловии и вступлении обосновывала необходимость изменения существующего порядка воспитания маленьких детей с целью гармоничного развития их умственных и физич. сил.
Лит Козелло В. Т., Дараган А. М., в кн.' Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, т. 1, в. 1, М, 1927; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря, М., 1974.
, Э. Л. Безносое.

ДАРИЙСКИЙ Анатолий Викторович [р. 1(14).3.1910, Москва], педагог, географ-методист, краевед, ч.-к. АПН СССР (1968—91), дер пед. наук (1961), проф. (1962). В 1932 окончил Ленингр. ун-т. С 1934 на науч. и преподават. работе в пед. вузах. С 1945 в системе АПН: в 1945—47 в НИИ методов обучения, в 1947—55 в Ленингр. НИИ педагогики, в 1962—76 директор НИИ общего образования взрослых. Одновременно в 1947—65 зав. кафедрой экон. географии и методики географии ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1976 проф. Высш. профсоюзной школы культуры (ныне С.-Петерб. гуманитарный ун-т профсоюзов), с 1991 проф. С.-Петерб. ун-та пед. мастерства. Ведущие направления науч. деятельности: педагогика взрослых, краеведение, методика преподавания географии. Создал первые в СССР учебники общей методики географии для пед. вузов и учебники географии для вечерней школы. Инициатор разработки в СССР проблем непрерывного образования. Автор географо-краеведч. книг о Ленинграде и С.-З. России. Соавтор и ред. учебников для общеобразоват. школы («География: экон. и социальная география СССР». Учебник для 9-го класса ср. школы, 1991), в т. ч. первого после 20-х гг. учебника для ср. школы «География России» (1990).
С о ч О системе понятий в курсе географии СССР ср. школы, СП, 1947, № 2; Очерки развития школьной географии в дорев. Рос-
246
сии, УЗ ЛГПИ, 1955, т. 10, География, ф-т, в. 3; Методика преподавания географии. [Уч. пособие для пед. ин-тов], M., 19753; География. Уч. пособие для вечерних (сменных) школ. M., 19683 (соавт. и ред.); Педагогика взрослых, ее предмет и задачи, СП, 1969, Mg 6; Непрерывное образование, СП. 1975, № 1; Ленингр. область. Л19752; Вечерняя школа, М., 1978 (соавт. и ред.); География Ленинграда, Л1982; Самообразование учителя географии, М.. 1983 (соавт.); Краеведение, М., 1987 (соавт. и ред.); Просветительная работа клубов, М., 1986.
ДАУКАНТАС (Daukantas) Симонас [17(28).10.1793, Кальвяй, ныне в Скуо-дасском р-не Литвы, — 24.11(6.12).1864, Папиле, ныне в Акмянском р-не], литов. просветитель, историк. Сын крестьянина. Окончил Виленский ун-т (магистр права, 1822). Работал в Риге (1826—35), Петербурге (1835—50). В 1851—61 в Варняе занимался подготовкой к изданию книг на литов. языке, в распространении к-рых видел осн. средство просвещения и форми рования нац. самосознания литов. народа. Автор первых трудов по истории Литвы на родном языке.
Исходил из убеждения, что человек;, присущи нек-рые врожденные идеи. К ним он относил, в частности, идею свободы. Всякое принуждение искажает природу человека. Индивидуалистич. пониманию личности противопоставлял, руководствуясь идеей обществ, договора Ж. Ж. Руссо, концепцию единства личного и обществ, блага. Становление будущего свободного общества связывал с воспитанием человека в труде, с осознанием каждым своей ответственности за судьбы народа и родины. Основой нац. культуры считал фольклор. Собрал и издал памятники литов. фольклора. Выступал за внесословное нар. образование, за нач. и ср. школу с преподаванием на родном языке. Для литов. школ составил азбуку (1842; использовал нек-рые метод, приёмы И. Г. Песталоцци), «Начатки лат. грамматики» (1837), литов.-лат. словарь (1851). Написал неск. назидат. произведений, популярных книг по с. х-ву и др. Перевёл (1846) на литов. яз. басни Федра, труд Корнелия Непота «О выдающихся полководцах...», кн. Д. Дефо о Робинзоне Крузо (в адаптации И. Г. Кампе).
Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Вильнюс, 1976 (на литов. яз.).
Лит.: Мер кис В., С. Даукантас Вильнюс, 1972 (на литов. яз.)
Ю.-М. Лукшенс

ДВИЖЕНИЯ, телесные акты (процессы) направленные на перемещение тела или его частей в пространстве, а также овла дение и манипулирование материальными предметами. Могут осуществляться импульсивно или рефлекторно, вне контроля сознания — т. н. непроизвольные Д Сознательно регулируемые на основе имеющейся потребности Д. наз. произвольными. Они предполагают сознат. ориен тировку по отношению к намеченной цели (ориентировочная основа Д.) как в плане представления (воображения), так и в речевом плане. С помощью ориентировочной деятельности производится обследование ситуации и формируется образ необходимых Д. В зависимости от того, как складывается ориентировочная основа Д зависят быстрота их образования, совершенство выполнения и широта переноса в новые условия. Выделяются также т. и постпроизвольные Д., к-рые образуютс? как произвольные, но при последующем свёртывании ориентировочной основы выводятся из сознания, автоматизируются и становятся непроизвольными Д осуществляются с помощью двигательного (кинестетич) анализатора Его центр компонент — моторные зоны коры больших полушарий головного мозга, эффекторный компонент — мышечная си стема.
Длит наблюдения за развитием детей показали, что все осн виды Д (сидение, прямостояние, ходьба, хватание, эмоцио нально мимич выразительные движения) формируются прижизненно Внешне сходные с ними безусловно рефлекторные акты, имеющиеся уже у новорожденных (ре флекс переступания, плавательные Д, ладонный рефлекс и др), просущество вав короткое время, отмирают Ведущую роль в развитии Д ребенка играют эре ние и слух из массы совершаемых ре бенком Д закрепляются только те, к рые ведут к получению сенсорного ре зультата Т о, ориентировочные реакции с момента рождения оказывают формиру ющее влияние на развитие Д ребенка
Ребенок овладевает Д не только в силу ин -ивидуального опыта, но и усваивает специфически человеческие Д, перени мая их у взрослых На 1 м году жизни большое место занимает метод пассивных Д когда взрослый совершает членами ребенка желаемые Д Известное значение даже на самых ранних этапах развития имеет подражание Д взрослого, играю щим роль наглядного образца Внимание взрослого и его одобрение могут приво дить ребенка к отбору нужных, ценных моторных компонентов из тех, к-рые он совершает стихийно или в составе др Д От взрослых также зависит стимули рование двигат активности маленького ребенка ему следует надевать удобную, не стесняющую Д одежду, побуждать к передвижениям и хватательным Д пока зывая привлекат предмет, маня ребенка к себе и т и Дети, выросшие вне челове ческого общества, в условиях глубокой депривации, не владеют даже такой дви гат функцией, как прямохождение Негативный эффект имеет и менее выраженный недостаток воспитат воздействий отсутствие соответствующей стимуляции приводит к более или менее выраженной моторной отсталости
С возрастом повышается точность и меткость выполняемых детьми Д, увеличи вается скорость образования двигат навы ков Однако если крупные, но не тре бующие большого напряжения Д (напр, ходьба бег) складываются сравнительно легко, то точное выполнение мелких ручных движений (письмо, рисование, шитье и т п) представляет значит трудности еще для мл школьников Важную роль в формировании Д играют подвижные игры занятия ритмикой, гимнастич уп ражнения, а также рисование, лепка, кон струивование, обучение элементарным трудовым навыкам
По мере овладения языком у детей по является словесная регуляция Д На ран нихгенетич стадиях, как показал Л С Вы готский, эта регуляция носит межиндивидуальный характер взрослый дает ело весную инструкцию, а ребенок ее выпол няет На этой основе у ребенка в дальней шем возникает саморегуляция Д при по мощи речи — сначала внешней, а затем и внутренней. Это знаменует собой пере ход на высший, специфически человече ский уровень развития Д, выполняемых в соответствии с социально поставленной целью.
ДВОРЯНСКИЕ ИНСТИТУТЫ, в России 19 в закрытые муж ср уч заведения для дворянских детей Создавались в ходе осуществления шк реформы 1828 как гос уч заведения, дававшие светское образование и воспитание Утверждению привилегированных уч воспитат заве дений (Дни благородных пансионов при гимназиях) способствовал циркуляр мин нар просвещения графа С С Ува рова (1833) Прообразом Д и можно считать Благородный пансион при Моек ун те и Царскосельский (Александров ский) лицей
В России существовало 5 Д и в Москве (1833—49), Вильне (1838—63), Пензе (1843—63), H Новгороде (1844—1917) и Благородный ин т в Варшаве (1844—63) Они готовили воспитанников к статской и дипломатич службе, к поступлению в ун т Д и были созданы на базе гимназий и благородных пансионов за счет казны и существовали на добровольные пожертвования дворянских обществ Со держание и обучение пансионеров было платным Учителя набирались из вы пускников ун тов Финансовая и уч де ятельность Д и контролировалась инс лекторами уч округов, гос контролером почётным попечителем и губернским предводителем дворянства
В ин ты принимались мальчики из знатных фамилий в возрасте 10—12 чет пос ле предварит испытаний в чтении письме, арифметике, языках истории, законе Божьем Преимуществ правом пользова лись сироты, дети офицеров и статских лиц, отмеченных наградами
Распорядок дня в Д и предусматривал чередование с 6 до 22 ч занятии и досуга Воспитанники постоянно находились в обществе наставника или учителя 6 лет нии курс Д и (введенный вместо 7 лет него курса гимназии) включал наряду с осн гимназич предметами логику, эсте тику, философию, обучение иск вам (танцы, музыка), фехтованию, верховой езде углубленное изучение иностр язы ков (нем, франц, иногда англ) Прог рамма по древним языкам была значи тельно сокращена, греч яз иногда исключался Преподавались естеств ис тория спец предметы ситуационное чер чение, сел домоводство, рос законоведе ние и судопроизводство По большей ча сти дисциплин проводились ежегодные испытания По окончании Д и воспитан ники получали право поступления в ун т без доп экзаменов Изменения в програм ме Д и по сравнению с программами гим назий отразили тенденцию постепенного отхода от системы классич образования к рый был закреплен шк реформой 1864
Просуществовавший дольше других Нижегородский (имени имп Александра II) Д и постепенно утратил характер закрытого сословного уч заведения и стал принимать представителей всех сословий и всех христ исповеданий на правах при ходящих своекоштных учащихся, для малообеспеченных воспитанников были учреждены стипендии
Д и не получили в России распростра нения т к дворяне традиционно стре мились определить своих детей в воен уч заведения, широкая сеть гимназий (в т ч с пансионами) удовлетворяла пот ребность в классич образовании, содер жание закрытых уч заведений было обременительным для дворянских об в В дворянском образовании ведущая роль сохранялась за столичными уч заведени ями, поддерживаемыми казной (Лицей,
247
Училище правоведения, Пажеский кор пус)
Лит Общий отчет представленный Его Имп Величеству по МНП за период с 1834 по 1913 г. СПБ, [1835—1916] III м и д E История ср уч заведений в России пер с нем СПБ 1878, Михайлов А А Ис тория Нижегородского дворянского ин та имп. Александра II за 60 лет его существования (1844—1904) H Новгород 1904
H В Кеворкова

ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, в России школы повышенного типа с 5 и 6 летним сроком обучения Возникли в 70 х гг. 19 в в ряде крупных сел, на отдельных ж д станциях и в нек рых уездных городах Обучение в Дну было раздельным Первые 3 го да считались 1 м кл и полностью соответствовали курсу нач школы, 4 и и 5 и год составляли курс 2 го кл рус яз, арифметика, элементарные сведения по естествознанию, физике геометрии, истории, черчению, необязательные предметы гимнастика, ремесла рукоделие, садо водство, огородничество пчеловодство В Д и у обучались г. л обо дети кресть ян, мелких торговцев и кустарей Лучшие ученики имели прчво поступать в учительские семинарии После 1917 Дну были преобразованы в школы 1 и и 2 и ступени

ДВУЯЗЫЧИЕ, билингвизм, владение двумя разл языками или диалек тами одного языка в степени достаточной для общения В случае владения неск. языками говорят о многоязычии Понятие Д имеет 2 аспекта — психологический и социальный Д мо кет характеризовать каждого отдельного человека (психол. аспект), исследуются причины и факторы возникновения индивидуального Д, влия ние уровня владения родным языком на усвоение второго языка и т д С др сто роны, может иметь место групповое или массовое Д (социальный аспект) Так, целый ряд народов (этносов) практически дву или даже трех язычен (напр, 80% абазин, адыгейцев, балкарцев и др народов Рос Федерации свободно владеют русским или др неродным языком) Поэтому необходимо изучать причины массового Д и оценивать его влияние на процессы культурной и языковой асси миляции и т д
Существует 2 осн толкования Д уз кое — одинаково совершенное владение двумя языками и широкое — относитель ное владение вторым языком, умение им пользоваться в определенных сферах об щения Так, умение воспринимать ино язычную речь на слух (напр, при слуша нии радио) и неумение говорить на данном языке в узком понимании не оценивается как Д, но в широком — считается Д По видимому, более целесообразно (в т ч при анализе проблем образования) придерживаться второго подхода, диффе ренцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная речь). Реальные данные о степени распростра ненности Д и многоязычия в СССР не полны, т к вопросы Всес переписей насе ления требовали дать только субъектив ную оценку респондентом свободного вла дения др языком СССР (и к тому же только одним) Но даже при таком подходе двуязычными оказывались 29 4% всего населения СССР (1989)
Степень распространенности Д различ на не только у разных народов, но и у одного и того же народа, проживающего в разных регионах (напр, среди украин
ДЕДУКЦИЯ
цев Рос. Федерации больше двуязычных, чем среди украинцев Украины. На основе субъективных трактовок данных о массовом Д. принимались волевые решения о целесообразности шк. обучения у нек-рых народов не на родном, а на втором языке, однако при этом не учитывалось, во-первых, наличие у данного народа развитой нац. культуры и нац. самосознания, во-вторых, интересы той части населения, к-рая не двуязычна.
Необходимость Д. вызвана тем, что разл. языки могут выполнять разл. социальные функции. Конкретный неродной язык может быть предметом изучения в школе, языком преподавания, языком массовой коммуникации и т. п., тогда как родной язык далеко не всегда выполняет все эти функции.
В 60—80-е гг. внедрение нац.-pvc. Д. часто шло а дм.-командным путём. Во мн. регионах форсировались реорганизация школ и перевод обучения в них с родного языка на русский. Это объективно вело к культурной и языковой ассимиляции. Игнорировались как реальная распространённость разных видов Д., так и наличие разл. языков межнац. общения. Проблема рус.-нац. Д. не ставилась. Население часто воспринимало такое положение как новый вариант великодержавной русификации. Со 2-й пол. 80-х гг. приняты меры по обеспечению широких прав национальностей и нац. групп в реализации своих языковых потребностей. Это диктует реа-листич. подходы и оценки к состоянию и тенденциям Д.
Раннее Д. (т.е. овладение вторым языком в раннем детстве, вскоре после овладения родным) типично для смешанных семей. Никакого отрицат. влияния на психич. развитие ребёнка раннее Д. не оказывает. Различают также т. н. естественное (вызванное двуязычной ситуацией в семье, во дворе и т. д.) и искусственное (в результате целенаправленного обучения) Д.
Психол.-пед. вопросы Д. изучаются в Центре преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школ РАО, в Ин-те нац. проблем образования и др. НИИ.
ЛитМихайлов М. МДвуязычие, Чебоксары, 1969; Новое в лингвистике, в. 6, М., 1972; Проблемы двуязычия и многоязычия, М., 1972; Швейцер А. Д., Совр. социолингвистика, М., 1976; Б с л л Р. Т., Социолингвистика. Цели, методы, проблемы, пер. с англ., М., 1980; Хасанов Б. X., Нац. языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы, А.-А., 1989; С игуан М., Макки У. Ф., Образование и двуязычие, пер. с франц., М., 1990; L с w i s E. G., Multilingualism in the Soviet Union, The Hague — P.. 1972; Problems of bilingualism, «The Journal of Social Issues», 1967, v. 23, № 2. А. А. Леонтъев.

ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio — выведение), переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отд. предмете класса; один из методов познания. Дедуктивные умозаключения можно использовать для предвидения на основе общих закономерностей ещё не наступивших фактов, в обосновании, доказательстве тех или иных положений, а также при проверке намечаемых предположений, гипотез. Благодаря Д. в науке были сделаны важные открытия: так, на основе закона всемирного тяготения и опытных данных о движении планеты Уран была открыта планета Нептун.
Д. широко применяется в обучении как одна из осн. форм изложения уч. материала. В курсе физики, напр., наличие силы тяжести на Земле, а значит и закон падения тел объясняется законом всемирного тяготения, т.е. дедуктивным способом. Особенно часто Д. используется в геометрии. Напр., если известно общее правило: «во всяком треугольнике сумма углов равна 180"» и положение: «данная фигура — треугольник», то следует вывод: «значит, в данной фигуре сумма углов равна 180°». В дедуктивном умозаключении новое знание добывается опосредованно, без обращения к непосредств. опыту. Дедуктивный подход к построению уч. предмета позволяет вместо описания множества отд. единичных фактов изложить общие принципы, понятия и умения применительно к соответствующей области знания, усвоение к-рых позволит затем учащимся анализировать все частные варианты как их проявления. Это открывает большие возможности для сокращения объёма уч. материала и времени, необходимого для его усвоения.
Д. играет большую роль в формировании логич. мышления, способствуя развитию у учащихся умения использовать уже известные знания при усвоении новых, логически обосновывать те или иные конкретные положения, доказывая правильность своих мыслей. Д. воспитывает подход к каждому конкретному случаю как звену в цепи явлений, учит рассматривать их во взаимосвязи друг с другом. В результате дедуктивного рассуждения школьник добывает данные, выходящие за пределы исходных условий, и, используя их, приходит к новым выводам. Включая объекты исходных положений во всё новые связи, он открывает в них новые свойства. Это способствует развитию активности и «продуктивности» мышления. Видное место занимает Д. в формировании причинного мышления учащихся. Овладение Д. раскрывает учащимся объективные связи и отношения между изучаемыми фактами и явлениями. Д. помогает применять имеющиеся у учащихся знания на практике, использовать общие теоретич. положения, носящие часто абстрактный характер, к конкретным явлениям, с к-рыми учащимся приходится сталкиваться в жизни, в уч. деятельности. Д. — один из осн. путей, обусловливающих связь шк. знаний с жизнью.
При получении знания дедуктивным путём очень важно следить за правильностью посылок: формально правильное дедуктивное умозаключение, сделанное из ложных посылок, будет неверным. Необходимо уметь правильно относить частные случаи к той категории явлений, на к-рую распространяется данное общее положение. Именно это представляет наиб, трудности для учащихся: они не всегда могут понять данный конкретный случай как проявление уже известного им общего правила. Полноценное овладение учащимися намеченным содержанием, в т. ч. построенным по дедуктивному принципу, зависит от соблюдения общих пси-хол.-пед. требований, предъявляемых к процессу усвоения.
Дедуктивный способ познания тесно связан с индуктивным (см. Индукция), к-рый состоит в переходе от единичных фактов и примеров к общему положению. В шк. обучении используется, как правило, индуктивно-дедуктивный метод, когда от частных случаев осуществляется переход к общему положению, а затем осмысливаются др. частные факты. Напр., индуктивным путём формирует-
248
ся понятие о типе задач (ученики решают ряд задач данного типа, выделяя типичное, существенное для них). Затем, встречая к.-л. задачу, ученик, анализируя её содержание, находит те существенные признаки, к-рые характерны для задач этого вида и определяют тип задачи. Так, добытый индуктивным путём общий закон становится основой получения новых выводов дедуктивным путём.
ЛитШардаков M. H., Очерки психологии учения, М., 1951; Формальная логика, Л., 1977; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе. М., 1985, гл. 9. А. Н. Ждан.

ДЕЗАМИ (Dezamy) Теодор (4.3.1808, Люсон, — 24.7.1850, там же), франц. коммунист-утопист. По профессии учитель. В период Революции 1848—49 боролся на левом фланге рабочего движения, был сторонником рев. тактики. По своему мировоззрению Д. — материалист, атеист. Гл. труд «Кодекс общности» («Code de la communaute», 1842, рус. пер. 1956) посвящён описанию общества будущего и рев. путей его построения.
Воспитание считал «краеугольным камнем» обществ, здания и видел в нём проявление определённого характера обществ, отношений. Поэтому в новом обществе оно должно быть общим, равным, индустриальным или сельскохозяйственным (т.е. трудовым) и формировать энтузиастов обществ. труда. Цель воспитания — нравств. преобразование личности человека, воспитание гражданина. Дети при коммунизме будут жить и воспитываться в обществ, учреждениях — интернатах, т. к. семейное воспитание — источник эгоистич. устремлений; с ранних лет будут участвовать в разнообразном, посильном и привлекат. труде. Источником прогресса считал использование достижений науки в произ-ве. К этому, по мнению Д., надо готовить молодёжь, к-рая должна изучать теорию разл. отраслей индустрии. Идеал Д. — энциклопедич. образование, одновременно теоретическое и практическое. Особо отмечал важность изучения истории наций (полит., худож., науч., индустриальной, хоз. и литературной). Полагая, что представления и понятия, приобретаемые в жизни и в труде, должны служить основой образования, утверждал, что дети даже способны частично открыть для себя теорию посредством практики. Принуждение станет излишним, ибо при строе общности стремление к образованию — «одна из самых сильных страстей... и самых живых радостей детства». На смену рутинным, хмурым, скучным и часто грубым учителям-педантам придут учителя нового типа. В трудовом воспитании детей будут участвовать все трудящиеся. Юное поколение получит воспитание в духе коммунистич. братства и науч.-материалистич. мировоззрения.
Лит.: Ф p у м о в С. А., Пед. идеи Де-зами, СП, 1951, № 8; E p с к и и Н. А., Социально-полит, взгляды Т. Дезами, «Науч. коммунизм», 1976, МЬ 3; К ah an e A., Theodore Dezamy. Leben und Theorie, Giessen, 1922^(Diss.). С. А. Фрумов, С. М. Назарова.

ДЕЙСТВИЕ в психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле-онтъевым. В качестве единицы анализа и предмета исследования понятие Д. используется при изучении перцептивных,
ДЕКРОЛИ
двигательных, мнемич., умственных и др.
Д.
Д. определяется целью, на достижение к-рой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности Д. обнаруживается специфич. роль сознательного отражения действительности; сознание даёт возможность человеку подчинять свои Д. возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно, «в уме». Цель Д. может быть задана в виде непосредственно воспринимаемого объекта или представления, мысли о нём. Д. включает в себя ряд операций, посредством к-рых оно осуществляется. Характер Д. зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом к-рой оно является, и определяется её целями и мотивами. Конечная цель деятельности достигается посредством ряда последовательно связанных между собой Д., каждое из к-рых направлено на достижение частной цели.
Д. может превратиться в деятельность, f наоборот. Если, напр., уч-ся выполняет вначале задание без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться и понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником Д. Если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, появился познават. интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, т. к. мотив сместился на цель и совпал с нею. Если бы рассмотренные этапы ученик прошёл в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к Д.
В течение жизни человек усваивает общественно выработанные Д. (учебные, трудовые и др.) — Д- бывают практическими и познавательными. Они различаются по способам выполнения и результатам. Практическим наз. Д., вызывающее какое-то изменение в реальной действительности. Познават. Д. приводит к возникновению нового образа, представления, мысли; по своему содержанию оно может быть сенсорным, перцептивным, мнемическим, мыслительным и т. д. Различие между практич. и познават. (умственным) Д. относительно: во мн. видах деятельности человека познават. и практич. Д. переплетаются. Само возникновение мышления неразрывно связано с практич. деятельностью.
Анализ преобразования внешних, практич. Д. во внутренние, умственные предпринят П. Я. Гальпериным, к-рый выдвинул теорию поэтапного формирования умственных Д. Согласно Гальперину, любое Д. может быть описано путём указания степени сформированное™ его осн. характеристик — формы, обобщённости, развёрнутости и освоенности (автомати-зированность, быстрота и др.). Знание структуры, функций и осн. характеристик Д. позволяет моделировать наиб, рациональные виды познават. деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Д., прежде чем стать умственным, сокращённым и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения Д., каждый из к-рых характеризуется совокупностью изменений осн. свойств (параметров) Д. Практич. применение теории поэтапного формирования умственных Д. в общем и спец. обучении позволяет существенно повысить качество форми-
Р. Декарт.
руемых Д. и понятий у учащихся при значит, сокращении сроков их подготовки.
ЛитРубинштейн С. ЛОсновы общей психологии, Ми9462; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий, в кн.: Исследования мышления в сов. психологии, Ми966; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975. См. также лит. при ст. Деятельность.

ДЕКАРТ (Descartes) Рене (латинизир. имя — Картезий; Renatus Cartesi-us) [31.3.1596, Лаэ (Турень), — 11.2. 1650, Стокгольм], франц. учёный и философ. Образование получил в иезуитской школе Ла Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским методам воспитания. После неск. лет воен. службы и путешествий поселился в Нидерландах (1629), где провёл 20 лет в уединённых науч. занятиях. В 1649 по приглашению швед, королевы переселился в Стокгольм.
Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях — мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизич. проблема). Осн. атрибутом мыслящей субстанции, по Д., является мышление, под к-рым он понимал все психич. процессы, поскольку они открываются в самонаблюдении, т.е. сознаются: т. о. психика отождествлялась с сознанием. Идея разнородности и независимости друг от друга духа и материи центральная в системе Д. Человек представляет собой единств, случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Д., божеств, вмешательством). Опираясь на открытия в области физиологии и анатомии, предпринял попытку объяснить все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внеш. воздействий. Описанная Д. схема двигат. акта явилась первым вариантом учения о рефлексе. В мышлении выделял 2 типа актов: бестелесные, т. н. действия души (интеллектуальные чувства, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, к-рые являются продуктом соединения души и тела. Последние Д. называл страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, чувства. Наиб, подробно разработал учение о страстях в узком смысле слова, т.е. о чувствах, рассмотрел их глубокое воздействие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в к-рой уделял решающую роль воспитанию.
В процессе познания Д. исключит. роль отвёл дедукции, под к-рой понимал рассуждение, опирающееся на достоверные исходные данные и состоящее из цепи также достоверных логич. выводов, показал, что порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному.
249
Идеалом воспитания и обучения, т. о., становится развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Д. провозгласил доктрину о природном равенстве умов, хотя допускал врождённые различия в качествах интеллекта (напр., в скорости протекания мыслительных процессов). Считал, что природных задатков для развития ума недостаточно, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет, по Д., неравенство интеллектуальное. Т. о., образование, доступное каждому, — не привилегия, а естеств. право. Рутинному обучению, основанному па механич. заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логич. стремление к истинному знанию. Эти идеи Д. легли в основу ряда дидактич. принципов, определивших реорганизацию традиц. системы образования. В наиб, полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем.
С о ч. в рус. пер.: Избр. произв., [М.], 1950; Соч. в 2 п., т. 1, М., 1989.
ЛитАсмус В. Ф., Декарт, М., 1956. А. Н. Ждан.

ДЕКЕНС (Dekens), Д е к е н, Карлис (28.6.1866, Яунгулбенская волость Лиф-ляндской губ., ныне в Гулбенском р-не Латвии, — 10.6.1942, близ Зелениеки, ныне в Елгавском р-не Латвии; похоронен в Риге), латыш, педагог, обществ, деятель. Окончил Прибалт. учительскую семинарию (1889) в Риге; в 1916—17 учился в Москве, в Нар. ун-те Шанявского. С 1906 учитель, гл. обр. в школах Риги. В брошюре «Наша нар. школа» (издана на латыш, яз. в Лондоне в 1902; распространялась в Латвии нелегально) отстаивал идеи демократизации школы в Латвии, призывал формировать у учащихся науч. мировоззрение, развивать их творч. способности. В 1905—07 работал в нелегальном бюро учителей с.-д. Латвии. Пропагандировал идеи единой школы. В 1911 пред. Учительского об-ва Латвии, ред. пед. отдела журн. «Просвещение» («Iz-glitiba»), в 1914 ред. журн. «Школа и дом» («Skola un maja»). Участник съездов учителей Латвии (1905, 1917). В 1920—34 один из лидеров с.-д. рабочей партии Латвии. Разработал учебники для осн. школы по латыш, и рус. языкам, арифметике, природоведению, истории и географии. Они были популярны среди учителей, многие — переиздавались. Создал первую наиб, полную методику обучения латыш, яз. для осн. школы (книга издана в 1922). Автор первого на латыш, яз. «Руководства по педагогике» (1919). Был одним из ведущих специалистов Латвии по дефектологии. В статьях в латыш, периодике и в своих лекциях пропагандировал пед. идеи Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгаф-та, В. П. Вахтерова, а также М. Монтес-сори, Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельма-на.
ЛитУ с и и В. А., Пед. взгляды К. Декена, Рига. 1975 (на латыш, яз.); его ж е, Дидактич. идеи К. Декена о развивающем обучении, в сб.: Сов. педагогика и школа, в. 12, Тарту, 1977. В. Усинь.

ДЕКРОЛИ (Decroly) Жан Овид (23.7. 1871, Ренекс, — 12.9.1932, Брюссель), белы, врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Окончил мед. ф-т Гентского ун-та, занимался мед. исследовательской работой в Берлине, Париже. Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил курсами повышения квалификации учителей. В 1913 проф. Высш. пел. школы, с 1920 проф. гигиены и леч. педагогики Брюссельского ун-та. В 1907 создал школу, назв. «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребёнка». Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практич. жизни. Свою школу Д. видел свободной от «пут буржуазного общества». Но это возможно только тогда, когда школа независима от гос-ва (как частная школа). Ввёл принцип концентрации шк. программы вокруг т. н. центров интересов, по четырём осн. комплексным темам, соответствующим стремлениям и естеств. потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины. Интерес к занятиям считал основой активности детей, виды к-рой делил на 3 группы: наблюдение, ассоциации, выражение. Однако в целом программа школы Д. не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизир. знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма. Пед. опыты Д. оказали влияние на деятельность массовой нач. школы Бельгии. С о ч. в рус. пер.: Школа и воспитание, в сб.: Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927. Лит.: Поляк Г., Новая школа на Западе. Пед. система Декроли, М., 1928; Вооп G., Essais d'application de la methode Decroly, Brux., 1924; Homai de A., La methode Decroly, Nchat., 1939; Initiation a la methode Decroly, Brux., 19462; Vormser O. L., L'ecole Decroly de Bruxelles, «L'education nationale», 1958, м 4. Е. Б. Лысова.

ДЕЛЛА-ВОС Виктор Карлович [31.1 (12.2).1829, Одесса, — 15(27).5.1890, Париж], рус. деятель проф. образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Моск. ун-т (1853). С 1854 учитель рус. яз., математики и геодезии в Гл. уч-ще садоводства Мин-ва гос. имуществ. С 1857 учитель математики и физики в Ри-шельевском лицее. В 1859—62 изучал теоретич. и прикладное машиностроение во Франции. С 1862 в Петровско-Разумовской земледельч. и лесной академии (в 1864—71 проф. механики), одновременно (с 1867) директор моек, ремесл. уч. заведения, преобразованного при его участии в 1868 в Имп. моек. техн. уч-ще. Проявил себя как организатор системы подготовки техн. кадров на совр. уч.-техн. и пром. основе. Оказал поддержку становлению «рус. метода» обучения ремеслу Д. К. Советкина, видя в нём средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал этот метод на мн. заруб, выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В заруб, и отеч. лит-ре Д.-В. ошибочно приписывалось авторство этого метода.
В 1878—81 президент Политехн. об-ва при Моск. техн. уч-ще. С 1881 чл. Уч. комитета ведомства имп. Марии и управляющий канцелярией Мин-ва путей сообщения по уч. заведениям. С 1886 управляющий уч. отделом МПС. Провёл реформу ж.-д. уч-щ, внедрял в них «рус. метод», отстаивал единство преподавания теории (в классах) и практич. курса ремёсел (в мастерских и др.). Считал, что управление проф. образованием должно быть отделено от общего образования и иметь единый центр.
Благодаря Д.-В. рус. система подготов-
В. К. Делла-Вос.
ки техн. кадров приобрела всемирную известность.
Соч.: Предисловие, в кн.: Описание уч. коллекций, назначенных для изучения меха-нич. искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ша, М., [1873]; Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. Тех. уч-ша 6 окт. 1870, М., 1870; Краткий отчет о состоянии Имп. тех. уч-ща за 1876—1877 уч. год, в кн.: Отчет о деятельности Имп. Тех. уч-ща за 1876—1877 академия, год, Миз78.
ЛитПамяти В. К. Делла-Вос, М., 1891; Веселое А. Н., Проф.-тех. образование в СССР, М., 1961; Моск. высш. тех. уч-ще им. Н. Э. Баумана, 1830—1980, М., 1980.
Я. Г. Осовский.

ДЕМАГОГИЯ (греч. demagogia, от de-mos — народ и ago — веду), характеристика рассуждения, аргументации, апеллирующих к общим принципам, за к-рыми скрывается подлинная суть дела, некомпетентность, голословность. Д. наиболее часто проявляется в полит, и обществ, деятельности и, как правчло, принимает форму камуфлирования лжи, извращения фактов, тенденциозности их отбора, морализаторства. Демагог часто спекулирует на интересах групп людей, апеллирует к низменным побуждениям и предрассудкам, выдвигает безответственные идеи и программы, одновременно использует клевету против тех, кто практически действует в интересах др. людей. В подростковом и юношеском возрасте Д. может возникнуть спонтанно, вследствие неопытности, неумения разграничивать частное и общее, возможное и желаемое. В дальнейшем Д. формируется под влиянием нек-рых социальных групп, педагогов, родителей, к-рым присущи демагогич. приёмы, и в ряде случаев Д. становится постоянной чертой поведения. Иногда люди стремятся с помощью Д. привлечь к себе внимание и симпатию, приобрести популярность, осуществить эгоистич. личные или корпоративные интересы. В целом Д. характерна для административно-командной системы управления, авторитарного стиля воспитания. Преодолению и предупреждению Д. как явления в обществе и как способа поведения, свойственного конкретной личности, способствует гуманизация общества и системы воспитания в нём.
Р. Г. Апресян.
ДЕМКОВ Михаил Иванович [12(24).3. 1859, хутор Скрынный Прилукского уезда, ныне Черниговской обл., — 27.3.1939, Прилуки Черниговской обл.], рус. теоретик, историк и популяризатор педагогики. По окончании Киевского ун-та (1881) преподавал физику и естествознание в Черниговской жен. гимназии и Глухов-ском учительском ин-те. В 1905—11 директор Моск. учительского ин-та; с окт. 1911 директор нар. уч-щ Владимирской губ. С нач. 1890-х гг. публиковал статьи по педагогике, дидактике, истории педагогики в журналах «Рус. школа», «Рус.
250
нач. учитель», «Пед. сборник», «Вестник воспитания» и др. После Окт. революция преподавал педагогику и историю педагогики в Прилукском пед. техникуме. В теоретич. работах Д. обращал особое внимание на изучение принципов и закономерностей воспитания и обучения. Эм-пирич. педагогику (т.е. свод правил и ги-потетич. суждений) расценивал как материал, подлежащий науч. обработке при построении пед. теории. Считал, что педагогике, как и всякой др. науке, присуще стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему; чем сильнее эта тенденция, тем выше уровень развития педагогики. Мн. труды Д. посвящены истории рус. и зап.-европ. педагогики. Подчёркивая самобытность и оригинальность рус. пед. мысли, он выступал против засилья нем. педагогики в рус. школе, однако переоценивал возможности церкви в развитии просвещения. В соч. Д. представлен обширный фактич. материал, имеются подробные указатели пед. лит-ры. Важнейшей стороной своей деятельности считал распространение в популяризацию пед. знаний. Его учебники по педагогике для учительских ин-тов, учительских семинарий и пед. классов жен. гимназий многократно переиздавались. «Курс педагогики...» (ч. 1—2, 1917—183) по сравнению с др. учебниками кон. 19 — нач. 20 вв. (К. Н. Смирнова, Л. А. Соколова, И. В. Скворцова, К. В. Ельницкого) был наиб, полным по охвату пед. проблематики. Издавал пособия, рассчитанные на нар. учителей: напр., сокр. дешёвое издание «Очерки по истории рус. педагогики» (19174), «Естеств. история для нар. школы» (1914). В кн. «Рус. педагогика в главнейших ее представителях» (1898, 19152) и «Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды» (1912) Д. знакомит читателей с биографиями крупнейших педагогов; привлекает внимание к пед. профессии рассказами из жизни преподавателей и учащихся («Дары юности», 1915). Написал также рассказы для детей «Уголок дет. жизни» (1915).
Соч.: О принципах науки воспитания, «Пед. сб.», 1898, Мб 9; История рус. педагогии, ч. 1—3: ч. 1 — Др.-рус. педагогия (X—XVII вв.), M., 19133; ч. 2 — Новая рус. педагогия (XVIII в.). M., 19102; ч. 3 — Новая рус. педагогия (XIX в.), М., 1909; История зап.-европ. педагогики. Ми912; Краткая история педагогики, М., 1917'; Педагогика западноевропейская и русская. Пед. хрестоматия, Ми911.
Лит.: Педагогические и др. сочинения М. И. Демкова [библиографич. указатель], М., 1916. С. Ф. Егоров.

ДЕМОЛЕН (Demolins) Эдмон (1852, Марсель, — 22.7.1907, Рош), франц. историк, социолог и педагог, один из инициаторов нового воспитания. Выступал за создание сельских ср. частных школ-интернатов, к-рые должны воспитывать разносторонне развитых людей, способных стать активными деятелями в разл. областях обществ, жизни. Особое значение придавал развитию воли, инициативы и самостоятельности детей, их физич. воспитанию, спорту и труду. В 1899 создал частное ср. уч.-воспитат. учреждение — первую во Франции «новую школу» — школу Рош (L'Ecole des Roches), где воспитывались дети из приви-легир. слоев населения. Образцом «новой школы» считал англ. Абботсхолмскую и Бидельскую школы. Школа Рош располагалась в сельской местности Нормандии; программа была изменена за счёт внедрения новых видов уч. работы и трудового обучения; изучение древних языков происходило только в старших классах «классического» отделения; увеличивалось время, отводимое на изучение живых иностранных языков; для языковой практики организовывались поездки за рубеж; в «современном» отделении расширилась программа математики, физики, химии, естествознания; по сравнению с обычной программой уч. нагрузка сократилась; высвободившиеся часы отводились на «худож. занятия и досуг» (музицирование, диспуты, посещение театров, музеев и пр.) и «практич. работы»: на сельской ферме, в столярной и токарной мастерских. Новшеством для французской ср. школы явились отмена деления педагогов на наставников и преподавателей, занятия по морали и социологии, самоуправление уч-ся и детская скаутская орг-ция.
По образцу школы Рош во Франции в нач. 20 в. были созданы несколько «новых школ». Деятельность школы Рош как эксперим. учреждения повлияла на содержание реформ ср. образования во Франции в нач. 20 в. Идеи Д. и опыт школы Рош получили мировую известность, в т. ч. в России.
С о ч. в рус. пер.: Как воспитывать и устраивать наших детей, СПБ, 1895; Новое воспитание, М., 1900; Аристократия, раса, СПБ, 19072.
ЛитДжуринский А. Н., Возникновение эксперим. уч.-воспитат. учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии, в кн.: Развитие эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1977; Эксперим. учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США, М., 1989, с. 20—22; Bertier G., L'Ecole des Roches, Juvisy, 1935. A. H. Джуринский.

ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstra-tio — показывание) наглядных пособий, опытов и пр., наглядный метод обучения, использование к-рого обеспечивает направленность внимания учащихся на существенные (а не случайно обнаруженные) характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов. Применяется для доказательности словесного объяснения учителя и является средством активизации уч. деятельности, развития наблюдательности у учащихся; может служить источником новых знаний. Д. целесообразна в след, случаях: 1) наглядное пособие (или опыт) непосредственно служит объектом изучения, и уч-ся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (напр., изучение формы предмета путём непо-средств. зрительного восприятия самого предмета или его модели — графич. изображения геом. тел, растений, приборов и т. д.; Д. опытов на уроках физики и химии); 2) наглядный объект в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного истолкования внутр. связей в явлениях, недоступных непосредств. восприятию (напр., при объяснении по макету или схеме технол. процесса пром. произ-ва серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению учителя (напр., Д. разнообразных картин, репродукций, диапозитивов); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях ещё неизвестных учащимся и недоступных непосредств. восприятию (использование ландшафтных картин, диорам, кинофильмов для рассказа о той или иной поясной климатич. зоне — тро-пич. лес, тундра и т. п.). Демонстрировать можно и статич. таблицы, графики, схемы, символич. записи и т. д. Представляя наглядным образом разл. рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определённых явлений и создавая т. о. основу для формирования конкретных представлений, можно значительно облегчить понимание уч. материала учащимися. Для Д. разл. объектов, явлений, законов используются демонстрац. инструменты, приборы, модели; экранные средства обучения (диафильмы, диапозитивы, уч. кино и пр.); разл. технические средства обучения. В связи с внедрением в обучение вычислит, техники созданы демонстрац. модели микрокалькуляторов, к-рые позволяют не только иллюстрировать свойства микрокалькулятора, но и управлять работой с ним. Эффективность Д. во многом зависит от того, насколько верно и полно реализуется принцип наглядности. См. также Наглядность. Литеочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, под ред. Л. В. Зан-кова, М., 1958; Горев Л. А., Занимат. опыты по физике, Ми977; Демонстрац. эксперимент по физике в ср. школе, ч. 1—2, М., 1978—79"; Хомченко Г. П., II л а-тоновФ. П., Чертков И. Н., Демонстрац. эксперимент по химии, М., 1978; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 7.

ДЕМОР (Demoor) Жан (25.4.1867, Эттер-бек, — 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899—1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ, заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу «полезности» — учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл значит, место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости
251
вызывало возражения уже у современников Д.
С о ч.: La science de l'education, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.
Лит.: 3 а м с к и и X. С., История оли-гофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.

ДЕПРИВАЦИЯ (от ср.-век. лат. depri-vatio — лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.
Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.
Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3—5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться
ДЕРЖАВИН
повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.
Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.
Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1—1 m e r), Deprivation and education. [L.. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.

ДЕРЖАВИН Николай Севастьянович [3(15). 12.1877, с. Преслав, ныне Запорожской обл., — 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900—04) и Тбилиси (1904—07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922—25), МГУ (1941—49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав, истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).
Обобщением собств. опыта стала работа Д. «К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе» (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие вос-питат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят, чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят, работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.
В пособии «Основы методики препо-
Н. С. Державин,
давания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе» (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эсте-тич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть «широкую картину жизни слова», помочь детям овладеть словом «как органом мысли». Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: «Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов» (1918, 19245), «Учебник рус. грамматики» (1918, 19246). Дальнейшая науч.-метод, деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.
Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, «Науч. работник», 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, «Последние новости», 1923, № 2.
ЛитБ e p к о в П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.

ДЕРКАЧЕВ Илья Петрович [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., — 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856—59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в «Моск. ведомостях» и «Рус. речи». В 60—70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.
Составитель первой уч. книги для воскресных школ («Книга для школ», 1861), укр. букваря «Укр. грамотка» (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями — участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь,
252
1869) составил чРус. азбуку» (1869), подготовил правила для занятий «родным словом». Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. «Шк. ступени» (1876; 1900'- под назв. «Азбучка и первое после азбучки самостоят, чтение»), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу «Как школу построить и устроить» (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80—90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России «книжке-малютке» и составил более 26 книжек, известных под назв. «Б-ка Ступина». Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах «Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник». Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.
Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 — 2, М., 1878; Азбука из «Школьных ступеней», M., 18935; Наши обязанности к животным, M.. 19032; Среди животных, М., 1915«; Три царства природы. M., 18942.
ЛитАрепьев Н., И. П. Деркачев, «Рус. школа», 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ (от англ, deschooling, букв. — «обесшколивание»), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60—70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике — И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством «штамповки умов» в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образоват. ресурсов», непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций. Идеи Д. наносят ущерб шк. системам в развивающихся странах, при-У» (1869), ятий «род-»аря и книг и год) под!76; 1900;- осле азбуч-»ых сделал ' с домаш не только Иетод нач. онкретным ми трени-шал необ-гьми с це-
внешних лаготворно ые способ-пации ре-благоуст-'<Как шко-'), в к-рой и гигиены зству щк. елью и уч. и и музея. »р. состав-о природ-»пных де — «книжке-^ книжек, ~тупина».: тории пе-»», «Нар. из орга-учителей
влекая экономией на содержании системы формального образования.
Лит.: Тангян С. А., Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. — [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.
В. Я. Пилиповский.

