Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

В

ВАГНЕР Владимир Александрович [17(29).3.1849, Москва, — 8.3.1934, Ленинград], биолог-дарвинист, психолог и педагог, основоположник сравнит, психологии в России. Окончил юрид. (1874) и физ.-мат. (естеств. отделение, 1882) ф-ты Моск. ун-та, дер зоологии (1899). Приват-доцент Моск. (1895—1905) и Пе-терб. (1906—17) ун-тов. Одноврем. директор Петерб. коммерч. уч-ща (1904—17), проф. и вице-през. Психоневрологич. ин-та (1907—17), проф. Пед. академии (1907—15). В 1917—31 возглавлял кафедру сравнит, психологии в Ленингр. ун-те.
В. разработал объективный («биологический») метод исследования поведения животных, психику к-рых рассматривал как продукт длит. эволюции. Систематизировал огромный фактич. материал, связанный с изучением инстинктов. Считал, что инстинктивные и «разумные» формы поведения животных восходят к рефлексам, но не могут быть к ним сведены. Обоснованный В. эволюц. подход к становлению и развитию «психических способностей» позволил проследить качеств, и количеств, характеристики психики в филогенезе, установить генетич. связь отд. ступеней эволюции.
В. был сторонником широкого распространения естеств.-науч. образования. В ср. школе считал необходимым расширять межпредметные связи, был сторонником комплексного метода преподавания на всех этапах обучения. Читал лекции по биологии и методике преподавания естествознания на Моск. пед. курсах, сотрудничал в журналах «Природа» и «Естествознание в школе». Был одним из организаторов Об-ва распространения естеств.-ист. образования (1907), основателем Музея эволюции нервной системы и психики при Ин-те мозга. Соч.: Методы естествознания в науке и школе, М., 1893; Биол. основания сравнит, психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1910 —13; Биопсихология и смежные науки, П., 1923; Природа и школьник, М. -Л., 1926; Возникновение и развитие психич. способностей, в. 1—9, Л., 1924—29.
Лит.: Рогинский Г. 3., В. А. Вагнер, СП, 1940, № 1; П е т p о в с к и й А. В., История сов. психологии. М., 1967.
А. В. Петровский.

ВАЗЕХ (псевд.; наст, имя — Мирза III а ф и) [1794, Гянджа. — 16(28).11.1852, Тбилиси], азерб. поэт, мыслитель, педагог. Учился в медресе. С 1826 занимался перепиской мусульманских книг, преподавал каллиграфию в медресе, давал частные уроки араб, и перс, языков. С 1840 работал учителем азерб. яз. и законоведения в Тбилисском (преемник М. Ф. Ахундова; до 1846) и Елизавет-польском (Гянджинском, до 1850) уездных уч-щах. В 1850—52 преподавал в Тбилисской гимназии. В кон. 40-х гг. вокруг В. сформировался лит.-филос. «Кружок мудрости». В 1852 В. совм. с преподавателем гимназии И. И. Григорьевым составил уч. пособие для гимназий «Китаби тюрки» (рукопись) — первую хрестоматию азерб. поэзии. Она включала и произв. мн. поэтов стран Востока в переводе на азерб. яз., а также азерб.-рус. словарь. В 1855 в Тебризе литографским способом издано извлечет ние из этой хрестоматии- «Книга для чтения и переводов», предназначенная для уездных уч-щ и мл. классов гимназий. Во мн. стихах В. пропагандировал просвещение, науку, призывал к дружбе с рус. народом.
С о ч. на азерб. яз.: Песни, [Баку, 1961]; в рус. пер. — Избранное, Баку, 1977.
Лит.: Мехти-заде М., М. Ш. Ва-зех, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII—первая пол. XIX в., М., 1973; Сей дезадеА. А., Мирза-Шафи Садык-оглы Вазех, Баку, 1969; Муста-ф а с в Ф., Я к свету шел..., Баку, 1972.
Г. Ахмедов.

ВАЙЯH (Vaillant) Эдуар Мари (29.1. 1840, Вьерзон, — 18.12.1915, Париж), деятель франц. социалистич. движения, последователь Л. О. Бланки. По образованию врач и инженер. В кон. 60-х гг. примкнул к 1-му Интернационалу. Чл. Парижской Коммуны 1871, руководил Комиссией просвещения. После подавления Коммуны эмигрировал в Лондон, избран членом Ген. совета 1-го Интернационала. Заочно приговорён к смертной казни. Вернувшись после амнистии в Париж, в 1881 возглавил Центр, рев. к-т бланкистов. С 1893 чл. палаты депутатов. С нач. 20 в. один из лидеров Франц. социалистич. партии.
В период Коммуны В. провёл ряд мер по организации всеобщего обучения, добивался введения в школах интегрального образования (развивающего все стороны личности) как «истинной основы социального равенства». В качестве ближайшего шага В. призывал к организации для подростков профшкол, в к-рых уч-ся, получая проф. подготовку, могли бы пополнять и своё науч. и лит. образование; подготовил открытие первой такой школы. В кон. 19 — нач. 20 вв. выступал с требованием единой светской школы, управляемой на демокр. началах советами нар. образования, избранными учительством.
Лит.: Парижская Коммуна в борьбе за демократизацию школы. Док-ты и мат-лы, М., 1958; Dom m ans et M., E. Vaillant. Un grand socialiste, P., [1956]. С. А. Фрумов.

ВАЛИХАНОВ Чокан Чингисович (сент. 1835, урочище Кушмурун, ныне в Кус-танайской обл., — апр. 1865, урочище Кочен-Тоган, ныне на терр. Кербулак-ского р-на Талды-Курганской обл.), первый казах, учёный, просветитель. Д. ч. Рус. геогр. об-ва (1857). Родился в семье казах, султана. Окончил Сиб. кадетский корпус в Омске в 1853. Служил в рус. армии (штаб-ротмистр, 1860) и в Азиатском деп. Мин-ва иностр. дел. Участник ряда экспедиций в Ср. Азию и Китай. В 1860—61 в Петербурге познакомился с идеями рус. писателей-демократов, во многом определившими его мировоззрение как защитника интересов своего