ДЕТСКАЯ КНИГА, тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Как явление духовной и материальной культуры отражает ист., нац., социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху. Д. к. как элемент предметно-вещной среды призвана учитывать специфику дет. восприятия, мышления, мироощущения.
Д. к. предлагает не только чтение, но и многие другие аспекты общения с нею: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, разл. импровизации на темы заключённого в ней произведения и т. д. Поэтому понятие «Д. к» несколько шире понятия «детская лит-рак В Д. к. проявляются авторская и издательская интерпретации дет. лит-ры. Д. к. отличается богатством типологич. палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфич. языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д. к. считать её одним из жанров изобразит, иск-ва).
В процессе развития книгоиздания для детей сформировалась система изданий разл. типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр лит. произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его худож. оформления и полиграфич. исполнения. Любое конкретное издание характеризуется суммой взаимозависимых признаков, каждый из к-рых является одновременно типооб-разующим для определённого массива изданий.
По целевому назначению среди книг для детей выделяются: литературно-художественные, познавательные, издания по основам нравственности и морали.
Лит.-худож. издания для детей — одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе худож. идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребёнка, создаёт для него духовно-эмоциональную среду, в к-рой органическая слитность эстетич. и нравств. переживаний обогащает и духовно развивает личность ребёнка.
Типология лит.-худож. изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами худож. лит-ры. К самым маленьким читателям худож. лит-ра приходит из фольклора в виде малых поэтич. жанров: песенок, потешек, перевертышей, считалок, загадок. На дизайн, иллюстративный ряд и типографии, разработку поэтич. издания оказывают влияние особенности стихотворений для детей: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, повышенная музыкальность, преоб—1адание игрового начала. Д. к. могут ьнходить и в крупных форматах. Такие
книжки, правда, больше насыщены иллюстрациями, особенно в случае, возможном только в Д. к., когда она состоит из одного стихотворения.
У читателей 6—9 лет наиболее популярны прозаич. сказки и незатейливые истории о детях. Подобные истории выходят обычно в сериях, оформление к-рых часто производится с помощью компьютерной вёрстки и компьютерной графики, что облегчает и ускоряет производство подобных книг. Романтич. или юморис-тич. фон произведения наиб, типичен для дет. лит.-худож. книги. В оформлении книги (особенно во втором случае) преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т. д. Особое место занимает издание пьес для детей. Поскольку оно связано с дет. самодеятельностью, пьесы выходят, как правило, в виде сборников и часто предназначаются руководителям дет. чтения.
Жанровое своеобразие худож. лит-ры для детей проявляется в преобладании таких излюбленных худож. форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористич., науч.-фантастич. и приключенч. повести.
С точки зрения издат. работы над худож. текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классич. произведения дет. лит-ры, классич. произведения «взрослой» лит-ры, предназначенные для дет. чтения, и произведения совр. писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе. Особой заботой издательств является издание классич. дет. лит-ры. Почти все произведения классич. лит-ры имеют кано-нич. текст, все издат. проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классич. «взрослая» лит-ра, предназначенная для дет. чтения, выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к уч. пособию. Совр. худож. лит-ра издаётся в виде отд. изданий, сборников и серий. Собрания сочинений дет. писателей издаются, как правило, для руководителей дет. чтения.
Познават. книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практич. деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, проф. ориентации. Отличит, чертами поз-нават. книги являются: тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информац. нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание доп. сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.
Под обобщающим понятием «познават. книга» подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий, объединённых идеей обучения вне шк. программы, такие книги значительно отличаются друг от друга характером информации, методикой осуществления такого обучения, ориентацией на разл. возрастные категории и т. д. Так, в частности, по характеру информации среди познават. изданий следует выделить науч.-художественные, науч.-популярные, справочные, практич. издания.
253
Худож.-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности близок мышлению подростка. «Художественность» — неотъемлемое качество многих познават. изданий. Создатели Д. к. не могут не учитывать особенности восприятия ребёнка: конкретное мышление, неустойчивое внимание, любовь к занимат. сюжетам. Поэтому в изданиях разл. назначения живут и действуют вымышленные персонажи, с ними происходят разл. приключения, в повествование вводятся диалог, поэтич. текст, игровые моменты и т. д.
Содержанием основного массива науч.-популярных изданий является лит-ра, призванная ввести детей в мир науки, дать о ней целостное представление, формировать навыки науч. мышления. Здесь вполне обусловлен переход от языка сюжетов и образов к логич. языку. Распространены науч.-популярные издания проблемного характера, они включают вопросы логич. характера. Для ответов на них предусмотрены прочерченные, как в тетради, линейки и др. графич. элементы (недостающие клетки таблицы, отсутствующие элементы схем и пр.). В ряде случаев из нескольких предложенных ответов читатель выбирает наиболее точный. Систему логич. тренинга дополняют терминологич. тезаурусы (гнездовые расположения терминов, близких по теме или значению). Такие приёмы учат подростка чувствовать систему науки, организовывать факты и идеи, самостоятельно до них додумываться с помощью блока вопросов, стимулируют «предсказания» решений и пр. Эти книги оформляются в соответствии с задачами практич. обучения и выпускаются сериями.
Книги, предполагающие практич. действия читателя, но не связанные тематически с наукой, принято относить к практич. изданиям. Они преследуют цели овладения определёнными практич. навыками. Это пособия по домашнему труду, худож. и техн. творчеству; самоучители по игре на муз. инструментах, по играм и т. д. Разл. сборники занимат. материала ближе к жанру науч.-популярной лит-ры, т. к. они обычно связаны с такими дисциплинами, как логика, психология, математика, лингвистика и пр.
Справочные издания для детей отличаются специфич. расположением познават. материала, к-рый получает не логическую, а формальную структуру (алфавитную, систематическую, тематическую). Эти издания выпускаются в виде энциклопедий, словарей и справочников, но для их статей характерны образность, эмоциональность и другие черты науч.-худож. и науч.-популярной книги, не свойственные справочной лит-ре в целом. Дет. справочные книги богато иллюстрируются, часто используются приёмы уч. лингвистич. словарей, в том числе т. н. картинных, где перевод слова заменяется рисунком. К справочным изданиям относятся и календари. Они представляют собой иллюстрир. сборники всех видов дет. лит-ры (публикуемой там часто в отрывках). Подбор лит. произведений, практич. и занимат. материала и их расположение соответствует памятным датам года, а также особенностям каждого времени года. Справочную функцию выполняют информац. издания для детей (их следует отличать от информац. изданий для руководителей дет. чтения), представленные рекомендательными био-лиографич. пособиями универсального
(по различным отраслям знания), отраслевого и тематич. направления для детей разного возраста.
Третий крупный раздел дет. изданий, выделенный по целевому назначению, состоит из изданий по основам нравственности. Принцип «художественности», свойственный Д. к., используется и в книгах нравственной тематики. Эмоционально-образный язык, средства худож. выразительности, доверит. интонации призваны глубоко проникнуть в душу ребёнка, воздействовать на формирование его взглядов. Сформировалась внушительная, типологически разветвлённая по проблемно-тематич. направлениям система политико-воспитат. изданий. Наиболее типичный жанр такой лит-ры — публицистика. Это и лирико-публинистич. повествование, и нравоучит. беседа, и худож. очерк, и биография, и воспоминания. Для детей старшего возраста в большом кол-ве издавалась науч.-популяр-ная и документальная лит-ра в сериях, сборниках, ежегодниках. В круг политико-воспитат. книги входят практич. пособия по обществ, работе детских орг-ций.
Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания: пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о житии святых), вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная лит-ра (об образе жизни и образе мыслей верующего). Примыкает к ним лит-ра, связанная с религиозным движением.
Типологич. деление Д. к. необходимо для издат. работы, для ведения учёта и статистики дет. книгоиздания, по к-рой видна издат. политика любой страны. По данным статистики получается, что отечеств, политико-воспитат. и познават. книга в сумме составляет в среднем 6% от общего тиража дет. изданий. На Западе же познават. книга составляет (в среднем) 60% от аналогичного общего тиража. Данные скорее всего запутаны тем, что вся занимат. и познават. книга и большинство политико-воспитат. изданий относят у нас к лит.-худож. книге.
Специфика Д. к. в большей степени определяется её худож. оформлением и полиграфич. исполнением. Здесь практически исключена неиллюстрированная книга. Текст и иллюстрация как бы соревнуются здесь, и изобразит, элементы часто превышают по своему объёму текстовые. Огромный процент в изданиях для детей занимают т. н. книжки-картинки. Нек-рые авторы относят к ним иллю-стрир. книгу, но точнее было бы к изобразительной (или рисованной) книге отнести издание, целиком или почти целиком (в случае, когда в книге в виде текста существуют лишь надписи и подписи к изображениям) построенную на изобразит, материале. Это может быть и фотокнига, и комикс, и анималистич. книга и т. д. Психологами установлено, что картинка, представляющая близкий ребёнку мир, — наилучший катализатор речи. Для детей 1—6 лет выпускаются самые разл. серии, сопутствующие процессам элементарного знакомства с предметным миром. Это, как правило, миниатюрные издания с картонными целлофа-нированными страницами. В них широко применяются цветной библиохром, разл. конструктивные приёмы. В крупноформатных изданиях на странице могут быть тематич. подборки. В миниатюрных изданиях тематич. принцип служит основой серий: «Краски», «Огород», «Улица»
и т. д. Подобные книжечки служат обучению счёту («Покажи и сосчитай»), чтению («Покажи и прочитай»), развитию речи («Расскажи и покажи»), представлений о времени и др. Книжки-картинки помогают познакомиться с разл. континентами, странами и городами. Выпускают многочисл. познават. издания по истории, в т. ч. по истории культуры разных народов, а также по др. областям знания.
Внимание и предпочтительное отношение ребёнка к кеиге во многих случаях завоёвывается игровыми эффектами в издании. Книжки-игрушки (или игровые издания), поражающие обилием и разнообразием форм, служат неким мостом для перехода от игрушек к книге. «Книжки» из синтетич. полимеров, страницы к-рых имеют форму подушечек, входят скорее в разряд резиновых игрушек для купания. Книжки, обшитые тканью с рельефными аппликациями, представляют собой, по сути, мягкую игрушку. Миниатюрные книжки-раскладушки разл. форм, панорамы, вырубки, оптич. эффекты, электронные детали и прочие игровые эффекты направлены на развитие ребёнка в занимат. обучении.
Этой же цели служат чрезвычайно распространённые за рубежом книжные пособия по типу тетрадей с печатной основой. Текст и иллюстрации в такой книге перемежаются со страницами (или фрагментами страниц) для упражнений. Т. н. серии «Перед школой» составляются из таких изданий, как «Первая книга чисел», «Первая книга букв», «Первая книга слов», «Первая книга цвета и форм» и т. д.
Большой раздел в Д. к. составляют книжки-раскраски и книжки-поделки. В этом случае книги служат лишь материалом для худож. творчества ребёнка. Они также часто используются для внеклассного обучения. Книжки-раскраски могут выпускаться и для детей старшего возраста по разл. уч. дисциплинам: «Биология», «Ботаника», «Человеческая эволюция». Эти издания заключают в себе последоват. изложение основ дисциплины, сопроводит, текст к рисункам и сами рисунки для раскрашивания самого разл. характера: таблицы, схемы, образцы, структура растений, их детали, в т. ч. и рассматриваемые под микроскопом.
Книжки-поделки включают самый разл. материал для вырезания, складывания, склеивания и т. д. Характер такого материала очень разнообразен.
Доля выпуска изданий для детей во всём мире примерно равняется 30% от общего годового тиража книг. СССР значительно отставал от развитых стран по кол-ву названий (в среднем 5% от общего кол-ва названий в сравнении с 18% за рубежом). В нач. 90-х гг. потребность в дет. лит-ре удовлетворялась всего на 52,3%.
Лит.: Александрова А. А., Проблемы оформления изданий для детей, в кн.: Проблемы художественного оформления современной книги, М., 1990 (НИИ книги при НПО ВКП); Беленькая Л.. Ребенок и книга, М., 1969; Виноградская Л. А., Научно-художественная литература для детей, М., 1982 (Автореф. дисс.); Лавров Н. П., Издания художественной, детской литературы по искусству, филологии, М., 1979; Рыбина Е. Ф.. Томашева E. H., Библиография литературы для детей, М., 1984. А. А. Александрова.

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психич. развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с пед. психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высш. нервной деятельности ребёнка.
Исследования в области Д. п. имеют важное значение для пед. практики, определения программ и методов уч.-воспи-тат. работы, осуществления индивидуального подхода к учащимся. Исследования аномального развития психики используются в дефектологии и дет. психиатрии.
Задачей Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития психич. процессов (познават., волевых, эмоциональных), а также разл. видов дет. деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психол. особенностей детей. Отд. психич. процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка. Исследования в Д. п. направлены не просто на констатацию возрастных изменений психики, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу методов, используемых в Д. п., относятся наблюдение, беседа, собирание и анализ продуктов дет. деятельности (рисования, лепки, конструирования, лит. творчества), а также разл. виды эксперимента. Важную роль играет также психол. изучение опыта работы воспитателей и учителей.
Д. п. выделилась в самостоят, отрасль знания в сер. 19 в. Первонач. происходило лишь накопление материала наблюдений за ходом психич. развития отд. детей (дневниковые записи). Позднее были предприняты эксперим. исследования и началась систематизация и осмысление накопленных материалов. В кон. 19 — нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы по Д. п. Значит, роль в её становлении сыграли эволюц. теория Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельм-гольц, И. М. Сеченов и др.), разработка объективных, эксперим. методов психо-физиол. исследований и т. д.
В зап.-европ. и амер. Д. п. сказалось влияние субъективной эмгшрич. психологии, психоанализа, бихевиоризма и др. Проводились исследования дет. восприятия (К. Коффка, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Э. Брун-свик и др.), мышления (А. Вине, К. Бю-лер и др.), речи (Штерн, А. Декедр и др.), волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.
В России в 60-е гг. 19 в. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психич. процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение имели психол. труды К. Д. Ушинского, к-рый в кн. «Человек как предмет воспитания» (1868—69) раскрыл роль воспитания в психич. развитии ребенка и подчеркнул значение психологии для пед. теории и практики. Психол. идеи Ушинского разрабатывались П. Ф. Каптере-вым. В дальнейшем начала развиваться эксперим. Д. п. (И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, П. О. Эфруси, Н. А. Рыбников, К. Н. Корнилов). Вопросами формирования дет. личности занимались
ДЕТСКИЕ
К. В. Ельницкий, П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. В 1903 ученик И. П. Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей. Эти исследования, также как и близкие к ним по своему характеру работы В. М. Бехтерева и H. M. Щело-аанова, были продолжены в сов. Д. п.
Первые попытки подойти к проблемам Д. п. с позиций диалектич. материализма были сделаны в 20-х гг. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Вы-ггтский совм. с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтье&ым и др. начал теоретич. и экс-перим. разработку проблем обществ.-ист. обусловленности психич. развития ребёнка и изучение роли усвоения об-аеств. опыта в формировании высших, специфически человеческих психич. процессов (осмысленного восприятия, произвольного внимания, логич. памяти, понятийного мышления и т. д.). На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психич. развитии ребёнка, о зоне ближайшего развития и др.
В кон. 20-х — 1-й пол. 30-х гг. изучение развития психики ребёнка велось гл. обр. в русле педологии. Резкая критика педологии и официально санкционированный отказ от неё имели ряд серьёзных негативных последствий: мн. специалисты по Д. п. (Е. А. Аркин, Блон-ский и др.), обвинённые в «педологич. извращениях», свернули свои исследования. Разработка ряда проблем (напр., диагностика индивидуально-психол. различий) и концепций (напр., культурно-ист, теория развития психики) была приостановлена. В последующие годы внимание учёных было сосредоточено на разработке проблем зависимости психич. ризвития ребёнка от условий жизни и воспитания. Проводились теоретич. и экс-перим. исследования роли разл. видов деятельности в формировании психич. процессов и личности у детей (А. Н. Ле-онтьев, Д. Б. Элеконин и др.), влияния условий, и структуры деятельности на восприятие и мышление ребёнка. Изучались развитие способностей (Б. М. Теплое, Н. С. Лейтес и др.), формирование мотивов поведения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова), психол. проблемы воспитания характера и 1равств. качеств личности (А. В. Веде-нов, Корнилов, Н. Д. Левитов). Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психич. процессов у ребёнка изучаются груз, психол. школой (Д. Узнадзе, Р. Натадзе и Др.). Исследования сов. учёных, посвящённые развитию ребёнка, охватывают все возрастные периоды с раннего детства (Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. X. Швачкин и др.) и до подросткового и юношеского возраста (Божович, В. А. Крутецкий, Левитов, Н. С. Лукин и др.). Значит, кол-во работ посвящено психич. развитию аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф и др.).
Активизировались разработка и обсуждение вопросов о роли биологического и социального в онтогенезе человеческой психики, о взаимоотношении воспитания, обучения и развития, о связи между внешними (материальными) и внутренними,\ мственными) действиями. Было обнару — ^ено особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психич. процессов и их закономерное, поэтапное формирование у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (П. Я. Гальперин и др.). Эти исследования, а также изучение формирования психич. процессов и свойств личности у ребёнка создали необходимые психол. основы для разработки более эффективных методов обучения. Обнаружены также значительно большие, чем предполагалось ранее, возрастные пси-хофизиол. возможности дошкольников и мл. школьников, что позволило определить психол. критерии обогащения познават. содержания программ дошк. воспитания и нач. обучения и наметить более высокие требования к воспитат.-образоват. работе дет. сада и нач. классов школы (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, H. H. Поддьяков, Эльконин).
Началось также интенсивное изучение общения ребёнка со взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина), усвоения нравств. норм и эталонов (С. Г. Якобсон). Вышел ряд обобщающих трудов, посвящённых анализу разл. видов дет. деятельности (Давыдов, В. С. Мухина, Эльконин).
Исследования по Д. п. широко ведутся в заруб, странах.
Особое место в совр. Д. п. занимают труды швейц. психолога Ж. Пиаже, к-рый, используя аппарат совр. логики, провёл совместно с сотрудниками (Б. Инельдер и др.) комплекс психол. и чгенетико-эпистемологич.» исследований умственного развития ребёнка. Амер. психолог Дж. Брунер изучает проблемы развития познават. процессов у ребёнка. В зап.-европ. Д. п. заметно влияние группы таких учёных, как А. Валлон, Р. Заз-зо (Франция), Б. Саймон, О. Коннор (Великобритания), к-рые подчёркивают значение социальных факторов в развитии дет. психики.
ЛитШтерн В.. Психология раннего детства до шестилетнего возраста, пер. с нем., П., 19222; Фигурин Н. Л., Денисова М. П., Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года, М., 1949; Менчинская Н. А., Развитие психики ребенка. Дневник матери. M., 19S72; Левитов Н. Д., Дет. и пед. психология, Ми958; Эльконин Д. Б., Дет. психология (развитие ребенка от рождения до семи лет), М., 1960; Запорожец А. В., Психология, М., 19653; Изучение развития и поведения детей, [пер. с англ.], Ми966; Валлон А., Психич. развитие ребенка, [пер. с франц.], М., 1967; Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; II и а-ж с Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969]; Люблинская А. А., Дет. психология. Ми971; Опыт системного исследования психики ребенка, под ред. Н. И. Непомнящей, М., 1975; Уайт Б., Первые три года жизни, [пер. с англ.], М., 1982; Выготский Л. С., Вопросы дет. (возрастной) психологии, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Б а у-эрТ., Психич. развитие младенца, пер. с англ., M., 19852; Мухина В. С., Дет. психология, M., 19852; С ar m i с h ael L., Manual of child psychology, ed. by P. H. Mussen, v. 1—2, N. Y., 19703; Baldwin A., Theories of child development, N. Y., 1967.

ДЕТСКИЕ ДОМА, воспитат. учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родит, прав и др. причин. Д. д. решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоят, жизни и трудовой деятельности.
В России до 1917 наиболее распространённым типом воспитат. учреждений для детей-сирот были детские приюты. Пер-
255
вый воспитательный дом открылся в Москве в 1764.
После Окт. революции заботу о содержании и воспитании осиротевших дэ-тей взяло на себя гос-во. Декретом СНК (1918) созданы спец. органы (Комиссии для несовершеннолетних), на к-рые возлагались функции социальной охраны детства, устройства беспризорных детей. Дет. приюты и т. п. учреждения были преобразованы в Д. д. и переданы в ведение органов социального обеспечения, а в 1919 — в ведение Наркомпроса.
В нач. 20-х гг. в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности — тяжёлого следствия Гражд. войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, 1921), руководимая Ф. Э. Дзержинским. Наряду с Д. д. в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей- трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, обществ.-полит, воспитание и общеобразоват. подготовка воспитанников (см. Школы-коммуны). Примером таких учреждений являлись колония имени М. Горького и коммула имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемые А. С. Мжаренко. Своеобразными типами Д. д. были школа им. Ф. М. Достоевского, организованная В. Н. Сорокой-Росинским, дет. коммуна В. С. Ершова и др. Проблемы укрепления материальной базы Д. д. рассматривались на 1—3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930). Этим вопросам посвящено спец. пост. ВЦИК и СНК РСФСР «О мероприятиях по подготовке воспитанников дет. домов к трудовой общественно поле_! — ной деятельности» (1925).
Во 2-й пол. 30-х гг., в период культа личности и нарастания репрессий, в системе гос. охраны детства произошли изменения. В 1935 ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД. С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Вел. Отеч. войны. Пост. СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» (1942) создавалась доп. сеть Д. д., расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната.
Большая реорганизация Д. д. в СССР проведена в кон. 50-х — сер. 60-х гг. В стране была создана сеть школ-интернатов, большинство Д. д. превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовле-творит. материальную базу — закрыты.
В кон. 70-х — нач. 80-х гг. в системе Д. д. и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-техн. обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в эрганизацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в Д. д. и школах-интернатах, лишь 4—7% составляют дети-сироты. Св. 70% имеют родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения. Воспитание детей с младенч. возраста вне семьи накладывает отпечаток на психич., физич. и социальное развитие человека,
ДЕТСКИЕ
затрудняет работу воспитателей в Д. д., в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять доп. психокоррекц. работу. Для улучшения воспитат. работы и материального обеспечения Д. д. спец. решениями (1985, 1987) пр-ва предусматривалось значит, увеличение расходов на содержание воспитанников Д. д., снижение наполняемости классов и воспитат. групп до 25 чел. в 1—8-х кл. и до 20 чел. в 9—10-х кл., введение должности психолога, улучшение мед. обслуживания, режима труда, повышение зарплаты пед. работников Д. д. Приняты меры по доп. материальной помощи выпускникам Д. д. и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки спец. кадров, введена соответств. специализация в ряде пед. вузов страны. Значит, роль отводится участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи Д. д. через разл. обществ, фонды, в т. ч. Рос. дет. фонд (ранее Сов. дет. фонд).
Сеть Д. д. в Рос. Федерации включает: дошкольные Д. д. (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей шк. возраста); Д. д. для детей шк. возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один Д. д., где создаются необходимые условия для поддержания между ними родств. отношений.
По инициативе Дет. фонда с 1988 началось создание модели Д. д. нового типа — семейного Д. д. Идея таких домов принадлежит австр. врачу Г. Гмайнеру, к-рый в 1949 основал обществ, фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6—9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные Д. д. распространились во всём мире (в 1988 они имелись в 90 странах). Существуют разл. модели организации семейных Д. д. В качестве воспитателей во мн. странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.
Осн. задача семейных Д. д. — приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоят, жизни. В Рос. Федерации с 1988 намечен ряд мер по их развитию. Семейные Д. д. создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отд. квартиры в обычных домах для отд. семей, воспитывающих не менее 5 чел. Д. д. семейного типа находятся в ведении местных гор. и сел. органов власти. В организации и деятельности семейных Д. д. активно участвуют обществ, орг-ции. Подбор родителей-воспитателей ведут местные органы нар. образования в условиях гласности, с обязат. обсуждением кандидатур в трудовых коллективах или по месту жительства. Время, к-рое родители-воспитатели уделяют воспитанию детей, засчитывается в их общий и непрерывный стаж при назначении пенсий, пособий и в стаж работы по специальности. Определены нормы материального обеспечения детей, условия оплаты труда пед., мед. работников и обслуживающего персонала дет. городков. Каждой семье, принявшей на воспитание детей, оказывается медико-консуль-
Юные строители -^ члены кружка.
Детский автодром.
тативная, психолого-диагностич. и материальная помощь.
Воспитат. работа в Д. д. основывается на общих психолого-пед. принципах, но требует от воспитателя макс, отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания. Дети включаются в разл. виды деятельности — познавательную, трудовую, творческую, спортивную, игровую. Макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив осуществляется в организации коллективной творч. деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внешнеколлективных связей. Отношения воспитателей и воспитанников, старших и младших детей строятся на принципе общей гуманизации уч. воспитат. процесса, создают чувство защищённости у детей, атмосферу благоприятного пси-хол. климата. Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индиви-дуально-психол., так и половозрастные особенности детей. В работе с детьми в Д. д. особенно необходим пед. оптимизм, основанный на уверенности педагога в успехе воспитания любого, даже самого трудновоспитуемого ребёнка, что помогает формированию коллективных и личных устремлений, дальних жизненных перспектив, проф. наклонностей у воспитанников.
В Д. д. осуществляется самоуправление, полномочным органом к-рого является совет воспитанников, решающий разл. вопросы организации жизнедеятельности дет. коллектива. Большое значение имеют разнообразные внеш. отношения Д. д. с окружающей средой, с обществ, орг-циями. Пед. коллектив Д. д. устанавливает тесную связь с педагогами общеобразоват. школ, где учатся воспитанники Д. д., что особенно важно для единства пед. позиций шк. учителей и воспитателей Д. д.
256
При каждом Д. д. действует попечит. совет, в к-рый входят представители местных органов нар. образования, обществ, и шефствующих орг-ций. Совет решает вопросы ремонта и стр-ва Д. д., материально-техн. базы, организации труда и отдыха воспитанников, дальнейшего их трудоустройства, направления на учёбу в ср. и высш. уч. заведения.
Лит.: Макаренко А. С., Опыт методики работы дет. трудооой колонии, Пед. соч. в 8 тт.. т. 1, М., 1983; его же. Методика организации воспитат. процесса, там же; Гер б ее в Ю. В., Виноградова А. А., Система воспитат. работы в дет. доме, М., 1976; Соколова ф. А. Родной дом, М., 1978; Дзенушкайте С. А., Наш дом. Из опыта воспитат. работы Куршенайского дет. дома Литов. ССР, М 1983; Лангмейер И., Матейчик 3., Психич. депривация в дет. возрасте, Прага, 1984; Психологии, рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, дет. домах и школах-интернатах, под ред. И. В. Дубровина, М., 1986; Лиханов А. А., Дети без родителей. М., 1987. С. А. Беличева.

ДЕТСКИЕ ИГРЫ, занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязат. характера, доставляющие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. Манипуляции малыша с погремушкой, «воспитание» кукол, «строительство» песочных и снежных городов, складывание кубиков, путешествие в воображаемые страны, занятия с шахматами, шашками и пр. — всё это Д. и. Несмотря на большое разнообразие, все они имеют нек-рые общие характерные черты, отличающие их от др. видов и форм деятельности детей. Д. и. — занятия самостоятельные, добровольные, имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей неутили-тарностыо, небуквальностью воспроизведения; возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития к.-л. функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Характерная черта Д. и. — особое эмоциональное (игровое) состояние, на фоне и при участии к-рого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или собственно процесс получения удовлетворения от проявляемой ребёнком физич., умств. или социальной активности. Возможны разл. подходы к выбору основания для классификации Д. и. С точки зрения развития и воспитания выделяют игры, направленные на психич. и физич. развитие, умственное, трудовое, нравств., эстетич. воспитание; при учёте возрастного подхода — игры дошкольников, мл. школьников, подростков, старшеклассников; с со-циалыю-психол. точки зрения — массовые, групповые, индивидуальные; с точки зрения управления игрой — стихийные, педагогически управляемые; по происхождению — игры, придуманные самими детьми — самодеятельные (вольные) — и созданные для детей нар. или науч. педагогикой (в т. ч. дидактические); по характеру отражения действительности — репродуктивные, творческие; по используемому материалу — словесные, предметные (с мячом, скакалкой, кубиками); по месту проведения. Среди Д. и, различают также музыкальные, на-стольно-печатные, фокусы, аттракционы. В зависимости от вида игры ребёнок непременно должен выполнить ряд заданий: «угадай», «найди», «поймай» и т. д. Для этого ему необходимо максимально мобилизовать интеллектуальные и физич. силы: проявить смекалку, сообразитель-
ДЕТСКИЕ
ность, способность предвидеть действия партнёров, ориентироваться в неожиданной обстановке и пр. Игра требует не просто повторения уже известного решения, а выбора из множества вариантов наиб, удачного, оптимального или составления новой комбинации. Подобные действия характеризуют творческую деятельность, к-рая сопровождается эмоциональным подъёмом, познават. интересом и является стимулятором активности личности.
Различают два осн. типа игр: со скрытыми и с открытыми (фиксированными) правилами. К первому типу игр относят сюжетно-ролевые игры, в к-рых действия и поведение играющих определяются сюжетом и ролью, правила содержатся в них в скрытом виде. В играх, относящихся ко второму«типу, правила создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры. Это характерно для дидактич. и подвижных игр, а также для большинства развивающих интеллектуальных, музыкальных, для игр-забав, аттракционов и пр.
Сюжетно-ролевые (или сюжетные) Д. и, подразделяют на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет и др. элементы ролевой игры могут иметь театрализованные праздники, карнавалы, строит.-конструкторские игры и игры с элементами труда. Осн. понятия сюжет-но-ролевой игры: тема и содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Тема и содержание — отображаемая в игре область действительности; воображаемая ситуация — образ игры, её модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия; сюжет — последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры; роль — игровая позиция ребёнка, состоящая в отождествлении им себя или др. участника игры с к.-л. персонажем воображаемой ситуации.
Ролевая (бессюжетная) игра у мл. школьников возникает как результат развития воображения, способности к подражанию взрослым, разл. животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания (см. Игра). Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). В шк. возрасте на основе ролевого подражания возникают игры-грёзы, игры-фантазии.
Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми к.-л. сюжета, сценарий к-рого заранее существует, но не является жёстким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах к-рой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценич. действия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, стихотворения, чтение лит. текста по ролям, участие в созданной взрослыми лит.-муз. композиции в строгом значении слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передаётся дословно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношение героев. Игры-драматизации могут
А 17 Рос. педагогическая энц., т. 1
«Дочки-матери».
На приеме у «врача».
исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцепа, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизненные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помощью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, выразит, речи. В ср. и ст. дошк. возрасте наряду с произведениями нар. фольклора и ху-дож. лит-ры инсценируются сюжеты ки-
257
но- и телефильмов. В помощь играющим выпускаются разл. театральные наборы, шапочки-маски, детали костюмов, декораций. Широко распространены игры-драматизации в воспитат. работе с мл. школьниками: в формировании навыков культуры поведения («Школа вежливых ребят», «Школа Мальвины»), знакомства с правилами дорожного движения («В гостях у Светофора»), расширения кругозора («Путешествие в книжный океан»). Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые путешествия в историю; для подростков они — форма удовлетворения потребности в худож. творчестве. Кроме того, игры-драматизации, создаваемые самими школьниками, становятся одним из способов творческого осмысления жизни своего коллектива.
Начиная с дошк. возраста (и до подросткового) распространены режиссёрские игры, в к-рых ребёнок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников; за зверей в зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице и т. д.; героев придуманной страны (своей «Швамбрании»). Режиссёрские игры могут быть и групповыми; каждый ведёт к.-л. игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизир. концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.
Важнейшим средством физического воспитания детей в дошк. и особенно в шк. возрасте являются подвижные игры, требующие от играющих активных двигат. действий, направленных на достижение условной цели. Уже с детьми ясельного возраста взрослые проводят подражат. игры с движениями («Каравай», «Пузырь» и др.), приучая их к ритмичности, согласованности действий, выполнению элементарных правил — вместе встать, сомкнуть — разомкнуть руки и т. д. У малышей подвижные игры чаще всего бывают связаны с сюжетом и ролью («Кошки-мышки»), с использованием мяча, скакалки и т. д. Характерная черта игр старших дошкольников — появление чётких правил, умение подчиняться им.
Осн. особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В этих играх проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Отсюда и высокая динамика взаимоотношений в игре; каждый стремится создать себе и товарищам по команде выгодное по сравнению с соперником положение. Среди подвижных игр различают: имитационные (в их основе подражание), с перебежками («Волк во рву», «Пустое место» и пр.), преодолением препятствий, сопротивлением («Разрывные цепи», «Бой петухов», «Перетягивание»), ориентировкой («Запрещённое движение»), предметные. Существенное значение для тренировки наблюдательности, навыков анализа обстановки деятельности имеют игры на местности («По следу», «Наблюдатели», «Ночной поиск»). Широко распространены в подростковом и юношеском возрасте спортивные игры.
Подвижные игры развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость, дисциплинированность, умение действовать в коллективе.
ДЕТСКИЕ
Необходимым условием сплочения коллектива и средством управления его деятельностью становятся соревнования по подвижным играм: командные эстафеты, первенство по нар. играм («Лапта-», «Чиж», городки), «Пионерболу» и т. д. Рождение традиций физич. у воспитания в семье связано с проведением состязаний типа «Папа, мама, я — дружная семья». Осн. направление пед. руководства в подвижных играх — правильная дозировка нагрузок, обеспечение каждому участнику места в игре в зависимости от индивидуальных осооенностей, наблюдение за сменой командных и рядовых ролей. Для игр-соревнований особенно важны мотивы стремления участников к выигрышу.
Разновидностью игр с правилами являются дидактические игры, специально создаваемые в целях обучения, воспитания и развития детей. Воспитат.-образоват. содержание таких игр не выступает для детей открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Такое непреднамеренное учение ребёнка в игре получило назв. автодидактизма.
Игра-труд. У детей-дошкольников труд и игра едины. «В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли...» (М акаренкоА. С., Пед. соч., т. 4, 1984, с. 73). Чем старше дети, тем больше у них возможностей к продуктивной деятельности. Понимание обществ, целесообразности труда сочетается с удовольствием от трудового процесса. В строит, играх, в играх с игрушками дошкольники осваивают самые общие действия, необходимые для всякого ручного труда. В шк. возрасте большое место занимает труд как необходимый этап подготовки игры: изготовление предметов, реквизита, стр-во сооружений к военным, туристич. играм, играм-путешествиям; шитьё костюмов, изготовление декораций к играм-драматизациям; работа по оборудованию площадок для подвижных, спорт, и др. игр. В Д. и, находит отражение и расширяющийся политехнизм совр. произ-ва. В игре-труде дети самостоятельно осваивают разл. виды проф. деятельности человека. Этому способствует техн. конструирование (архитектурное, транспортное, машиностроит.), моделирование, художественное творчество, занимат. опыты и т. д. (см. Техническое творчество). Желание запустить воздушного змея, планёр, катер сначала воспринимается детьми как игра. Однако в процессе создания моделей формируются умения и навыки чтения, обработки дерева, бумаги и пр. Т. о., игровая деятельность переходит в трудовую, а навыки, полученные, напр., в бытовых играх (связанные с кулинарией, шитьём одежды для кукол, эстетикой быта), становятся основой работы по самообслуживанию. Динамика Д. и, обусловлена возрастными особенностями детей. В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребёнка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приёмами общения: потешками, прибаутками и т. д. С предметами и игрушками дети совершают разл. повторяющиеся действия, манипуляции (бросают, хватают, катают), цель к-рых — вызвать определённый эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Поэтому желание детей
разрушать игрушечные сооружения и ломать игрушки не следует воспринимать как выражение агрессии — это естеств. проявление исследоват. рефлекса. Необходимо, однако, уже с двух лет учить ребёнка собирать из частей целое — из колец, кубиков, кирпичиков складывать домики, пирамидки и т. д. Расширение жизненного опыта и впечатлений приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера Д. и.: дети всё чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых — т. о. возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2—3 действий многократно повторяется (девочка моет куклу). Развитие сюжета, введение новых действий может быть подсказано появлением доп. предметов-игрушек (полотенце, расчёска).
Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производств, сюжетом, затем — к играм, отображающим обществ, явления. Так, детей 2—4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4—5 лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и др., содержание нек-рых игр связывается с бытовым трудом (мытьё игрушек, приготовление пищи и т. д.) и конструированием. Т. о., труд, становясь составной частью игры, обогащает её содержание. Постепенно у детей формируется способность идти от мысли к действию, т.е. определять, во что они хотят играть, кем быть; возникает потребность выбрать цель игры, согласовывать действия. Однако дети ещё не умеют сговариваться, делиться планами, в этом им должны помочь взрослые. В начале 5-го года жизни дети под руководством воспитателя совместно выбирают игру, последовательность дейст-ствий, общий ход игры и даже распределяют роли. В старшем дошк. возрасте в Д. и, всё большее место занимает тема труда: игры в шофёров, лётчиков, поваров и т. д. Мальчиков увлекают профессии космонавта, подводника, геолога и др., девочки склонны к ролям врача, учителя. У детей 6—7 лет появляется устойчивый интерес к одним и тем же игровым темам и сюжетам — возникает потребность и возможность проводить длит, творческие игры (от неск. дней до месяца и более). На основе рассказов взрослых, радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, прочитанных книг рождаются сюжеты путешествий (на Сев. полюс, в Антарктиду), стр-ва новой железной дороги и др. Особый интерес дети (мальчики) этого возраста проявляют к играм воен. тематики. Однако развернуть воображаемые сюжеты в длит, игре без помощи взрослых детям не всегда удаётся.
У детей шк. возраста отчётливее проявляется различие между играми самодеятельными (вольными) и играми, включёнными в орг. пед. процесс. Свободные игры детей на воздухе часто обусловлены временем года: весной — стр-во плотин на ручьях, изготовление и запуск лодок, катеров; летом — игры на воде, подвижные и спорт, игры с мячом, групповые игры воен. тематики; осенью — игры в помещении (настольные, словесные, шах-
258
маты, шашки, шарады, игры-забавы и др.); зимой — катание с гор, стр-во снежных крепостей и пр. Для школьников характерно возникновение «игровых эпидемий», когда та или иная игра захватывает всех детей школы или двора («Фантики», «Замри» и др.). Стихийные игры подростков, лишённые контроля взрослых, могут оказаться вредными для здоровья детей или приобрести антиобществ, характер. Это относится к играм с огнём, азартным играм, проказам, унижающим человеческое достоинство. В таких случаях эффективно косвенное влияние взрослых, к-рое предполагает дружеский совет при выборе игры, действие педагога (воспитателя, родителя) через лидеров.
Если уч-ся 6—7 лет действуют часто только в воображаемом плане, то в 8- 10 лет они стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собств. смелости, сметливости, силы, настойчивости. Игра создаёт эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребёнка. Т. о., в шк. возрасте ролевая игра становится формой деятельности, в к-рой ребёнок осуществляет своё стремление к определённым образцам человеческой личности.
Большое значение в этом возрасте имеют всевозможные Д. и, с правилами — интеллектуальные, подвижные, к-рые постепенно приближаются к спорту. При их оформлении роль сюжетных моментов постепенно снижается, хотя и не исчезает совсем. Даже в такой игре, как футбол, являющейся типично спорт. Д. и, с правилами, мл. школьники связывают выполнение функций с ролями. Часто они ещё не знают всех правил игры, но сама роль, напр. «защитника», вносит в Д. и, определённые правила (пусть не совсем совпадающие с настоящими). Иногда ролевое содержание проявляется в том, как выполняют мл. школьники свои функции в такой Д. и. Они обязательно привлекают нек-рые атрибуты (перчатки для вратаря, защитные щитки и т. п.) и действуют как настоящие футболисты — падают в отчаянном броске (даже если это и не необходимо) и т. п., т.е. они играют не в футбол, а в футболистов, причём обладающих определёнными качествами. Овладение техникой игры ещё не представляет для этих детей особой задачи, и они её перед собой не ставят. Постепенно они знакомятся с правилами, и из сюжетно-спортивных игры становятся собственно спортивными.
Интеллектуальные игры в этот период развития детей также широко распространены. Использование разнообразных игровых приёмов в уч. деятельности младших школьников повышает их поз-нават. интерес и тем самым способствует более интенсивному усвоению знаний.
Большое значение имеют Д. и, и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11—14 лет). Наиб, роль здесь принадлежит Д. и, наполненным p мантич., приключенч. содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физич. и интеллектуальных нагрузок и т. п. В этом воз-расге Д. и, становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования (см. также Игрушки).
Игра в учебно-воспитательной работе школы рассматривается как одно из средств развития личности и формирования коллектива учащихся, принцип ор-
ДЕТСКИЕ
ганизации жизни дет. объединений, метод и форма пробуждения интереса к др. видам деятельности, в частности к учебной. Переход школы на обучение детей с 6 лет ставит перед педагогами проблему игрового обеспечения разл. классных и внеклассных занятий. Н. К. Крупская отмечала, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека... Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок...» (Пед. соч., в 11 тт., т. 3, 1959, с. 57—58).
Во внеурочное время Д. и. — доминирующий вид деятельности детей 6—9 лет. Поэтому малышам в группах продлённого дня необходимы подвижные игры и все др. виды игр, воспроизводящие окружающую действительность, воспитывающие трудолюбие, культуру поведения, гигиенич. навыки, развивающие внимание, память, эстетич. чувство детей. И, конечно, им необходимы игрушки, поэтому создание игротеки, оборудование игровых комнат и уголков должно стать заботой и пед. коллектива школы, и родителей.
Принцип игры и романтики отвечает возрастным запросам и интересам подростков. Эмоциональная привлекательность труда, познания, самообслуживания раскрывается в длит, сюжетно-ролевых играх («Город мастеров», «Фабрика Деда Мороза»), развитию гражд. чувств и обществ, активности помогает сочетание реальных дел и игровых элементов в деятельности юных моряков, юных пожарников, тимуровских отрядов.
В старшем шк. возрасте обучающая (дидактическая) ролевая игра и игровые ситуации используются педагогами в целях проф. и нравств. ориентации, тренировки организаторских умений учащихся. Пропаганда игр среди школьной молодёжи обогащает их досуг, выявляет склонности и способности к разл. видам деятельности.
Пед. руководство Д. и, включает 3 этапа. В предыгровой (подготовительный) период воспитатель (взрослый) помогает детям выбрать игру, согласовать замыслы, распределить роли или разобраться в правилах, отобрать необходимые игрушки, подготовить игровое поле; в ходе игры воспитатель способствует развитию самостоятельности и творчества детей, регулирует нравств. фон игры. Важным моментом для руководства Д. и, является этап подведения итогов игры, оценки успехов и неудач каждого участника. Помимо воображаемых или предписанных правилами игры отношений в процессе игры возникают реальные отношения. Дружба или вражда, возникнув в ходе игры, могут перейти в повседневную жизнь детей, поэтому в послеигро-вой период перед воспитателем встаёт задача закрепить возникшие в ходе игры положит, отношения и нейтрализовать, погасить негативные.
Лит.: Макаренко А. С., Пед. соч., т. 4, М., 1984: У шине кий К. Д., Собр. соч., т. 8, М.-Л.. 1950, гл. 30; Покровский Е. А., Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Каптерев П. Ф., О Дет. играх и развлечениях, Избр. пед. соч., М., 1982; Л с с-гафт П. Ф., Руководство по физич. образованию детей шк. возраста, Собр. пед. соч. в 5 тт., т. 1, ч. 1, М., 1951; Марц В. Г., Беседы по методике и теории игры, [М.], 1925; P у д и к П. А., Игры детей и их пед. значение, М.-Л., 1948; Венгер Л., Психич. развитие в игре и подготовка детей к школе, ДВ, 1983, № 12; Ж у к о в с к а я Р. И., Игра и ее пед. значение, М., 1975; С n и в а-ковская А. С., Игра — это серьезно, М., 1981; Менджерицкая Д. В., Воспитателю о дет. игре, М., 1982; Усова А. П., Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Воспитание детей в игре, в кн.: Основы дошк. педагогики, М., 1980; Шмаков С. А., Игра и дети, М., 1968; Былеева Л. В., Коротков И. М., Подвижные игры, M., 19825; Азаров Ю. П., Игра и труд, М., 1973; Аникеева Н. П., Воспитание игрой. М., 1986; Яновская М. Г., Творческая игра в воспитании мл. школьника, М., 1974; Терский В. Н.. К с л О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Г л я з с p СПознават. игры, [М., 1951]; Г с л ф ан Е. М., Шмаков С. А., От игры к самовоспитанию, M., 19712; Минский E. M., Игры и развлечения в группе продленного дня, М., 1980; его же, От игры к знаниям, М., 1982.
395 игр и развлечений, сост. И. Н. Чкани-ков, М., 1948; Булатов М., Тридцать три пирога. Ми968; Яковлев Б., Гриневский А., Игры для детей, М., 1968; Игры народов СССР, сост. Л. В. Былеева, В. М. Григорьев, М., 1985. О. С. Газман.

ДЕТСКИЕ ИНФЕКЦИИ, группа ин-фекц. болезней, встречающихся преим. у детей. Общий признак всех инфекц. болезней — способность передаваться от заражённою организма к здоровому и при определённых условиях принимать массовое (эпидемическое) распространение. Источником инфекции может быть не только больной, но и здоровый человек (т. н. бактерионоситель), а также нек-рые виды животных.
Инфекц. болезни делятся на кишечные, дыхательных путей, кровяные и наружных покровов; каждой из этих групп соответствуют определённые пути передачи инфекции. При инфекциях дыхательных путей возбудитель передаётся воздушно-капельным путём. К этой группе относится большинство Д. и.: корь, краснуха, ветряная оспа, коклюш, дифтерия, скарлатина, эпидемич. паротит, менингококко-вая инфекция, острые респираторные заболевания (ОРЗ) и др. Во внеш. среде (вне живого организма) возбудитель обычно быстро погибает. Однако возбудители дифтерии и скарлатины отличаются определённой устойчивостью к воздействию внеш. среды, поэтому при этих болезнях заражение возможно и через предметы, к-рыми пользовался больной (игрушки, посуда, бельё и др.), а также через третьих лиц, к-рые общались с больным, а затем со здоровым ребёнком, ранее не болевшим этой болезнью. Быстрое распространение инфекций, передаваемых воздушно-капельным путём, а также высокая восприимчивость к ним дет. организма создают предпосылки к тому, что перечисленными инфекциями обычно переболе-вают в дет. возрасте (до 15 лет). ОРЗ болеют в любом возрасте, однако эпидемич. вспышки нек-рых видов этих заболеваний (аденовирусыые, респираторно-синцитиальные, парагриппозные) встречаются почти исключительно среди детей раннего возраста в дошк. учреждениях и реже среди школьников.
Инфекции наружных покровов (кожи, слизистых оболочек): чесотка, парша, стригущий лишай, бородавки, конъюнктивит, молочница, стоматит и др. чаще всего могут передаваться через предметы обихода или при прямом контакте с больным.
Возбудителей кровяных инфекций (сыпной и возвратный тифы, клещевой и
259
комариный энцефалиты и др.) могут переносить кровососущие насекомые (вши, комары, клещи, москиты). Эти заболевания имеют преим. природно-оча-говый характер, ими болеют как дети, так и взрослые.
Для острых инфекц. заболеваний характерно циклич. течение. Различают периоды: инкубационный (скрытый); продромальный (период предвестников); осн. проявления болезни (период разгара); угасания болезни; выздоровления (рекон-валесценции).
Инку бац. период — промежуток времени от момента заражения до первых проявлений болезни, когда происходит размножение и накопление (избирательно в определённых органах и тканях) возбудителей. Каждая инфекц. болезнь имеет свой инку бац. период. От него зависят сроки карантина, устанавливаемого для каждого заболевания, изоляции лиц, бывших в контакте с инфекц. больным, и др.
Продромальный период — начало инфекц. болезни. Клинически проявляется недомоганием, повышением температуры, головной болью, лёгким ознобом и др.; продолжается обычно от 1 до 3 дней. При нек-рых болезнях продромальный период отсутствует.
Период осн. проявлений болезни характеризуется после доват. возникновением типичных для данной инфекции симптомов (напр., учащённый стул, ложные позывы к дефекации, жидкие с примесью слизи и крови испражнения при дизентерии). Может продолжаться от неск. дней до неск. недель. Для всех инфекц. болезней в это время характерны более или менее выраженные озноб, повышение температуры, слабость, головная боль и др.
Период угасания болезни характеризуется ослаблением выраженности осн. клинич. симптомов: снижением температуры, исчезновением интоксикации. Однако восстановление нарушенных функций разл. органов и освобождение организма от возбудителя при мн. инфекц. болезнях наступает позже. Иногда в этот период вновь наблюдается обострение болезни.
Продолжительность периода выздоровления зависит от формы болезни, тяжести течения, иммунологич. особенностей организма, эффективности лечения. У детей выздоровление нередко сопровождается симптомами астении (пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение сна и др.), что важно учитывать при организации режима дня (дневной отдых, ограничение уч. и физич. нагрузки и др.). Иногда в период рекон-валесценции наблюдаются рецидивы болезни — возврат почти всего комплекса симптомов заболевания.
Помимо обострений и рецидивов в любом периоде инфекц. заболевания могут развиваться разл. осложнения. Обычно они возникают в результате т. н. вторичной инфекции, вызванной действием др. микроорганизма.
Выздоровление после инфекц. заболевания обычно сопровождается формированием невосприимчивости к повторному заражению (иммунитета). Выраженность и продолжительность приобретённого иммунитета при разл. заболеваниях неодинаковы. После большинства дет. инфекций (корь, ветряная оспа, краснуха, эпидемич. паротит, полиомиелит, коклюш) вырабатывается стойкий, прак~
ДЕТСКИЕ
t
тически пожизненный иммунитет. После дифтерии, скарлатины он менее стойкий и продолжительный, поэтому возможны случаи повторных заболеваний. При нек-рых инфекциях (напр., дизентерия, холера) вырабатывается слабый и крат-коврем. иммунитет, что обусловливает возможность повторного заболевания через очень короткий промежуток времени. В ряде случаев (напр., при инфекциях, вызванных вирусом герпеса, стафилококком) формирования иммунитета вообще не происходит; наоборот, развивается повышенная чувствительность к данному возбудителю, восприимчивость к повторному заболеванию.
Клинич. проявления инфекц. заболеваний весьма многообразны. В зависимости от наличия симптомов и степени их выраженности различают явные (типичные), стёртые, бессимптомные формы течения болезни. При возникновении вспышки к.-л. заболевания в дет. коллективе наблюдаются все формы течения болезни. Это зависит не только от свойств возбудителя, инфицирующей дозы, но прежде всего от состояния ребёнка: его индивидуальных особенностей, возраста, предшествующих заболеваний и др. Обычно у заболевшего ребёнка повышается температура, ухудшается самочувствие; он становится вялым, маленькие дети капризничают, отказываются от еды, жалуются па головную боль. Нередко в начале заболевания бывает рвота, иногда повторная. Большинство Д. и. (корь, краснуха, скарлатина, ветряная оспа, менингококковая инфекция) сопровождается появлением на коже и слизистых оболочках сыпи, расположение и характер к-рой зависят от заболевания. Для мн. инфекций (дифтерия, скарлатина, ОРЗ и др.) характерны воспалительные (катаральные) процессы в дыхательных путях и конъюктиве глаз, боль в горле. Наличие этих симптомов указывает на возможность заболевания инфекц. болезнью. Ребёнка необходимо срочно изолировать от коллектива и показать врачу-педиатру. В эпидемич. отношении наиб, опасность для коллектива представляют стёртые формы, при к-рых осн. симптомы либо отсутствуют, либо выражены слабо, общее состояние почти не нарушается. Это создаёт определённые трудности для своеврем. диагностирования заболевания. Если больной остается в коллективе, он становится источником распространения инфекции. Так, нередко причиной вспышки ОРЗ бывает ребёнок, у к-рого болезнь проявляется только насморком, кашлем, чиханием при нормальной температуре и удовлетворит. общем состоянии. Нек-рые инфекц. болезни развиваются постепенно: общее состояние нарушается вначале незначительно, температура остаётся нормальной (так часто начинается вирусный гепатит, диагностика к-рого в дожелтушном, эпидемически наиболее опасном, периоде затруднена). Поэтому важно обращать внимание на малейшие изменения в поведении ребёнка. Иногда даже незначит. ухудшение его самочувствия может быть признаком начала серьёзного заболевания. Важно своевременно изолировать больного ребёнка.
Особенности течения инфекц. болезней зависят от возраста ребёнка. Так, дети до 3 мес, как правило, не болеют корью, скарлатиной благодаря наличию у них пассивного иммунитета, полученного от матери. В то лее время дети грудного возраста особенно чувствительны к заболеваниям стафилококковой этиологии, а также к заболеваниям, вызываемым условно-патогенной флорой. Мн. инфекц. болезни у детей 1-го года жизни протекают атипично, в стёртой форме, однако может быть и очень тяжёлое течение. В этом возрасте чаще развиваются осложнения, вызванные наслоением вторичной микробной флоры, легко нарушается обмен веществ и т. д.
Разработаны профилактич. и противо-эпидемич. мероприятия. Используется специально разработанный календарь профилактич. прививок. В результате массовой активной иммунизации детей в Рос. Федерации почти полностью исчезли такие тяжёлые болезни, как полиомиелит, дифтерия. Редко встречается туберкулёзный менингит, ранее считавшийся абсолютно смертельным заболеванием.
Мн. инфекц. заболевания, в отношении к-рых ещё не разработаны активные методы иммунизации (скарлатина, грипп и др. острые респираторные вирусные заболевания, острые желудочно-кишечные заболевания), и теперь довольно часто встречаются у детей. Однако благодаря совр. методам лечения они протекают легче и, как правило, без осложнений.
В снижении инфекц. заболеваемости детей наряду с активной иммунизацией большое значение имеют общеоздоровит. мероприятия. Занятия с детьми раннего возраста физич. культурой, проведение закаливающих процедур, гигиенич. воспитание способствуют повышению устойчивости к инфекц. заболеваниям.
Лит.: Руководство по инфекц. болезням у детей, под ред. С. Д. Носова, М., 1972.
Н. И. Нисевич.

ДЕТСКИЕ ПРИЮТЫ, благотворительные учреждения для призрения и воспитания сирот, покинутых и беспризорных детей (обычно от 3 до 14 лет).
Организац.-пед. основы Д. п. были разработаны в 17 в. А. Г. Франке. С нач. 19 в. Д. п. получили распространение в Германии, затем в Великобритании и Нидерландах, позже во Франции. Сложилось неск. типов Д. п. В одних дети живут в больших помещениях, имеют общие спальни, столовые, комнаты для занятий и отдыха (казарменный тип), в других дети разделяются на небольшие группы и живут вместе с воспитателем (семейный тип). Система коттеджей (мет-райская система) предполагает расселение детей в небольших домах в деревнях. Надзор за детьми осуществляет семья, живущая в том же доме; девочки занимаются х-воми, мальчики — ремеслом. В нек-рых случаях дети размещаются в арендованных домах вместе с воспитателем (не более 16 чел.), но занимаются в школе и проводят время вне занятий с местными детьми. В 1949 в Австрии (близ Инсбрука) появилась первая «детская деревня» («SOS — Kinderdorf»), созданная Г. Гмайнером для детей, потерявших родителей во время войны. В кон. 80-х гг. такие деревни распространились в 90 странах (см. также Детские дома).
В России Д. п. возникли в 18 в. при монастырях. Первый немонастырский Д. п. был открыт в Петербурге в 1837 при Демидовском доме «призрения трудящихся» (наз. «детскими комнатами»). В 1838 был создан к-т главного попечительства Д. п.; члены к-та В. Ф. Одоевский и Д. Н. Блудов выработали положение о Д. п. (1839). По положению учреждались губернские, уездные и сел. попе-
260
чительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Надзор за Д. п. в Москве и Петербурге возлагался на особые советы (в каждом из этих городов), в губерниях и уездах — на губернские и уездные попечительства. Управление Д. п. осуществляли попечитель (попечительница), директор, почётный старшина (в функции к-рого входила забота о материальном обеспечении приюта), смотрительница и её помощница (как правило, она же и педагог-воспитатель). Цель Д. п. — предоставить детям временное убежище и элементарное образование. В 1846 в Д. п. был разрешён ночлег, а в 1847 и постоянное проживание детей («сиротские отделения»). В 1889 из 127 приютов только 31 предназначался для приходящих детей, остальные были смешанными — для постоянно живущих и приходящих. Большинство Д. п. подчинялось Ведомству учреждений императрицы Марии. Существовали Д. п., находившиеся в ведении разных благотворит, об-в, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Мин-ва внутр. дел).
В 1891 было издано новое положение для Д. п. Ведомства учреждений имп. Марии. По положению, в Д. п. (кроме специально предназначенных для грудных детей) принимались дети не моложе 3 лет и оставались там до 12 лет. Была введена программа обучения, принятая для одноклассных сел. школ. Срок пребывания детей, находившихся на полном содержании, зависел от местных условий. При Д. п. могли учреждаться ремесл. классы или уч-ща. Однако большинство детей, выходя из приютов, не завершали курса обучения и не получали ремесл. навыков. В отчёте Петерб. совета Д. п. (1896) указано, что из 1313 детей лишь 309 получили свидетельство об окончании курса обучения. Было устроено ок. 80 сел. приютов, где дети обучались садоводству, огородничеству и др. с.-х. работам. Организованные по принципу самоокупаемости и самообеспечения, сел. Д. п. находились в бедственном положении. С 1897 создавались приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16- 17 лет, где дети получали нач. образование, их обучали ремёслам или с.-х. работам, т.е. готовили к самостоят, жизни. К 1917 на терр. России (в границах РСФСР) было 583 Д. п. (ок. 30 тыс. детей). После Окт. революции Д. п. были закрыты, а дети размещены в дет. домах и др. воспитат. учреждениях.
Лит.: Ведомство дет. приютов и его задачи. Краткий очерк, составленный по случаю открытия деятельности высочайше утвержденного к-та гл. попечительства дет. приютов, СПБ. 1897; Дет. приюты Ведомства учреждений имп. Марии (1839 — 1889). К 50-летию со времени издания положения о дет. приютах 27 дек. 1839 г.. СПБ. 1889; Ж с д с и о в Н., Дет. сельскохозяйственно-кустарные приюты самопомощи, СПБ. 1896; Ильинский В л.. Благотворительность в России. (История и настоящее положение), СПБ, 1908.

ДЕТСКИЕ САДЫ, см. Дошкольные учреждения.

ДЕТСКИЕ ЯСЛИ, см. Дошкольные учрежден ия.

ДЕТСКИЕ ЯСЛИ-САДЫ, см. Дошкольные учреждения.

«ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ», в России общество по внешкольной культурно-воспитат. работе с детьми и подростками Москвы. Организовано в 1909 С. Т. Шацким и группой педагогов вместо закрытого царским пр-вом об-ва «Сетлемент». Об-во продолжило и углубило работу дет сада, клуба и эксперим. нач школы, оси «Сетлементом» Деятельность об ва основывалась на принципах организации дет труда общеобра-зоват характера, создания дет. коллек тива, развития творческих способностей и укрепления здоровья детей. Из за отсутствия средств об во не могло охва тить большое число детей В 1911 об во открыло дет летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнью (под Калугой)
Активное участие в деятельности «Д т. и о » принимали педагоги А У Зеленко, H О Массалитинова, А А Фортуна тов, В H Шацкая, Л К Шлегер Они разрабатывали вопросы организации жизни детей с учетом их возрастных осо бенностей, природных способностей и интересов исследовали закономерности пед процесса Сотрудники об ва впервые в России организовали игровые площадки для детей, оставшихся без присмотра родителей Ставилась проблема созда ния теории игры в рамках концепции воспитания Шацкого В системе об ва использовалась сложная комплексная структура напр. в Калужской губ ра ботали дет учреждения, трудовая ко лония и клубы для взрослых, позволяю щие вести культурно образоват работу со всем населением С 1914—15 члены об ва участвовали в подготовке работников по дошк и внешк воспитанию детей в пост комиссиях при Союзе обществ попечения об учащихся детях Москвы и на пед кур сах при Нар ун те Шанявского Они пред дожили оригинальную методику подготов ки педагогов, осн на глубоком понима нии мотивов поведения воспитанников В 1919 учреждения «Д т и о » вошли в состав 1 и опытной станции по нар. образованию при Наркомпросе РСФСР, организованной по инициативе Шацкого
Лит Шацкая В H День в колонии [О жизни дет трудовой колонии общества «Дет труд и отдых»] «Свободное воспита ние» 1914 — 15 № 7 с 43—58 Шацкий С Т Задачи об ва «Детский труд и отдых» Избр пед соч т l M 1980

ДЕТСКИЙ ФОНД ООН, см ЮНИСЕФ.

ДЕТСТВО, этап развития человека, пред шествующий взрослости, характеризуется интенсивным ростом организма и фор мированием высших психич функций В совр фичософии, социологии, психологии обобщенное понятие «Д » рассматривается как сложный многомерный фено мен к рый, имея биол основу, опосре дован мн социально культурными фак торами что диктует необходимость изу чения его ист развития
Сопасно Д Б Элеконипу, Д возникло на том этапе эволюции животного мира, когда инстинктивные формы поведения перестали соответствовать усложняющим ся взаимоотношениям с окружающей сре дои Для прижизненного приобретения соответств форм поведения и возникло Д Своеобразие Д человека состоит в том, что младенец появляется на свет без к л врожденных способов удовлетворения даже элементарных органич потребностей
Человеческий младенец — беспомощное существо, но в его беспомощности за ключена огромная потенциальная сила ребенок с помощью взрослых и во взаи модействии с ними постепенно овладевает всеми человеческими способами удовлет ворения своих органич и духовных по требностей Овладение ребенком истори чески сложившимися способами родовой человеческой деятельностью — основа
поэтапного психич. развития Благодаря этим способам люди создали все богатства своей материальной и духовной культуры, а индивид, посредством интерио-ризации воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружаю щими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и за счет этого развивается как человек
Присвоение ребенком достижений че ловеческой культуры всегда носит дея тельностный характер — ребенок не пас сивен в этом процессе, не приспосабли вается к условиям своей жизни, а высту пает как активный субъект их преобразо вания воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности
В психологии выявлены и описаны разл виды дет деятельности, в процессе осуществления к рых происходит овладе ние основами культуры и тем самым реа лизуется психич развитие Так, показа на роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в становлении самой потребности человече ского общения Исследования содержа ния и структуры предметно манипулятив ной и игровой деятельности позволили выявить их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих пред метно двигат и познават способностей (воображения, мышления), речи, ориен тации в общих смыслах человеческих отношений Все виды дет деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является обществ су ществом «Ребенок присваивает об щество Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» (Эль-конин Д. Б, Избр психол тр, М., 1989, с 496)
В ист социальной практике ребенок выступает в качестве объекта воспитания со стороны общества и — по мере своего социального и психич развития — в каче стве его субъекта Обязательной пред посылкой формирования личности явля ется не только усвоение опыта предшест вующих поколений в результате воздей ствия на ребенка разл социальных инсти тутов, но и обретение им способности выйти из под такого воздействия (Не избежные противоречия перехода от от ношения к ребенку как объекту воспита ния к восприятию его как субъекта социальных отношений, как личности, способной к самостоятельным ответственным решениям, проявляются в подрост ковом возрасте) В разл социально ист условиях соотношение объективно субъектной роли, выполняемой ребенком, имеет свои особенности Неодинаковы влияние на него тех или иных социальных институтов и критерии социально-психол развития, по к рым он воспринимается как субъект культуры и общества.
Свойственное обществу на конкретном ист этапе представление о Д и внутр мире ребенка в решающей степени опре деляет содержание и стиль пед воздейст вий В европ культурной традиции существует неск образов ребенка Согласно традиц христианскому взгляду, ново рожденный несет на себе печать перво родного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли под чинением родителям и духовным пасты
261
рям С точки зрения социально пед д° терминизма (Дж Локк, К А Гетызе ций и др) ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой «чистую доску», на к рой общество или воспитатель могут написать что угод но С точки зрения биол (природного) детерминизма (напр, А Вейсман) ха рактер и возможности ребенка предопре делены до его рождения Сторонники утопически гуманистич позиции (вое ходящей к идеям Ж Ж Руссо) утверж дают, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества
Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания Идее первороц ного греха соответствует авторитарная, репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ре бенке, идее социализации — педагогика формирования личности путем направлен ного обучения, идее природного детерми низма — принцип развития положит природных задатков и ограничения отри цат проявлений, идее изначальной бла гости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства и т п
Срок окончания Д устанавливается в соответствии с нормами и традициями общества Последнее определяет разл продотжительность Д в разные ист эпохи и у разных народов В примитивных обществах Д длится недолго т к спектр усваиваемых образцов поведения ограничен самими условиями существо вания этих обществ Чтобы освоить роль вчрослого, ребенку в этих условиях доста точно достичь определенного уровня фи зич развития и овладеть весьма ограни ченным набором повседневно необходи мых знаний, умений, навыков При этом Д, как правило, завершается с на ступлением полового созревания и *ш даже раньше С развитием общества роль взрос лого все более расширяется по мере ob ia дения человечеством силами природы и усложнения обществ отношений Соогвет ственно удлиняется период Д Однако ограниченность человеческой жизни де лает недопустимым бесконечное удлиие ние Д Пределом Д следует считать срок, необходимый для формирования эре той активной личности, обладающей соци альной ответственностью Чрезмерное уве личение этого срока при сформирование сти организма и обширной информиро ванности представляет собой т и чич ностный инфантилизм В таких случаях количество прожитых лет должно свиде тельствовать о зрелости человека но не совершенное поведение и несформированность основных личностных черт не дают к этому достаточно основании
В этой связи дискуссионным остается вопрос о включении в период Д подрост кового возраста Недостаточная личност ная зрелость подростков при ускоренном в условиях акселерации физич и отчасти умственном развитии позволяет мн пе дагогам характеризовать их как «детей подросткового возраста» Утвердившее ся в пед лит ре выражение «дети и под ростки» по существу представляет собой не расчленение, а объединение этих понятий
В Д усваиваются основы общенауч знаний и приобретаются начальные навы ки трудовой деятечьности
При общении с ребенком, организации его деятельности, осуществлении целе направленных воспитат воздействий не обходимо учитывать, что Д. — качествен
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ
но своеобразный этап в развитии человека. Ребёнок отличается от взрослого не только тем, что ему ещё многого не хватает (знаний, умений и т. п.) — Каждый возрастной этап (см. Возраст) характеризуется качественными особенностями пси-хич. процессов и характерным типом ведущей деятельности. Специфика этих этапов определяется совокупностью мн. условий. Это и система требований, к-рые предъявляются к ребёнку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, к-рыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. К этим условиям относятся и особенности физич. развития ребёнка (напр., созревание определённых морфологич. образований в раннем возрасте, перестройка организма в подростковом возрасте и т. п.).
Внешние условия, определяющие специфику развития в Д., действуют на ребёнка не непосредственно. Одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребёнка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психич. свойства они преломляются.
Особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру играет дет. субкультура. Она включает в себя специфич. ценности и установки, нормы поведения, особые виды деятельности и коммуникации, характерные именно для дет. среды. Одна из функций дет. субкультуры — приобретение социального статуса среди сверстников и удовлетворение потребности в общении, в освоении стиля поведения. Занимая в общечеловеческой культуре подчинённое место, дет. субкультура вместе с тем относительно автономна. В любом обществе дети ведут себя в соответствии со своими «законами», моральными регуляторами поведения, пользуются своеобразным языком, создают собственный фольклор.
В отд. периоды Д. возникают наиб, благоприятные условия для развития разных сторон психики. Эти периоды наз. сен-зитивными, т.е. особенно чувствительными к соответствующим внеш. воздействиям. Напр., для развития речи сензи-тивен период от 1 года до 5 лет, для формирования мн. двигат. навыков — младший школьный возраст. Если упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответств. качества развиваются с трудом и не достигают совершенства.
Т. о., положит, эффект воспитат. воздействий во многом зависит от учёта в процессе воспитания возрастных (а также индивидуальных) особенностей формирующейся личности.
От того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в Д., насколько полноценным и эмоционально насыщенным было общение с родителями и воспитателями, зависит весь дальнейший жизненный путь личности.
Специфич. интересы и потребности детей как особой социально-демографич. группы побуждают государство выделять спец. средства на финансирование образования и воспитания, здравоохранения, культуры, на поддержку семьи и т. д. Кроме этого, в совр. обществе функционирует система произ-ва, ориентированная специально на нужды и запросы детей: выпускаются продукты питания, дет. одежда и обувь, игрушки, спортинвентарь, полиграф, издания, кинофильмы и т. д. В идеале такая система должна быть предельно дифференцированной, в полной мере учитывающей возраст, пол, состояние здоровья, уровень развития ребенка.
Формирование ребёнка как социального субъекта и личности гарантируется путём включения его в правовую систему общества. В большинстве стран дети как социально-демографич. группа обеспечиваются правозащитой с момента рождения.
Лит.: Эпштейн М., Юкина Е., Обра?ы детства, «Новый мир». 1979, № 12; Л с о и т с в А. Н., Проблемы развития психики, М., 1981 *; К о и И. С., Этнография детства. Историографич. очерк, в кн.: Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, М., 1983; его же, Ребенок и общество. Ми988; Развитие личности ребенка, пер. с англ., М.. 1987; М и д М., Культура и мир детства, пер. с англ., М., 1989.
E. M. Рыбинский.

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, отрасль высш. пед. образования, система подготовки пед. кадров для уч.-воспитат. работы с аномальными детьми. Осуществляется гл. обр. в пед. ин-тах (иногда в ун-тах). Даёт квалификацию олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда, профилированную по группам соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений и возрасту учащихся.
В дорев. России подготовка кадров для дефектологич. учреждений осуществлялась на краткосрочных курсах при Пе-терб. уч-ще для глухонемых (руководитель А. Ф. Остроградский), Петерб. психоневрологич. ин-те (руководитель Л. Г. Оршанский), Моск. дет. саде для глухонемых (руководители Н. А. Рау и Ф. А. Рау) и др.
В первые годы сов. власти были организованы курсы дефектологов в Петрограде (1918, руководитель А. С. Грибоедов) и Москве (1919, руководитель В. П. Кащенко). В Петрограде в 1918 открыты ф-т дефектологии при Ин-те дошк. воспитания и Ин-т социального воспитания нормального и дефективного ребёнка (впоследствии объединён с ЛГПИ, где в 1924 создано дефектологич. отделение, в 1934 — ф-т).
На 1-м Всерос. съезде по борьбе с дет. дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) принято решение о расширении подготовки педагогов-де-фектологов, в соответствии с к-рым в Москве открыты 2 вуза: при Нарком-здраве — Гос. ин-т дефективного ребёнка (1920), при Наркомпросе — Пед. ин-т дет. дефективности (1921). В 1924 они объединены в один ин-т, к-рый в 1925 вошёл во 2-й МГУ как дефектологич. отделение пед. ф-та, к-рое с 1934 стало ф-том МГПИ. В 1938 ф-т переименован в ф-т спец. школ; на его базе основан Моск. гос. пед. дефектологич. ин-т (МГПДИ, организатор И. И. Данюшев-ский), в 1942 ин-т вновь стал ф-том МГПИ. С 1920 началась подготовка дефектологов на Украине: открыто меди-ко-пед. отделение при ф-те социального воспитания Киевского ин-та нар. образования. Видную роль в организации Д. о. в СССР сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, Ф. А. Рау, В. П. Кащенко, Л. В. Занков, Б. И. Коваленко, А. И. Дьячков, А. Р. Лурия.
В системе и содержании высш. Д. о. в РСФСР до 1929 сохранялась обще-дефектологич. направленность. Возрастающие требования к уровню подготовки учителей вызвали необходимость спе-
262
циализации по отд. отраслям дефектологии. В 1939 введён (впервые — в МГПДИ) двойной профиль обучения: выпускники помимо дефектологич. специальности получали право преподавать один из уч. предметов в массовой школе. В послевоен. годы было пересмотрено содержание спец. подготовки дефектологов. В кон. 50-х гг. в уч. планы ин-тов включены новые дисциплины дефектологич. цикла, увеличен срок пед. практики в спец. уч.-воспитат. учреждениях; углублялась психолого-пед. направленность обучения. В 70-е гг. расширена и специализирована подготовка педагогов-дефектологов для дошк. учреждений.
С учётом потребностей спец. учреждений в пед. кадрах Д. о. осуществляется по 4 специальностям (по осн. отраслям дефектологии). Доп. специализация проводится по уч. предметам (родной язык и лит-ра, труд), направлениям пед. работы с аномальными детьми (нач. обучение, дошк. воспитание) и по психологии. Срок обучения на дефектологич. ф-тах и отделениях 5—6 лет; разработана (1985) квалификац. характеристика учителя по специальности «дефектология».
Д. о. Рос. Федерации включает циклы медико-пед. (основы генетики; общая патология человека; анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, зрения; психопатология дет. возраста; основы невропатологии; клиника умственной отсталости и др.) и психолого-пед. (в соответствии со специализацией наряду с общей педагогикой и психологией предусмотрены курсы спец. психологии — умственно отсталого ребёнка, детей с недостатками слуха, зрения, речи, а также спец. педагогики) дисциплин.
Студенты овладевают спец. методиками обучения родному языку, математике, естествознанию, географии, истории, ручному труду, изобразит, иск-ву. Особое место отводится филол. подготовке, поскольку родной язык имеет важное значение в общеобразоват. и коррекционно-развивающей работе с аномальными детьми, а также методике воспитат. работы в спец. уч.-воспитат. учреждениях. В зависимости от профиля изучаются психолого-пед. диагностика умственной отсталости, методика работы с глубоко умственно отсталыми детьми; мимико-жесто-вая речь и дактилология, методика пред-метно-практич. обучения; техника формирования речи у глухих; сурдотехника; тифлография и тифлотехника; система устранения и предупреждения нарушений устной и письменной речи и др. Изучаются и смежные со специальностью отрасли знания. Студенты проходят практику в спец. учреждениях соответствующего профиля, к-рая спланирована как непрерывная с 1-го по 5-й курс с последоват. усложнением задач и содержания (с 1982 введена медико-пед. практика). С 1961 проводятся межвузовские студенч. науч. конференции по дефектологии.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации Д. о. осуществлялось в Российском (в ЛГПИ с 1924; здесь и далее год начала подготовки) и Московском (во 2-м МГУ с 1925) ун-тах и в пед. ин-тах: МГЗПИ (1951), Екатеринбургском (1962), Иркутском (1963), Мордовском (1983), Курском (1986), Хабаровском (1987), Самарском (1988), Саратовском (1989) и др. Дефектологич. специализации имелись в пед. ин-тах Украины (Киевском, 1939; Славянском, 1966; Одесском, 1988), Латвии (Лиепайском, 1969), Узбекистана (Таш-
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
кентском, 1967), Казахстана (Казахском в Алма-Ате, 1976; Карагандинском, 1984), Киргизии (Киргизском в Бишкеке, 1981), Армении (Ереванском, 1983), Молдовы (Кишинёвском, 1970). Подготовка дефектологов ведётся (с 1968) также в Тартуском ун-те в Эстонии. На дефектологич. ф-тах и отделениях обучалось ежегодно св. 14 тыс. студентов, в т. ч. на дневных отделениях — св. 6 тыс., на заочных и вечерних-св. 8 тыс.; на 1-й курс приём составлял св. 2,8 тыс. чел.; выпуск — св. 2,5 тыс. чел., в т. ч. с дневных отделений — св. 1 тыс. чел.
В Рос. пед. ун-те (Санкт-Петербург), МГЗПИ, Киевском, Минском, Кишинёвском, Екатеринбургском, Ташкентском и нек-рых др. пед. ин-тах ведётся подготовка дефектологов в сокращённые сроки (3—4 года); в 1966 при МГПИ (ныне МиТГУ им. Ленина) созданы с этой целью одногодичные заочные курсы (принимаются лица с высш. пед. образованием, имеющие стаж работы в спец. уч.-воспитат. учреждениях). Повышение квалификации дефектологов осуществляется через систему ИУУ.
К нач. 90-х гг. результативность работы мн. дефектологич. ф-тов не отвечала реальным запросам практики спец. уч.-воспитат. учреждений, обеспеченность к-рых специалистами-дефектологами (включая педагогов, прошедших курсовую подготовку) не превышала 14%. Не получили развития специализации студентов для работы с детьми, страдающими задержкой психич. развития, последствиями полиомиелита и дет. церебрального паралича, комбинированными и множественными дефектами развития. Большинство дефектологич. ф-тов не располагало удовлетворит, базой для проф.-трудового обучения студентов. Недостаточно разработанными оставались методики вузовского преподавания отд. дисциплин Д. о., связанных, в частности, с ранней диагностикой аномалий развития, с дошк. воспитанием и обучением аномальных детей.
Дефектологич. ф-ты и кафедры работают в контакте с НИИ коррекционной педагогики РАО. Проводятся конференции преподавателей дефектологич. ф-тов пед. вузов и ун-тов, совещания-семинары зав. кафедрами. На нек-рых дефектологич. ф-тах имеется аспирантура.
Лит.: Развитие спец. обучения и воспитания аномальных детей, под ред. Т. А. Власовой и А. Т. Орлова, Ми973; Вопросы подготовки дефектологич. кадров, Шяуляй, 1975; Сов. дефектология за 60 лет. «Дефектология», 1977, № 5; 3 а м с к и и X. С., История олигофренопедагогики. M., 19802; Формирование личности учителя в системе уч.-воспитат. процесса в пед. ин-те. Метод, рекомендации. Сб, МГПИ им. В. И. Ленина, Ми980, с. 182—204; Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов. Межвузовский сб. науч. трудов, Ми983; Пути совершенствования подготовки будущих учителей-дефектологов. Межвузовский сб. науч. трудов, Ми984; Проблемы совершенствования подготовки дефектологов в свете Основных направлений реформы школы, Шяуляй, 1985. И. А. Грошенков.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — слово, учение), наука о психофизиол. особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В Д. входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание лиц с недостатками умственного развития) и логопедия (обучение и воспитание лиц с нарушениями речи). Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психич. развития, а также со сложными дефектами (напр., слепоглухонемота, сочетание слепоты и умственной отсталости и т. п.). К Д. относятся специальная психология, охватывающая психол. проблемы изучения аномальных детей, а также сурдотехни-ка и тифлотехника, разрабатывающие техн. средства обучения, коррекции и компенсации дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и сближения отд. её областей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов,
Теоретич. основы отеч. Д. были заложены Л. С. Выготским, к-рый определил общие закономерности развития и обучения аномальных детей разных категорий, осн. принцип коррекции имеющихся нарушений. Важную роль в формировании Д. сыграло развитие комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и др. специалистов) к изучению аномальных детей. На основе клинико-физиол., психол. исследований разработано науч. обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития (см. Кор-рекционно-воспитателеная работа), создана дифференцир. система уч.-воспитат. учреждений для аномальных детей. Один из осн. принципов Д. — в процессе спец. обучения и воспитания ориентирование не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребёнка.
Благоприятной основой для развития сов. Д. явились законодат. акты Сов. гос-ва, к-рыми обучение и воспитание аномальных детей было включено в обще-гос. систему нар. образования, а затем введено всеобщее обязат. обучение этих детей, а также созданы спец. н.-и, учреждения и уч. заведения для подготовки специалистов-дефектологов (см. Дефектологическое образование). Науч. разработка вопросов Д. в Рос. Федерации ведётся НИИ коррекционной педагогики РАО. (Москва), а также на дефектологич. ф-тах пед. ин-тов. В СССР выходили пе-риодич. издания: жури. «Вопросы дефектологии» (1928—31), периодич. сб. «Специальная школа» (1939—69). С 1969 издаётся журн. ч Дефектология» (Москва).
За рубежом вместо понятия «Д.» применяются более ограниченные понятия <спец. обучение» и «леч. педагогика», имеющие гл. обр. практич. направленность. Периодич. издания преим. посвящены проблемам отд. нарушений (глухота, слепота, умственная отсталость и т. д.).
Лит.: Дьячков А. И., Доброе а А. Д., Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, М., 1949; Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова и др., М. 1965; Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, М. 19732; Лубовский В. И., Осн. прин ципы организации спец. обучения в СССР «Перспективы», 1983, № 4; Дефектология Указатель лит-ры на рус. языке, вышедшей в СССР. 1920—1973, М., 1975; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 5 — Основы дефектологии, М., 1983; The present Situation and trends of research in the field of special education, P., 1973; H a 11 a h a n D., Kauffman J., Exceptional children. Introdu-ction to special education, Englewood Chiffs (№. J.), 1988 *. В. И. Лубовский.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ, один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.
Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений субъекта путём принятия им в расчёт возможных точек зрения (познават. перспектив) др, людей. Источник Д. — непосредственное или интериоризировашюе (см. Интериоризация) общение с др. людьми, в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменить собств. познават. позицию. В работах Пиаже и его последователей Д. рассматривается гл. обр. как один из факторов социализации дет. мышления. В дальнейшем была показана связь Д. с успешностью принятия роли другого человека (Д. Флейвелл), уровнем развития эмоционального взаимопонимания (Ф. Дойч), эффективностью межличностного взаимодействия.
Уровень развития Д. существенно изменяется на ^азл. возрастных стадия-х: повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. варьирует также в разл. видах деятельности: в проф. взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытов»1х отношениях.
Способность к Д. наиб, эффективно формируется при соответств. воспитат. воздействии. Недостаточное развитие этой способности может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых пси-хич. заболеваний.
Лит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, специфич. форма обществ.-ист. бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной л социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую Д., к-рая создаёт новые формы и свойства действительности, превращает нек-рый исходный материал в продукт. Любая Д., осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.
Цель Д. возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер Д. позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст обществ.-ист. бытия. Д. не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, Д. постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». В »том обнаруживается принципиальная открытость и универсальность Д.; она, т. о., представляет собой форму ист.-культурного творчества.
Понятие Д. с античных времён разрабатывалось преимущественно в идеали-стич. философии, особенно глубоко в нем. классич. философии. И. Кант рассматривал субъекта Д. не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры Д. впервые возвёл И. Фихте (его идеи о субъекте, воплощающем самодеятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистервега). Наиб, развитую теорию Д. построил Г. Гегель, к-рый описал её всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику её структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-ист, обусловленности Д. и её форм (гегелевское понимание Д. нашло отражение в дидактико-методич. работах Ф. Фребеля).
В материалистич. диалектике понятие Д. выступило той исходной абстракцией, конкретизация к-рой позволяет создать общую теорию развития обществ, бытия и его отд. сфер. Первичной формой Д. является произ-во материальных орудий, с помощью к-рых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное произ-во (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое произ-во осуществляется людьми только в определённых взаимосвязях и отношениях, совокупность к-рых образует производств, или обществ, отношения людей. В процессе ист. развития материального произ-ва и обществ, отношений возникло и приобрело относит, самостоятельность духовное произ-во. Но и в этой форме труда сохраняются осн. качества материального произ-ва — его универсально-преобразоват. и обществ, характера.
Материальная и духовная Д. людей и соответствующие им типы произ-ва служат основой возникновения и развития обществ, и индивидуального сознания, личности отд. человека (индивида). Сознание является функцией идеальной стороны Д., к-рая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель как продукты обществ.-ист. развития. Идеальное — это бытие реального предмета в фазе его становления в Д. общественного субъекта. Сознание позволяет человеку стать общественным существом благодаря идеальному представительству в индивиде интересов и позиций других людей.
Наряду с диалектико-материалистич. пониманием Д. в кон. 19 — нач. 20 вв. разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей Д., как действие. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструмен-талистского содержания понятий. М. Ве-бер, проанализировав разл. виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж. Пиаже на логико-матем. и психол. основе разработал развёрнутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.
Вместе с тем в зап. философии появились тенденции отказа от рассмотрения Д. как сущности человеческого бытия и всеобщего основания культуры. На место целеполагания ставились «порыв» и «переживания» (см. Экзистенциализм); резкой критике подвергались те представления о Д., в к-рых просматривались отрицат. социальные последствия техницистской активности, не подчинённой нравств. началам. В сер. 20 в. в гуманитарных науках стало ослабевать
______ДЖЕМС____
влияние теорий Д. Но в 70—80-е гг. в разных странах оживился интерес к полидисциплинарной теоретич. и эксперим. разработке проблем Д. Создано между-нар. об-во по изучению теории Д., им с 1988 издаётся журн. «Теория деятельности» (на англ. яз.).
В нашей стране проблемы Д. разрабатывались в разл. гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (П. В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В кон. 80-х гг. развернулась дискуссия о статусе понятия Д., о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий («общение», «общественные отношения» и др.), об объяснит, возможностях теории Д. и теорий «не-деятельностного» типа. Нек-рые специа-чисты, считая не вполне адекватными положения той или иной конкретной теории Д., признают вместе с тем эвристич. значение этого понятия или отдельных составляющих Д. (напр., действия) и используют их в своих работах. В результате возникло представление о т. н. дея-тельностном подходе к изучению отд. сторон поведения, сознания и личности человека. Это представление выражает нек-рую общую направленность в подходе к человеку на основе использования разл. моментов в понятии Д.
Классификация видов Д. затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. В англ. яз. рус. слово «деятельность» переводится термином «activity» и лю—бо, i вид практич. или познават. активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к Д. Подлинная Д. всегда связана с преобразованием действительности, чему в большей степени соответствуют нем. термины «Tatigkeit», «Handlung».
В разных отраслях науч. знания существуют разл. основания для классификации видов Д. В социологии принято выделять трудовую, полит., художественную, научную и др. виды Д. В педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую Д. В психологии Д. соотносят со мн. психич. процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и др. виды Д.). Гл. основанием любой классификации является филос. и историко-социологич. подход к Д. Он позволяет рассматривать в качестве основания классификации трудовую Д. во всех ист. формах её развития, а также вывести из этого основания всё многообразие других видов Д., исторически возникающих в обществ, жизни людей. Ист. социология является той науч. дисциплиной, к-рая открывает, изучает и даже проектирует становление всех взаимосвязанных видов и форм Д. Она призвана объяснять место и роль каждой Д. в обеспечении целостной обществ, жизни людей. Другие дисциплины, изучающие Д., опираются на результаты историко-социологич. исследований; в свою очередь, материалы этих дисциплин используются для конкретизации историко-социологич. представлений о Д. С этим связана необходимость полидисциплинарного её исследования.
Выявление общих закономерностей Д. выступает одной из основных задач психологии. Разработка общепсихол. теории Д. была начата отеч. психологами
264
(среди к-рых важнейшая роль принадлежит А. Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну). Разл. варианты такой теории созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгештрём) и др. странах.
В психологии принято рассмотрение структуры Д., включающей следующие её составляющие: потребность — мотив — задача — средства (решения задачи) — действия — операции. При этом задача включает единство цели и условий её достижения, действие соответствует цели, операции — условиям. Целостная Д. в процессе её осуществления постоянно трансформируется; напр., действие при изменении его цели может стать операцией и т. п.
Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды Д., к-рые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид Д. имеет вполне определённое содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Одна из основных проблем исследования состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого её вида; лишь после этого то или иное социально-пси-хол. образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его Д.
Первичной формой Д. является её коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной Д., имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная Д. многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной Д. различны, хотя их строение имеет нек-рые сходные черты. Становление индивидуальной Д. осуществляется в результате интериори-зации.
Использование понятия Д. в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся Д. От уровня её развития и конкретных особенностей её предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности.
Комплексная исследовательская работа специалистов мн. отраслей науч. знания позволяет создавать полидисциплинарную теорию Д., способную оказать значит, влияние на все сферы обществ, практики.
Лит.: Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, М.. 1973; Каган М. С., Человеческая деятельность, М., 1974; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Деятельность: теории, методология, проблемы, М., 1990; Перре-Клермон А., Социальное взаимодействие и когнитивное развитие пер. с франц., М., 1990; H o l z k a m p K., Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung. Fr./M.-N. Y., 1983; Engestrom Y., Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research, Hels., 1987. В. В. Давыдов.

ДЖЕМС, Джеймс (James), Уильям (11.1.1842, Нью-Йорк, — 26.8.1910, Чо-коруа, шт. Нью-Хэмпшир), амер. философ и психолог, один из основателей прагматизма. Проф. физиологии и психологии, а затем философии Гарвардского ун-та (1872—1907), где в 1892 совм. с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии.
Первоначально испытывал влияние «психологии сознания» В. Вундта. Однако уже в первой своей крупной работе («Принципы психологии», 1890) выступил против ассоциативной психологии, выдвинул задачу изучения конкретных фактов и состояний сознания. Развил представление о сознании как о «потоке» непрерывно сменяющих друг друга целостных индивидуальных психич. состояний, из к-рого человек вычленяет отд. группы чувственных элементов, составляющих затем его «реальный мир». Одной из важных характеристик сознания Д. считал его избирательность. Сознание Д. рассматривал с точки зрения его функциональной ценности для жизни человека, как средство биол. приспособления индивида. В связи с этим важную роль отводил индивидуальным физиол. особенностям человека, инстинктам и эмоциям. Широкое распространение получила выдвинутая Д. теория эмоций (теория Джемса — Ланге), трактующая эмоции как производные телесных движений (эта идея послужила одним из источников бихевиоризма). Развитая Д. теория личности сказала большое влияние на формирование амер. персонологии: многие намеченные Д. проблемы интенсивно разрабатываются в рамках исследований «образа самого себя», «самооценки», «самосознания». Ряд работ Д. посвящён также психол. анализу религии.
В трудах по педагогике Д. сводил процесс воспитания к организации стремлений и навыков человека в определённые формы поведения с учётом решающего влияния инстинктов и эмоций. Д. отмечал необходимость знания психологии для успешной работы учителя, не умаляя при этом роли пед. способностей, выступил как убеждённый противник формальных приёмов обучения, не затрагивающих глубины психич. жизни учащихся. Педагогические воззрения Д. получили развитие в прагматистской педагогике,
Соч.: The principles of psychology, v. 1 — 2. N. Y., [1931]; Talks to teachers on psychology and to students on some Hfe's ideals, №. Y., [1938]; в рус. пер. — Беседы с учителями о психологии, М.. 1902; Науч. основы психологии. СПБ, 1902; Психология, СПБ, 1905 (новое изд. — М.. 1991); Прагматизм, СПБ, 19102; Существует ли сознание?, в сб.: Новые идеи в философии, в. 4. СПБ, 1913;^Что такое эмоция?, в кн.: Психология эмоций. Тексты, под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрей-тер, [М.]. 1984.
Лит.: Совр. бурж. философия. Ми972, с. 246—70; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853; Per r у R. В.. Thought and character of W. James, v. 1 — 2, Boston, 1935; Morris L., W. James. The message of modern mind, L.-N. Y., 1950; W i l d J., The radical empiricism of W. James, N. Y., 1969; Myers G. E., W. James, bis life and thought, New Haven, 1986.

ДЖЕФФЕРСОН (Jefferson) Томас (13.4. 1743, Албемарл, — 4.7.1826, Монтиселло), амер. гос. и обществ, деятель, просветитель. Автор проекта Декларации независимости 1776, президент США в 1801—09.
На филос., социологич. и пед. взгляды Д. оказали влияние Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. Гельвеции, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др.
Движущей силой прогресса общества Д. считал систему обществ, образования. В распространении знаний видел залог достижения счастья отд. личностью и необходимое условие благосостояния гос-ва. Решающую роль в развитии просвещения отводил общеобразоват. школе, к-рая должна быть всеобщей, бесплатной, светской и обязательной для всех. В «Билле о всеобщем распространении знаний» (1779) были отражены взгляды Д. на образование. Он предложил 3-ступенчатую систему школ; в 3-летних бесплатных нач. школах учащиеся должны были помимо чтения, письма и арифметики овладевать ремёслами; в школах 2-й ступени, к-рые также должны содержаться за счёт гос-ва, для наиб, способных предлагалось установить особую стипендию, а затем, в ходе 3-годич-ного обучения, выделить примерно треть из них для дальнейшего образования, предоставив возможности совершенствования в избранной специальности.
В 1814 Д. разработал новый проект системы образования, к-рый предусматривал после окончания нач. школы поступление в т. н. общую школу (2-я ступень обучения), имеющую 2 отделения: одно для тех, кто проявляет склонность к занятию с. х-вом и ремеслом, другое — для тех, кто склонен к глубокому изучению наук и продолжению образования в вузах.
Среди шк. предметов выделял историю, т. к. полагал, что знание осн. ист. фактов поможет разобраться в поступках людей, распознать опасность полит, честолюбия. Считал изучение иностр. языков полезным для тренировки памяти. Советовал овладевать языками в возрасте от 8 до 15—16 лет, причём особое внимание предлагал обращать на практику разговорной речи. Занимался проблемами нравст. воспитания, мечтал, чтобы молодые люди воспитывали в себе честность, правдивость, давал советы, как воспитывать у детей почтительность и уважение к старшим, умеренность, трудолюбие, гуманность и т. д.
Большое значение придавал внешк. образованию. При его участии в шт. Виргиния была создана первая публичная б-ка. В 1819 был утверждён предложенный Д. план организации Виргинского ун-та как светского уч. заведения. Д. принял активное участие в составлении уч. плана для ун-та, в подборе первых профессоров, написал для него один из учебников; участвовал также в разработке архит. проекта университетских зданий. Д. был первым ректором Виргинского ун-та (с 1825).
Твёрдо веря, что «свобода — перворождённая дочь науки», Д. постоянно заботился об улучшении дела образования в США. Просветительные идеи Д. нашли отражение в его труде «Записки о Виргинии» (1782).
Соч.: The complete Th. Jefferson, Fre-eport (№. Y.), 1943; The papers of Th. Jefferson, v. l—17, Princeton, 1950—65; в рус. пер. — в кн.: Американские просветители, т. 2, М., 1969, с. 5—145.
265
Лит.'. Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972; Севостьянов Г. Н., Уткин А. И., Т. Джефферсон, М., 1976; Honeywell R., The educational work of Th. Jefferson, Camb., 1931; W i 11 s e Ch. M., The Jeffersonian tradition in American educa-tion, N. Y., 1960. Л. Н. Гончаров.

ДЖИБЛАДЗЕ Георгий Николаевич [27.4 (10.5).1913, Кутаиси, — 23.9.1989, Тбилиси], груз, педагог, филолог, д. ч. АПН РСФСР (1959) и СССР (1967), акад. АН Груз. ССР (1960), дер филол. наук (1952), проф. (1955). Окончил филол. ф-т Тбилисского ун-та (1933). С 1935 преподаватель в Кутаисском пед. ин-те. В 1953—60 мин. просвещения Груз. ССР. В 1963—80 мин. высш. и ср. спец. образования Груз. ССР, зав. кафедрой журналистики и эстетики Тбилисского ун-та. С 1980 вице-през. АН Груз. ССР. Исследовал историю и теорию лит-ры, иск-ва, педагогики. Один из составителей учебников груз, лит-ры для ср. и высш. школы. Гос. пр. Груз. ССР (1987, за монографию об И. Г. Чавчавадзе).
Соч.: Принцип эстетич. воспитания, Тб., 1971; Педагогика высш. школы как наука, Тб., 1972; Философия Коменского, М., 19822. Г. Л. Сакварелидзе.

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац. формах.
Д. — теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.
Становление и развитие Д. Обществ, потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» поя-
ДИДАКТИКА
вился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрёжке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
К кон. 18 — нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности — углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл термин «воспитывающее обучение».
Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоре-тич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение её возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.
В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших значит, роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18—19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.
Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят, деятельности школьников.
Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребёнка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11—14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.
На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.
Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. её принцип — обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы — помочь ему учиться «путём делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ, отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К.
266
Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А.. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).
Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).
Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьёв, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль
ДИДАКТИКА
выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).
Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения даётся в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.
Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения её проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определённой мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ, явлений, как область проявления обществ, законов.
Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.
Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.
Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учётом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.
Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определённого уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят, пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич.
закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.
Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.
Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ, условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные ^напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.
Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых — выявить закономерности и тенденции развития Д., способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для
257
прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.
К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб, ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращённые ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).
Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», — «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.
Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы — для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодёжи получают разл. объём и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального — с учётом их возможностей — интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом,
ДИДАКТИКА
приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.
Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, её направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, её ценности и идеалы.
Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.
Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, — рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведёт за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.
Гл. системообразующий фактор в процессе обучения — содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и её запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.
Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971—81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-вос-питат. процессе выступают в разл. формах — рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются
как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приёмов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.
Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учёте потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.
Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка изменённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.
Процесс обучения состоит из определённых звеньев, к-рые тем более явно и чётко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, её осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путём их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.
Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит, мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.
В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности
268
процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.
Перед Д. стоят ещё многочисл. нерешённые задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.
Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в н.-и, учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.
Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт.. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 — 2, М.. 1904 — 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф.. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М.. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.
Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общеди-дактич. стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.
Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит, место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб, теория
обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество — соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность — конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб, дидактике 80-х — нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углублённому изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учёт познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых инфор-мац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.
На протяжении 60—80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).
ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H.. De-dactique psychologique, Р., 19632; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977'°; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B.. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В., 19755; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona^ Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р., 19812; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D.. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y.. 19752; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.
Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L.. 1986J. M. В. Кларин.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребе-лем, М. Монтессори, для нач. обучения — О. Декроли.
В отеч. пед. практике в 40—50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьёзных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70—80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять её на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.
Д. и, следует отличать от собственно детских шр] в к-рых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфич. признаком Д. и, является их преднамеренность, планируемость, наличие уч. цели и предполагаемого результата, к-рые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся). Д. и, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксиров. правилам (исключением могут служить нек-рые развивающие Д. и, напр. для сенсорного развития дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов уч.-игровой деятельности. В рамках Д. и, цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся — игровой и уч.-познавательной, стремится не только достичь дидактич. цели, но и сохранить и развить увлечённость, заинтересованность, самостоятельность детей. Напр., при проведении Д. и, соревноват. характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплочённость команды, взаимопомощь и т. д.
Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение её содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.
В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением
ДИДАКТИЧЕСКИЕ
знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах значит, место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.
В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.
Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и значит, мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют значит, затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.
Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).
Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств, ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств, обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств, ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.
В пед. образовании применяется специ-фич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.
В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств, ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).
Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.
При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают
270
традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.
За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят всё большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издаётся его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издаётся междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.
Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С.. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП,
1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП,
1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод, рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpadagogik. Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980' s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин. ДИДАКТОГЕНИЯ (от греч. didaktikos поучающий, и -genes-рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причём Д. нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать спец. лечения, в частности методами психотерапии.
Нек-рые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребёнка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения шк. психогигиены такая форма пед. общения крайне вредна, поскольку даёт внеш. эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положит, достижения в уч. деятельности ц т. п. Т. о., разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство психол. защищённости, необходимое для эмоционального равновесия ребёнка. Чтобы предотвратить возникновение Д. у учащихся, каждый педагог должен стремиться к макс, тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учётом их возрастных и индивидуально-психол. (гл. обр. личностных) особенностей.
ЛитУшаков Г. К.. Пограничные нервно-психич. расстройства, М., 1978; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, М., 19922. Лит. см. при ст. Неврозы.

ДИДРО (Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, ныне в деп. Верхняя Марна, — 31.7.1784, Париж), франц. философ, просветитель, писатель. Учился в иезуитском коллеже в Лангре, затем окончил коллеж д'Аркур в Париже. В 1732 получил звание магистра иск-в. Первые филос. соч. Д. (в т. ч. и «Философские мысли» — «Les pensees philosophiques», 1746, сожжённые в том же году по решению франц. парламента) содержали критику христианской религии и церкви в духе деизма. Соч. после 1749 написаны Д. с позиций материализма и атеизма. В этом же году за распространение «опасных мыслей» был арестован. По выходе из тюрьмы стал одним из организаторов и редакторов — «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел »(«Encyclopedie, ou Dictionnaire raisonne des scienccs, des arts et des me-tiers», 1751—80). B 1773—74 посетил Россию, где пытался уговорить Екатерину II провести прогрессивные реформы. Поч. ч. Петерб. АН и АХ.
Д. участвовал в разработке демокр. программы воспитания и образования. Его «Энциклопедия» стала одновременно сводом теоретич. и практич. знаний, сыгравшим большую роль в воспитании мн. поколений. Д. верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обучением. Считал необходимым покончить с отрывом щк. образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отделении школы от церкви. В произв. «Систематическое опровержение книги Гельвеция, О человеке"» (1773—74) воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анато-мо-физиол. особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое обществ, устройство заглушает самые прекрасные задатки. В «Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.), а также в своих филос. и лит. произведениях Д. рассматривал широкий круг пед. проблем (система образования, методы обучения и др.).
Анализируя ист. опыт и состояние ев-роп. школы. Д. намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязат. бесплатного нач. образования. В эпоху, когда во Франции и в большинстве др. гос— в школа считалась делом церкви, Д. проектировал гос. систему нар. образования, построенную на осно-
271
ве бессословности, подчёркивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний. Д. отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактич. доступность школы, Д. считал необходимым организовать материальную помощь гос-ва детям бедняков (бесплатные учебники и питание в нач. школе, стипендии в ср. и высш. школе).
Д. был противником господствовавшей в то время в Европе системы ср. образования с её классицизмом и вербализмом. Выступал за реальное направление в образовании, за его связь с практич. потребностями жизни. На первый план выдвигал физ.-матем. и естеств. науки. В распространении и углублении этих знаний Д. видел залог развития произ-ва. Вместе с тем, указывал Д., естествознание вызывает большой интерес у детей, & изучение матем. наук особенно развивает логич. мысль и дух изобретательства. Его аргументация в пользу реального образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу. Д. хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретич. знания. Он предложил 3 типа уч. заведений: нач. школы, где обучали бы счёту, письму и и чтению; 6—8-лстнпе ср. школы; ун-ты. Наиб, внимание уделял ср. школе, предлагая строить уч. план с учетом взаимозависимости наук, выделять в каждом году обучения гл. предметы одного цикла (напр., 1-й кл. — математика, 2-й -механика, 3-й — астрономия, 4-й — естествознание, эксперим. физика, 5-й — химия, анатомия, 6-й — логика и критика, общая теория грамматики; 7-й — родной язык, 8-й — древние языки: греческий и латинский, изучение антич. лит-ры). Параллельно должны идти занятия по трём другим циклам (в послеобеденное время); 2-й цикл — философия, мораль, религия, история и хронология, география, начала экон. науки; 3-й цикл — рисование, элементы архитектуры; 4-й цикл — музыка, танцы, фехтование, верховая езда, плавание. Включая в уч. план религию, Д. отмечал, что делает это, считаясь со взглядами Екатерины II. Он намечал преподавание морали по книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха, в к-рых проявлялись тенденции материа-листич. философии.
Ценя основательность знаний, Д. утверждал: «Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению к-рых предлагал привлечь крупных учёных. В целях повышения уровня знаний рекомендовал 4 раза в год проводить в ср. школе публичные экзамены, уч. успехи молодёжи усиливать мерами поощрения; лучших из окончивших назначать на гос. должности.
Для более тщательного подбора учителей Д. советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимые качества учителя — глубокое знание предмета, «честная и чувствительная душа». Задача учителя — сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и справедливость, развивать в нём ум «здравый, просвещённый и обширный», широту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному,
ДИКТАНТ
великому, доброму», заботиться об укреплении здоровья воспитанников.
«План» Д. не был осуществлён, но вошёл в историю педагогики как выражение новаторских замыслов просветителя. Был полностью опубликован только в 19 в. Мн. мысли Д. о нар. образовании получили распространение (через «Энциклопедию», филос. произведения и т. п.), оказали влияние на развитие пед. теории.
С о ч.: Oeuvres completes, t. 2—3, Р., 1875; в рус. пер. — Собр. соч. в 10 тт., т. 2, М. — Л., 1935, т. 10, М., 1947.
Лит.: Дидро и Екатерина II. Их беседы, напечатанные по собственноручным запискам Дидро. С пояснительным очерком и примечаниями М. Турне, СПБ. 1902; Шишкин А. Ф., Теория воспитания Д. Дидро, СП, 1938, № 10; Ф p у м о в С. А.. Пед. взгляды Дидро, в кн.: Очерки по истории педагогики, под ред. Н. А. Константинова, М., 1952, с. 79 — 82: Длугач Т. Б., Д. Дидро, M., 19862; Diderot pedagogue, «Dossiers documentaires», 1964, № 67; Dolle J.-M., Poutique_ et pedagogie. Diderot et les problemes de l'edu-cation, P., 1973.
A. H. Джуринский, С. А. Фрумов.

ДИКТАНТ (от лат. dicto — повторяю, диктую), тип упражнений, используемых, как правило, для обучения учащихся письменной форме лит. языка. Д. состоит в чтении вслух слов, словосочетаний, предложений или текста с последующей записью диктуемого учащимися. В роли диктующих могут выступать и учащиеся. При этом выделяются взаимодиктант (поочерёдная диктовка учащихся друг другу, применяемая обычно на внеурочных занятиях) и самодиктант (запись учеником выученного наизусть).
По идентичности (неидентичности) записи диктуемому тексту Д. делятся на полный (без изменения диктуемого); формоизменительный — с изменением формы отд. слов, конструкций предложений; выборочный — запись части диктуемого; творческий — расширение диктуемого за счёт введения новых слов, словосочетаний, предложений; свободный Д. — запись учащимися в произвольной форме запоминаемого после однократного чтения текста по абзацам.
По форме записи различают словесные и графич. Д. (записывается структура слова, словосочетания, предложения). При написании творческих и свободных Д, графич. запись не применяется. В полном, формоизменительном и выборочном Д. запись диктуемого может сопровождаться группировкой слов, словосочетаний, предложений (Д. с группировкой).
По выполняемым функциям Д. делятся на обучающие и контрольные. Обучающий Д. может быть предупредительным — предупреждение возможных ошибок до записи диктуемого; комментированным — предупреждение ошибок во время записи; объяснительным — объяснение выбора правильного написания, нахождение и исправление допущенных ошибок. В обучающих Д. используются как связные тексты, так и тексты, составленные из отд. предложений или слов (словарные Д.). В целях предупреждения ошибок может проводиться зрительная подготовка (чтение записи всего диктуемого или его части, воспроизведённого на классной доске, плакате и т. д.) — зрительный Д. Любой вид Д. может сопровождаться фиксированием (напр., подчёркиванием) трудных для учащихся случаев правописания — Д. «проверяю себя».
При формировании орфографич. и пунктуац. умений и навыков применяются
В. Дильтеа.
все виды Д.; для формирования речевых умений и навыков — творческий и свободный Д. Выбор лица Д. определяется особенностями изучаемого языкового и речевого материала. В качестве контрольных обычно проводят полные Д.
Специфич. формы Д. используются и в преподавании др. уч. предметов (напр., иностр. яз., математики, географии, истории, музыки на уроках сольфеджио в муз. школе).
Лит.: Ушаков М. В., О видах диктанта в семилетней и ср. школе, Ми957; К о-б ы з с в А. И., Новый вид диктанта — «Проверяю себя», М., 1962; Ладыженская Т. А., Творческие диктанты, М., 1963; её же, Немой «диктант», РЯШ, 1968, № 2; Лидман-Орлова Г. К., К вопросу о классификации диктантов, РЯШ, 1964, № 5; Федоренко Л. П., Принципы и методы обучения рус. языку, М., 1964; Свободные диктанты, М., 1967; Григорян Л. Т., Графич. диктант при первонач. изучении синтаксиса и пунктуации, НШ, 1968, № 9; Морозова И. Д., Выборочный диктант, РЯШ, 1971, № 1; Б ар ан о в М. Т., О видах диктанта по рус. языку в 4—8 кл., РЯШ, 1975, № 2. М. Т. Баранов.

ДИЛЬТЕИ (Dilthey) Вильгельм [19.11. 1833, Бибрих, близ Висбадена, — 1.10. 1911, Сьюзи (нем. Зайс), близ Больцано, Сев. Италия; похоронен в Бибрихе], нем. философ, психолог, историк культуры. Учился в Гейдельбергском и Берлинском ун-тах (д-р философии, 1864). С 1866 проф. ун-тов в Базеле, Киле, Брес-лау (Вроцлав). С 1882 руководитель кафедры философии Берлинского ун-та. Чл. Прусской АН (1887).
Осн. проблема исследований Д. — душевно-духовный мир человека. Центр, понятие — жизнь, к-рую он трактовал как культурно-ист, бытие человека. Д. противопоставлял мир природы и мир истории; соответственно в системе науч. знания выделял «науки о природе» и «науки о духе». Практич. значение «наук о духе», в т. ч. философии и педагогики, — помогать упорядочиванию и совершенствованию жизни. Задача философии — постижение жизни из неё самой, т.е. из её временности и историчности. Д. предложил т. н. метод понимания как непосредств. постижения не-к-рой душевно-духовной целостности (целостного переживания). Понимание, интуитивное проникновение одной «жизни» в другую Д. противопоставил методу объяснения, характерному для «наук о природе». Понимание собственного внутр. мира достигается методом интроспекции — самонаблюдения; понимание чужого мира, в т. ч. жизни, объективированной в предметах культуры, — путём «вживания», «сопереживания», «вчувство-вания»; по отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Д. герменевтикой. (В дальнейшем Д. отказался от интроспекции как психол. способа понимания, сосредоточившись на рассмотрении
272
культуры прошлого как продуктов «объективного духа».)
Трактовка Д. категорий «понимания», «сопереживания» и т. п. имела важное значение для психолого-пед. наук. По Д., воспитатель, управляя своими чувствами, способен приблизиться к неразвитой дет. жизни, достичь «понимания» и «встречи». Во «встрече» духовного мира ученика с личностью учителя Д. видел важнейший момент воспитания и обучения, к-рый не поддаётся строгому логич. описанию, т. к. включает элементы иррационального.
Осн. пед. идеи Д. изложены в соч. «О возможности всеобщей педагогической науки» («Ober die Moglichkeit einer allgemeingultigen padagogischen Wissenschaft», 1888). Д. отрицал возможность создания общезначимой, т.е. применимой всеми народами во все времена педагогики. Педагогика, по Д., должна определять цель воспитания, исходя из ист. содержательности культуры и исторически обусловленной цели жизни. Критикуя идущую от И. Ф. Гербарта рационалис-тич. традицию нем. педагогики, Д. утверждал, что осн. принцип «наук о духе» — историчность — должен вытеснить механически внесённые в педагогику естест-венно-науч. принципы, навязывающие однообразие идеалов и ценностей. Науч. основу педагогики, согласно Д., составляют этика и психология, определяющие соответственно цели и средства воспитания. Гл. цель воспитания — совершенство душевно-духовной жизни. Для построения системы общих правил и норм воспитания Д. выдвинул три положения, в к-рых выражено восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности: ощущения и инстинкты лежат в основе душевной жизни, они неразделимы содержательно, их слитность определяет способ реагирования; многообразность реагирования может быть истолкована как многообразие ощущений и инстинктов; уже на этом уровне выявляется целесообразность реакций, с развитием душевной жизни совершенствуется и её целесообразность.
Образование Д. определял как прак-тич. деятельность по совершенствованию психич. процессов и интеллекта. Особое внимание уделял формированию знаний учащихся. Он считал почноценным и освоенным только то знание, к-рое ученик способен применять в новых для него условиях, т.е. знание, не просто зафиксированное памятью, но открытое учеником для себя. Цель педагога — создать для такого открытия соответствующие условия, подвести ученика к «пониманию», предоставить ему возможность «понять» явление самостоятельно. В этой связи высоко оценивал роль педагога в процессе обучения, сравнивал настоящего учителя с талантливым художником. По Д., общение педагога и ребёнка должно быть пронизано чувством любви, т. к. только оно способствует пониманию. Поэтому педагог должен обладать духовной привлекательностью для ребёнка; хорошим учителем не может стать теоретик, т.е. человек с преобладанием рассудочного начала в душевной жизни.
В 1890 Д. опубликовал ст. «Школьные реформы и школьные классы» («Schulreformen und Schulstuben»), в к-рой выступил против прагматич. направленности образования. Он выражал опасение, что усилившееся разграничение классич. и реального образования приведёт к дегу-

ДИССЕРТАЦИЯ
манизации пед. процесса, а в итоге и всего общества. Настаивал на необходимости изучения в школе гуманитарных предметов.
Труды Д., в частности лекции по истории педагогики от античности до Я. А. Коменского (опубл. в 30-х гг.), положили начало духовно-ист, школе в педагогике.
Идеи Д. послужили теоретич. основой т. н. понимающей социологии (Г. Зиммель, М. Вебер) и понимающей психологии (Э. Шпрангер), а также оказали влияние на ряд философских концепций, в частности на немецкий экзистенциализм.
Соч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 — 19, Gott. — ?u. a.], 1957 — 82; в рус. пер. — Описательная психология, M., 1924.
Лит.: И о и и и Л-Г., Понимающая социология, Ми979, гл. 1; S p r an g er E., W. Dilthey, Lpz., 1912; B o l l n o w O. F., Dilthey, Stuttg.. 19804; Herrmann U., Die Padagogik W. Diltheys, Gott., 1971.
A. Б. Степченко.
ДИРЕКТОР ШКОЛЫ, в Рос. Федерации главное адм. лицо школы. Должность зав. школой, председательствующего в шк. совете и несущего персональную ответственность за всю работу школы, впервые введена Уставом единой трудовой школы в 1923 (в 1918—23 школой управлял совет; его исполнит, органом был президиум). С 1934 по пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач. и ср. школы в СССР» должность зав. неполной ср. и ср. школой стала именоваться — «директор». Зав. нач. школой стал называться директором по Уставу ср. школы 1970. Д. ш. обычно назначался местным органом управления образованием. Закон Рос. Федерации об образовании (1992) допускает возможность такого назначения директора в случае, если иное не предусмотрено Типовым положением о данном типе и виде уч. заведения.
Д. ш. несёт ответственность за организацию и качество уч.-воспитат. процесса в школе, за охрану здоровья и физич. развития учащихся, а также за хоз.-фи-нанс. состояние школы. Распоряжения Д. ш. обязательны для каждого работающего в школе. В обязанности Д. ш. входят планирование и организация деятельности школы, обеспечение внутришк. контроля, подбор и расстановка кадров, создание оптимальных условий для осуществления эффективного уч.-воспитат. процесса, организация питания школьников. В школе-интернате или при наличии в школе групп продлённого дня Д. ш. несёт также ответственность за состояние помещений, где живут, учатся, отдыхают учащиеся.
Д. ш. является председателем пед. совета, организует его работу. Непосредственно и через своих заместителей руководит пед. коллективом, методической работой и содействует внедрению в учительскую практику нового пед. опыта. Обеспечивая внутришк. контроль, привлекая к участию в нём квалифицир. педагогов, Д. ш. призван систематически анализировать многогранную жизнь школы, доходя до каждого класса, до системы работы каждого учителя.
Д. ш. оказывает помощь и содействие обществ, ученич. орг-циям, заботится об укреплении трудовой и уч. дисциплины, обеспечивает правильное ведение делопроизводства школы, отчётности и т. п. По поручению совета школы Д. ш. может быть распорядителем финанс. средств школы.
Л 18 Рос. педагогическая энц., т. 1
Как гл. ответственное лицо Д. ш. представляет школу в отношениях с органами управления образованием, местными органами власти и обществ, орг-циями.
Лит.: Захаров М. Г., Организация труда директора школы, М., 1971; Стре-з и к о з и и В. П., Руководство уч. процессом в школе, Ми972; Сунцов Н. С., Управление общеобразоват. школой. Вопросы теории и практики, М., 1982; Березняк Е. С., Руководство совр. школой, М., 1983; Конаржевский Ю. А., Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управление школой, М., 1986; Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. Под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio — рассмотрение, исследование), 1) способ организации совм. деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. 2) Метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность уч. процесса за счёт активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. 3) Психотерапевтич. приём воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.
Д. как специфич. метод психол. исследования разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже, к-рый показал, как в ходе Д. со сверстниками ребёнок освобождается от эгоцентрич. манеры мышления и учится становиться на точку зрения др. человека. Важную роль в развитии метода Д. сыграли иссл. К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок.
Наиб, популярные области применения Д.: активные методы обучения, социаль-но-психол. тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов, терапия пограничных состояний и т. д.
Д. является одним из важных средств разрешения психолого-пед. проблем. К положит, свойствам метода Д. относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего и тера-певтич. факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности. Своеобразие метода Д. заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках др. участников Д., а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования.
Использование Д. даёт возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собств. идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практич. и уч. деятельности.
Групповая Д. позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать её, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость.
Конкретные формы и приёмы Д. обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие всё многообразие их проявлений от производств, совещаний до специально подготовленных Д. типа «мозгового штурма». Е. И. Рогов.
273
ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio — рассуждение, исследование), квалифи-кац. науч. работа, имеющая внутр. единство, содержащая совокупность результатов исследований — науч. положений, выдвигаемых соискателем учёной степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах учёного.
В Рос. Федерации Д. на соискание учёной степени кандидата наук — законченная н.-и, работа, выполненная самостоятельно или под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной науч. задачи, имеющей практич. значение.
Д. на соискание учёной степени доктора наук — самостоят, исследование, в к-ром соискателем сформулированы и обоснованы науч. положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное науч. направление, или как теоретич. обобщение и решение крупной науч. проблемы, имеющей важное экон., полит, и социально-культурное значение. Осн. науч. результаты, полученные соискателем, публикуются в науч. изданиях. К опубликованным работам приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, депонированные рукописи и т. п.
Д. может быть рукописной или опубликованной работой. В случаях, когда осн. науч. положения, выводы и рекомендации содержатся в ранее опубликованных работах, имеющих большое теоретич. и практич. значение, соискатель может представить Д. в виде науч. доклада по результатам исследований. В Д. по проблемам педагогики и пед. психологии включаются наряду с науч. выводами их теоретич. обоснование и эксперим. подтверждения, объяснение выбора методики исследования, излагаются полученные результаты, сведения, подтверждающие их внедрение и практич. использование или соответствующие рекомендации. В качестве докторской Д. соискателями могут представляться учебники для вузов, написанные единолично и соответствующие требованиям, предъявляемым к докторским Д. Учебники для общеобразоват. школ, проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений могут быть представлены к защите на соискание учёной степени кандидата пед. наук только в качестве составных частей Д., посвящённых методике преподавания соответствущего уч. предмета. Процедура представления и защиты Д. определяется Положением о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий.
Анализ фонда Д. — обязат. часть науч. работы исследователя. Издаются спец. ретроспективные диссертац. указатели. В Рос. Федерации информация о защищённых Д. публикуется (с 1958) в «Каталоге кандидатских и докторских диссертаций...», к-рый составляют Рос. гос. библиотека и Центр, науч. мед. библиотека. В нём имеются разделы по пед. и психол. наукам.
Лит.: Положение о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий, «Бюллетень Гос. комитета СССР по нар. образованию», 1990, № 6 (серия Проф. образование); Доброва А. Д., Указатель диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора пед. наук, защищенных в высших уч. заведениях и н.-и, ин-тах Москвы (за 1933—1952), СП, 1940, № 8; 1945, № 5—6, 11; 1951, № 5—6, 8; 1953, № 7; Докторские диссертации по пед. наукам. Библиография, указатель, под ред. Н. К. Гончарова, М., 1961; Диссертации, защищенные в ин-тах Академии пед. наук РСФСР за 1944—1961, [сост. В. Булгаков], М., 1962; [Кричевский Г. Г.], Диссертаций указатели, в кн.: Книговедение. Энциклопедич. словарь, М., 1982.
Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.

ДИСТЕРВЕГ (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (29.10. 1790, Зиген, Вестфалия, — 7.7.1866, Берлин), нем: педагог. Учился в ун-тах в Гейдельберге, Херборне и Тюбингене (д-р философии, 1820). В 1811—20 преподавал физику и математику в гимназиях и образцовых школах в Борисе, Франкфурте-на-Май-не и Эльберфельде; директор учительских семинарий в Мерсе (1820—32), в Берлине (1832—47), преподавал в них педагогику, математику, кем. язык. В 1827—66 издавал пед. журн. «Rheinische Blatter...» («Рейнские листки...»), в к-ром поместил св. 400 статей, особое внимание уделяя нар. школе. Д. стремился к объединению нем. учительства. В 1831—41 создал в Берлине 4 учительских об-ва, в 1848 был избран пред. Всеобщего нем. учительского союза. В июле 1848 вместе с депутатами левой фракции прус, нац. собрания подписал «Записку 23», авторы к-рой требовали единой нар. школы для «всех детей нации без различия состояний и будущего призвания». В 1847 был отстранён от должности, а в 1850 уволен в отставку. С 1851 издавал «Padagogisches Jahrbuch» («Пед. ежегодник»).
Д. выступал за мирное преобразование обществ, отношений, в к-ром важнейшее место отводил просвещению. Разделял идеи общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознат. граждан, а не «истинных пруссаков». Д. подчёркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству.
Последователь И. Г. Песталоцци, блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств по математике, нем. языку, естествознанию, географии, астрономии. Его «Руководство к ма-тем. географии» (1840; рус. пер. 1844) и «Элементарная геометрия...» (1860; рус. пер. 1870, 1876) пользовались широкой известностью и были распространёнными уч. пособиями в нар. школах Германии. В 1835 опубл. осн. труд Д. «Руководство к образованию немецких учителей»; 1-я часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, 2-я (написанная в соавторстве с др. учителями) — гл. обр. преподаванию отд. предметов. Этот труд переводился на рус. яз. в 1913 (сокр. изд.) и 1956 (расширенное) под назв. «Руководство для нем. учителей».
Осн. принципами воспитания Д. считал природосообразность (см. Природа-сообразности принцип), культуросооб-разность, самодеятельность.
Д. подчёркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел «основу науки о воспитании». Полагал, что человек обладает врождёнными задатками, к-рым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания — обеспечить такое самостоятельное развитие.
Требование культуросообразности у Д. означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитат. идеал общества. В этом требовании заключалось определённое признание социальной
Ф. А. Дистервег.
обусловленности воспитания. Самодеятельность Д. понимал как активность, инициативу и считал её важнейшей чертой личности. В развитии дет. самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Д. определял ценность отд. уч. предметов, исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему).
Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Д. в чётких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении. Дал психол. обоснование впервые выраженным Я. А. Ко-менским правилам: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Вместе с тем Д. предостерегал от формального применения этих правил. Условием успешного усвоения уч. материала Д. считал его доступность для учащихся, подчёркивал необходимость поддержания их умственной активности. Призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся. Успешное обучение носит воспитывающий характер.
Д. считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приёмов преподавания, работать творчески; никогда не отказываться от самостоят, мышления.
Пед. идеи Д. распространились далеко за пределами Германии. В 60—70-х гг. 19 в. рус. журн. «Нар. школа», «Учитель» и др. посвящали Д. статьи. Видные рус. педагоги К. Ф. Ушинский, П. Г. Редкий, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, И. И. Паульсон высоко оценивали его труды. В. А. Ротенберг.
Соч.: Samtliche Werke, Bd 1 — 16, В., 1956—86; Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer und andere didaktische Schriften, B., 1962; в рус. пер. — Избр. пед. соч., сост. В. А. Ротенберг, предисл. E. H. Медынского, М., 1956.
Лит.: Ротенберг В. А., Дистервег об учителе, СП, 1940, № 10; Фр у м о в С. А., Пед. деятельность Дистервега, там же, 1951, №7; Пискунов А. И.. Дидактич. взгляды А. Дистервега, там же. 1956, № 1; Давыдов В. В., Труды Дистервега и современная педагогика, «Педагогика», 1992, № 1- 2; Siebert H., A. Diesterweg. Seine Bedeutung fur die Entwicklung der Erziehung und Bildung in Deutschland, B., 1953.

ДИСЦИПЛИНА (лат. disciplina — обучение, воспитание), качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям к.-л. организации. Д. как важнейший компонент культуры человека характеризует его обществ, поведение в разл. сферах. Дисциплинированность — качество личности, включающее выдержанность, внутр. организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собств. целям (самодисциплина) и обществ, установлениям (законам, нормам, принципам). Обществ. Д. придаёт поведению людей согласованный, упорядоченный характер, обусловливает продуктивность коллективной деятельности, нормальное функционирование социальных институтов и организаций, межличностное общение.
Общечеловеческие нормы поведения и гуманистич. ценности определяют общепланетарную Д., обязательную для всех людей, т. к. обеспечивают биол. и духовное выживание человечества, развитие цивилизации. В столь же широком смысле может рассматриваться Д. граждан того или иного roc-ва, поскольку она направлена на поддержание правопорядка, социальной и нравств. защищённости человека. Существуют и спец. виды Д., обязательные для членов определённых организаций (воинская, партийная) или для лиц определённых профессий (врач, учитель и др.). Знание дисциплинарных требований в разл. сферах жизни и умение им следовать являются необходимыми условиями социализации подрастающего поколения.
В сферу педагогики входит формирование обществ, шк. Д. и самодисциплины личности. Шк. Д. — принятый порядок жизни уч. заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образоват.-воспитат. за-зач. Это одна из форм обществ. Д., отражает их характер и направленность. Движение общества к демократии чревато рецидивами, к-рые отражаются на характере обществ. Д. Для автократии, олигархии, разл. диктаторских режимов характерны тотальные формы социального контроля, отношения господства и подчинения, насилие, директивный стиль управления хоз. жизнью, культурой, образованием. Авторитарные полит, системы порождают и стимулируют авторитарные отношения в гос-ве, семье, школе. Авторитарное воспитание использует соответствующие методы формирования Д. учащихся. Подлинно де-мокр. обществ, устройство предполагает функционирование Д. на фундаменте правового гос-ва, участия масс в установлении социальных норм и в контроле за их выполнением. В условиях демократии Д. рассматривается как необходимое условие обеспечения демокр. свобод граждан.
Принципиальное значение для понимания роли Д. в формировании и развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы.
Гуманистич. идеал — всестороннее развитие личности — осуществим лишь в условиях свободы. Понимание Д. как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность к-рой определяются только внешними по отношению к личности средствами, приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся «винтиками» социальной или производств, системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Д. становится самоцелью, а значит — преградой для саморазвития
ДИСЦИПЛИНА
человека. Школа, основанная на Д. муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную.
В то же время Д. неотождествима полностью со свободой. Опираясь на трактовку свободы «как «осознанной необходимости», иногда полагают, что если воспитанник познал необходимость порядка и Д., то это и есть его свобода. Т. о., послушание воспринимается как высшая добродетель, цель воспитания. Такое лицемерное основание приводится обычно представителями авторитарной педагогики. Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к Д. торможения. Дет. и юношеские пристрастия, вспышки интереса и разочарования, стремление и возможность удовлетворить порой резко меняющиеся желания, сопротивление морализированию со стороны старших, тяготение испытать себя, движение к избранной цели методом проб и ошибок — непременные атрибуты свободного развития, к-рые не укладываются в одно лишь русло торможения обществ, необходимостью.
Поэтому Д. (как и необходимость) — не есть вся свобода. Она лишь та её часть, к-рая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех.
Д. личности должна рассматриваться в контексте её свободы, т.е. как самодисциплина — субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собств. целей исторически выработанными общекультурными способами.
Рассмотрение Д. только как «подчинение общему правилу» ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и обществ, сознанием, личными и обществ, интересами всегда существует определённое противоречие (оно объективно, ибо становление личности, её сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего «я» из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с др. людьми, с обществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины — сознательной Д. свободного человека.
Д., рассматриваемая в аспекте свободного развития личности, есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора, добровольного отказа от своих желаний, от одной линии поведения. Способность личности выбирать свою линию поведения в разл. обстоятельствах (самоопределение) является предпосылкой возникновения моральной и социальной ответственности за свои поступки. Приобретая способность к самодисциплине, растущий человек получает определённую независимость от случайных внеш. обстоятельств, защищает себя от возможных обществ, санкций и тем самым увеличивает степень своей свободы.
Взгляд на Д. как на условие свободного развития ставит задачу определённого ограничения количества дисциплинарных норм и правил; Д. допустима «... лишь в такой постановке, при которой не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащих-
18 *
ся» (Крупская Н. К., Пед. соч. в 6 тт., т. 1, с. 150).
Самодисциплина оказывает непо-средств. влияние на здоровье человека (умение установить собств. режим нагрузок, режим дня и подчиняться ему), на продуктивность деятельности (организация труда учащегося), на отношение с товарищами, коллективом и др.
По направленности личностной мотивации различают Д. внутреннюю и внешнюю. Внутр. Д. (собственно самодисциплина) побуждается потребностями самого субъекта. Ее регуляторами выступают интерес, общая (интериоризованная) цель, убеждение, гуманистич. гражд. сознание, чувства долга, вины, стыда и др. В отличие от внутренней внешняя действует до тех пор, пока существуют стимулы, одобряющие тот или иной вид поведения (материальная выгода, карьера, слава, награда) и тормозящие неодобряемое поведение (санкции, ущемляющие права личности, вызывающие нравств. и физич. страдания). Развитию личности способствует внутр. Д., формируемая гуманными средствами, поощряющими положит, активность личности.
Развитие обществ. Д., опирающейся на самодисциплину личности, — обязательное условие нормального функционирования уч.-воспитат. учреждения. «Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина» (К а п-те ре в П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 611).
Такая Д. — результат не только узконаправленных, специальных влияний на неё. «Дисциплина, — писал А. С. Макаренко, — является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс политического образования, и процесс организации характера, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешения конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса...» (Пед. соч. в 8 тт., т. 4, с. 141).
Первоочередные условия хорошей Д. учащихся — здоровый образ жизни в семье и в школе. Правильный режим дня, нормальные условия учёбы, питания и отдыха, отсутствие конфликтов с родителями и учителями создают необходимую базу для здорового настроения, уравновешенного психич. состояния учащихся, а значит, и ровного поведения.
Исходный пункт формирования Д. — убеждённость воспитанников в её необходимости и для обеспечения успешности общей работы, для физич. и нравств. защищённости каждого. В основе поведенческих установок учащихся должны лежать нормы общечеловеческой морали, основанные на уважении к др. человеку. Именно из этих принципов вырастают чувства достоинства, совести, чести и долга, такие волевые качества, как самообладание, сдержанность, организованность.
Разъяснение правил поведения как наилучших способов достижения общих целей, использование при этом ярких примеров из худож. произведений, этич. беседы и диспуты, обсуждение с учащимися последствий тех или иных происшествий из жизни класса, разыгрывание и анализ ситуаций, представляющих возможность нравств. выбора, — всё это по-
275
могает воспитанникам освоить общественно одобряемые нормы поведения, убедиться в их разумности, справедливости и необходимости.
Важным средством формирования Д. выступает моральная и правовая оценка поступков (педагогом, родителями, коллективом сверстников), стимулирующая и самооценку. Действенность оценки зависит от авторитетности её источника (см. Авторитет). Учитель, воспитатель ведут работу по формированию привычек и навыков поведения, опираясь на семью учащегося и ученич. коллектив, его самодеятельность.
Непременным условием зарождения индивидуальной и обществ, самодисциплины является совм. коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, школы и заключение своеобразного обществ, договора между учащимися и учителями на их выполнение. «Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, совсем недорогой для них и нравственно необязательной» (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 612).
Распорядок и нормы жизни уч. заведения устанавливаются не только гос-вом, но и обществ, орг-циями: школьными и т. п. советами, органами ученич. самоуправления. Они берут на себя выработку правил для учащихся и организацию жизнедеятельности школы в соответствии с ними. Коллективный самоанализ жизни коллектива, поступков его членов, выработка обществ, мнения по поводу событий, разрушающих договорный порядок, помогают закреплять положительный опыт отношений, осознавать причины разл. дисциплинарных нарушений.
Одним из гл. стимулов выполнения уч. обязанностей вообще и Д. на занятиях в частности является познават. интерес. Его последоват. развитие формирует самодисциплину учащегося. Д. находится в прямой зависимости от чёткости организации всего уч.-воспитат. процесса, мастерства педагога, его умения подготовить учащихся к занятиям и организовать их.
В процессе трудового воспитания, проф. обучения учащиеся должны увидеть связь Д. с результатами труда. Особого внимания педагогов в связи с этим требует воспитание технол. Д., ответственности за качество труда и продукции. В качестве стимуляторов такой Д. выступают чувство проф. гордости, коллективная ответственность, материальное поощрение.
В практике воспитания наиб, трудности вызывает правильное использование мер воздействия на учащихся, нарушающих Д. Осн. ошибка, к-рой следует избегать, это переносить законы взрослого общества в дет. среду. Большинство дисциплинарных нарушений учащихся не носит злонамеренного характера, связано с естественной дет. активностью и отсутствием возможности индивидуального самоутверждения в коллективе, неразвитостью навыков самоорганизации, чувства ответственности и др. Воспитатель не может действовать по стереотипу нарушение — наказание; он стремится понять причины недисциплинированности, использовать все средства нравств. воспитания, методы убеждения, примера, естеств. последствий, пед. поддержки, поощряющей веру ученика в свои силы. Наказание — край-
ДИТТЕС
няя мера — не должно быть следствием пед. бессилия; оно допустимо, если вызывает раскаяние, затрагивая нравств. чувства, совесть, не унижая достоинства человека. Решительного вмешательства педагога требуют действия воспитанника, наносящие физич. или моральный ущерб личности др. воспитанника. Недопустимо использовать ученич. коллектив как инструмент, выполняющий карательные функции по отношению к личности. Такой коллектив не создаёт условий для творческой самореализации растущего человека, держит его в атмосфере страха, разобщает учащихся и тем самым разрушает нравств. основы воспитания.
Проблема Д. решается на демокр., гуманной основе в тех коллективах, где утверждаются сотрудничество, взаимопонимание между воспитателями и воспитанниками, взаимопомощь старших и младших учащихся, увлечённость общей работой, уважение к правам человека, законам и традициям уч. заведения.
ЛитГмурман В. Е., Дисциплина в школе, М., 1958; Теория и методика коммунистического воспитания в школе, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1974; Шамова Т. Н., Нефедова К — А., Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения, М., 1985. О. С. Газман.

ДИТТЕС (Dittes) Фридрих (23.9.1829, Ирферсгрюн, Германия, — 15.5.1896, Вена), нем. педагог, деятель либерального учительского движения в Германии и Австрии. Окончил ун-т в Лейпциге (1860), был учителем нар. школы; преподавал в реальной школе. С 1865 дир. учительской семинарии и шк. инспектор в Готе. В 1868—81 директор учительского ин-та в Вене. На его взгляды значит, влияние оказал Ф. А. Дистервег. В 1878—96 издавал журн. «Padagogium» («Педагогиум»). В тр. «Очерки теории воспитания и обучения» (1868) и в ряде др. работ обосновал необходимость превращения педагогики в науку, свободную от диктата церкви и гос-ва. Педагогику и методику преподавания рассматривал как результат осмысления истории обучения и воспитания. На этих принципах стремился перестроить подготовку учителей. Критиковал И. Ф. Гербарта и его последователей за авторитаризм и игнорирование ист. опыта обучения и воспитания. Был известен как методист нач. обучения и автор пед. руководства для учителей. Нар. школу рассматривал как общеобразоват. учреждение для всех детей, задачей к-ро-го должно быть всестороннее развитие их способностей во имя истины, добра и красоты.
Соч.: Reden und Aufsatze zur Schulpolitik, В., 1957; Schule der Padagogik, Lpz., 190ие; в рус. пер. — История воспитания и обучения, СПБ, 18752; Методика первонач. обучения, изложенная на основании ист. ее развития, СПБ, 1876; Очерк практич. педагогики, СПБ, 18865. А. И. Пискунов.
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Предпосылкой возникновения Д. п. на рубеже 19 и 20 вв. явилось введение в психологию эксперимента, а также гене-тич. и матем. методов. Пионером разработки Д. п. был Ф. Галыпон (Великобритания), к-рый изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий. Термин «Д. п.» введён В. Штерном (1900). Первыми крупными представителями Д. п. были А. Бине (Франция), А. Ф. Лазурский (Россия), Дж. Кеттел (США) и др.
В Д. п. широко применяются тесты, как индивидуальные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количеств, вариации в психол. свойствах отд. индивидов.
Предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории Д. п. был вопрос о причинах психол. различий и прежде всего проблема соотношения биол. и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50—60-е гг. 20 в. для Д. п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов, как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистич. анализа тестов (Дж. Гилфорд, США; Р. Кеттел, Великобритания), изучается роль ценностных ориентации личности, детально выявляются психол. аспекты возрастных и половых различий.
Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психол. и физиол. характеристиками человека. Одна из важных задачсовр. Д. п. заключается в выделении наиб, существенных параметров организации психол. деятельности (измерений, факторов), от к-рых зависит индивидуально-типологич. характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения инди-видуально-психол. различий важно изучение их нейрофизиол. факторов в виде осн. свойств нервной системы; это изучение ведётся в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова. Совр. Д. п. широко применяет развитый матем.-статистич. аппарат, в т. ч. методы корреляционного и факторного анализа. Данные Д. п. имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания, проф. отбора и проф. ориентации.
Лит.: Теплое Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Психология индивидуальных различий. Тексты, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова, М., 1982; Anastasi A., Differential psy-chology, N. Y., 1958»; Pieron H., La Psychologie differentielle, Р., 19622; Anastasi A., Individual differences, N. Y. — [a. o.], [1965]; Shackleton V., Fle-tcher C., Individual differences, L. — N. Y., 1984. M. Г. Ярошевский.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ (франц. differentiation, от лат. differen-tia — разница), форма организации уч. деятельности школьников ср. и старшего возраста, при к-рой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразоват. подготовки учащихся. Этим Д. о. отличается от фуркации.
Проблема Д. о. принадлежит к традиционным для педагогики. До сер. 19 в. она трактовалась гл. обр. в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивид, обучения. В кон. 19 в. с необходимостью Д. о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в к-рых из-за увеличения сроков обязат. обучения (до 8—10 лет) окончание шк. курса стало непосредственно совпадать с периодом проф. самоопределе-
276
ния личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм шк. обучения реальным социально-культурным потребностям мн. выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учёта в условиях массовой школы индивид, особенностей учащихся, их способностей к освоению уч. материала разл. уровня сложности, соот-ветств. разделения уч. планов и программ и т. п. Общие психол. подходы к Д. о. обосновали В. Штерн и Э. Кла-паред. Были разработаны разл. варианты организации городской шк. сети (см., напр., Мангеймская школьная система), а также уч.-воспитат. процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.
В 20 в. в практике школ опробованы разл. виды Д. о., среди них — дифференциация по способностям. На основании учёта успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на неск. групп (по спец. балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, т. к. уровень освоения уч. материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравств. отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистич. позиций), но и с длительным отрицат. воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.
Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в ср. и высш. школе, велись серьёзные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Осн. масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В наст, время Д. о. по способностям не применяется.
Д. о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным уч. предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде Д. о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д. о. по неспособности являлась ранней специализацией, при к-рой заранее предопределялась непригодность человека к определённым видам деятельности. Такая Д. о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспевае-
I
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ
мость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.
В России идея Д. о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы нар. образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчёркивалось, — что «... с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...». Идея Д. о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.
С нач. 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись разл. формы и виды Д. о. Предпринимались попытки дифференцировать и уч. процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 для школ Приморья были разработаны два варианта уч. программы для углублённого изучения (начиная с 15 лет) естественно-матем. и словесно-ист, предметов. Варианты отличались количеством уч. часов, отводимых на общеобразоват. дисциплины и доп. уч. предметы.
Значит, распространение в рос. школах получил Дальтон-план. Дифференцир. подход к учащимся с учётом их познават. интересов проводился и во внеклассной работе, разл. виды к-рой в 20-е гг. объединялись под назв. «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали проф. школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.) — Наряду с общеобразоват. знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретич. и практич. подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 уч. г. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее ср. образование имело первостепенное значение: к 1927 сформировались профуклоны по подготовке учителей нач. школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и с.-х. кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие спец. программ, произвольное перераспределение уч. часов обусловили неравномерность уровня проф. подготовки учащихся. Использование уч. времени, отводимого на обязат. для проф. уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В нач. 30-х гг. профуклоны были отменены.
С нач. 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего уч.-воспи-тат. процесса трудно сочетались с практикой Д. о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н. К. Гончаров предлагал определить границы Д. о., исходя из двух основных групп наук — наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д. о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углублённое изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведёт к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д. о. не получили в те годы поддержки пед. общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной пед. науки и прямолинейным
пониманием принципа единства школы.
С сер. 50-х гг. проблема Д. о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жёстко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демокр. устремлениям общества, но и требованиям науч.-техн. прогресса. На Д. о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной спец. подготовки школьников к участию в обществ, произ-ве. Разработка содержат, и организац. аспектов Д. о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М. А. Мельников, А. А. Арсеньев, Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцир. обучение может стать гибкой формой ср. образования, отвечающей обществ, интересам и обеспечивающей подготовку молодёжи к практич. деятельности.
С 1958/59 уч. г. начался эксперимент по внедрению Д. о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого науч.-пед. обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретич. идей, определивших отбор содержания обучения и организацию уч. процесса. Сохранился установленный гос. программами для ср. школы единый объём общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д. о. выделялись ведущие (профилирующие) уч. предметы — физико-техн., химико-техн., биолого-техн. и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и произ-ва. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трём направлениям: выбору предмета для углублённого изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в др. направлениях. Сформулированная концепция Д. о. и её практич. реализация вызвали неоднозначную оценку в пед. лит-ре, выявили полярные взгляды на Д. о. Одни учёные (Гончаров, Мельников и др.) считали, что Д. о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивид, способностей и интересов учащихся, т. к. даёт возможность соответств. образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. уч. предметов. Противники этой идеи (П. В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам сов. школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразоват. подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д. о.
В 60—70-е гг. существовали и др. формы организации Д. о.: специализир. классы и школы с углублённым изучением отдельных уч. предметов (после 1966 их насчитывалось ок. 5 тыс., к нач. 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положит, опыт реализации Д. о., в нач. 70-х гг. исследование
277
проблем Д. о. было прекращено, а сама идея Д. о. продолжала рассматриваться как порождение бурж. школы.
В кон. 80-х гг. возобновились исследования теоретич. и практич. аспектов Д. о. Разработана концепция Д. о. в ср. общеобразоват. школе. Д. о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация уч. процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования уч. плана.
Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одарённых детей, к-рая включает два аспекта: обучение детей мл. возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности (см. в ст. Одарённые дети). Овладение большинством совр. профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в ср. школе, используя для этого проявившиеся к 12—13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углублённым изучением отд. уч. предметов, а также ср. спец. школы (муз., худож., хореографические).
Лит.: Веселое М. О., О специализации и фуркации в ср. школе дореволюц. России, СП, 1939, МЬ 7; Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психич. особенности человека, т. 2 — Способности, Л1960; Лей-тес Н. С., Об умств. одаренности. М., 1960; Блонский П. П., О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени, Избр. пед. произв., Ми961; Т с и л о в Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Иванович К. А., Эпштейн Д. А., Дифференциация проф. подготовки учащихся ср. общеобразоват. школы по научно-техн. направлениям, в кн.: Основные направления производств, обучения в ср. школе, М., 1962; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференцированным обучением, под ред. М. А. Мельникова, М., 1962; Склонности и способности, под ред. В. Н. Мясищева, Л1962; Гончаров Н. К., Еще раз о дифференцированном обучении в ст. классах общеобразоват. школы, СП, 1963, № 2; P у ден с в П. В., К вопросу о дифференциации общего образования в ср. школе, НО, 1963, МЬ 1; Вопросы психологии способностей школьников, под ред. В. А. Крутецкого, М., 1964; Крутецкий В. А., Психология матема-тич. способностей школьников, М., 1968; Шахмаев Н. МОбществ, необходимость и пед. целесообразность дифференцированного обучения ст. школьников, М., 1970; Вульфсон Б. Л., Школа совр. Франции, М., 1970; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 8; В с н-дровская Р. Б., Уроки дифференцированного обучения, СП, 1990, м 11.
Р. Б. Вендровская, H. M. Шахмаев.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД к воспитанию, целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к-рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п. решает задачи эффективной пед. помощи учащемуся в совершенствовании его личности. Д. п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитат. работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитат. деятельность педагога, т. к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемостя классов и загруженности учителя), а для определённой «категории» учащихся. В процессе Д. п. педагог изучает, анализирует и классифицирует разл. качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. осн. пед. воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.
Реализации Д. п. способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование к.-л. группе права представлять коллектив за его пределами, создание спец. пед. ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, к-рых плохо знают в коллективе.
Необходимое условие Д. п. — изучение межличностных отношений, к-рые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д. п. в свою очередь даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отд. личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность Д. п. находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, де-мокр. управления им, ориентации обществ, мнения на гуманистич. ценности.
Д. п., облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный подход и личностный подход к воспитанию школьников. В. И. Максакова.

ДМИТРИЕВ Николай Константинович [28.8(9.9). 1898, Москва, — 22. 12. 1954, там же], языковед-тюрколог, методист, д. ч. АПН РСФСР (1945; ч.-к. АН СССР, 1943). Основоположник крупной отеч. школы тюркологии, дер филол. наук (1938), проф. (1930). Окончил ист.-фи-лол. ф-т Моск. ун-та (1920) и ближневосточный ф-т Моск. ин-та востоковедения (1922). Науч. деятельность начал в РАНИОН при МГУ в 1921, вёл науч.-пед. работу в Ленингр. ин-те востоковедения (1925—37), ЛГУ (1925—41), МГУ (1928—54), НИИ школ (1937—43), Ин-те языкознания (1938—54), НИИ нац. школ АПН (1949—53).
Лингвистич. труды Д. связаны с разработкой разл. направлений тюркологии: созданием сравнит.-ист. грамматики тюрк, языков, анализом их взаимоотношений со слав, яз., описанием и систематизацией памятников тюрк, фольклора. Обстоятельно исследованы совр. тюрк, языки Поволжья, Крыма и Приуралья; изданы обширные рус.-башк. (1948) и рус.-тат. (1955) словари с приложением подробных грамматич. очерков, составлены науч. грамматики кумыкского (1940) и башк. (1948) языков; на основе этих трудов впоследствии разработаны соотв. шк. учебники. В «Очерках по методике преподавания рус. и родного языков в тэт. школе» (1952, в соавт.) обосновал метод, принципы сопоставит, изучения русского и родного языков в школе, построив пособие на тесной координации уч. программ данных курсов. Плодотворность подхода Д. к двуязычию состояла в последовательном утверждении равных выразительных возможностей языков, в тщательном выяснении общего и различного в их системах, в выработке «диф-ференциров. методики преподавания». Выделил 2 возможных способа организации лингвистич. материала в уч. курсах. При наличии сходных элементов и категорий в языках (общие лексич. разряды глаголов, предлоги и послелоги) гл. внимание в процессе обучения сосредоточивалось на анализе их общих функций, а затем, в ст. классах, на выявлении семан-тич. оттенков в употреблении. Особые метод, трудности представляло усвоение учащимися грамматич. категорий (род, вид глагола), отсутствовавших в родном языке. Здесь преподавание строилось на поиске разнообразных «замещающих» языковых средств, аналогичных по значению русским. Сравнительное изучение языков опиралось на поэтапную систему упражнений: от использования наглядных пособий, составления схем и таблиц к самостоятельным письменным работам, направленным на рассмотрение смыслового богатства грамматич. форм, их места в языковой системе.
Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родных языков в нац. школе, М., 1954 (соавт.).

ДНЕПРОВ Эдуард Дмитриевич (р 10 12 1936, Москва), деятель образования, историк, акад РАО (1992), д-р пед наук (1994) Получил военно-морское образование, в 1961 окончил ф-т журналистики ЛГУ С 1971 работал в системе
АПН. В 1974—"16 гл. ред. изд-ва «Педагогика». В 1978—88 в НИИ общей педагогики. В 1988—89 руководитель Временного науч. коллектива «Школа», преобразованного в 1990 в Центр пед. инноваций (дир. до 1990). В 1990—92 Мин. образования Рос. Федерации. В 1993—94 советник президента Рос. Федерации по вопросам политики в области образования и гуманитарных реформ. С 1995 дир. Федерального ин-та планирования образования.
С 60-х гг. исследовал историю системы образования в России и обществ.-пед. движение. Инициатор науч. публикации для широкого читателя отеч. и мирового пед. наследия, в т. ч. в серии «Пед. б-ка» (с 1974). В сотрудничестве с науч. б-кой им. К. Д. Ушинского подготовил фундамент, библиографич. указатель «Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дореволюц. России» (ротапринт, 1979). Науч. ред. аннотир. указателя отеч. библиографич. пособий, опубл. с сер. 19 в., — «Народное образование. Пед. науки» (изд. ГБЛ; 1981). В кн. «Сов. историография отеч. школы и педагогики. 1918—1977. Проблемы, тенденции, перспективы» (1981) обосновал необходимость изучения на принципах системного подхода истории образования как самостоят, области ист.-пед. знания. Участвовал в подготовке «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР» (изд. с 1973; соавт. глав и ред. неск. томов).
Активный участник разработки правовой базы шк. реформы в Рос. Федерации, Закона об образовании (принят в 1992). Участвовал в разработке обновлённого содержания шк. образования и его новой структуры, программы практич. осуществления реформ («Рос. образование в переходный период...», совм. с В. С. Лазаревым и В. С. Собкиным; 1991).
Соч.: Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость, М., 1995; Шк. реформа между «вчера» и «завтра», М., 1996.

ДОБРО, категория этики, отражающая положит, нравств. значения явлений обществ, и личной жизни человека в их отношении к идеалу; одно из наиболее общих понятий морального обществ, сознания. Противоположность Д. — зло. В зависимости от того, что именно оценивается (поступок, моральное качество личности, взаимоотношения или социальная деятельность людей и т. д.), Д. приобретает форму более конкретных понятий — благодеяния, добродетели, справедливости и т. п. В обыденном сознании содержание понятия Д. помимо моральных явлений включает и др. положит, ценности, к-рые отождествляются с благом, обозначают приятное (см. Гедонизм), полезное (см. Польза), целесообразное, отвечающее интересам тех или иных социальных групп. В ряде случаев трудно правильно определить грань между действиями, направленными на удовлетворение частных и общих интересов, между оценками, сделанными под воздействием преходящих обстоятельств, и суждениями, имеющими общечеловеческое основание, между решениями, обусловленными субъективными желаниями или актуальными в данный момент потребностями, и решениями, вдохновлёнными стремлением к идеалу. В ист. плане Д. обозначает те действия и обществ, начинания, к-рые помогают преодолению разобщённости и отчуждения между людьми, утверждению взаимопонимания, морального равенства и братского единства. Такое понимание Д. способствует независимости человека в его стремлении к идеалу от собств. прихотей (см. Аскетизм), от материальной нужды, от группового и обществ, давления на личность и задаёт гуманистич. определённость ист. и ситуативным конкретизациям Д.
В идее Д. отражается стремление человека к совершенству. Содержание Д.
278
обретает практич. направленность в его противоположности злу, воплощается в поступках, в качествах личности, когда оно осознаётся ею как антитеза зла. Выбирая Д., человек должен определить своё отношение ко злу, понять необходимость его искоренения и преодоления причин, породивших данную противоположность Д. и зла. Идея Д. обретает свою социальную конкретность не просто в противоположности злу, но лишь будучи претворённой в обязанностях человека перед др. людьми и перед самим собой.
Проблема отношения Д. и долга ставилась ещё классич. философией. Эти понятия в идеальном виде отражают разные, но взаимоопосредованные моменты механизма регуляции поведения людей. Д. как цель оказывает регулятивное воздействие на поведение людей и тем самым выступает в виде социального требования, долженствования. Р. I. Апресян.
ДОБРОВОЛЬСКИЙ (Dobrowolski) Ан-тони Болеслав (6.6.1872, Лодзинское воеводство, — 27. 4. 1954, Варшава), польск. педагог, геофизик, полярный исследователь, проф. (1927), чл. Польск. АН (1954). В 1917—22 шк. инспектор, затем нач. отдела уч. программ Мин-ва просвещения, в 1927—39 проф. педагогики Свободного радиоуниверситета (частной высш. школы), с 1946 — Варшавского ун-та.
Д. в 20-х гг. критиковал нач. школу за низкий уровень подготовки учащихся и гимназию за её недоступность детям из семей с низкими доходами. Преодоление экон. отсталости страны связывал с проведением реформы системы нар. образования. В нач. 30-х гг. разработал проект такой реформы. Предложил создать 10-летние общеобразоват. школы («всеобщие гимназии», обеспечивавшие детям «минимум просвещения», необходимого для дальнейшего образования и самообразования), объединённые с дет. садами и бесплатными интернатами для детей из малоимущих семей. На базе таких гимназий 2-летний лицей мог бы готовить учащихся к поступлению в вузы, профшколы, высш. профшколы и «школы исследователей» академич. типа для особо одарённой молодёжи. Каждый выпускник 10-летней школы должен был углублять свои знания в 2-летних кружках по самообразованию, а на уровне высш. образования совершенствоваться в особых ин-тах, задуманных как вузы для взрослых. Для приобретения учениками практич. умений Д. рекомендовал организовать шк. х-ва и производств, мастерские. Проект Д. не был осуществлён. Его идеи способствовали перестройке школы в Польше после 1945.
Соч.: Moj zyciorys naukowy, Wrocfaw, 1958; Pisma pedagogiczne, t. 1 — 3, Warsz., 1958—64.
Лит.: Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX wieku, [Warsz., 1963]; M i a, — s o J. (red.), Historia wychowania: wiek XX, Warsz., 1980. А. К. Савина.

ДОБРОДЕТЕЛЬ, категория этики, обозначающая положительные нравств. качества личности; сплав идей, чувств и практич. умений, обеспечивающих должное поведение. Нравств. отношения характеризуются мн. Д.: отзывчивостью, верностью, порядочностью, скромностью, великодушием и т. п. От истинной Д. следует отличать Д. ложную, ханжескую, лицемерную, к-рая кичится мнимыми достоинствами, скрывая свои пороки и недостатки за декларируемыми нравств. ценностями. Понимание Д. исторически менялось. Каждая культура, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, определяла осн. понятия Д. Напр., антич. этика ставила на передний план мудрость, мужество, справедливость и умеренность; христианская этика провозгласила в качестве Д. аскетизми и основанные на свободе воли веру, надежду, любовь; раннебуржуаз-ная — трудолюбие, предприимчивость, бережливость; социалистическая — самоотверженность, солидарность, бескорыстие. Противоположность Д. — порок, порочность, т.е. недостаток или избыток к.-л. качества. Нравств. качества личности образуют целостный ансамбль, и Д., утратившая связь с остальными качествами личности, легко превращается в порок. Педагогика и пед. практика призваны ориентироваться на воспитание целостной личности, а не отдельных Д.
А. П. Скрипник.

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ, отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение добра. Субъективно Д. проявляется в благорасположении, симпатии, сочувствии, благодеянии. С нравств. точки зрения Д. является долгом человека. По отношению ко всем людям требование Д. определяется постулируемым моралью равенством людей и правом каждого человека на уважение. При этом в Д. подчёркивается не только безусловное признание в др. человеке его морального достоинства, но выражаются миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству. Р. Г. Апресян. ДОБРОЛЮБОВ Николай Александрович [24.1(5.2). 1836, Нижний Новгород, — 17(29).11.1861, Петербург], лит. критик, публицист, просветитель. Род. в семье священника. В 1847 поступил в Нижегородское духовное уч-ще, через год перешел в семинарию. В 1853—57 студент ист.-филол. ф-та Гл. пед. ин-та в Петербурге, по окончании к-рого возглавил кри-тико-библиографич. отдел журн. «Современник».
Пед. идеи Д., изложенные в ряде пуб-лицистич. и лит.-критич. статей («О значении авторитета в воспитании», — «Николай Владимирович Станкевич», «Новый кодекс русской практической мудрости», «Основные законы воспитания», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «От дождя да в воду», «Что такое обломовщина?» и др.), являются существенной стороной его демокр. убеждений. Проблема суверенитета личности в современную Д. эпоху формирования в России гражд. общества, переворота в обществ, сознании и во всём жизненном укладе предстаёт как основа всех его суждений по вопросам воспитания.
Сторонник практич. дела, здравого смысла и логики, цель воспитания определял как формирование активной личности, способной применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жизни. Непременным условием воспитания считал предоставление ребёнку права сознательного действия «по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды». Воспитанник, т. о., должен вырабатывать необходимые нравств. критерии, а задача педагога состоит в том, чтобы направлять это действие, способствуя формированию в сознании ребёнка истинных этич. ценностей. В ст. «О значении авторитета в воспитании» Д. формулирует гл.
Н, А. Добролюбов.
принцип этого подхода к воспитанию — «уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного нормального развития». Д. отвергал авторитарный способ общения с ребёнком, утверждая, что даже при идеальном в пед. и нравств. отношении воспитателе подобный метод убивает в воспитаннике «смелость и самостоятельность ума», притупляет восприимчивость к знаниям. Тезису И. Ф. Гербарта о подавлении «злой воли» ребёнка, к-рый рус. реакционным педагогом Н. А. Миллер-Красовским был сформулирован как принцип «не рассуждай, а исполняй», Д. противопоставляет понятие о «внутреннем человеке» в воспитаннике; приказу, к-рый не обсуждается, — меры, «оправданные в собственном сознании ребёнка». С этим связан ряд публицистич. выступлений Д., защищающих права личности в условиях крепостной России. Отвергал систему поощрений и наказаний, расценивая её как унижение достоинства человека, как сведение воспитат. работы к «дрессировке». В полемике вокруг «Правил о проступках и наказании учеников», составленных Н. И. Пироговым, занял принципиальную позицию: высоко ценя заслуги хирурга и педагога, он осудил эти правила как бесчеловечные и бесспорно вредные для педагогики. Считая авторитарный метод воспитания плодом сухой академич. мысли, утверждал, что необходимо строить педагогику в зависимости от индивидуальных черт каждого ребёнка, а не «жертвовать дитя педагогическим расчётам».
Сформулировал осн. направления нового типа воспитания, к-рое было призвано противостоять офиц. пед. политике, нивелирующей своеобразие личности ребёнка. Важнейшее значение в воспитании придавал труду, к-рый, физически совершенствуя человека, одновременно воспитывает в нём нравств. ответственное отношение к жизни, ибо нравственность обнаруживается не в пустом морализировании, а в непосредств. жизненном поведении. В повседневной работе выявляется и подлинный патриотизм, воспитание к-рого Д. считает основой нравственности, резко противополагая его «как проявление живое и деятельное» псевдопатриотизму. «Он не терпит ни малейшего риторизма, всегда как-то напоминающего труп, над которым произносят надгробную речь» (Избр. пед. соч., с. 100—101). Способность проявлять гражд. патриотизм, в свою очередь, требует от человека непреклонной воли, упорства, настойчивости, неподкупности и, когда это требует нар. благо, жертвенности. Воспитание этих качеств в человеческом характере также считал первостепенными задачами нравств. воспитания. Но обществ, активность как основа «нового человека» немыслима вне верного понимания действительности.
279
Каждый человек должен получать умственное образование, призванное ориентировать деятельность личности. Д. отвергает обучение, приводящее к нагромождению в памяти человека разл. фактов, имён и дат, к-рыми изобилуют учебники. Обучение должно дать человеку практич. сведения о мире, оказать ему реальную помощь в самопознании. Отсюда ведущими в дидактич. принципах Д. стали требование сознательного усвоения знаний в процессе обучения, построенном на постепенности и последовательности в их изложении. Чтобы добиться понимания предмета, нужно пробудить в учащихся истинный стимул к учёбе — «интерес самого знания». (Положит, примером торжества системы естеств.-разумного воспитания и обучения для Д. было уч-ще Р. Оуэна в Нью-Ланарке) Настаивал на демокр. принципах обучения, его общедоступности. Отмечая необходимость жен. образования, рассматривал его как фактор эмансипации, широко обсуждавшейся в лит-ре и публицистике 19 в. Недостатки официальной шк. системы могут быть отчасти компенсированы самообразованием, широкие возможности к-рого Д. сумел продемонстрировать на собств. примере.
Высказал ряд предложений по составлению уч. лит-ры, книг для дет. чтения. Уч. лит-ра для детей должна быть не менее серьёзна в освещении науч. вопросов, чем лит-ра для взрослых. Необходимо избирать для неё наиб, значит, факты из жизни природы и общества. Язык должен быть ясный, серьёзный и строгий, без жеманства и заискиваний. Свои требования воспитания у детей «реального» взгляда на действительность Д. распространял и на худож. лит-ру для детей, выступая против оторванной от конкретной жизни фантастики (отчасти и против сказок) и занимательности ради занимательности. В дет. книгах должны быть «положительные сведения о мире и человеке; рассказы из действительной жизни, разъяснение тех вопросов, которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь...».
Пед. взгляды Д. наряду с пед. идеями Н. Г. Чернышевского и др. служили делу формирования демокр. обществ, сознания.
С о ч: Собр. соч., т. 1—9 М. — Л., 1961 — 1964; Избр. пед. произв., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1952; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. Ф. Козьмина и Ю. А. Рудь, М., 1986.
ЛитШиллегодский С. П., Н. А. Добролюбов о дет. лит-ре и дет. чтении, М. — Л1953; Григорьев Н., Рус. рев.-демокр. педагогика 60-х гг. XIX ст., Харьков, 1955; Смирнов В. 3., Пед. взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Н. А. Добролюбов. Указатель лит-ры. 1917 — 1960, М., 1961; Соколов Н. И., Н. А. Добролюбов. Биография, М. — Л1965; Никоненко В. С., Н. А. Добролюбов, М., 1985; Коган Л. А., Проблема человека в мировоззрении Н. А. Добролюбова, ВП, 1986, № 2, с. 124—35; Розанов В. В., Три момента в развитии рус. критики, в его кн.: Мысли о лит-ре, М., 1989. С. Л. Кравец.

ДОБРОМЫСЛОВ Василий Алексеевич [5(17).4.1892, г. Белозерск, ныне Вологодской обл., — 2.5.1965, Москва], филолог, методист рус. яз., ч.-к.' АЙН РСФСР (1950). В 1917 окончил Петрогр. ист.-филол. ин-т. Пед. деятельность начал в 1918 в Обществ, гимназии г. Хор-лы Таврической губ. Преподавал в школах Украины, Абхазии, Москвы и Моск. обл. С 1938 на науч.-пед. работе в Москве, в т. ч. в МГПИ им. В. И. Ленина (1938- 1941), НИИ общего и политехн. образования АПН (1944—65).
Одно из осн. направлений метод, деятельности Д. — исследование взаимодействия развития речи и логич. мышления ребёнка. Центр, место в шк. курсе отводил систематич. преподаванию грамматики («О развитии логич. мышления учащихся V—VII кл. на занятиях по рус. яз.», 1956). Последовательность изучаемого лингвистич. материала на уроках раскрывала науч. основы предмета, его логич. структуру. Навыки абстрактного мышления, аналитич. способности, «дисциплина мысли» воспитывались у учащихся с нач. классов. Особая роль отводилась при этом разл. видам разборов (синтаксич., морфологич., лексич.), комплексу грамматич. упражнений и задач для самостоят, решения. Преимущественный интерес к становлению логич. мышления, усвоению теоретич. аспектов языка отразился в написанных Д. разделах пособий для учителей: «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. Фонетика и морфология», 1956; «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. Синтаксис», 1960.
Осознание грамматич. строя языка, по мысли Д., — «мощный фактор» развития речи. На выявление связи грамматики и стилистики направлено одно из первых социометод. исследований Д. «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932). Здесь рассмотрены и классифицированы на лингвистич. основе характеристики речи учащихся в сопоставлении с «языком» рус. писателей. Проанализированы причины «речевой бедности» и пути их устранения в шк. практике (отбор грамматич. значений предложено производить с точки зрения стилистики). В последующих работах «Изложения и сочинения в семилетней школе» (1946), «Развитие речи в связи с изучением грамматики. Морфология» (1954) разработаны др. пути формирования речевой культуры учащихся: работа со словарём, этимологии, разыскания, изучение синонимов и антонимов, овладение многообразными жанрами устной и письменной речи, упорядочение речи в грамматич. отношении в изложениях и сочинениях и т. д.
Соч.: Рус. язык. Учебник для ремесл. и ж.-д. уч-щ, М.. 1947; Трудные вопросы грамматики и правописания, в. 1—2, М., 1958—60 (соавт.); О преподавании рус. яз. в восьмилетней школе по новой программе. М., 1961 (соред.).
Лит.: Павлов В. А., К 90-летию со дня рождения В. А. Добромыслова, РЯШ, 1982, № 4. Д. А. Ермаков.

ДОБРОСЛАВИН Алексей Петрович [29.9(11.10). 1842, с. Дятьково, ныне Брянской обл., — 18(30). 11.1889, Петербург], врач-гигиенист, один из основоположников эксперим. воен. и шк. гигиены в России. По окончании Медико-хирур-гич. академии в 1865 был оставлен там же ординатором. В 1868 защитил докторскую дисс. В 1869—70 работал в Германии. Основатель и руководитель (1871), проф. (с 1876) первой в стране самостоят, кафедры гигиены в Медико-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия). Отмечал необходимость физиол. и гигие-нич. изучения психич. деятельности человека для решения проблем обучения и воспитания. В руководстве Д. «Гигиена. Курс обществ, здравоохранения» (СПБ, 1882—84) освещены осн. положения шк. гигиены: гигиенич. требования к выбору участка и шк. зданию, рациональная организация умственных занятий (их чере-
А. П. Доброславин.
дование с физич. упражнениями). Д. — один из учредителей Рус. об-ва охранения нар. здоровья и пред, секции обществ, здравоохранения этого об-ва.
Лит.: Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980, с. 24—26; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в её кн.: Гигиена детей и подростков, Ми982е, с. 6—7.
М. В. Антропова.

ДОБРОТА, качество человека, выражающее его способность и стремление делать людям добро. Противоположность Д. — злобность. В обыденном сознании под Д. подразумеваются такие качества личности, как мягкость, предупредительность, заботливость, способность к сочувствию, без к-рых Д. немыслима. Однако такое понимание Д. является ограниченным, поскольку включает и любые конформистские (см. Конформизм), соглашательские, попустительские действия. Подлинная Д. является принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучии др. человека, но и о его моральном совершенстве и достоинстве. Р. Г. Апресян. ДОГМАТИЗМ (от греч. dogma, род. п. dogmatos — учение, положение, мнение), способ мышления, характеризующийся безусловным, некритич. принятием нек-рых положений, мнений, учений или норм в качестве догм — постулатов или практич. принципов. Догмы, как правило, приписываются легендарно-мифич. персонажу или создаются реальным лицом (социальным институтом, руководящим органом орг-ции), к-рое люди считают непогрешимым авторитетом. Авторитарность догматич. сознания исключает необходимость последоват. обоснования и понимания, внутр. согласованности учения или морального кодекса. При этом высказывания, утверждения авторитета рассматриваются как критерий оценки новых сведений. Поэтому догматич. сознание нетерпимо к новым знаниям или иным взглядам. Борьбе с Д. способствует развитие науч. знаний о природе и обществе. В совр. эпоху Д. характерен для идеологии консервативных обществ, групп и соответствующих им этически неразвитых ценностно-нормативных систем; на личностном уровне — для лиц, стремящихся под прикрытием авторитетного догматич. мнения осуществить свои интересы (см. Демагогия). Р. Г. Апресян.
ДОКАЗАТЕЛЬСТВО обучении, логич. действие, в процессе к-рого обосновывается истинность суждения. Возможны 3 формы Д. в обучении: использование Д. учителем или составителем учебника при изложении уч. материала; самостоят. Д. учащихся, получивших от учителя прямое предложение доказать тот или иной тезис; постановка учителем задач, требующих в ходе решения самостоят. Д. учащихся. С точки зрения самостоятельности и осознанности осуществляемых действий более
280
высокий уровень имеют Д., обусловленные потребностью решить стоящую перед учащимися в данный момент проблему.
Введение Д. в обучение, особенно на уроках гуманитарных дисциплин, довольно необычно для учащихся — у школьников, как правило, отсутствует потребность в таких Д. Доказательное изложение материала учителем объективно способствует формированию у учащихся внутр. потребности в обосновании чужих, а затем и своих суждений, повышает качество знаний, является средством сосредоточения внимания, активизации мышления, т. к. предполагает критич. прослеживание хода рассуждений. Учитель в ходе рассуждения демонстрирует сложную умственную работу, побуждая к таковой учащихся.
Учащиеся, даже при однократном введении Д. учителем, пытаются копировать форму его изложения, что говорит о большой силе воздействия логич. структур. В результате доказательного изложения на первый план выступают аргумен-тиров. положения, к-рые легко и прочно усваиваются. Учащимся становятся доступны и сложные «многоходовые» Д., но при обязательном условии полной логич. развёрнутости и наглядности демонстрации логич. рассуждения. Под демонстрацией понимается и совокупность логич. правил, применение к-рых обеспечивает последоват. связь мыслей, убеждает в необходимой обоснованности тезиса, его истинности.
Д. может выступать в процессе обучения как средство развития логич. мышления учащихся; как приём активизации их мыслительной деятельности; особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая последовательность и непротиворечивость, а следовательно, истинность и безупречность выводов; как неподменяемое средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся (в том случае, когда осуществляется самостоят, поиск Д.). Если речь идёт о материале высокого уровня обобщения, то Д. берёт на себя и роль стимула в становлении убеждений и мировоззрения учащихся.
Д. могут применяться в обучении лишь при соблюдении ряда обязат. условий. Так, ярко выраженную доказательную структуру целесообразно использовать при рассмотрении гл. вопросов темы или одного вопроса, наиб, отчётливо выражающего сущность изучаемого явления или процесса. Выделение для Д. ведущих вопросов темы, стержневых обобщённых мыслей, идей позволяет строить изложение концентрически (см. Концентризм в обучении). Д. всегда строится на конкретном материале и заключается в первую очередь в подборе веских и достаточных аргументов в пользу тезиса, т. е. Д. может иметь место только в том случае, если у доказывающего и воспринимающих достаточно сведений из области знаний, в рамках к-рой развёртывается рассуждение. Поэтому только ограниченную часть новых знаний уч-ся могут приобретать через выводы. Кроме того, чтобы Д. действительно могли способствовать усвоению знаний учащимися, они должны утроиться на таком материале, структура к-рого соответствует отд. видам Д., т.е. сам материал подсказывает ту или иную систему аргументации. Использование Д. в обучении основано на подготовленности уча-
ДОЛГ
щихся к логич. операциям такого типа и учёте их возрастных особенностей.
Эффективность самостоят. Д. в большей мере зависит от способов их включения в уч. процесс, от той необходимой меры помощи, к-рую в состоянии предложить учитель каждому ученику. Совр. дидактич. концепции обновления школы, ориентируют на усиление роли самостоят, доказательных построений в уч.-воспитат. процессе, направленном на становление личности ученика. И. К. Журавлёв.
ДОКЛАД учащихся, вид самостоят. работы, используется в уч. и внеклассных занятиях. В процессе подготовки Д. у учащихся формируются навыки исследо-ват. работы. Обучая школьников методике работы над Д., учитель помогает им составить план, подобрать осн. источника и иллюстративный материал, учит систематизировать полученные сведения и делать выводы и обобщения. В ср. и ст. классах школьники делают Д. по тезисам и конспектам, пользуются схемами, чертежами, картами и т. д. К Д. по крупной теме целесообразно привлекать неск. учащихся, распределив между ними вопросы для выступлений. Обсуждение Д. развивает самостоятельность и активность учащихся, расширяет их познават. интересы, приучает критически мыслить. При оценке Д. учитываются как его содержание, форма, так и культура речи докладчика. Широко применяется Д. в вечерних школах.
ЛитКудряш ев Н. И., Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, М., 1981; Урок лит-ры, М., 1983.

ДОКТОРАНТУРА, в Рос. Федерации высшая ступень в системе подготовки научных и науч.-пед. кадров, часть системы непрерывного образования. Введена в СССР в 30-х гг., упразднена в 1956, восстановлена в 1987. Организуется при ведущих высших уч. заведениях, науч. учреждениях и организациях. В Д. с отрывом от произ-ва принимаются лица, имеющие учёную степень кандидата наук в возрасте до 40 лет, имеющие крупные науч. достижения в избранной области. Срок подготовки в Д. не превышает 3 лет и засчитывается в стаж науч.-пед. работы. Докторантам выплачивается гос. стипендия. За лицами, окончившими Д., сохраняется право возвращения на науч.-пед. или науч. работу в орг-ции, направившие их на обучение.
Учёный совет учреждения, при к-ром организована Д., на основании заключения соответствующей кафедры (отдела, лаборатории) по науч. докладу и развёрнутому плану диссертации принимает решение о приёме в Д., определяет возможные сроки выполнения диссертац. исследования, а также утверждает его тему и индивидуальный план работы докторанта.
Подготовка в Д. проводится по след, пед. специальностям: теория и история педагогики; методика преподавания (по отраслям); спец. педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопе-дагогика, логопедия); теория и методика физич. воспитания, спорт, тренировка и оздоровит, физич. культура; теория, методика и организация культ.-просвет, деятельности. В Д. по психологии — по общей психологии, истории психологии; психофизиологии; психологии труда, инженерной; мед.; социальной; юрид. психологии, социологии и психологии личности; пед. и возрастной психологии; спец. психологии. В рамках др. отраслей
наук — по социологии культуры, образования, науки.
Для оказания помощи докторантам в проведении диссертац. исследований по месту их подготовки могут назначаться науч. консультанты. При необходимости в качестве консультантов могут привлекаться ведущие учёные и специалисты из др. организаций. Докторанты в необходимых случаях могут быть командированы в ведущие отеч. и заруб, науч. центры. Ежегодно докторанты представляют учёному совету отчёт о выполнении индивидуального плана работы, по результатам к-рого проводится аттестация и принимается решение о дальнейшем пребывании докторанта в Д. За время обучения докторант должен завершить работу над диссертацией, включая проведение предварит, экспертизы, и представить её к защите.
Лит.: Положение о подготовке научно-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, «Бюллетень Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР», 1987, № 12. Ю. Г. Круглое.

ДОКУМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ, источник первичной информации о состоянии дел в общеобразоват. школе. В Рос. Федерации Д. ш. распределяется на 3 группы. Документы у ч.-п с д а-гогической деятельности. К ним относятся прежде всего планы уч.-воспитат. работы школы (годовой и др.), работы метод, объединений, учителей (поурочные и др.), классных руководителей, воспитателей групп (классов) продлённого дня, директора и его заместителей. Документы по личному составу учащихся и уч.-пед. учёту включают списки и копии списков детей и подростков, подлежащих всеобучу, алфавитную книгу записи учащихся, их личные дела, а также журналы (классные, факультативных занятий, групп продлённого дня); книги учёта бланков и выдачи аттестатов и т. п. документов о полученном школьником образовании, золотых и серебряных медалей, похвальных листов и похвальных грамот; журнал пропущенных и замещённых уроков (как документы уч.-пед. учёта могут рассматриваться дневники учащихся). В документы по руководству деятельностью пед. коллектива входят протоколы пед. совета, приказы по школе, книги учёта личного состава пед. работников. Порядок оформления документов уч.-пед. учёта, их формы определены спец. инструкцией.
Документы статистической отчётности и делопроизводства. Статистич. отчёты в общеобразоват. школах составляются на основании ведущегося в них первичного учёта. Порядок оформления отчётов и их формы утверждаются органами гос. статистики. С 1972 нач., 8-летние и ср. школы представляют отчёты: на начало уч. года; об успеваемости учащихся за уч. год; краткий за 1-е полугодие; сел. школ; об интернате при школе. В документы делопроизводства входят журналы регистрации документов, номенклатура дел, личные дела учителей и воспитателей и нек-рые другие. Работа с этими документами предполагает чёткую регистрацию входящих и исходящих материалов, правильное ведение и оформление дел, обеспечение доступности к сведениям, необходимым повседневно.
Документы финансово-хозяйственной деятельности подразделяются на финансовые (оформление расходов и т. п.) и на доку-
281
ментацию по материальной базе школы (акты инвентаризации имущественно-материальных ценностей и др., материалы по обслуживанию уч.-материальной базы и др.). Порядок ведения этих док-тов устанавливается спец. инструкциями и метод, указаниями.
Для разных видов Д. ш. определены разл. сроки их хранения. Для отбора документов на хранение и к уничтожению по истечении срока хранения в школе создаётся экспертная комиссия.
Г. Г. Богомолов.
ДОЛГ, категория этики, выражающая нравств. задачу отд. человека, группы лиц, социальной группы, народа в конкретных социальных условиях и ситуациях и становящаяся для них внутренне принимаемым обязательством (этим Д. отличается от более абстрактного понятия должного, охватывающего область вообще всех требований, предъявляемых к людям в форме норм). В истории человечества содержание Д. толковалось различно в зависимости от конкретных проблем общества и понимания обязанностей, лежащих на человеке в ту или иную эпоху. Как морально-этич. понятие Д. обозначает безусловную необходимость воплощения в поступках морального идеала, т.е. соблюдение справедливости, содействие благу др. людей и стремление к личному самосовершенствованию. Д. является наиб, общим нравств. требованием: человек должен творить добро. В этом отношении Д. отличается от др. типов повеления и детерминации поведения — утилитарно-конъюнктурного и политического. Если в моральном требовании выражено отношение общества к отдельным его членам (оно формируется обществом и предъявляется к ним), то Д. — это отношение личности к обществу.
Моральное долженствование противостоит действительности и выражает неудовлетворённость человека сущим и сознание необходимости изменить его, ибо только в активном противостоянии стихийно складывающемуся порядку вещей (как вокруг себя, так и в себе самом) человек может осуществить добро и ограничить зло. С этим связаны две существ, черты Д. — абсолютность и формальность. Д. абсолютен, т. к. не зависит от преходящих обстоятельств, авторитетов, влияний обществ, мнения, желания получить награду, добиться личного счастья и т. п. Источник Д. представители этич. учений видели по-разному: в стоицизме, натуралистич. и эволюц. этике — в природе, в теологии и объективном идеализме — в нек-ром высшем, сверх-естеств. начале, в филос. реализме — в человеке (но не конкретном, а «родовом» — представителе человечества). Д. формален, ибо его действит. содержание раскрывается через понятия добра, совершенства, идеала. Человек воплощает моральное требование в жизни, руководствуясь разумом и совестью, свободно самоопределяясь, преследуя цели, к-рые могли бы быть приняты каждым честным человеком. Только при соблюдении этих формальных условий может быть совершён моральный поступок: человек претворяет добро, лишь исполняя свой Д., т.е. самоограничивая себя, обнаруживая свою независимость. Не случайно в ряде этич. концепций (стоицизм, И. Кант, И. Г. Фихте) Д. рассматривался как одна из ключевых категорий.
Содержание Д. конкретизируется в разнообразных обязанностях человека
дом
по отношению к самому себе и по отношению к др. людям (напр., Д. гражданина, семьянина, дружбы, товарищества и др.). Но не всякие обязанности, фиксирующие социальные, проф., семейные и др. статусы человека и называемые Д., согласуются с Д. человека как моральной личности. Напр., воинский Д. предполагает выполнение солдатом всех приказаний командира, с моральной же точки зрения солдат вправе отказаться от исполнения приказов, нарушающих нормы человечности и гуманности. При этом в любой ситуации человек сам определяет, что ему повелевает Д. и тем самым обнаруживает меру своей ответственности. Воспитание чувства Д. не должно подменяться формированием исполнительности или послушания, наоборот, оно должно включать развитие способности к самосознанию, ответственности, требовательности к себе, чувства сострадательности, терпимости по отношению к др. людям.
Р. Г — Апресян.
Особая форма Д. — Д. семьи, родителей по воспитанию детей, как перед обществом, так и перед детьми, заключающийся в обеспечении нормальных условий жизни ребёнка. Важнейшую роль в формировании личности ребёнка с первых дней его жизни играет материнский Д. Мать воспитывает в ребёнке способность любить, чувствовать, понимать. Существует также понятие отцовского, дочернего, сыновнего Д. От семейного воспитания в значит, степени зависит, вырастет ли ребёнок не только достойным гражданином, но и выполняющим свой Д. по отношению к детям, к престарелым родителям и др. людям, нуждающимся в помо-
ДОМ ДЕТСКОЙ КНИГИ. Осн. в 1950 в Москве как подразделение изд-ва «Дет. лит-ра». Задачи Д. д. к.: изучение совр. дет. лит-ры, тенденций её развития, спроса на дет. книгу, соотношение издательской практики и читательских интересов; пропаганда дет. книги, укрепление творческих связей писателей, художников, издательских работников с юными читателями; помощь семье и школе в организации дет. чтения. Д. д. к. проводит совещания по отд. проблемам дет. лит-ры и для обсуждения дет. книг с участием писателей, литературоведов, критиков и библиотекарей; информирует б-ки и школы о выпуске новых книг для детей; организует выставки книжные и художников-иллюстраторов, «Дни издательства»; участвует в Неделе дет. книги. При Д. д. к. работают справочная специализиров. б-ка (св. 250 тыс. ед. хранения в 1990), эксперим. дет. читальный зал, постоянная выставка книг изд-ва «Дет. лит-ра»; лекторий для библиотекарей и руководителей дет. чтения. Ведёт переписку с читателями и орг-циями, в т. ч. зарубежными. ДОМ СВОБОДНОГО РЕБЁНКА, эксперим. уч.-воспитат. учреждение для детей 5—10 лет, основывавшее свою деятельность на принципах теории свободного воспитания, существовало в Москве в 1906—09. Д. с. р. организован Об-вом друзей естеств. воспитания на базе семейного дет. сада М. Станиловской (открыт в 1903), занятия в к-ром строились как отклик на запросы ребёнка в форме игры, ручного труда, рассказов, бесед, экскурсий; детям предоставлялась возможность творческого самовыражения в процессе рисования, лепки, рукоделия и i. п. После закрытия об-ва (1907) Д. с. р.
стал называться дет. садом М. А. Гу-цевич (на её имя имелось разрешение на открытие дет. сада и частной школы 3-го разряда), а руководство им перешло к «Кружку совместного воспитания и образования детей» во главе с К. Н. Вентце-лем.
По плану организаторов, Д. с. р. являлся «пед. общиной», состоявшей из детей, их руководителей и родителей, объединённых стремлением максимально приблизиться к типу идеального общества, основанного на идеях свободы, братства и справедливости. Д. с. р. не имел постоянного руководителя и твёрдого штата. Занятия проводили дежурные родители и работавшие бесплатно педагоги. Коллективное заведование осуществляло выборное бюро, деятельность к-рого контролировало общее собрание родителей и преподавателей — высш. орган учреждения. В 1907 бюро и общее собрание были заменены руководительной комиссией. Во всех её собраниях с правом решающего голоса мог участвовать любой из родителей. Руководители занятиями и дежурные родители еженедельно отчитывались перед комиссией о ходе занятий с детьми.
Основой работы Д. с. р., по замыслу организаторов, был общественно полезный, производительный, творческий труд (по самообслуживанию, изготовлению шк. оборудования, уходу за животными и растениями и др.), тесно связанный с иск-вом и умственными занятиями. Обязат. уч. занятия и заранее разработанные планы и программы отвергались. Необходимые навыки в счёте, письме и чтении, а также науч. знания дети должны были получать в процессе труда, по мере появления потребности в них. Программа дальнейших занятий должна была вырабатываться постепенно, при непременном участии самих детей и при соблюдении их требований и интересов.
Предоставление детям полной свободы, произвольной группировки по интересам, выжидательная позиция взрослых, их боязнь ущемить дет. свободу и хоть в чём-то уподобиться казённой школе привели в итоге к избытку праздного времяпровождения, «необузданному своеволию» детей. Это заставило руководителей более продуманно подойти к организации занятий, провести более чёткое деление на группы (младшую, среднюю и старшую), пригласить для них штатных воспитателей. Однако материальные трудности не позволили развернуть и завершить задуманный пед. эксперимент. Не было средств на должную организацию разнообразных видов занятий в мастерских, на оплату труда руководителей. Отрицательную роль сыграли постоянно меняющийся состав педагогов и воспитанников, отсутствие руководителя учреждения и боязнь части родителей оставить детей без официального аттестата зрелости.
Опыт работы Д. с. р. показал несостоятельность таких сторон свободного воспитания, как стихийность процесса воспитания, недооценка сжлематич. уч. занятий и др., подтвердив в то же время ценность и плодотворность ведущего лозунга этой теории — «самодеятельность и свободное творчество детей, производительный общественный труд — основа воспитания и образования». Это позволило Вентцелю и его сторонникам с учётом данных практики Д. с. р. более детально разработать теорию «идеальной школы бу-
282
дущего», в к-рой есть немало ценного и для совр. педагогики.
ЛитКружок совм. воспитания и образования детей в Москве (1907 — 1912), М., 1912; Вентцель К. Н., Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу), Ми9233; его же, Новые пути воспитания и образования детей, M., 19232; К и с т я — ковская М. В., Горбунова-По-садова E. E., Первый опыт свободной трудовой школы. «Дом свободного ребенка» М. — П.. 1923; Михайлова М. В., Дом свободного ребенка. (К 125-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля), СП, 1983, № 4.

ДОМА РАБОТНИКОВ ПРОСВЕЩЕНИЯ, культ.-просвет, учреждения для учителей, преподавателей пед. уч. заведений, работников дошк., внешк. и др. учреждений системы нар. образования. Учреждены декретом СНК, подписанным В. И. Лениным в 192t. Находятся в ведении к-тов профсоюзов работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений; органов нар. образования. В 1934—56 наз. Домами учителя (нек-рые из них сохранили это название). В СССР в 1989 насчитывалось св. 400 Д. р. п. В С.-Петербурге имеется Дворец культуры работников просвещения.
Правления Д. р. п. избираются на конференциях представителей проф. орг-иий данной области, города, р-на и работают на обществ, началах.
Д. р. п. оказывают учителям, преподавателям уч. заведений помощь в повышении проф. образования, расширении науч. знаний, совершенствовании пед. мастерства, организуют отдых работников нар. просвещения. При Д. р. п. создаются нар. цун-ты культуры, пед., правовых знаний и др., проводятся теоретич. конференции, пед. чтения, лекции, доклады, диспуты, вечера. Действуют клубы (молодого учителя, ветеранов пед. труда, по интересам), любительские объединения, секции, кружки, коллективы ху-дож. самодеятельности, имеются б-ки, читальные залы.
,.. М. А. Иванова. ДОМА РЕБЕНКА, в Рос. Федерации учреждения для воспитания и оказания помощи детям раннего возраста, оставшимся без попечения родителей, детям одиноких матерей, а также детям с дефектами физич. или психич. развишя. До Окт. революции в России существовали т. н. приюты для подкидышей, воспитательные дома, государственные или благотворительные. Подобные заведения есть и в заруб, странах.
Д. р. находятся в веденпи органов здравоохранения, по путёвкам к-рых в них направляются дети от рождения до 3 лет (в специализированные — до 4 лет). Из Д. р. дети выбывают в дошк. детские дома, учреждения социального обеспечения, к родителям, на усыновление, под опеку. Детям неизвестных родителей при приёме присваиваются фамилия, имя, отчество, после чего в 3-дневный срок ребёнок регистрируется в ЗАГСе на основе акта о его приёме. Сведения о всех детях, поступивших в Д. р. или выбывших из него, направляются в адресный стол.
Создаются Д. р. общего типа, а также специализиров. Д. р. (группы) для детей с поражением ЦНС, нарушениями функций опорно-двигат. аппарата, слуха, речи, зрения и др. Кол-во мест в Д. р. колеблется от 30 до 150 (наиб, распространены Д. р. на 75—100 мест). В Д. р. дети разделяются на возрастные группы, условно называемые «грудная», «ползунковая», «старшая». Во главе Д. р. стоит гл. врач. Пре-
ДОМАШНИЕ
дусмотрены должности: врачей — педиатров, отоларингологов, невропатологов; медсестёр — по физиотерапии, леч. физкультуре, диетсестёр и др. Пед. персонал объединяет ст. воспитателей, воспитателей, учителей-дефекте логов, логопедов, муз. руководителей. Круглосуточный пост воспитателей устанавливается на каждые 10 детей.
Д. р. располагают изолятором (число коек до 10% общего числа мест), карантинным отделением; площадками для прогулок, верандами, крытыми навесами для сна на воздухе. При Д. р. организуется попечительский совет. За Д. р. закрепляются шефствующие орг-ции.
В Д. р. наряду с воспитанием осуществляются оздоровит, мероприятия и лечение детей. Уделяется внимание вопросам рационального питания. Дети в первые месяцы жизни получают донорское грудное молоко. В летний период для ослабленных детей дополнительно выделяются ассигнования. В Д. р. используются методы физич. воспитания и закаливания — массаж, гимнастика, занятия по развитию двигат. навыков, воздушные и водные процедуры, организуется сон на воздухе. Детям с отклонениями в развитии и состоянии здоровья назначается соответствующее лечение. Для детей с поражением ЦНС проводится комплекс восстановит, лечения. При необходимости заболевшие дети своевременно госпитализируются в дет. стационары, в первую очередь направляются на санаторное лечение.
Обеспечивая необходимые условия жизни и воспитания детей, Д. р. не могут восполнить отсутствие ласки и материнской любви в первые годы жизни ребёнка. Научно доказано, что депривация грудного возраста отрицательно сказывается на психич. и физич. развитии. Для большинства воспитанников Д. р. характерны задержка развития, расстройство нервной системы и др. недостатки. Все эти отклонения, требующие спец. корректировки, в дальнейшем исправляются очень тяжело либо остаются на всю жизнь. Вместе с тем наблюдается тенденция к увеличению числа детей, попадающих в Д. р. при наличии родителей, лишённых родительских прав, отбывающих срок в местах заключения, даже из нек-рых многодетных семей, в к-рых родители ведут образ жизни, не соответствующий нормам морали, и не справляются со своими обязанностями. Часты случаи отказа от детей в роддоме. Т. о., проблема Д. р. требует участия всего общества как в разрешении задач воспитания граждан, особенно будущих отцов и матерей, так и в создании необходимых условий деятельности Д. р. (материально-техн. базы, стр-ва и ремонта зданий, подготовки кадров специалистов, активной помощи общественности в работе Д. р.).
ЛитРуководство для врачей домов ребенка, М.. 1987. Л. В. Дружинина.

ДОМАШНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, форма общеобразоват. подготовки в условиях семьи. До становления систем образования (преим. в древности и средневековье) играло существенную роль в обеспечении сословно-проф. преемственности; в обществах с развитыми образоват. структурами могло сохранять своё значение как форма индивидуализации и оптимизации обучения. Элементарным типом Д. о. можно считать передачу от родителей к детям основ мировоззрения (в т. ч. религ. воспитание), знаний, проф. опыта. Однако как институт образования оно не
ограничивалось семейным, родовым опытом и в принципе содержало весь предусмотренный обществ, нормами образоват. комплекс; по характеру преподавания Д. о. было типологически сходным с утвердившимися институтами общего образования. Особенности и направления развития Д. о. определял 1сь социальной ролью семьи, господствующими в обществе национально-культурными традициями. От Д. о. следует отличать разл. формы обучения на дому, практикуемые при регулярных уч. заведениях.
В P о с с и и на протяжении 18—19 вв. практика Д. о. имела важное значение для формирования системы общего образования. Со времени возникновения ун-тов, гимназий и др. уч. заведений оно являлось обязат. этапом для желающих продолжать обучение или поступить на воинскую службу, т. к. давало необходимую подготовку для успешного участия в предварит, испытаниях (от программы нач. школы до полного гимназич. курса).
Д. о. получило распространение в губерниях, где родители не имели возможности определить детей в гимназию по своему выбору, а также среди поместного дворянства. Наиб, родовитые и богатые дворяне в Москве и Петербурге также предпочитали дать ребёнку Д. о., особенно в случае нежелания определить его по воинской части. Для незаконнорождённых дворянских детей Д. о. позволяло поступить в ун-т с дальнейшим получением чина, возвращающего в круг дворянского сословия. Для девочек из малообеспеченных дворянских семей, для сирот оно открывало возможности домашнего учительства (в основном преподавание новых языков). Одним из видов Д. о. в 19 в. можно считать экстернатуру, т.е. практику домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназич. экзаменах.
До учреждения Московского ун-та (1755) функции домашних педагогов выполняли в основном приходские священники, дьячки, наёмные учителя из немцев, рус. семинаристы. В сер. 18 в. к Д. о. привлекали университетских профессоров, кандидатов, закончивших курс, и студентов. С кон. 18 в. стало популярным приглашать учителей-иностранцев (французов, англичан). В 30—40-х гг. 19 в. оформилась система Д. о. (домашние наставники и домашние учителя, а также гимназич. преподаватели). Каждой должности соответствовал образоват. ценз, права и привилегии, круг обязанностей, пособия от МНП (Положение о домашних наставниках и учителях 1834). Было запрещено допускать к частному преподаванию иностранцев, не получивших от рус. ун-тов аттестатов на учительские и наставнические звания. Сведения о домашнем преподавании подавались в ежегодных отчётах по МНП. Постановления МНП 1853, 1868 в области Д. о. имели целью повысить престиж профессии домашнего педагога, привлечь к частному преподаванию лиц из среды отеч. интеллигенции и т. о. снизить сохранявшуюся потребность в иностр. учителях. С 1868 звание домашнего учителя присваивалось лицам со ср. образованием, выдержавшим спец. испытания; домашним наставником можно было стать по окончании высш. уч. заведения.
По традиции учителя нередко жили в доме на протяжении мн. лет, учили детей старших и младших и фактически имели пожизненное обеспечение.
2S3
Как правило, видное место в системе Д. о. занимали новые языки (франц., нем., англ.), отеч. и иностр. словесность, история, география. Математика, физика, естеств. история преподавались в объёме, определявшимся возможностями и желанием ученика или родителей. Содержание курса словесности и философии находилось в непосредств. зависимости от состава домашней б-ки. Непременным элементом Д. о. являлся закон Божий, часто — церк.-слав. язык. В целом Д. о. строилось на поощрении самостоят, чтения и имело целью развить у ученика творческое мышление, свободное от шк. схем и зубрёжки.
Особое место в сфере Д. о. отводилось образованию и воспитанию наследника престола и детей имп. фамилии, представлявшим собой продуманную систему подготовки будущего монарха. В допетровскую эпоху их обучение велось в основном священнослужителями. С 18 в. стали приглашаться учителя — ведущие отеч. и заруб, специалисты в своих областях; давались юрид. знания, общее представление о науках, воен. подготовка. В ряде случаев для наследника специально составлялись учебники.
После 1917 Д. о. как система прекратила существование. С нач. 60-х гг. получили распространение специфич. формы Д. о., призванные компенсировать недостатки гос. системы ср. образования, — частные уроки, семейные семинары, репетиторство и т. п., имеющие перед собой как сугубо прагматические (поступление в вуз), так и чисто образоват. задачи. В контексте пед. поисков 2-й пол. 80-х- нач. 90-х гг. развитие нек-рых форм Д. о. рассматривается как один из вариантов, способствующих укреплению преемственных связей в семье, индивидуализации образования, рациональному соотношению домашней и шк. подготовки. Законом Рос. Федерации об образовании (1992) предусматривается возможность получения общего (нач. и ср.) образования в семье с правом на гос. аттестацию.
Лит1И с в ы p e в С. П., Об отношении семейного воспитания к государственному, М., 1842; Манасеина M. M., Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования, в. 1 — 2, СПБ, 1894—96; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; Пед. академия в очерках и монографиях. (Воспитание в семье и школе), под ред. А. П. Нечаева, [т. 1 — 15], М., [1909—14]. Н. В. Кеворкова.

ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ, форма самостоят, работы учащихся, организуются учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового уч. материала, а иногда и для самостоят, решения посильной познават. задачи; составная часть процесса обучения.
Уже в 16 в. Д. з. становятся обязательным компонентом уч. работы. Но будучи частью уч. процесса, Д. з. в практике работы школы наряду с положит, эффектом вызывали такие негативные явления, как перегрузку учащихся, механич. заучивание и пр. Д. з. на протяжении 19—20 вв. были предметом пед. дискуссий. Л. Н. Толстой, считая, что Д. з. — это испорченный вечер ученика, отменил их в своей Яснополянской школе. К. Д. Ушин-ский доказывал целесообразность применения Д. з. лишь после спец. подготовки школьников к их выполнению. В нек-рых уч. заведениях, в частности в гимназии К. И. Мая, велась работа по совершенствованию Д. з., преодолению перегрузки уч-ся.
После 1917 в условиях единой школы не было обязат. Д. з., они стали рассматриваться как необходимый компонент работы школы лишь с нач. 30-х гг. В 60-х гг. в связи с критикой «традиционного обучения», направленного лишь на формирование знаний, умений и навыков, и акцентированием внимания на развитие творческих возможностей личности, умений самостоят, познания, сложившаяся в 30-х гг. методика Д. з. была пересмотрена. Д. з. рассматриваются как средство подготовки к самообразованию, стимулирования развития самостоят., творческих форм познания.
Выполнение Д. з. без непосредств. наблюдения учителя — своеобразный вчд самостоят, деятельности учащихся. Работа школьника дома всецело зависит от его внутр. побудит, сил, отношения к уч. труду. Систематичность и высокое качество выполнения Д. з. обеспечиваются, как правило, познават. интересом к уч. предмету, чувством долга и ответственности за работу перед школой, родителями, обществом. Формируя стойкую положит, мотивацию к выполнению Д. з., учитель обеспечивает и воспитание у учащихся стремления самостоятельно совершенствовать свои знания, в т. ч. и для самообразования.
Домашняя работа учащихся отличается от классной и содержательной стороной деятельности. Дома учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоят, познания с использованием разнообразных источников; при этом они должны уметь отобрать нужную информацию, выделить и записать главное, выбрать наиб, рациональные приёмы закрепления материала, самостоятельно определить степень своей готовности к уроку; уметь рационально планировать работу, поскольку им приходится ежедневно работать над 3—4 уч. предметами.
В домашних условиях можно провести такие виды работ, к-рые организовать в классе сложно: длительные наблюдения, опыты, моделирование, конструирование и т. д.
Особенность домашней работы состоит и в том, что она может быть более гибкой и вариативной, чем фронтальная работа школьников в классе, рассчитана на развитие индивидуальных способностей и склонностей школьника, на познание учеником своих возможностей. При решении этой задачи учитель может не регламентировать задание жёстко, оставляя за учеником право свободного выбора содержания работы, способов выполнения, объёма.
Особую значимость приобретают т. н. опережающие задания, к-рые подготавливают учащихся к восприятию нового уч. материала, возбуждают интерес. Материал Д. з. в этом случае органически входит в объяснение учителя. Виды опережающих заданий разнообразны: сбор фактов для их анализа на уроке, проведение наблюдений, поиск ответов на поставленные учителем вопросы и др. Особые возможности имеют опережающие задания, даваемые учителем на длит, срок и, как правило, рассчитанные на свободный выбор учащихся. Работа над ними перерастает в систематич. самостоят, деятель-' ность ученика по углублённому изучению избранной темы.
Задания по усвоению и закреплению нового материала могут включать ответы на вопросы учебника, составление рассказа по данному плану и др. Их цель — включить школьника в более глубокое осмысление изученного. Среди заданий на применение знаний особую роль играют комплексные, ориентирующие учащихся на использование материала из разных уч. предметов и являющиеся одним из средств реализации межпредметных связей в обучении.
Во всех видах Д. з. наряду с репродуктивной большое место занимает творческая работа школьника. Особенно эффективны Д. з., сформулированные учителем как познават. задачи (см. Задача познавательная). Мн. учителя строят систему Д. з. на заданиях-минимум и заданиях-максимум. При этом первые из них являются обязательными для всех, вторые — добровольными. На совр. этапе развития школы распространены коллективные формы Д. з.
В условиях большей свободы и большей самостоятельности у учащихся при выполнении Д. з. особенно актуализируются проблемы, связанные с перегрузкой школьника.
Характер, объём, сложность Д. з. должны быть научно обоснованы. Необходимо также специально формировать у школьников навыки самостоятельной работы, знакомить их с научной организацией труда, предусматривать смену деятельности (см. также Гигиена учебных занятий).
В 4—8-х кл. проводится развёрнутый инструктаж к каждому виду заданий. На первых этапах, при репродуктивных заданиях, учитель на уроке обращает внимание учащихся на приёмы выполнения работы, анализирует их, корректирует и рекомендует использовать дома. Если Д. з. отличаются от работы, выполняемой в классе, учитель на отд. примере разбирает способы его выполнения; целесообразен разбор и наиб, сложных элементов отд. Д. з. Родители контролируют регулярность и тщательность выполнения Д. з., создают детям благоприятные условия для подготовки к урокам, оказывают необходимую помощь.
Для учащихся ст. возраста, обладающих опытом самостоят, работы, рекомендуется общий инструктаж перед изучением каждой темы с указанием возможных вариантов работы, анализом трудностей уч. материала, характеристикой обязат. и доп. лит-ры, определением границ минимума и максимума работы над темой. Привлекая учащихся к планированию работы над темой, учитель стимулирует формирование умений науч. организации труда школьника.
Такая система руководства домашней работой даёт возможность школьнику выступать в роли организатора своей познават. деятельности (уч. и самообразоват., обязат. и добровольной), объединяя обучение и самообразование в единый процесс.
Отличит, черта контроля за выполнением Д. з. — органичное соединение объяснения нового с результатами проверки домашней работы, что способствует экономии времени, активизирует процесс обучения. В ст. классах вводятся новые виды контроля — конкурсные уроки, проводимые учителем совместно с учащимися на основе работы над опережающими заданиями. Осуществляется также косвенный контроль, когда уча-
284
щимся для самостоят, выполнения на уроке предлагаются задания, аналогичные домашним.
Для развития методов самостоят, работы учащихся учителю необходимо интересоваться, какими приёмами пользовался ученик при выполнении Д. з., и обсуждать наиб, рациональные способы работы. Однако контроль за домашней работой ученика предполагает не только проверку правильности выполнения Д. з., но и является одним из эффективных средств формирования ответственного отношения к учению, особенно если в проверке Д. з. участвует весь класс. При этом важно применять формы взаимоконтроля, поручая старшеклассникам проверять работу учащихся мл. классов или друг друга.
При выполнении Д. з. в школах и классах продлённого дня и школах-интернатах учащиеся могут пользоваться уч. кабинетами, пособиями, провести лабораторную работу, поставить опыты и т. д. На самоподготовку здесь отводятся наиб, продуктивные для самостоят, работы часы. Воспитатель (учитель) может помочь школьнику: проконсультировать, определить готовность его к выполнению Д. з., провести хронометраж времени, затраченного учеником на подготовку задания, организовать взаимопомощь и взаимоконтроль учащихся. Но возникают и определённые трудности: ученики, как правило, готовят уроки в одном помещении, что облегчает списывание и подсказку; усложняется процесс подготовки устных заданий, т. к. затруднён их пересказ и т. д. В этих условиях особенно важно индивидуализировать задания, учитывая интересы и склонности учащихся.
Лит.: Рабунский Е. С.. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения, Калининград, 1962; Водейко Р. И., Домашнее задание старшеклассника, Минск, 1974; Поспелов H. H., Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий, М., 1979; Шабалина 3. П., Домашняя уч. работа школьников, М., 1982; Г p о м ц с в а А. К., Домашняя уч. работа как средство сближения обучения и самообразования, в её кн.: Формирование у школьников готовности к самообразованию, М., 1983. А. К. Громцева.

«ДОМОСТРОЙ», др.-рус. свод правил обществ, и домашней жизни (отсюда назв. «Д.», т.е. домоустроение). Время создания и авторство «Д.» точно не установлено. Известны редакции «Д.»: первая составлена предположительно в Новгороде, в кон. 15 в.; вторая и третья, т. н. «смешанная», — в сер. 16 в. Редактором второй был выходец из Новгорода Благовещенский иерей Сильвестр, входивший вместе с А. Адашевым в «избранную раду» при Иване Грозном. Состав Сильвестров-ской редакции: гл. 1—15 о почитании веры («духовное строение»), гл. 16—29 о семейной жизни («мирское строение»), гл. 30—63 о ведениии х-ва («домовное строение»), гл. 64 — Послание сыну Ан-фиму. В Синодальном списке добавлен «Указ свадебному чину». «Д.» относится к числу сочинений т. н. обобщающего характера, типичных для Рус. централи-зов. гос-ва 16 в. «Д.» отчасти отражает антич. традицию («О хозяйстве» Ксено-фонта, 4 в. до н. э.) и сравним с «Рассуждениями об управлении семьи» Пандоль-фини (15 в.) и др. памятниками, передающими быт бюргерства стран Европы (напр., чешская «Книга учения христианского», «Парижский хозяин»). В основу «Д.»легли фрагменты из Библии, назида-
ДОСТОЕВСКИЙ
тельные соч. предшествующего периода (Златоуст, Измарагд, «Пчела», Златая Цепь, «Поучение» Владимира Мономаха и др.) — Вместе с тем «Д.» отражал черты социально-экон. жизни рус. общества 16 в., мировоззрение зажиточного хозяина, к-рый должен быть воспитателем как собств. детей, так и слуг. Детей отец. должен учить знаниям («вежеству») и рукоделию, воспитывать в них уважение к учителям, вежливое отношение к окружающим людям, особую почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие и трезвость. Воспитание следовало осуществлять в духе послушания церкви и гос-ву. Дети обязаны беспрекословно подчиняться родителям, иначе отцу следует применять по отношению к ним физич. наказание, к-рым не рекомендовалось злоупотреблять и тем более превращать в истязание.
Вопреки бытующему мнению «Д.» с большим уважением относился к женщине как матери, хозяйке, воспитательнице (гл. «Похвала жёнам»), хотя и ставил выше авторитет мужа-хозяина.
Источи.: Домострой по списку ОИДР, Миз82; «Домострой» Сильвестровского извода. Текст памятника с примечаниями, материалы для сравнит, изучения (образцы «Домостроев»: Ксенофонта и трех западноевропейских), объяснит, статьи и словарь, СПБ, 1891; 19113 (Рус. классная б-ка, под ред. А. Н. Чудинова, в. 2); Домострой, в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси, М., 1985, с. 70 — 173; Домострой, вступ. ст. и комментарии В. В. Колесова, М., 1990.
Лит.: Орлов А., Домострой. Исследование, ч. 1, Ми917; Некрасов И. С., Опыт ист.-лит. исследования о происхождении древнерус. Домостроя, М., 1873; С о-к о л о в а М. А., Очерки по языку деловых памятников XVI в.. Л1957; Словарь книжников и книжности Древней Руси, в. 2 (2-я пол. XIV -XVI в.), ч. 2, Л., 1989, с. 323 — 333 (библ.). А. И. Рогов.

ДОНИШ [прозвище Калла (голова); наст. имя — Ахмад Махдум бин Носир] (авг, 1826, Бухара, — март 1897, там же), тадж. просветитель, мыслитель, писатель. Учился в медресе, занимался самообразованием. В 50-х — нач. 80-х гг. состоял на гос. службе у бухарского эмира. В 1857—74 трижды в составе эмирских посольств посещал Россию. Предлагал осуществить в эмирате ряд реформ в духе просвещённого абсолютизма. Гл. причину обществ, зла видел в деспотизме правителей, в отсталости шк. дела. Предлагал ввести светские предметы, в т. ч. рус. язык, и изменить методы преподавания в мусульм. уч. заведениях. В мировоззрении Д., религиозном в своей основе, значительны элементы вольномыслия. Гл. труд — филос.-ху-дож. произв. «Редчайшие происшествия» (рукопись 1875—82) носит просветительский характер, содержит мн. наставлений по воспитанию детей, излагает ответы на возможные дет. вопросы о происхождении мира и т. п. В спец. гл. «В назидание детям о пользе ремёсел и занятий» Д. особо подчеркнул связь умственного и трудового воспитания, дал советы по обоснованному выбору профессии. Выступал против подавления личности ребёнка, за развитие его инициативы.
С о ч. в рус. пер.: Путешествие из Бухары в Петербург. Избр. произв., Душ., 19762.
Лит.: А р и и о в М. А. (Орифи), Прос-ветительно-пед. взгляды А. Дониша, СП, 1971, № 9. X. Рахимов.

ДОНЧЕВ (Doncev) Ион (1821, Кишинёв, — 1885, там же), молд. педагог. В 1839 окончил гимназию в Кишинёве. Работал преподавателем в уездных уч-щах Бендер (с 1839) и Кишинёва (с 1847). В 1853—66 учитель гимназии, с 1867 директор сиротского приюта в Кишинёве. На формирование пед. взглядов Д. оказали влияние идеи К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова. Выступал за широкое просвещение нар. масс. Родной язык считал основой обучения в школе. Составил и издал (1865) на собств. средства учебники: для нач. нар. уч-щ — «Рум. азбука» (обучение старо-молд. письму на основе кириллицы и новому письму на основе лат. графики), для 1—4-х кл. гимназий — «Нач. курс рум. яз.» (включал тексты из произв. молд. и рум. лит. классики, материал по молд. истории и природоведению). Поскольку преподавание родного языка в уч. заведениях было запрещено, учебники Д. стали использоваться прогрессивными учителями Молдовы лишь в период Революции 1905—07. Пед. взгляды изложил в предисловии к «Рум. азбуке». Подчёркивал важность умения учителя использовать активность учащихся, формировать у них навыки самостоятельности. Большое значение придавал индивидуальной работе с учащимися на уроке при поддержании общего внимания класса. Деятельность Д. стала важным этапом борьбы за создание нар. молд. школы.
Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М., 1976.

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА, общетрудовая подготовка поли-техн. и профориентац. характера учащихся общеобразоват. школ; базовый компонент последующего проф. обучения. Д. п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех осн. видов познават. и созидат. деятельности уч-ся. Её цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравств.-психол. и в определённой мере практич. готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиол. качеств личности. Д. п. строится на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединения обучения с производительным трудом, идей политехнического образования, служит важным средством трудового воспитания.
В соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, пси-хич. развития и социального статуса детей и подростков Д. п. должна иметь многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюбия, формирование потребности в труде, развитие значимых для трудовой деятельности психофизиол. функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физич., творческих и др.) и нек-рых специальных (матем., худож. и др.) способностей, формирование политехн. кругозора и нач. уровня проф. компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экон. мышления, укрепление здоровья.
Многоаспектная направленность по-разному реализуется в тех или иных компонентах Д. п. на каждом из возрастных этапов. Так, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позво-
285
ляют детям с ранних лет накапливать положит. трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнения доступных трудовых заданий. На мл. ступени общеобразоват. школы важное значение для Д. п. имеют интеграция трудового обучения и занятий по изобразит, иск-ву, природоведению, проведение т. н. уроков творчества, проба сил в выполнении разл. видов техн., сел.-хоз. и обслуживающего труда; при этом трудовые задания распределяются в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихся. На ср. ступени характерна дифференциация Д. п. по видам осваиваемых трудовых операций (напр., обработка металла, древесины, тканей, разл. природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желаниями и потребностями учащихся, возможностями школы и спецификой её производств, окружения. При этом освоение трудовых знаний, умений и навыков, воспитание и развитие учащихся должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели Д. п. На ст. ступени учащиеся имеют возможность свободного выбора интересующего их профиля обучения — гуманитарного, естеств.-науч., матем., худож., техн., сел.-хоз., экон. и т. п. Конкретное содержание трудовых знаний, умений и навыков, осваиваемых на допроф. уровне, в этом случае определяется так, чтобы они способствовали углублённому изучению избранных предметов и одновременно позволяли решать общие задачи Д. п. При выборе учащимися техн., сел.-хоз. и др. профиля Д. п., как правило, достигает уровня нач. подготовки по конкретной профессии.
Термин «Д. п.» (предпроф. подготовка) получил распространение в связи с рекомендациями ЮНЕСКО и Междунар. конференции труда (1965) по проф.-тех. образованию и подготовке, согласно к-рым уровень трудового обучения в общеобразоват. школах определён как предпро-фессиональный. В сов. лит-ре этот термин употребляется сравнительно редко, т. к. сущность Д. п. обычно выражается терминами «трудовое обучение», «общетрудовая подготовка» и т. д. Спец. пед. разработка проблем Д. п. характерна для тех систем нар. образования, в к-рых на общеобразоват. школу не налагается задача обязат. овладения профессией всеми учащимися.
Лит.: Трудовое политех. обучение в ср. школе, под ред. К. А. Ивановича и Д. А. Эп-штейна, М., 1972; Атутов П. Р., Поляков В. А., Формировать у молодежи трудовой образ жизни, СП, 1989, N° 3.
В. А. Поляков.

ДОСТОЕВСКИЙ Фёдор Михайлович [30.10(11.11)Л821, Москва, — 28.1(9.2). 1881, Петербург], рус. писатель, публицист. Учился в Петерб. гл. инж. уч-ще (1838—43), по окончании к-рого состоял на гос. службе. В 1844 вышел в отставку и стал проф. литератором.
Первый роман Д. «Бедные люди» (1846) выдвинул его в ряд признанных писателей. На короткое время Д. сблизился с В. Г. Белинским и его окружением, затем входил в кружок М. В. Петрашев-ского. В 1849 арестован по делу петрашевцев. Пережив инсценировку смертной казни, приговорен к четырем годам каторги с последующим поселением в Сибири. В 1859 Д. было разрешено вернуться в Петербург. После каторги Д. печатался в основном в журн. «Русский вестник», в нач. 60-х гг. — в издаваемых им совместно с братом M. M. Достоевским журналах «Время» и «Эпоха», где пропагандировал теорию почвенничества, связанную с поисками особого пути ист. развития России. В 1873 редактировал журн. «Гражданин», вел в нём периодич. рубрику «Дневник писателя»; в 1876—77 под этим названием вышло отд. ежемесячное издание, весь материал к-рого писался Д. Наиб, выдающиеся романы Д., созданные после каторги: «Записки из Мёртвого дома» (1861), «Униженные и оскорблённые» (1861), «Записки из подполья» (1864), «Преступление и наказание» (1866), «Идиот» (1868), «Бесы» (1871—72), «Подросток» (1875), «Братья Карамазовы» (1879—80).
Худож. и публицистич. творчество Д. отличает внимание к внутр. миру человека, проблемам духовного становления, формирования нравств. принципов, что обусловило широкую популярность писателя, в т. ч. и среди демократически настроенной молодежи, несмотря на его консервативную политич. позицию в последние годы жизни.
Пед. воззрения Д., представленные гл. обр. отдельными, разрозненными высказываниями, глубоко оригинальны и в своей основе не имеют непосредственных предшественников. Они определяются особенностями худож. миросозерцания писателя, к-рое, в свою очередь, также генетически неоднородно (влияние Шиллера, Гюго, Гофмана, Радклиф, Гоголя и др.), и с трудом объединяются в стройную систему. Осн. чертами худож. мира Д. являются признание иррациональности бытия, нарушение в нём законов логики и как следствие абсурдность, нелепость человеческого пребывания на Земле.
Не доверяя традиц. психол. представлениям, как чрезмерно прямолинейно трактующим человека, писатель полагал, что людьми движет не столько стремление к счастью, сколько глубинная потребность в свободе выбора, вплоть до выбора между праведностью и грехом, между счастьем и страданием, между жизнью и смертью. Д. вводит в своё творчество и публицистику особый тип героя-парадоксалиста, выступающего против самих законов человеческого мышления и доводящего до парадокса авторскую мысль. «Гордый» человек у Д. бунтует против абсурдности бытия, одновременно желая сокрушить любую стройную систему как догму, ограничивающую его свободу. Человек активен и не желает принимать на веру, как подарок, высшую идею, к-рая, однако, никак иначе и не может быть воспринята. Отчасти на отношение Д. к проблемам воспитания повлияла его славянофильская и почвенническая ориентация; в частности, в его изображении детей и взрослых людей из простого народа можно заметить нек-рые общие черты.
Проблемы дет. сознания, взросления и возмужания человека, воспитания нравственности, а также непосредственно связанные с ними размышления о будущем России проходят через всё творчество Д. Можно выделить несколько осн. тем, охватывающих проблемы воспитания: семья и её совр. состояние; жизнь ребёнка, его взаимоотношения с окружающим миром; пути формирования дет. души и способы воздействия на человека; значение науки, точного знания в развитии личности; нек-рые методические рекомендации.
Ф. М. Достоевский.
Д. постоянно проводит мысль о необходимости прочной основы семьи. В характерной для его публицистич. рассуждений образной манере он пишет о том, что у каждого человека должен быть «свой Сад», своя земля, на к-рой «его дети с землей растут, с деревьями, с перепелами, которых ловят, учатся в школе, а школа в поле...» (т. 23, с. 96), куда он возвращается отдыхать после работы и где должен в конце концов умереть. Без этого семья гибнет, дети «родятся на мостовой» и становятся «Гаврошами», без национальности, родины, без родителей (23, 94). Мысль о распаде семьи, об утрате семейных отношений и как следствие об одиночестве ребёнка первоначально прозвучала уже перед каторгой, в недописанной повести «Неточка Незванова», а затем появляется и в др. произведениях. Д. вводит своего рода термины, характеризующие типы совр. ему семьи. Самый распространённый тип, по Д., — «случайное семейство», т.е. семья, не связанная с другими общей идеей. Отсутствие высшей, объединяющей всех идеи приводит к тому, что родители не знают, как воспитывать детей, предпочитая нанимать учителей, что значит, по мнению Д., откупиться от ребёнка («ленивая семья»), либо воспитывают в соответствии с к.-н. новой, модной идеей, глубоко не усвоенной ни отцом, ни тем более ребёнком, что приводит к искажениям в развитии личности. Без высшей идеи родители не могут быть для ребёнка живым примером, к-рый, по мысли Д., имеет большее значение, чем преподанные родителями отвлечённые истины и понятия. В итоге воспитание делается нудной и неприятной работой для родителей, а дети становятся обузой, что и приводит последних к ранним переживаниям, а первых — к чрезмерной раздражительности, нередко доходящей до жестокости.
Воспитанный в «случайном семействе» ребёнок перенимает упрощённые, воспринятые лишь внеш. образом и не затронувшие души представления о жизни, что иной раз вызывает неразрешимое противоречие с потребностью в чём-то более сложном; душа не выносит кажущейся «простоты и прямолинейности» окружающего, и ребёнок (подросток, молодой человек) может прийти к самоубийству (23, 145). Причиной внутр. кризиса может быть и высшая идея, доставшаяся «малограмотному существу» — человеку, воспитанному на отвлечённых, представляющихся простыми, самоочевидными понятиях и потому не подготовленному к её восприятию (24, 51). Наконец, «упрощённое» воспитание часто приводит к непомерным амбициям, к слишком охотному восприятию чужих идей (обычно — из Европы), к непониманию собств. нац. основ. К разряду неглубоко усвоенных западных теорий Д. относил и рев. идеи, при этом
286
псевдореволюционеры и всякого рода мошенники (Ламберт из «Подростка», Петр Верховенский в «Бесах») в большой степени просто реализуют свою дет. ненависть и «мстят за случайность свою» (22, 8). В то же время рев. идеи у молодёжи и даже страсть к разрушениям Д. часто объясняет потребностью порядка, поиском и пытливостью (13, 453).
Важнейшее место в творчестве писателя занимает тема детства. Фраза прозревающего Мити Карамазова «все дитё» может рассматриваться как выражение авторского ощущения. Дети, по мнению Д., — своеобразный эталон, мерило всех ценностей. Ребёнок — ангелоподобное существо, и нет на земле ничего более ценного, чем его жизнь и счастье. Жестокость по отношению к ребёнку, унижение его — самые отвратительные преступления, а дет. страдания — свидетельство несовершенства и преступности мира. Однако проблема невинного страдания — только часть дет. темы в романах Д., хотя и наиб, популярная. Взгляд Д. на ребёнка определяется идеей борьбы божественного и животного начала — «человек может превратиться обратно в скота» (29, кн. 2, 85). Дети в произведениях Д. — потенциальные взрослые, их души пока ещё безгрешны, но абсолютно никак не защищены от греха, не укреплены. Всё человеческое в них развито необыкновенно сильно, в т. ч. и возможность порока. Человек, а в особенности ребёнок, по словам Мити Карамазова, «широк»; дет. душа позволяет вместить очень многое. В «безгрешной душе» заключена уже «страшная возможность разврата» (22, 8). В детях необыкновенно развита способность мечтать и фантазировать, причём полюбиться и увлечь может и порочная фантазия. Ребёнок, допустивший непоа-ведную мысль, может любоваться ею и даже стремиться воплотить её в реальность, однако это ещё не означает развращённости и порочности дет. души. Дет. фантазии, считал писатель, нужно обеспечить нормальное развитие («дать ей утоление»), иначе она либо умертвится и не позволит развиться духовности, либо гипертрофируется и «тоже умертвит духовную сторону ребёнка преждевременно» (30, кн. 1, 211—212). Наилучшей возможностью утолить фантазию является чтение. В письмах Д. рекомендовал достаточно широкий круг произведений для детей (там же, с. 238).
В результате утраты обществом высшей руководящей идеи ребёнок не получает духовной опоры и легче переходит от фантазии к реальному поступку, что является причиной участившихся дет. самоубийств. Подчинённость собств. фантазии, власть её отличают и взрослых героев-мечтателей и генетически близких им (напр., Раскольников в «Преступлении и наказании»). Твёрдую нравств. основу ребёнку предстоит обрести в долгом и трудном процессе постепенного формирования: «Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека» (25, 47). Важнейшим моментом, определяющим последующее развитие, является однажды пережитое ребёнком сильное нравств. потрясение, эстетич. впечатление (19, 109). Оно противопоставлено всевозможным отвлеч. знаниям и теориям, «книжности» — как сама жизнь, оно даёт больше, чем все пед. приёмы (22, 9), и через много лет может вдохновить человека на подвиг или геройство (23, 77). Впечатление закладывает в человеке зачатки положительно прекрасного, без к-рых нельзя вступать в жизнь (25, 181), и научает не только понимать прекрасное, но и внутренне переживать его, ценить. Прекрасное не должно усваиваться да-вом, как азбучная истина, оно даётся Щу. то. духовным усилием. Д. выступал njSpfJffif' воспитания подростков в обличительном духе, поскольку обличения лишь расшатывают веру в идеал и порождают в юной душе цинизм. Важнее представить молодёжи нечто «положительно прекрасное». В то же время Д. опасался, что ребёнку могут привить способность замечать только бросающееся в глаза (напр., сомневался, нужно ли вешать над постелью младенца яркие шары, не будет ли он потом всю жизнь «искать частностей и ярких точек»).
В отношении науки, точного знания, строгой логич. истины Д. высказывался критически: неподготовленной душе они ничего не дают, «книжность» ниже «грамотности», знание мн. книг и теорий ещё не делает человека образованным. Истина, по мнению Д., постигается интуитивно. Не одобряя преподавание строгой теории в школе (22, 23), он отдавал предпочтение изложению в живых, запоминающихся картинах, без морализирования фрагментов из рус. истории, библейских и евангельских сюжетов. Д. не разделял также идей жен. образования: девушки получают сразу сложнейшую специальность (напр., акушерки), не имея серьёзной нравств. основы, т.е. неподготовленные к тем сложнейшим вопросам, к-рые жизнь предлагает человеку.
Высказываний о методах воспитания и образования у Д. сравнительно немного. Отмечая способность детей понимать самые сложные вещи, Д. писал о необходимости равноправного общения ребёнка и взрослого. Большое значение он придавал изучению рус. яз., на к-ром предстоит мыслить «будущему отцу отечества» (23, 81). Потеряв живое ощущение родного языка, ребёнок утратит способность мыслить, поэтому Д. не советовал родителям брать в воспитатели бонн; лучше обыкновенных рус. нянь, невзирая на их необразованность, т. к. в дальнейшем человек самостоятельно отделит истинное от ложного. Из методов обучения Д. рекомендовал заучивание наизусть больших фрагментов текста, даже по-церк.-славянски. Неоднозначным было отношение Д. к физич. наказаниям в школе: смущало что полная их отмена изнежит детей, к-рые не привыкнут переносить боль и унижение, вследствие чего малейшая обида сможет привести к сильному потрясению и трагедии.
К вопросам развития и формирования личности ребёнка или подростка Д. постоянно обращался в худож. творчестве; они стали основой важнейших произведений Д., в т. ч. романы «Подросток» и «Братья Карамазовы», к-рые в принципе задумывались как «роман о рус. детях». Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 30, Л., 1972—90.
ЛитРозанов В. В., Легенда о великом инквизиторе Ф. М. Достоевского, СПБ. 1906"; Достоевская Л. Ф., Достоевский в изображении его дочери Л — Достоевской, пер. с нем.. М. -П., 1922; Достоевский А. М.. Воспоминания, Л1930; Волгин И. Л., Последний год Достоевского. М., 1986; Достоевская А. Г., Воспоминания, М., 1987; К а р я к и и Ю. ФДостоевский и канун XXI века, М., 1989; Твардовская В. А.. Достоевский в общественной жизни России (1861 — 1881), М., 1990. С. В. Жожикашвили.

ДОСТОИНСТВО, категория этики, к-рая означает особое моральное отношение человека к самому себе и обществ, мнение о нём, в к-ром признаётся ценность личности; характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению. В моральном смысле Д. выражает совокупность присущих человеку качеств, благодаря к-рым он может быть способным к свободному и творческому созиданию. Д. человека определяется не его происхождением, образованием или социальным положением, а присущей ему как личности и гражданину свободой воли. Этим Д. отличается от заслуг. Если через их признание как бы утверждается ценность человека в сравнении с др. людьми, а критерием или мерой заслуг выступают высш. цели, то человек рассматривается как средство для их достижения. Абсолютизация такого отношения к человеку ведёт к восприятию его как «винтика».
Все люди независимо от их природных и социальных различий являются потенциальными обладателями Д. Но в каждом человеке оно может выразиться с разной степенью полноты, в зависимости от того, как человек использует свои возможности. Вследствие деградации личности Д. может быть и утрачено. Чувство Д. формируется в процессе становления личности, но непременным условием этого является уважительное отношение взрослых к ребенку.
P Г. Апресян, А. Н. Корабельников.

ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, один из принципов обучения; соответствие содержания, объёма изучаемого материала, методов и организац. форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям и представлениям, условиям обучения. По-знават. возможности учащихся развиваются только в активной умственной деятельности путём последоват. усложнения тех уч. задач, к-рые вызывают напряжение интеллектуальных и физич. сил школьников, содействуют формированию таких качеств личности, как трудолюбие, настойчивость, целеустремлённость. В отеч. дидактике Д. о. трактуется как мера трудности и не означает приспособления к уровню актуального развитая учащегося, а ориентирует на ближайшие перспективы развития (см. Зона ближайшего развития).
Гл. источниками трудности в процессе обучения являются сложность, объём содержания образования, уровень подготовленности учащихся к усвоению уч. материала, недостаток времени, отводимого на усвоение того или иного содержания, неадекватность методов целям обучения.
Целенаправленное и постепенное повышение сложности содержания должны обеспечивать учебные программы. Регулирование объёма материала в единстве с регулированием его сложности — задача и авторов уч. пособий. Учебник представляет учителю и учащимся модель той деятельности, к-рая обеспечивает как полноценное усвоение содержания образования, так и развитие познават. возможностей и способностей учащихся. Эта модель соответствует «усреднённому» представлению о возможностях учащихся того или иного возраста. Задача учителя — творчески использовать эту модель.
Различают структурную и содержательную сложность уч. предметов. Структурная сложность обусловлена кол-вом эле-
287
ментов содержания, их разнообразием, связями между ними. Содержат, сложность характеризует качеств, сторону уч. материала, напр. удалённость системы знаний от обыденных представлений учащихся. Одним из средств подготовки учащихся к преодолению содержат, сложности предметов, представляющих собой основы наук, является постепенный переход от более простых и мелких к более сложным и крупным элементам содержания, от отд. понятий — к системам понятий и законам, от законов — к основам науч. теорий. Регулирование объёма на уч. знаний для шк. образования зависит от того, какие элементы структуры науки (идеи, законы, принципы) выбираются в качестве ведущих.
Осн. источником трудности при усвоении предметов, формирующих у учащихся эстетич. отношение к действительности, является переход от одного уровня осмысления к другому: от эмпирического к теоретическому — при изучении науч. материала; от наивного реализма к подлинно худож. восприятию — при изучении лит-ры; от навыков и умений воспроизводить материал языка к творческому его использованию в новой ситуации.
Для обеспечения Д. о. учителю важно знать, в чём сложность изучаемого материала — в специфике темы или в сложности построения текста, заданий учебника. Сложность текста учебника имеет неск. уровней: сложность содержания, отражающая сложность вводимого материала; логич. сложность; языковая сложность. Логич. сложность текста зависит от того, представлены ли в нём в явном виде все опорные знания, посылки и следствия. Тексты, в к-рых присутствуют все эти компоненты, не представляют сложности для учащихся, они полезны в тех случаях, когда излагается особо сложный материал, а также в начале изучения курса. Более сложен для учащихся текст, в к-ром опущены опорные знания и часть логич. ходов. Такие тексты развивают мышление, вносят в обучение элемент проблемности. Текст может быть построен индуктивно или дедуктивно. Чтобы попять текст, построенный индуктивно (более сложный для учащихся), необходимо, как правило, указать цель рассмотрения фактов, выделить главное. Дедуктивное изложение имеет в этом отношении преимущества перед индуктивным, т. к. начинается с выяснения осн. идеи. Для достижения доступности текстов важно показывать статус знаний и излагать материал по схеме, адекватной структуре данного вида знаний.
Уровень языковой сложности текста зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксич. сложности и длины предложений. Понимание затрудняют также употребление излишней терминологии, редких слов. Источником трудности может выступать и объём текста. Для понимания сжатого текста требуются пояснения, повторение нек-рых положений, конкретизация, обобщение.
Сложность заданий может быть обусловлена сложностью материала или сложностью деятельности учащихся по выполнению задания. Репродуктивная деятельность менее сложна, чем продук тивная, однако и менее интересна для учащихся, быстро надоедает и вызывает утомление. Для преодоления трудности заданий и развития мышления учащихся необходимо постепенное повышение их сложности. Важным для Д. о. является и вопрос о кол-ве заданий и их соотношении с текстами. Преобладание заданий над текстом характерно для учебников по языковым предметам и математике
Неподготовленность учащихся к усвоению содержания образования может быть связана с их возрастными особенностями, предшествующим обучением и выражаться в недостаточности запаса знаний, представлений, неразвитости умений и навыков, операций познават. деятельности, несформированности отношений и пр. Полнота, глубина, систематичность и др. качества знаний достигаются в ходе их восприятия и преобразующего воспроизведения, применения в знакомой (упражнение) или в новой ситуации, в творческой деятельности. Формирование умений и навыков происходит в результате планомерной работы над разл. их видами с помощью разнообразных пед. приемов Овладение приемами понимания уч текста связано с формированием у учащихся интеллектуальных умений (анализ, синтез и др.). Овладение умениями репродуктивной деятельности требует знания соответствующих правил, алгоритмов и выполнения упражнений по их применению. Опыт творческой деятельности учащиеся приобретают в процессе решения проблемных задач. Важнейшим мотивом уч. деятельности, влияющим на Д. о., выступают потребности и интересы школьников.
Границы Д. о. постоянно изменяются. Наиб, часто трудности возникают, когда уч. материал далек от жизненного опыта, интересов учащихся. Одним из средств преодоления трудностей такого рода является установление внутрипредметных и межпредметных связей, связей между изучаемым материалом и внеучебными интересами учащихся (коллекционирование, спорт и т. д). Усвоение содержания образования во многом определяется методами обучения и зависит от сформи-рованности у учащихся рациональных приемов уч. деятельности.
Лит Занков Л В, Дидактика и жизнь, M, 1968, Обучение и развитие, под ред Л В Занкова, M, 1975, Казан-скийН Г. Назарова Т С Дидактика. (Нач классы) M, 1978 Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M 19822, Пе дагогика, под ред. Ю. К. Бабанского M, 1983 гл 8, Цетлин В С Доступность и трудность в обучении M 1984

ДОСУГ, возможность человека заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по своему выбору. Многообразные виды досуговой деятельности можно классифицировать по пяти группам- отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество.
Отдых снимает усталость и напряжение, восстанавливает физич. и духовные силы человека. При пассивном отдыхе напряжение снимается прежде всего расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, молитвой, непринужденной беседой. При активном отдыхе — не вызывающей утомление физической или культурной деятельностью (физкультурой, работой на садовом участке, чтением, слушанием музыки и пр.). Развлечение как до-суговая деятельность имеет компенсационный характер, возмещая зачастую однообразный труд. Развлекаясь, человек включает в свой Д. те физич. и духовные способности и склонности, к рые не может реализовать ни в труде, ни в отдыхе. Развлечениями являются просмотр худож. кинофильмов, посещение концертов и театр, представлений, спорт, соревнований, а также путешествия и прогулки, дающие человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения сочетаются в праздниках. В любом празднике — народном, политическом, религиозном, профессиональном, семейном — человек в какой-то мере освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения своих чувств.
Самообразование как досу-говая деятельность направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с проф. подготовкой, повышением квалификации и, в отличие от образования в уч. заведениях, не дает к.-л. формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. К самообразоват. досуговой деятельности относятся чтение лит-ры, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, слушание лекций, музыки, просмотр науч. популярных и док. кинофильмов. Нек-рые из этих видов деятельности (напр., слушание музыки, чтение) сочетают в себе приобретение знаний (см. также Самообразование) и развлечение. Повышая общую культуру личности, образоват. деятельность развивает ум, способности и познават. интересы, эстетич. и нравств. чувства.
Наиб. высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве Свободное время создает человеку возможность заниматься непроф. творче ством и тем самым расширять свою деятельность за пределы профессии. Содержанием непрофессионального творчества могут быть занятия разл. видами иск ва, техническое творчество, всевозможные «хобби» и любительские занятия. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень — от потребителя духовных ценностей до их создателя.
Досуговая деятельность осуществляется как дома, так и в спец. учреждениях, задача к-рых создавать необходимые условия для Д. В число учреждений сферы Д. входят б-ки, музеи, клубы, учреждения иск-в, физкультуры и спорта, туристско-экскурсионные и др., разл. обществ, организации, способствующие развитию творчества, помогающие людям развлекаться и отдыхать. Масштабы и уровень развития сферы Д. зависят от экономики, уровня развития культуры.
В России до нач. 20 в. сфера культурного Д. населения была развита слабо. Действовали немногочисл. добровольные просветительные об-ва (см. Внешкольное образование). Театры, музеи посещала лишь небольшая часть населения крупных городов. Клубы были доступны также не-значит. части населения. Лишь б ки, по сравнению с др. учреждениями сферы Д., получили значит, развитие и имели читателей не только в городах, но и в селах. В первые годы сов. власти развернулась просветительная деятельность к дубов, б-к, а также профсоюзных, молодежных орг-ций, ряда добровольных обществ. Гл. задачей просветительной работы считалась ликвидация неграмотности и малограмотности населения.
В кон. 20 х — в 30 с гг. произошло обособление учреждений иск-в, физкультуры и спорта и культ.-просветительных (клубы, б-ки). Создавалась сеть здравниц и др. учреждений длит, отдыха людей. Наряду с просветительной деятельностью все большее значение приобретали и др. виды Д., особенно худож. самодеятельность. В годы Великой Отеч. войны учреждения сферы Д. вели пропагандистскую работу в армии и в тылу, участвовали в шефской работе, способствовали воспитанию народа в духе патриотизма. В послевоен. годы сеть учреждений сферы Д. расширялась; одновременно происходила их дальнейшая дифференциация. Из клубной сети выделились в самостоят, системы кинотеатры, б-ки, нар музеи, дет. внешкольные учреждения. Быта созданы нар. ун-ты. Осн. типом учреждении Д. стали гос. и проф. клубы, дома и дворцы культуры. Организацией Д. стали заниматься также массовые обществ орг-ции, прежде всего молодежные, творческие союзы и разл. добровольные об ва, парки культуры и отдыха.
Выбор видов досуговой деятельности индивидуален. Тем не менее можно выделить типичные для данного этапа развития общества тенденции в использовании каждой социально демографич. группой населения своего свободного времени. Они обусловлены характерными для этих групп населения образом жизни, традициями, уровнем образования, бытовыми условиями, потребностями и ценностными ориентациями. Социологич. иссчедова-ниями, проводившимися в кон. 1980-х гг., установлено, что значит, часть свободного времени большинство населения СССР проводило дома (в будни — до 70%, в выходные дни -ок. 50%). При этом преобладали пассивные формы досуговой деятельности общение с родными и знакомыми, просмотр телевизионных передач, чтение газет. Менее V? свободного времени занимали пребывание на открытом воздухе. Эти черты характерны для всех половозрастных групп взрослого населения, но у молодежи часть свободного времени, проводимого дома, несколько меньше, и второе место в структуре Д. занимали физкультура и спорт. Очень небольшая часть свободного времени проводилась в учреждениях Д., св. 50% опрошенных не бывали в театрах, музеях, клубах. В 1989 на одного взрослого жителя СССР приходилось за год в среднем посещений театров 0,5, музеев 0,8, кинотеатров 11. Из каждой 1000 взрослых жителей страны в постоянных коллективах худож. самодеятельности, любительских объединениях и клубах по интересам при-нимато участие всего 6 чел.
Важная роль в организации Д. отводится клубной работе. Клуб представляет собой обществ, организацию, объединяющую людей в целях удовлетворения и развития их интересов, потребностей в общении, в повышении своего культурного уровня, в творческой деятельности. Эти потребности реализуются через коллективные виды самодеятельности коллективы и кружки худож самодеятельности, худож. и техн творчества, клубы по интересам, любительские объединения. Такие коллективы самостоятельно определяют содержание и формы своей деятельности они могут создаваться при территориальных органах управления жилищным хозяйством, добровольных обществ, организациях. При клубных учреждениях организуются также раз т курсы, лектории, нар. ун ты, проводятся массовые и групповые мероприятия, концерты, праздники, экскурсии. Организацией досуговой деятельности в учреждениях длит, отдыха людей занимаются организаторы-методисты, проф. подготовка к-рых ведётся в уч-щах и ин-тах культуры.
Литеоколов Э. В., Свободное вре" мя и культура досуга, Л., 1977; Трио-дин В. Е., Клуб и свободное время, М., 1982; его же, Педагогика клубной работы, М., 1984; Д арийский А. В., Просветительная работа клубов, М.. 1986; Ар гай л М., Психология счастья, пер. с англ., М., 1990, гл. 4. А. В. Дорийский.

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области Д. п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих науч. дисциплин выступают теоретич. основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошк. возрасте.
В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ, и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.
В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специ-фич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.
Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребёнка наиб, полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк.
А 19 Рос. педагогическая эгщ., т. 1
детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».
В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.
Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.
Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.
Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.
В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит, влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят, отрасль пед. науки.
289
При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.
Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла значит, вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.
Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.
В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.
В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скин-нер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребёнка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребёнка.
Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащённой» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.
В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения вос-питат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.
В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчёркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».
Значит, воздействие на формирование обществ, и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ, деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.
Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.
С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водо-возова с демокр. позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.
В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ, дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ, дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб, последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ, воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».
После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определённым идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).
Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.
2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ, дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличе-
290
ние роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.
Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.
К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиол. особенностей ребёнка, единство семейного и обществ, воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит, условий развития страны произошло определённое отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.
Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.
В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в вос-питат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.
Возникновение НИИ ДВ способствовало значит, усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.
Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.
С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.
Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196u2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M 19813, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, 19862, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., 19872, Дошк педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, 19882, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., 19882, История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.
А. Н. Литвин, В. И. Логинова.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО, период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и фор мированием психики.
В рамках Д. д, согласно существующей периодизации возрастного развития (см. Возраст), выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 1 мес), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошк. возраст (3—5 лет) и собственно дошк. возраст (от 5 лет до момента поступления в школу). Вопрос о точных хронологич. границах дошк. возраста остается дискуссионным. В разных странах дети приступают к шк. обучению в возрасте 5—7 лет. В СССР до принятия осн. положений шк. реформы в 1984 верхний предел дошк. возраста определялся в 7 лет. Целесообразность перехода к шк. обучению с 6 лет мн. педагоги объясняли, указывая на явления акселерации, пластичность дет. психики и т. п. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и мн. др. ученые предостерегали от форсирования реформы, указывая, что к 6 годам далеко не все дети исчерпали возможности развития в рамках специфически дет. видов деятельности. Готовность к школьно ну обучению формируется неоднородно, и мн. дети достигают ее лишь к 7 годам. Правоту этого утверждения доказывает то, что мн. 6 летние дети плохо адаптируются к шк. условиям, затрудняются в овладении уч. деятельно-стью; по данным медиков, к кон. 80-х гг. возросло число нервно-психич. отклонений среди школьников. Представляется наиб, рациональным подход, когда верхняя граница Д. д чолжна определяться для каждого конкретного ребенка исходя из индивидуального темпа развития.
Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает огранич. фондом безусловных рефлексов, регулирующих протека ние физиол. функций. На большую часть внеш. воздействий новорожденный отвечает недифференциров. движениями и криком. Отсутствие значит, количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает значит, возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.
Необходимое условие нормального соз ревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Нек-рые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает». Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязат. ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органич. потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется пси-хич. развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, к-рое выражается в появ тении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 мес происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 мес у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигат. реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручлами и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психич. развития младенца. В случаях нек-рых заболеваний, задержки психич. развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом.
Эмоциональное общение оказывает влияние и на познават. развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит, время могут заниматься с одной и той же игрушкой. Наиб, существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 мес. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого нек рое время, когда биол. потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органич. потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психич. жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее кол-во предметов, прослеживать их смещение относительно ДРУГ друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязат. впечатления. Осн. формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совм. деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совм. действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положит, привычки, учится правильно себя вести. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.
Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею (см. Развитие речи). Уже на 2-м мес наблюдается первые признаки лепета, в к-ром позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать нек-рые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время реоечок пытается произносить первые слова.
На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психич. процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать неск. шагов. На 3—4-м мес жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода двигат. активности ребенок приобретает ряд необходимых двигат навыков. Кроме того, практич. приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства начинают выдечяться в зрительном восприятии. Если вначале ребенок производит внеш. ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисл. проб, то затем эти действия интериоризуются (см Интериоризация) — переходят в план зрительного восприятия.
Вместе с формированием хватания возникают и развиваются простейшие манипуляции с предметами трясение, постукивание, бросание и др. Прк выполнении таких действий ребенок знакомится со свойствами вещей. За сменяющимися впечатлениями для младенца начинает выступать мир постоянных, существующих независимо от него предметов Восприятие приобретает предметность и константность. На протяжении младенческого возраста изменяется характер психич активности ребенка. Появляется тенденция к преднамеренной деятельности У ребенка складываются все возможности для воспроизведения случайных движений с тем, чтобы увидеть связанное с данным движением изменение окружающей среды.
К концу младенческого возраста (1 год) дети способны повторять за взрослыми мн. действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. В самом предметном манипулировании для ребенка возникает проблемная ситуация, к-рую он стремится разрешить. Т. о, мышлению ребенок учится в деист вии, подражая своим собственным и чу жим движениям. На основе организуемых взрослым движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов обществ, опыта, к рое происходит в раннем детстве.
Осн. достижениями раннего детства, к-рые определяют развитие психики ре бенка, являются овладение прямой походкой (прямохождение), развитие предметной деятельности и овладение речью. Благодаря передвижению ребенок оказывается способным к более свободному и самостоят, общению с внеш. миром. Ходьба развивает способность ориентироваться в пространстве, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния И пространств, расположения предметов Это достигается совм. функционирова наем зрения, кинестезии и осязания. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, к-рые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.
В раннем детстве осуществляется переход к предметной деятельности, к-рая становится ведущей. В ней ребенку впервые открываются функции предметов. Для ребенка назначение вещей является их скрытым свойством, оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет. Связь действия с предметом проходит 3 фазы развития. В первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия; во второй — предмет употребляется только по прямому назначению, в третьей — происходит возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне-ребенок знает осн., общественно закрепленную функцию предмета. Важно и то, что ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения, связанные с этими предметами.
Особенно значимыми для психич. развития ребенка оказываются соотносящие и орудийные действия. Цель первых состоит в приведении двух или неск. предметов (или их частей) в определенные пространств, взаимоотношения (складывание пирамидок из котец, использование разл. сборно-разборных игрушек). Цель вторых — употребление предмета орудия для воздействия на др. предметы. Орудийные действия, к-рыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться и в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из осн. принципов деятельности человека.
К концу раннего дет. возраста (на 3-м году жизни) начинают складываться игровая и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психич. развитие. Взрослым необходимо учитывать значимость этих видов деятельности в будущем и создавать условия для их формирования еще в раннем возрасте.
Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальнейшим развитием потребности в общении. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т.е. когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Если взрослые «ловят» и выполняют каждое желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Именно в раннем возрасте усвоение речи происходит с наиб, эффективностью. Если ребенок по к.-л. причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудно. Поэтому на 2—3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.
292
В раннем детстве интенсивно развивается совм. деятельность ребенка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определяет характер сотрудничества. В общении он также берет на себя руководство, организует взаимное понимание. Но на 3-м году жизни ребенок научается отделять себя от взрослого, относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него возникают нач. формы самосознания. Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, в узкой сфере своей практич. жизни и в пределах своих возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Усиливается активность ребенка и возникают новые взаимоотношения со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), т. к. взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, к-рый может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. «Кризис трех лет» — объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослыми. У ребенка появляется тенденция к самостоят, удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет прежний тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Негативность ребенка избирательна и касается только тех, кто стремится ущемить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.
Стремление быть, как взрослые, может найти наиб, полное разрешение только в форме игры (лишь в игре 3 летний ребенок может сходить в магазин, сварить обед, полететь в космос и т. п.). Поэтому «кризис трех лет» разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. Игра вызывает качеств, изменения в психике ребенка в ней закладываются основы уч. деятельности, к-рая становится ведущей в шк. годы. Особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, к рые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение ролей дисциплинирует играющих детей. В совм. деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с др. членами дет. группы не только формируют коллективистские качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные качества самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д. В игре ребенок быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или др. предметом. Замещению реальных предметов ребенок учится у взрослых. Т. о., игра становится символической. Благодаря развитию симво шч. функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержат, сторона интеллекта и др собственно человеческие способности.
На протяжении дошк. возраста содержание игры претерпевает качеств, изменения. Осн. содержание игры мл. дошкольников — такие действия с игровыми предметами, в к-рых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. Старших детей начинают интересовать отношения между людьми, действия же выступают как средство для развертывания отношений.
Дошк. возраст явчяется периодом, в течение к-рого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.
В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий Его исходным пунктом является реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутр. свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутр. плане, где реальные предметы замещены представлениями ичи понятиями Так путем интериоризации внеш. действий образуются наглядно образные и логически-понятийные формы мышления. Мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, к-рые в одних случаях отображают конкретные предметы, в других — являются более или менее обобщенными и схематизированными. Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования отеч психологов показали, что мн. особенности мышления дошкольников, к рые считались ранее неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошк обучения. Так, конкретность дет. мышления исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отд. вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети 5—6 лет легко усваивают знания о нек-рых общих физ. свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и применяют эти знания в сввей мыслительной деятельности. При соответствующих формах обучения (поэтапном формировании умственных действий) дошкольники овладевают полноценными понятиями и способами логич. мышления. Однако возможность сфор мировать в дошк. возрасте понятия и логич. операции не означает, что такое формирование должно являться осн. задачей умственного воспитания детей Осн. задача такого воспитания — всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к к рым дошк. возраст наиб, сен-зитивен и к рые имеют огромное значение Дия всей будущей жизни, т. к. являются составной частью любой творческой деятельности.
В дошк. возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется социальным окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым. В отеч. психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошк. возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархич. системой, где постепенно осн. и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознат. преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, к-рое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутр. разлад, когда ему трудно отдать предпочтение к.-л. желанию. При возникновении нравств. конфликта колебания у мл. дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы обществ, содержания.
Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредств. указанию взрослых. Собств. желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно, интересно и не требует особых усилий. Чувство дочга зарождается под влиянием той оценки, к-рую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться диффе-ренцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оцени вать поступки др. детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные. Так развивается самооценка. Развитие само оценки и самосознания составляет одно из осн. новообразований дошк. возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе обществ, отношений, оценка своих возможностей в области практич. действия и пробуждение внимания к собств. внутр. жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность
На основе всех этих новообразований формируется готовность к шк. обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и дет. саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Особое значение для их формирования имеют такие виды дет. деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Именно в них впервые возникают обществ, мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, фор мируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Это происходит при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, к рые передают подрастающему поколению опыт обществ, поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки.
Лит ЭльконинЛ Б, Дет психо логия ("Развитие ребенка от рождения до семи лет), M I960, Валлон А, Психич развитие ребенка, пер с франц., M, 1967,
293
БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте, M, 1968, Мухи и а В С, Психология дошкольника, M 1975, ее же, Дет психология M, 19852, Мир детства [Дошкольник] под ред А Г Хрип ковой, M, 1979, Дьяченко О М. Лаврентьева Т В Психич развитие дошкольников, M 1484, Бауэр ТДР Психич развитие младенца пер с англ M, 1985 В С Мухина.

ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, пред назначены для обществ, воспитания детей раннего (от 2 мес до 3 лет) и дошколь ного (от 3 до 6—7 лет) возрастов.
Развитие системы обществ, дошк. воспитания обусловлено рядом факторов. В ист. аспекте это — общий уровень развития произ ва, степень благосостояния общества, наличие или отсутствие в тече ние относительно длит, времени войн, эпидемий и др. В теоретич. аспекте дошк. воспитание зависит от уровня развития пед. наук и от характера идеологии общества. Культурный аспект включает уровень специализации общества, диффе ренциациио социальных ролей, открытость к нововведениям и др. Все эти факторы существенно влияют на отношение обще ства к проблемам детства и соответственно на практику дошк. воспитания.
Впервые потребность в обществ, дошк. учреждениях в широком масштабе выявилась в 17—18 вв. в связи с развитием пром. произ-ва (первоначально в виде мануфактур) и активным привлечением женщин к производит, труду. Появились разл. частные платные дет. учреждения, напр. в Великобритании «Школы пле тения из соломы», «Школы вязания кружев», «Женские школы», а также благотворительные учреждения — «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.
Среди подобных Д. у. выделялась организованная для крестьянских детей в 1769 Ж. Оберлином«Вязальная школа». В нее принимались дети в возрасте от 3 до 7 лет. Осн. задачей этой школы было религ. воспитание. Занятия велись руководительницами, крестьянскими девушками, к-рые читали детям страницы Библии, разучивали с ними псалмы и молитвы, учили видеть красоту и гармонию мира — творения Бога. Во время обучения дети занимались посильной работой — вязанием. Подобные школы получили широкое распространение.
В кон. 18 в. возникли школы взаимного обучения, к-рые оказали значит, влияние на практику работы Д. у.
С развитием произ-ва воспитание де тей становится все более серьезной обществ, проблемой и появляется необходимость создания теории обществ, воспитания, призванной обосновать и усовершенствовать практич. работу с детьми в Д. у. Первые, достаточно развернутые концепции дошк. воспитания были созданы Я. А. Каменским и И. Г. Песта-лоцци. В нач. 19 в. появляются первые программы для Д. у., начинают издаваться журналы, поев, вопросам дошк. воспитания, создаются учреждения по под готовке специалистов для работы с детьми мл. возраста.
Во 2-й пол. 19 в. в большинстве стран мониториальная система взаимного обучения сменяется системой Ф. Фребеля. Первое Д. у. под назв. «Учреждение для развития творческого побуждения деятельности у детей и подростков» Ф. Фре-бель открыл в 1837 в г. Бланкенбурге (Германия). В 1840 оно было переименовано в «Дет. сад», и с тех пор за Д. у. закрепилось это название.
Большое влияние на практику дршк. воспитания оказали взгляды Дж. Дьюи и Г. С. Холла. Д. у., работавшие по их методикам, резко отличались от традиционных: в них отсутствовало систематич. обучение, дети группами или индивидуально занимались своими игрушками, а знания приобретали «попутно». Стремясь сшить одежду кукле, ребёнок постигал основы кройки и шитья, строя игрушечный дом, обучался конструированию и т. д. Обстановка Д. у. была максимально приспособлена к нуждам ребёнка. Имея разнообразные материалы, дети должны были искать средства и способы для реализации своих замыслов, преодолевать трудности и в процессе такой деятельности накапливали необходимый опыт. Педагогу в таком учреждении отводилась роль консультанта, он приходил на помощь лишь тогда, когда ребёнок был не в состоянии самостоятельно справиться с задачей.
В 1907 в Риме М. Монтессори открыла Д. у. под назв. «Дом ребёнка». Вскоре практиковавшаяся в нём система воспитания завоевала признание во мн. странах мира; мн. Д. у. стали работать по методу Монтессори.
Нач. 20 в. характеризуется не только появлением новых теорий воспитания и обучения, но и всё возрастающим осознанием роли дошк. детства в становлении личности. В этой связи меняется и отношение к обществ, дошк. воспитанию.
В 80—90-е гг. 19 в. проведена реорганизация системы Д. у. во Франции. Эту работу возглавила П. Кергомар. В результате реформы благотворит, учреждения (приюты) преобразованы в материнские школы, к-рые были объявлены гос. учреждениями и включены в систему образования.
Ещё один вариант системы воспитания в Д. у. был предложен О. Декроли, к-рый, в отличие от Дьюи, считал, что педагог должен всё время быть с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами; отношениями между детьми и взрослыми должны строиться на основе сотрудничества.
В странах мира существуют разнообразные типы Д. у., носящие разл. названия. В нек-рых странах есть сеть гос. учреждений, к-рая находится в ведении разл. мин— в — здравоохранения, социального обеспечения, образования. Д. у. могут не входить в общенац. систему образования, напр. в США в каждом штате их работа строится по-разному.
Помимо государственных существуют частные и муниципальные Д. у.
Дети принимаются в Д. у. с 2 лет или с 3 лет. Для детей более мл. возраста создаются учреждения, в к-рых образо-ват. задачи не являются главными.
В разл. типах Д. у. воспитание детей осуществляется как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах. Преимущество последних состоит в том, что в них у мл. детей быстрее развивается речь, а ст. дети приобретают навыки лидерства, ответственности, обучения других. Кол-во детей в группах может быть от 15 до 40 чел., различается и число педагогов и обслуживающего персонала. Время пребывания ребёнка в Д. у. колеблется от 2—3 час в день 2—3 раза в нед до круглосуточного пребывания; существуют дет. сады с гибким режимом. Напр., в Китае есть Д. у., работающие
круглосуточно 7 дней в нед: в Норвегии дети проводят в дет. садах от 4 до 6 час в день.
В совр. Д. у. разного типа используется св. 200 программ, к-рые могут быть условно подразделены на академические, интеллектуальные и т. н. программы родительской эффективности; мн. программы сочетают в себе разл. элементы этих групп. Академич. модель программы ориентирована на подготовку детей к школе и развитие навыков счёта, чтения и письма и рассчитана гл. обр. на детей из малообеспеченных семей, а также принадлежащих к нац. и этнич. меньшинствам. Интеллектуальные программы предполагают наличие насыщенной развивающей среды, а также интенсивное речевое общение взрослого с ребёнком и детей друг с другом. Третья модель программы предполагает активное участие родителей в образоват. процессе; подобные программы повышают компетентность родителей в области воспитания.
Эффективность академич. модели наиб, явно выступает сразу после поступления ребёнка в школу. Однако подобные программы не дают долгосрочного результата для развития ребёнка. Они лишь быстро приспосабливают ребёнка к школе, но не развивают мотивацию и не формируют необходимых черт характера для последующего обучения; в дальнейшем это нередко ведёт к утрате приобретённых в Д. у. навыков уч. деятельности. Наиб, эффективной для долгосрочного развития дошкольника является интеллектуальная модель. Программы такого рода развивают у детей наблюдательность, любознательность, навыки речевого общения и др., что позволяет детям успешно обучаться в школе. Многочисл. исследования также демонстрируют, что дети, посещающие Д. у., лучше адаптируются к школе и добиваются лучших результатов по сравнению со своими сверстниками, не потучившими соответствующе.! подготовки.
В России в 60—90-х гг. 19 в. развитие пром-сти и возросшая занятость женщин в произ-ве пробудили интерес пед. общественности к заруб, достижениям в области дошк. воспитания. Особое внимание привлекла система Фребе-ля, с к-рой рус. педагогов познакомил В. И. Водовозов в 1857. С этого времени в России появляются первые платные дет. сады для высшего и ср. сословия. В 1866- 1868 А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журн. «Дет. сад»; выпускаются спец. руководства по проведению занятий по методике Фребеля.
В 1867 при Санкт-Петерб. пед. собрании была организована комиссия дет. садов. Осн. целями дет. сада провозглашались воспитание в ребёнке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания обществ, производительности личности. Характеристика Д. у. формулировалась так: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола, преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьёй и школой, подготавливать к серьёзным школьным занятиям».
В первых дет. садах занятия велись по строгому расписанию; детям преподавались элементы грамоты, счёта, изучались иностранные языки. В нек-рых дет. са-
294
дах по желанию родителей дети в ст. группах обучались двум-трём иностр. языкам — французскому, немецкому, английскому.
Появление Д. у. в России вызвало широкую полемику. Создание Д. у. по системе Фребеля подвергалось острой критике со стороны славянофилов. Они считали, что специфика воспитания в дет. саду не соответствует рус. нац. природе, что Д. у. разрушают семью и препятствуют полноценному развитию детей.
Дет. сады как обществ.-воспитат. учреждения в России не привились. В 1882 насчитывалось всего 37 платных Д. у., из них 14 — в Петербурге. У 1896 их число возросло до 60. Открывались также бесплатные Д. у. для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным. В 1893 Фребелевским об-вом была впервые нолучена субсидия от Мин-ва нар. просвещения в размере 2 тыс. рублей, с 1900 эти ассигнования стали регулярными.
В кон. 19 в. губернские ведомства стали открывать ясли-приюты для крестьянских детей. Они создавались не только с целью воспитания, но и как сани-тарно-просветительские учреждения для распространения знаний по уходу за детьми.
Систему Фребеля в дошк. воспитании постепенно сменила идея свободного воспитания детей. Представители моек, об-ва «Дет. труд и отдых» считали, что дет. сады являются местом удовлетворения всех обществ., науч., эстетич. и нравств. потребностей ребёнка. Поскольку дошк. возраст рассматривался как самоценный, отрицалась необходимость спец. подготовки к шк. обучению. Занятия были эпизодическими, проводились по выбору самих детей. В качестве опорных моментов для обучения выступали прогулки-экскурсии и беседы. Пед. процесс был импровизацией воспитателя, причём дети выступали равноправными участниками этого процесса. Много внимания уделялось свободным занятиям иск-вом (рисованию, лепке, аппликации и т. п.). Задачей нравств. воспитания являлось пробуждение в ребёнке религ. чувств.
Последователями Дьюи и Холла в России были созданы дет. сады под эгидой об-ва «Сетлемент». В этих Д. у. большое место занимала свободная деятельность цетей, особое значение придавалось игре, рисованию, ручному труду. Воспитателю отводилась роль наблюдателя и помощника, однако он должен был овладеть «иск-вом наводящих вопросов», развивать в детях наблюдательность. Несмотря на приверженность идеям свободного воспитания, проводились обязат. занятия.
На иных позициях в вопросах дошк. воспитания стоял «Московский кружок совм. воспитания и образования». В дет. саду М. X. Свентицкой занятия проводились по фиксиров. расписанию; руководящая роль в пед. процессе принадлежала воспитателю. Ещё более регламентированной была жизнь детей в дет. саду Е. И. Тихеевой. Его осн. задачей была подготовка детей к школе. Считалось, что последоват. и систематич. занятия развивают способности ребёнка.
После Окт. революции дошк. воспитание стало частью гос. системы нар. образования. В 1921 на 2-м Всерос. съезде по дошк. воспитанию были сформулированы осн. принципы работы Д. у. — принцип дет. труда и коллективизма, обучения ребёнка с учётом его психофизиол. возможностей и др, С этого момента начинается пересмотр работы всех Д. у. Воплощение провозглашённых принципов в практику работы дет. садов привело к тому, что в нек-рых Д. у. дети стали выполнять работу няни, проводились дет. собрания, создавались дет. комиссии. Одной из форм организации дет. коллектива стали дежурства (дежурные накрывали на стол, мыля посуду, чистили овощи, ухаживали за животными и растениями и т. п.). Реализация принципа связи дет. сада с современностью привела к замене традиц. кукол-барышень на куклы «рабочий», шионер», «красноармеец». В дет. садах отменены новогодние праздники, именины детей, сказка объявляется «тормозом» в развитии материалистич. мировоззрения ребёнка.
В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа Д. у. — дет. дома для детей-сирот, дет. очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и дет. сады. В Д. у. принимались дети от 3 до 8 лет, кол-во детей в группах колебалось от 20 до 50 чел. Режим работы Д. у. был различным: дет. очаг, как правило, работал 8—10 час, дет. сад — 6 час в день. При каждом Д. у. организовывался Совет, в к-рый входил весь не д. коллектив, а также представители родителей и обществ, орг-ций. В компетенцию Совета входили вопросы приёма и исключения детей, кадровые вопросы, утверждение хоз. планов и отчётов, обсуждение жалоб родителей. Целью Д. у. провозглашалась подготовка ребёнка к освоению материалистич. мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков.
Большое внимание уделялось свободной дет. игре, однако допускалось вмешательство руководителя, если игра по своей идеологич. сущности была неприемлемой.
В 1927—28 впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех Д. у. Общая цель вытекала из программы ВКП(б) — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Задачами Д. у. становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями ком-мунистич. воспитания, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими нек-рых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе Д. у. 1932.
В 1936 было принято пост. ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (см. Педология), в к-ром подвергалась резкой критике практика работы в Д. у. Отмечалась переоценка роли среды в воспитании детей, ставилась задача сделать центр, фигурой в Д. у. педагога. Как реакция на это постановление был принят Устав дет. сада и «Руководство для воспитателя дет. сада». В Уставе были определены задачи, структуры, принципы комплектования, осн. типы Д. у., режим их работы, требования к питанию и помещениям. «Руководство...» содержало программно-метод. указания для воспитателей; в нём были выделены разделы «Физич. воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование, лепка», «Муз. воспитание», «Знакомство с природой», «Развитие первоначальных матем. представлений». Важнейшими задачами провозглашались всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе коммунизма, преданности Родине, её вождям и т. п. Воспи-
М. П. Драгоманов.
тателю отводилась активная роль в пед. процессе, на него возлагалась ответственность за результаты воспитания каждого ребёнка. В дальнейшем «Руководство» неоднократно переиздавалось, в него были включены новые разделы — «Знакомство с окружающим», «Работа с родителями».
В 1962 была принята «Программа воспитания в дет. саду», в к-рой более подробно определялось содержание работы с детьми в Д. у. Осн. отличие этой программы от «Руководства» состояло в том, что программные задачи решались не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Эта программа также неоднократно переиздавалась с незначит. изменениями.
В Рос. Федерации Д. у. работают по «Программе воспитания и обучения в дет. саду», принятой в 1985. Для каждой возрастной группы был определён объём знаний, умений и навыков, к-рыми должен овладеть каждый ребёнок к концу уч. года. Жёсткий режим накладывал определённый отпечаток на взаимоотношения между детьми и взрослыми. Гл. задачей воспитателя становится реализация Программы, ребёнок же рассматривается как объект воспитания, к-рого надо вооружить необходимыми знаниями, умениями и навыками. Дошк. детство расценивается гл. обр. как этап подготовки к будущей жизни.
Подготовка кадров для Д. у. ведётся в пед. вузах и уч-щах, программы к-рых одинаковы для разл. категорий работников и недостаточно учитывают специфику нац., экон. и др. условий. Осн. внимание уделяется обучению методике проведения занятий, организации трудовой деятельности детей и т. п.
Существует 4 типа Д. у.: ясли, ясли-сад, дет. сад, школа-дет. сад. Последний тип создан в 1985 и функционирует в основном в сел. местности.
В 1990 охват детей учреждениями обществ, дошк. воспитания в Рос. Федерации составил ок. 70%. При этом не удовлетворено ок. 1 млн. заявлений родителей о приёме детей в Д. у.
Д. у. имеют неск. профилей: общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, а также учреждения специального назначения для детей с недостатками умственного и фи-зич. развития. Кол-во групп в Д. у. варьирует от 1—2 (малокомплектный дет. сад) до 12 и более, длительность пребывания в них детей колеблется от 10,5 до 14 час; существуют Д. у., работающие круглосуточно.
В 1990 ассигнования на содержание одного ребёнка в Д. у. составили 558,9 руб., что не соответствует необходимым затратам.
В целом состояние системы дошк. воспитания в нач. 90-х гг. свидетельствует о необходимости её принципиального об-
295
новления. В 1989 была создана «Концепция дошк. воспитания». Она определила ключевые позиции обновления дет. сада: охрана и укрепление здоровья детей, гуманизация целей и принципов образоват. работы, раскрепощение жизни детей и воспитателей, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребёнка, радикальное изменение характера подготовки пед. кадров, порядка финансирования и системы управления. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. В 1991 было принято «Временное положение о дошк. учреждениях». В нём определены осн. функции Д. у.: охрана и укрепление физич. и психич. здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка. Изменены типы Д. у. Устав Д. у. определяет его задачи, режим работы и др. С родителями каждого ребёнка заключается Родительский договор; в нём оговариваются услуги, предоставляемые Д. у., порядок и размер оплаты и др. Руководит пед. деятельностью Д. у. Совет педагогов. Он выбирает программу воспитания и обучения из комплекса вариативных программ, уточняет методы, направления в работе с детьми и т. п. Принятым в 1992 Законом Рос. Федерации об образовании установлен правовой статус дошк. образоват. учреждений и закреплены их функции и обязанности (см. в ст. Россия). Введение в действие соответствующих законодат. актов — лишь нач. этап обновления системы дошк. воспитания в Рос. Федерации. Необходимо создать новые программы и руководства по работе с детьми, разработать концепцию развивающей среды, оптимизировать подготовку пед. кадров. Ю. В. Пасс. ДРАГОМАНОВ Михаил Петрович [6(18).9.1841, Гадяч, ныне в Полтавской обл. Украины, — 20.6(2.7).1895, София], укр. публицист, историк, педагог, обществ, деятель. В 1863 окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та. Будучи студентом, преподавал в воскресной школе. Один из организаторов пед. курсов для подготовки учителей укр. нар. школ, читал лекции по истории (1862—63). Преподавал в ун-те в 1864—75, одновременно работал учителем гимназии. Был идеологом нац. движения в среде укр. интеллигенции. Принимал участие в работе комиссии по созданию учебников на укр. яз., основанной киевской «Громадой» (культ.-просвет, орг-ция укр. интеллигенции). Уволен из ун-та за полит, неблагонадёжность. В 1876 эмигрировал. Издавал в Женеве на укр. яз. сб. «Громада» (1878—79) и журнал с тем же назв. (1881). С 1889 проф. истории Софийского ун-та. По своим филос. воззрениям Д. — рационалист и позитивист, противник рев. разрешения социальных конфликтов. Подчёркивая самобытный характер укр. культуры, Д. стремился рассматривать её во взаимодействии с русской, за что подвергался критике с разных сторон. Позиция Д. отразилась и в статьях (на укр. и рус. языках) на пед. темы. В противовес офиц. методике преподавания рус. яз. предлагал в укр. школе изучать его на базе родного (ст. «Пед. значение малорусского языка», 1866). Подчёркивал важность использования в обучении и воспитании особенностей культуры и лит-ры родного края (ст. «Нар. наречия и местный элемент в обучении», 1874). Автор ряда статей, в к-рых пропагандировал
ДРЕВНИЙ
жрецов, ювелиров, юристов. Учащимся нередко давали проф. сведения о разд. ремёслах, они изучали знаменитые законы Хаммурапи. Во главе шумерской школы стоял «отец школы», его помощники именовались «старшими братьями». Иногда упоминаются учителя — специалисты по шумерскому яз., рисованию. Ученики по утрам повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики её копировали и после просмотра «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Переписывали текст много раз, учитель комментировал отд. формулы. В шк. помещениях находят муз. инструменты; вероятно, музыка имела не только самостоят, значение, но и облегчала чтение нараспев. Получившие шк. образование писцы, как и в Египте, были исполнены проф. гордости. Аккадская письменность и язык, став средством междунар. общения, широко распространились по всей Передней Азии, и повсюду писцы относились друг к другу как коллеги. В 1-й пол. 2-го тыс. до н. э. школа способствовала записи и канонизации устной лит. традиции, а также её распространению и сохранению. Мн. произведения письм. лит-ры Вавилонии и др. областей Бл. Востока имеют шк. характер или обра-щечы к получившим шк. образование писцам-книжникам.
Индия. В Индии в нач. 1-го тыс. до н. э. сложилось представление о том, что все члены трёх высш. сословий — варн обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение», поэтому прошедшие его назывались «дваждырождёнными». Брахманские тексты содержат многочисл. описания ритуала посвящения и наставления ученику. Различные науч. и лит. тексты дают представление о содержании и форме обучения. В буддийской лит-ре упоминается об обучении монахов, обычно взрослых, доктрине и правилам поведения. Ранним средневековьем (7 в. н. э.) датируются записки кот. пилигрима Сюань-цзана с подробным рассказом об огромном буддийском ун-те в г. Наланда.
Брахманы, жившие при дворах инд. правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников. Благочестивые «дааждырождённые» приводили своих детей к брахманам в учение. После церемонии посвящения ученик поселялся в доме учителя — гуру и проходил курс обучения священным текстам и религ. обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Церемония посвящения рассматривалась как действительное «зачатие» и «рождение», гуру становился духовным «отцом» мальчика, а другие его ученики — «братьями» (учитель, ученик и соученики, в частности, могли наследовать друг другу как родственники). Ученик должен был вести самый скромный образ жизни, не пользоваться зонтом и не носить сандалий. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю, поддерживали огонь в очаге, пасли его коров и собирали для него милостыню. После завершения ученичества учителю часто преподносили в дар корову или одежды. В инд. лит-ре достаточно рано упоминаются и корыстные учителя, получавшие с учеников плату и превращавшие в простых слуг тех мальчиков, чьи родители
не в состоянии вносить плату. Платный учитель, обучавший обычно не «священному знанию», а спец. дисциплинам и проф. навыкам, пользовался значительно меньшим уважением, чем гуру. Выбору учителя придавали огромное значение и рекомендовали обращать внимание не только на учёность, но и на происхождение и доброе поведение. Если учитель не оправдывал возлагаемых на него надежд, можно было перейти к другому. Но большого выбора не было, и определённый круг семей постоянно пользовался услугами одного и того же брахмана. В учение к брахману поступали в возрасте 7—8 лет, период ученичества обычно продолжался до совершеннолетия (16—18 лет), иногда и значительно дольше. Были и постоянные ученики, не вступавшие в брак и прислуживавшие гуру до его смерти. Упоминания о взрослых и женатых учениках относятся, видимо, к лицам, желавшим получить особое знание. Система обучения в доме гуру теоретически распространялась на 3 высш. варны, но фактически ученичество проходили преим. брахманы, остальные чаще ограничивались формальной церемонией посвящения. Своего рода школы возникали в буддийских монастырях, и вступавшие в монастырь выбирали себе наставника (см. Буддистские школы). К началу средневековья появились школы и при индуистских храмах. В сер. и кон. 1-го тыс. до н. э. обучение отд. дисциплинам и проф. образование имели не меньшее значение, чем духовное ученичество. Проф. обучение, доступное и осн. трудовому населению — шудрам, обычно также предусматривало жизнь в доме учителя. Девочки не проходили ученичества, их посвящением считали свадьбу, а гуру — свёкра. Известное образование считалось необходимым лишь для гетер, от к-рых требовалось знание «64 иск-в».
Письменность в Индии была лёгкой для усвоения, и часто письму и счёту обучали мальчиков ещё до посвящения. Роль письменности в образовании, рассчитанном гл. обр. на устную передачу, была сравнительно невелика. Осн. предметом изучения были ведийские гимны и веданги (вспомогат. дисциплины, изучающие фонетику, этимологию, грамматику и др., необходимые для правильной передачи вед). Позже стали широко преподавать филос. доктрины, логику и поэтику, преим. в городах, ставших к кон. 1-го тыс. до н. э. центрами образования (Таксила, Варанаси).
Науч. тексты составлялись в форме сутр — максимально кратких правил, рассчитанных на запоминание. Сутры сопровождались устным комментарием учителя и часто без него были непонятны. Впоследствии стали составлять науч. трактаты в стихах — тоже для облегчения запоминания. Ученики сидели на земле вокруг учителя и повторяли сказанное им, заучивая стих за стихом. Употреблялась сложная система тренировки памяти, заучивание слов парами (АБ — БВ-ВГ и т. д.). Сотни и тысячи гимнов вед брахманам удавалось заучить т. о. наизусть (иногда без всякого понимания смысла, поскольку язык вед уже в древности значительно отличался от разговорных языков).
Обучение в буддийских монастырях проходило в форме ежедневного заучивания отд. частей текста и периодич. коллективных спевок. По стереотипным
297
канонам проходили «беседы» монахов о жизни Будды и его учеников, о нравственности и поведении монахов. Итог беседе часто подводил сам учитель. Характер обучения оказал огромное влияние как на форму, так и на содержание инд. лит. традиции.
Китай. Наиб, обстоятельным источником по системе обучения в Китае является «Ли цзи» — конфуцианская книга о ритуале и обычаях, составленная в 4—1 вв. до н. э. и пользовавшаяся высоким авторитетом уже в Ханьскую эпоху (кон. 3 в. до н. э. — нач. 3 в. н. э.) Важные сведения содержат и др. памятники классич. кит. лит-ры, прежде всего филос. трактаты сер. 1-го тыс. до н. э., освещавшие пед. теорию. Организация шк. дела хорошо известна по материалам имперского времени — в периоды Цинь (кон. 3 в. до н. э.) и Хань.
Киг. ист. традиция сообщает о том, чго древние школы существовали как в отд. кланах, так и в более обширных общинных и адм. объединениях-уездах, областях и провинциях. В дворцовых школах обучались дети аристократии. В сер. 1-го тыс. до н. э. много было и частных школ с платным обучением на дому. Мн. кит. учёные воспитывались в школах, где традиция передавалась из поколения в поколение. Участие гос-ва в деле образования всегда было заметным: при Ханьской династии была создана сеть гос. нач. школ и число учащихся в них составляло неск. десятков тысяч. Выбору учителя придавалось огромное значение, поскольку учитель считался прежде всего воспитателем ученика; к нему следовало относиться с чрезвычайным почтением. Наставник олицетворял старших как в семье, так и в гос-ве. В Китае развился настоящий культ учёности и нравств. регламентации. Осн. целью обучения признавалось воспитание нравов на примере древних образцов. Образование получали прежде всего знатные люди. В частных школах, как у Конфуция, проводился принцип «образования без предвзятости», и в обучение принимались дети простолюдинов, но платный характер школы требовал известной состоятельности. Неоднократно повторяется в кит. трактатах пожелание, чтобы дети просвещённых были просвещёнными, сохраняя отличие от простого народа — земледельцев, ремесленников и торговцев. Обучение начиналось, как правило, с 7 лет, когда девочки и мальчики переставали «есть вместе и сидеть на одной циновке». Встречаются упоминания и более позднего начала учения. Конфуций говорит, что в «пятнадцать лет сосредоточил внимание на учёбе». Во 2—1 вв. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией и канон конфуцианских книг («Четверокнижие», «Пятикнижие») был положен в основу образования. Канон включал древние песни («Шицзин»), книги хроник, по философии и гаданию, своды изречений об этике, гос-ве, семье. Нач. образование продолжалось ок. 7 лет и состояло прежде всего в изучении письма (неск. тыс. иероглифов), а также языка, стиля, стихосложения. Дальнейшие этапы включали заучивание наизусть древних текстов, их комментирование и составление подражаний. «Великую науку» представляли т. н. 6 иск-в: этика и ритуал, каллиграфия, счёт, музыка, умение стрелять из лука и управлять колесницей. Ритуальные церемонии, соответствовавшие социальному положению человека, признавались вершиной обучения. Ученики читали тексты нараспев, повторяя за учителем, учили их наизусть, запоминали списки фамильных иероглифов, перечни предметов по определённым рубрикам: ткани, еда, чины и должности, рыбы и т. д. Учитель вёл беседы с учениками, разъясняя тексты. Заучивание канонов имело не только образовательное, но и воспитат. значение — ученики воспринимали моральные правила конфуцианства как аксиомы. К детям относились как к маленьким взрослым, требуя от них безусловной дисциплины и почтительности — не сидеть со старшими на одной циновке, не смотреть им в лицо, не отворачиваться и т. д. Бамбуковая или деревянная палка были обычным средством воспитания.
В «Ли цзи»были сформулированы следующие 4 осн. принципа обучения: учить вовремя, пресекая дурное, пока оно не обнаружилось; учиться, пока не упущено время; соблюдать последовательность в учении, не разбрасываясь; учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны. Обобщая опыт школ великих философов сер. 1-го тыс. до н. э., «Ли цзи» особое внимание уделяла возникновению связи между учителем и учениками, когда учитель «ведёт, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца». В этом случае между учителем и учеником возникало согласие, учиться было легко, ученик начинал думать. Однако практически система образования в Китае к концу эпохи древности приобретала всё более офиц. схола-стич. и принудит, характер. После образования единого гос-ва в эпоху Цинь была проведена унификация графики, а в Ханьскую эпоху осуществлялась огромная работа по редактированию древних лит. текстов, составлению словарей и библиографич. справочников. Создавались и спец. пособия для школ, напр. для изучения иероглифики — связные тексты, где ни один иероглиф не повторялся. В Ханьскую эпоху возникла и эк-заменац. система, окончательно развившаяся в средневековье. Молодые люди, выдержавшие экзамены на знание 9 тыс. иероглифов, получали гос. должности; отличившиеся в сложных экзаменах на знание конфуцианских текстов попадали в имп. канцелярию. Т. о., наиб, способные люди даже из простонародья могли двигаться вверх по чиновной лестнице. Ещё со времён Конфуция в качестве идеала восхвалялся тип учёного, к-рый живёт в чрезвычайной бедности, сверяя своё поведение с обычаями древности, не боится говорить правду даже императору и, с трудом поступая на службу, в отставку уходит с лёгкостью.
Лит.: История Др. Востока, ч. 1—2, М., 1983—88; Коростовцев М. А., Писцы Др. Египта. М., 1962; Культура Др. Египта, М., 1976; Крамер С., История начинается в Шумере, пер. с англ., М., 1965; Д а и д а-м а с в М. А., Вавилонские писцы, М., 1983; Бэшем А., Чудо, к-рым была Индия, пер. с англ., М., 1977; Кудрявцев М. К., О нар. образовании в др. Индии, в кн.: Инд. этнографич. сб., М., 1961; В а-сильев Л — С., Культы, религии, традиции в Китае, М., 1970; «Ли цзи», в кн.: Др.-кит. философия, т. 2, М., 1973; Очерки истории школы и пед. мысли древнего и ср.-век. Востока, М., 1988; Буддизм и культурно-пси-хол. традиции народов Востока, Новосиб., 1990; Па идей Р. Б., Дрневнеиндийские домашние обряды (обычаи), пер. с англ.. М.. 19902; Brunn er H., Altagyptische Erziehung, Wiesbaden, 1957. А. А. Вигасин.
M. С. Дринов.

ДРИНОВ Марин Стоянов [20.10(1.11). 1838, Панапориште, ныне Республика Болгария, — 28.2(13.3).1906, Харьков], болг. и рус. славист, историк, педагог, чл. Петерб. АН (1898). С 1858 в России. В 1865 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та, дер Моск. ун-та (1870), чл. Петерб. АН (1898), польск., чеш. и югосл. АН. В 1865—70 работал в б-ках, архивах и музеях Европы. Один из основателей (1869) и первый пред. «Болг. книжного дружества» (с 1911 Болг. АН). В 1873 доцент, в 1876—1906 проф. славяноведения Харьковского ун-та. В 1878—79 в Болгарии, освобождённой от тур. ига, возглавлял ведомство нар. просвещения и духовных дел. В 1878 составил первый «Временный устав нар. школ», определивший структуру шк. системы в Болгарии, организацию руководства школами и контроля над ними, содержание уч. программ. Согласно уставу создавалась трёхступенчатая система нар. уч-щ с бесплатным обучением и стипендиями для бедных: обязательные нач. школы с 3-летним курсом обучения, 2-классные уч-ща (с расширенным курсом элементарного образования) и 4-классные главные (в городах и крупных населённых пунктах; в них помимо элементарных предметов преподавались рус. яз., всеобщая история, практич. геометрия, физика, физиология и гигиена). Предполагалось раздельное обучение, мальчиков с 7 лет, девочек с 6. В жен. гл. уч-щах предусматривались муз. занятия. Давались известные привилегии нар. учителям: каждый из них, проработавший непрерывно 7 лет, освобождался от воен. службы. Д. составил программы для нар. школ и «Временные правила для реальных уч-щ», к-рые должны были давать общее образование и готовить к поступлению в политехн. и др. спец. высш. уч. заведения. В крупных городах предлагалось открывать реальные и классич. гимназии, программы для к-рых разработаны под руководством Д. Д. был сторонником рус.-болг. сотрудничества в области культуры. Создал фонд помощи болгарам, получавшим образование за границей (гл. обр. в России), основал в Софии Нар. б-ку, архео-логич. музей, ряд газет. Д. — один из основоположников болг. ист. науки и совр. болг. лит. языка.
Соч.: Сечинения, т. 1—3, София, 1909 — 1915.
ЛитГорина Л. В.. М. Дринов — историк и обществ, деятель, [М.], 1986; К p а-чунов К., М. Дринов (1838 — 1906). Живот и дейность, София, 1938.
Г. А. Касвин.

«ДРУГ ДЕТЕЙ», Общество «Друг детей» (ОДД), в СССР добровольное общество по воспитанию детей в 20—30-е гг. Opг-ции об-ва «Д. д.» возникли в 1924 на базе комиссий по охране интересов детей (деткомиссий), создававшихся в первые годы сов. власти при местных Советах. До 1930 они занимались в основном борьбой с беспризорностью. Инициатором создания Всерос. об-ва «Д. д.» выступила Н. К. Крупская. 21 мая 1930 было принято пост. ЦК ВКП(б) о «Создании массовой пролетарской обществ, организации вокруг практич. задач ком-мунистич. воспитания», а 23 авг. 1930 — пост. ВЦИК и СНК об объединении местных орг-ций об-ва «Д. д.» во Всерос. об-во «Д. д.». В 1931 1-й съезд об-ва наметил наиб, актуальные задачи по организации помощи детям. Устав, утверждённый Президиумом ВЦИК 29 окт. 1931, предусматривал участие об-ва в борьбе за всеобуч, политехн. школу, ликвидацию безнадзорности детей, широкое содействие школе в уч.-воспитат. работе, в материальном оснащении, в организации дет. садов, яслей, культурно-бытовых учреждений. Об-во проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, пед. пропаганду среди населения, осуществляло обществ, контроль над дет. воспитат. учреждениями.
К 1935 об-во насчитывало 1,8 млн. чл., имело ячейки в жилищных товариществах, на предприятиях, в колхозах и совхозах. Об-во издавало ежемес. журн. «Друг детей» (1925—33). В 1935 прекратило свою деятельность.

ДРУЖБА, отношения между людьми, основанные на взаимном доверии, общности интересов и эмоциональной привязанности. В отличие от деловых, функциональных отношений Д. обычно понимается как отношение самоценное, бескорыстное, само по себе являющееся нравств. ценностью. В отличие от объективно данной общности, обусловленной родством или принадлежностью к одному и тому же коллективу, Д. индивидуально-избирательна, основана на взаимной симпатии. В отличие от более или менее поверхностного и изменчивого приятельства Д. — отношение глубокое, интимное и устойчивое, предполагающее внутр. близость, доверие, любовь. Уже Аристотель определял друга как «другое Я» («alter ego»). Однако каноны Д. и предъявляемые к ней требования неодинаковы в разных человеческих обществах и у разных индивидов; кроме того, реальные дружеские отношения далеко не всегда и не во всём соответствуют нормативным канонам и представлениям. Для педагогики особенно существенны половозрастные и индивидуальные особенности дет. и юношеской Д.
Возрастная динамика дет. Д. обусловлена, с одной стороны, развитием самосознания и коммуникативных умений ребёнка, с другой — изменением круга и структуры его общения. Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиол. основу Д., появляется у младенца с первых дней его жизни. Уже 1—1,5-годовалые дети реагируют на сверстников иначе, чем на взрослых, и проявляют особый интерес к контактам с ними. С возрастом в отношениях с другими детьми ребёнок обычно становится более самостоятельным и активным, чем в общении со взрослыми. У 3—6-летних детей существует осознанная потребность в обществе сверстников, общение становится всё более избирательным, индивидуализированным и эмоционально окрашенным, а потребность в игровом сотрудничестве дополняется потребностью в доброжелат. внимании к себе. Дифференциация и рост устойчивости дет. дружеских контактов идут параллельно
ДУН
развитию способности к сопереживанию и пониманию другого человека.
У дошкольников и мл. школьников Д. обычно является непосредственной, нере-флексированной эмоциональной привязанностью и измеряется объёмом совм. деятельности и количеством проведённого вместе времени. В ср. шк. возрасте поведенческие свойства Д. начинают рассматриваться как подчинённые социально-нормативным ценностям. Формируется особый моральный кодекс Д., к-рый подчёркивает, прежде всего, нерушимость её правил, взаимную выручку, справедливость, верность, умение хранить тайну и т. д. У старших подростков и младших юношей ценности Д. психологизи-руются, на первый план выходят потребности понимания и самораскрытия, к-рые из-за подросткового эгоцентризма часто не различаются.
В ранней юности стремление к исключительной, интимной Д. особенно велико. Это объясняется рядом причин: ростом самосознания и связанной с этим потребностью сравнивать свои переживания с чужими; обострённым осознанием своей индивидуальности; переориентацией с родителей и вообще взрослых на сверстников; растущей дифференциацией деятельности, общения и интересов, к-рые не замыкаются в рамках группового «мы».
Поиск Д. — самая насущная и страстная потребность мл. юношеского возраста. Дружеские отношения (как правило, однополые) теперь значительно избирательнее, чем раньше; Д. становится более интимной и психологически значимой. По своему эмоциональному накалу эта Д. напоминает влюблённость, а предъявляемые к ней требования часто отличаются крайним максимализмом, становясь в силу этого практически неосуществимыми. Нередко эти отношения имеют юмоэротич. окращенность, часто неосознанную. Юношеский культ Д. сочетается с острым чувством одиночества, более сильным, чем в других возрастах. Значение друзей как советчиков и поверенных в интимных секретах возрастает от ср. классов к старшим, тогда как аналогичная роль родителей и учителей снижается, хотя это и зависит от конкретной сферы жизнедеятельности. Наличие близких друзей и характер взаимоотношений с ними — важнейший фактор эмоционального благополучия юношей и девушек; отсутствие друзей нередко снижает самоуважение личности, что может иметь длительные психол. последствия.
Возрастные особенности Д. являются в сущности половозрастными. Как правило, девочки во всех возрастах превосходят мальчиков в уровне способности к сопереживанию и самораскрытию и тяготеют к более интенсивному и исключит, общению. Однополые девичьи диады и триады (9—12 лет) более исключительны, более закрыты для посторонних, чем мальчишеские компании, в к-рых обычно присутствуют дух соперничества, иерар-хич. организация и т. д. Ценности Д. у девочек раньше психологизируются, а мотив «понимания» выражен сильнее, чем у мальчиков, подчёркивающих, скорее, «верность» и «взаимопомощь». «Пик» однополой дружбы у девочек также наступает раньше, чем у мальчиков и приходится на подростковый возраст; в старших классах девушки уже мечтают о Д. с мальчиком, в к-рой выражается, скорее, потребность в любви. У мужчин ориентация на однополую Д. и связанные с нею
формы общения сохраняются значительно дольше, даже после вступления в брак.
Хотя смешанная, разнополая Д. в принципе возможна, она встречается значительно реже, чем однополая, большей частью в раннем детстве и среди взрослых, но не у подростков и юношей, и наделяется другими психол. свойствами. Это объясняется стихийной сегрегацией общения мальчиков и девочек, существующей во всех человеческих обществах и затрудняющей их психол. контакты и взаимопонимание, особенно в период полового созревания. В условиях равноправия женщин, совм. обучения и т. д. половая сегрегация заметно ослабляется, но не устраняется полностью. Поиск своего подобия («другого Я») в Д. выражен сильнее, чем ориентация на дополнение, а половая принадлежность — один из важнейших компонентов «Як
Д. оказывает сильное влияние на личность. Друзей не только выбирают по принципу подобия, но в ходе длительного тесного взаимодействия друзья нередко вырабатывают определённые общие качества, ценностные ориентации и т. д. Изучение круга и характера дружеского общения воспитанника — важнейший шаг к пониманию его внутр. мира и особенностей поведения.
Способность к психол. интимности, подразумеваемая Д., тесно связана с уровнем развития личности, её самосознания и социального самоопределения. Однако эта связь неоднозначна. Степени общительности, устойчивости и психол. интимности (глубины) межличностных отношений у разных людей неодинаковы и по-разному сочетаются друг с другом. Многие коммуникативные особенности — общительность, импульсивность, застенчивость и др. — весьма устойчивы. А от них во многом зависят и популярность ребёнка, юноши или девушки среди сверстников, место в коллективе и характер дружеских отношений, в частности ориентация на парную Д. или на принадлежность к дружеской компании из неск. человек.
Психол.-пед. значение Д. определяется тем, что она является важнейшей сферой развития личности, её самосознания и коммуникативных качеств. В отношениях со своими друзьями ребёнок учится любить и понимать, заботиться и принимать на себя ответственность за других. Дефицит дружеских контактов уже в возрасте 8—10 лет так же отрицательно сказывается на коммуникативных качествах личности, как и отсутствие эмоционального родительского тепла в раннем детстве. Непосредственно руководить развитием дет. Д. невозможно. Дружеские отношения для этого слишком индивидуальны. Прямые родительские запреты и предписания в этой сфере малоэффективны и порой дают результат, обратный желаемому. Воспитатели могут и должны внимательно следить за тем, как складываются взаимоотношения ребёнка со сверстниками, какие неосознаваемые потребности он пытается в этих отношениях удовлетворить, насколько адекватны его коммуникативные умения, уровень притязаний и т. д. Эти отношения и качества поддаются психол.-пед. коррекции путём включения ребёнка в тот или иной вид деятельности, активизации самосознания, привлечения внимания ребёнка к определённым аспектам собств. поведения и т. п. Важно формировать у воспитанников умение правильно оценивать нравств.
299
смысл Д. с точки зрения её обществ, направленности и общественно значимых ценностей, к-рые она утверждает.
Лит.: Коломинский Я. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Минск, 1969; Комплексное иссл. юношеской дружбы, в кн.: Проблемы общения и воспитание, в. 2, Тарту, 1974; Лисина М. И., Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Смирнова Р. А., Качеств, особенности дружеских привязанностей дошкольников, в кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения, М., 1980; М у дерик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Кон И. С., Дружба, M., 19893; Foot H. С., Chap-ni a n A. J., S mit h J. R., (eds.), Frien-dship and social relations in children, Chiche-ster-N. Y., 1980; As h er S. R., Gottin an J. M. (eds.). Thedevelopmentof chudren's friendships, Carab., 1981; Duck S., Gil-mour R. (eds.), Personal relationships, [v.] 2 — Developing personal relationships, N. Y. — L., 1981. И. С. Кон.

ДУБИНИН Леонид Александрович [13(26).4.1907, с. Ковернино, ныне пос. Нижегородской обл., — 17.5.1975, Москва], химик, методист, ч.-к. АПН (1950). Окончил пед. ф-т 2-го МГУ (1930). С 1931 преподавал в опытной школе Наркомпроса РСФСР «Комсомольская отрада» (Моск. обл.), в 1956—73 в системе АПН. Разрабатывал проблемы методики преподавания химии, повышения уровня преподавания химии и развития интереса к ней у учащихся сел. школ, формирования мировоззрения учащихся при изучении химии, а также оборудования хим. кабинета школы.
Соч.: Практич. занятия по неорганич. химии в ср. школе, М., 1940 (соавт.); Задания для учащихся заочной ср. школы. Химия, [7 — 10 кл.], М., I96013; Хим. кабинет ср. школы, Ми962; Оборудование кабинета химии, М., 1971 (соавт.).
ЛитПарменов К. Я., Опыт работы учителя химии Л — А. Дубынина, М., 1940; Памяти Л — А. Дубынина, XIII, 1975, Мз 4. С. Г. Степанов.

ДУЛЫНЕВ Григорий Митрофанович [9(22).1.1909, станица Григориполисская, ныне в Краснодарском кр., — 12.6.1972, Москва], олигофренопедагог. Окончил МГПИим. В. И. Ленина (1935). В 1928—31 учитель и директор школы, в 1939—41 декан сурдопед. ф-та МГПДИ, с 1938 в Науч.-практич. ин-те спец. школ и дет. домов (с 1944 НИИ дефектологии АПН). Возглавляя сектор вспомогат. школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретич. и науч.-практич. проблем олигофренопедагогики: критерии отбора уч-ся во вспомогат. школы; проблемы содержания и методов коррекционно-вос-питат. работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребёнка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогат. школы. В результате психолого-пед. исследований, проведённых Д. и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогат. школе, разработаны пед. средства повышения общеобразоват. и коррекционно-воспитат. роли труда.
Соч.: Книга для учителей вспомогат. школы, М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, M., 19733 (ред.).
Лит.: Г. М. Дульнев. [Некролог], «Дефектология», 1972, № 4. Г. Л. Зайцева.

ДУН ЧЖУНШУ (187—120 до н. э.), древнекит. гос. деятель, философ и педагог, ревностный поборник конфуцианства. Представления Д. Ч. о природе человека представляли синтез идей Мэн-цэы, Сюнь-цзы и др.
По мнению Д. Ч., умелым воспитанием можно развить у человека нужные качества. Исходя из этих представлений, он создал свою систему воспитания, основанную на создании в стране широко разветвлённой сети просвещения, цель к-рой — воспитывать характер человека, регулировать его чувства и направленность его стремления в духе конфуцианства, т.е. в духе покорности и беспрекословного повиновения старшим в семье и в обществе, преклонения перед властью императора и феодалов.
Призванный императором к управлению страной, Д. Ч. содействовал превращению конфуцианства в гос. идеологию и принял меры к широкому внедрению его в массы. Он создал сеть гос. школ, к-ры-ми ведали специально назначенные чиновники. Занятия в этих школах велись схоластически — большую часть времени ученики тратили на зазубривание (со слов учителя) изречений древних мудрецов, зачастую им совершенно непонятных. Выпускники школ получали звания маоцай (в уездных школах) и сяо-лань (в провинциальных) и становились чиновниками. Реформы Д. Ч. положили начало официально оформившейся несколько позже системе гос. экзаменов, согласно к-рой только изучившие все написанные и обработанные конфуциан-цами тексты (литературные, философские и историографические), сдавшие экзамен и получившие степень могли претендовать на место чиновника. Для подготовки учё-ных-конфуцианцев Д. Ч. основал в столице высш. школу (тай-сюэ), где преподавали знаменитые учёные. Учреждённое ещё императором Цинь Шихуанди (221- 210 до н. э.) высш. уч. звание бо-ши (доктор) стало теперь присваиваться только учёным-конфуцианцам.
Провозглашённый Д. Ч. абсолютный примат схоластики над критич. мыслью и гуманитарных наук над всеми остальными на 2 тыс. лет определил характер образования в Китае.
Лит.: Быков Ф. С., Учение о первоэлементах в мировоззрении Дун Чжуншу (К проблеме становления конфуцианства), в сб.: Китай. Япония. История и филология, М., 1961, с. 117—30; Fung V u — l a n, A hi-story of Chinese philosophy, v. l, Princeton, 1952; Чжоу Фучэн, Идеология Дун Чжуншу, Шанхай, 1962 (на кит. яз.).
Л. С. Васильев.

ДУХНОВИЧ Александр Васильевич (24.4.1803, с. Тополя, близ Прешова, Словакия, — 18.3.1865, Прешов), писатель, педагог. Окончил гимназию (1821) и духовную семинарию (1827) в Ужгороде. Был домашним учителем. В 1833—37 приходский священник, с 1843 каноник Прешовской епархии. Преподавал в гор. гимназии. В период подъёма нац.-культурного движения народов карпатского региона (с кон. 40-х гг.) призывал к духовному единению русинов (этнич. общности, сложившейся на ист. территориях Галицкой, Угорской и Буковинской Руси) с рус. народом во имя сохранения (в условиях австр.-венг. власти и многонац. окружения) своей самобытности. Важным средством развития нар. самосознания считал словесное творчество. Мн. произв. и труды написал на т. н. язьгчии, формировавшемся на основе рус. и церк.-слав. языков и местных диалектов. Основал в Прешове Об-во Иоанна Крестителя и «Литературное заведение», с целью поддержки культуры русинов. При участии Д. было открыто св. 70 сел. нар. школ.
Автор пособия для учителей сел. школ «Нар. педагогия» (ч. 1, 1857, «Педагогия общая»), в к-ром изложил своё понимание народности воспитания как естеств. права человека на образование в русле родной языковой культуры. Целью воспитания считал формирование нравств. личности, способной исполнить обязанности гражданина, и патриота. Сущность воспитания (духовного, физич. и трудового) видел в реализации принципа природосообразности, интерпретируемого им как развитие позитивных природных задатков с учётом возрастных особенностей детей. Указывал на необходимость тесной связи семейного и шк. воспитания.
На основе дидактич. принципов, близких выдвинутым Я. А. Коменским, разработал уч.-воспитат. систему для сел. школ. Предложенная Д. программа двухклассной школы, рассчитанная на 6 лет, включала помимо традиц. предметов нач. подготовки географию, ботанику, зоологию, историю, церк.-слав. и нем. языки, практич. дисциплины. Составил и издал первые в Закарпатье шк. учебники для русинов: букварь «Книжица читальная для начинающих» (1847, имела переиздания), учебник географии и истории «Краткий землепис...» (1851), «Сокр. грамматика письменного рус. языка» (1853). С просветит, целями написал «Истинную историю карпато-россов» (1853, изд. в 1914) и др. произв.
Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Братислава — Прешов, 1967—68 (вступит, ст. и справочный аппарат издания на укр. яз.).
Лит.: Аристов Ф. Ф.. Карпато-русские писатели, т. 1, М., 1916 (библ.); на укр. яз. — Никитась В. Л., О. В. Духнович, Ужгород, 1959; P ы ч а л к а М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959; Науменко Ф. И., Основы педагогики А. В. Духновича, Львов. 1964; Машталер А. В.. Пед. и просветительская деятельность А. В. Духновича, К., 1966-

ДЬЮИ (Dewey) Джон (20.10.1859, Берлингтон, шт. Вермонт, — 1.6.1952, Нью-Йорк), амер. философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский ун-т (1879). Проф. Мичиганского (1884—94), Чикагского (1894—1904) и Колумбийского (1904—30) ун-тов. Развил новый вариант прагматизма — инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Согласно Д., разл. виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина определяется Д. как практич. эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этич. норм, объявляя успех, практич. целесообразность критерием нравственности. Мораль как и наука составляет лишь техническое, оперативное средство социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиц. формы религии, выдвигал свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию. Эстетическое сводил к чувственному и трактовал как выражение гармонии, равновесия между организмом и средой. В социальной области выступал как идеолог либерализма, «амер. образа жизни», классового сотрудничества и «мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом процессе отводил реформам в области образования).
Цель теории воспитания Д. — формирование личности, умеющей «приспособиться к разл. ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства» (см. также Прагматистская педагогика). Подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластич. характер обучения и предложил реформу всей шк. системы. Щк. системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при к-ром все знания извлекались из практич. самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Д., не было постоянной программы с последоват. системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Д. получила практич. применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896- 1904).
Д. придерживался т. н. педоцентрич. теории и методики обучения (см. Tledo-центризм), согласно к-рой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Д. наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, худож. самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Д. противопоставлял развитие их индивидуальности.
В трудовой школе труд, по Д., является средоточием всей уч.-воспитат. работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни. Большое значение Д. придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение пед. задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».
ЕВРЕЙСКАЯ
Педоцентрич. концепция Д. оказала большое влияние на общий характер уч.-воспитат. работы школ США и нек-рых др. стран, в частности сов. школы 20-х гг., что нашло своё выражение в т. н. комплексных программах (см. Комплексная система обучения) и в методе проектов. Д. неоднократно посещал разные страны (Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию) для распространения своих пед. идей; в 1928 приезжал в СССР.
Соч.: Ideals, aims and methods of educati-on, L., 1922; Human nature and conduct, N. Y., 1930; Experience and education, N. Y., 1948; в рус. пер. — Введение в философию воспитания, М., 1921; Психология и педагогика мышления, Берлин, 19222; Школы будущего, М., 1922; Школа и ребенок, М — П., 19232; Школа и общество, М., 1925.
Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до 2-й мировой войны, М., 1972; Вульфсон Б. Л., Джон Дьюи и сов. педагогика, «Педагогика», 1992, № 9 — 10; Cl aparede Ed., La pedagogie de J. Dewey, Nchat. — P., 1913; Rippe F., Die Padagogik J. Deweys..., [s. 1.], 1934; Smith M., J. Dewey and moral education, Wash., 1939; Thomas M. H., J. Dewey. A. centennial bibliography, Chi., 1962; Dykhuizen G., The life and mind of J. Dewey, Edwardsville — [a. o.], 1973.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович [5(18).8. 1900, с. Крюково, ныне Калужской обл., — 24.9.1968, Москва], дефектолог, дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончил де-фектологич. ф-т 2-го МГУ (1931). Пед. деятельность начал в 1921 учителем нач. школы. С 1932 на науч.-пед. работе в высш. уч. заведениях, в т. ч. в 1942—48 декан дефектологич. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина; с 1947 в НИИ дефектологии (с 1951 директор). Осн. труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисл. учебников по арифметике (1—5-й кл.) для глухонемых детей. Медаль К. Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).
Соч.: Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1, М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых, М., 19532; Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; Сурдопедагогика, М., 1963 (ред.).
Лит.: Слезина Н. Ф., А. И. Дьячков, «Дефектология», 1970, № 4; А. И. Дьячков. (К 80-летию со дня рождения), там же, 1980, № 6. Г. Л. Зайцева.

ДЭВИДСОН (Davidson) Дэн Э. (р. 1944), амер. педагог-русист, иностр. чл. РАО (1995). Окончил Канзасский ун-т (1965). Преподавал в ун-тах США: Гарвардском (1969—71; д-р философии, 1975), Колумбийском и др. С 1983 проф. рус. языка в колледже Брин Мор в Филадельфии (шт. Пенсильвания). С нач. 70-х гг. принимает участие в организации науч. и вузовских обменов между Россией и США, чл. Амер. совета по сотрудничеству в области образования и изучения языков. През. (с 1974) Амер. совета преподавателей рус. языка и лит-ры, с 1975 вице-през. МАПРЯЛ. Чл. редколлегий журналов «Рус. язык за рубежом» и «Рус. язык». Один из инициаторов (1992) программы «Обновление гуманитарного образования в России». Авт. науч. трудов по русистике, соавтор и редактор учебников и пособий по рус. языку (изданы гл. обр. в России) для учащихся из англоязычных стран. Ряд учебников рассчитан на компьютерные технологии обучения. Чл. правления нац. ин-та по глобальному образованию. Э. Д. Днепров.

ДЮРКГЕЙМ (Durkheim) Эмиль (15.4. 1858, Эпиналь, — 15.11.1917, Париж), франц. социолог и психолог. Происходит из рода иудейских священнослужителей, первоначально намеревался посвятить себя теологии. Впоследствии критически пересмотрел своё отношение к религии, сохранив однако интерес к проблемам веры и морали. В 1882 окончил Высш. нормальную школу в Париже и неск. лет преподавал философию в разл. уч. заведениях Франции. С 1887 преподавал социальные науки в ун-те Бордо, в 1896 стал первым во Франции профессором социальных наук. С 1902 проф. педагогики и социологии в Сорбонне. Основатель (1896) и ред. (до 1913) журн. «L'Annee sociologique» («Социологич. ежегодник»), вокруг к-рого сформировалась т. н. французская, или дюркгеймовская, социологич. школа, определявшая в 1-й трети 20 в. облик франц. социологии. Благодаря усилиям Д. социология во Франции получила статус самостоят, науки и была включена в качестве уч. дисциплины в программы гуманитарного высш. образования.
Д. обосновал особое место социологии среди наук о человеке. Рассматривал общество как реальность особого рода, несводимую к биол. или психол. аспектам человеческого существования; отстаивал необходимость применения в социологии объективных методов исследования. Считал, что «социальные факты нужно рассматривать как вещи», т. к. они существуют независимо от индивида и обладают способностью оказывать на него давление. Подразделял их на морфологические, составляющие «материальный субстрат» общества (наличие средств коммуникации, плотность населения, физич. и моральная, под к-рой Д. подразумевал интенсивность общения между людьми, и т. п.), и духовные-т. н. коллективные представления, составляющие в совокупности обществ, сознание. Развивал идею обществ, солидарности, гл. механизмом к-рой считал разделение труда. Рассматривал проф. корпорации как новые органы обществ, солидарности; они призваны выполнять широкий круг обществ, функций — от производственных до культурных и моральных, вырабатывая и внедряя в жизнь новые нормы, способствующие развитию личности. Общественно-полит, позиция Д. характеризовалась активным стремлением способствовать моральному и социальному возрождению Франции. Важную роль в этом процессе Д. отводил образованию.
Согласно Д., ребёнок рождается существом асоциальным. В процессе социализации общество наделяет его теми физич., интеллектуальными и моральными качествами, в становлении к-рых оно заинтересовано. Воспитание и обучение выступают важнейшими функциями любого общества, поскольку именно они обеспечивают обществ, прогресс. Школа в этом смысле оказывается наиб, важным социальным институтом, т. к. охватывает практически всё подрастающее поколение. Осн. задача образования состоит во включении ребёнка в круг обществ, отношений, первоначально — за счёт ознакомления его с тем непреложным фактом, что общество определённые действия поощряет, а иные — отвергает. Роль учителя, т. о., состоит преимущественно в моральном совершенствовании уч-ся, к-рым следует не только разъяснять механизмы социального взаимодействия, но и наглядно их демонстрировать. Убеждение должно основываться не на утверждении доктрин, а на демонстрации тех причин, к-рыми общество руководствуется в требованиях порядка, дисциплины и т. д. Таким путём достигается формирование у уч-ся активной позна-ват. позиции, к-рая, будучи подкреплена знаниями из области социальных и ес-теств. (— «позитивных») наук, способствует рациональной и общественно полезной жизнедеятельности.
Концепция Д. явилась основой новой отрасли науч. знания — социологии образования.
Соч.: Education et sociologie, Р., 1922; L'education morale, Р., 1925; в рус. пер. — Социология и социальные науки, в кн.: Метод в науках, СПБ, 1911; Социология и теория познания, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А, Н. Ждан, М., 1980; О разделении обществ, труда. Метод социологии, М., 1991.
Лит.: Коржева Э. М., Социологич. теория познания Э. Дюркгейма, в кн.: Из истории бурж. социологии XIX—XX вв., М., 1968; Оси по в а Е. В., Социология Э. Дюркгейма, М., 1977 (библ.), L u k e s S., Emile Durkheim. His life and work. A hi-storical and critical study, Harmondsworth, 1977.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика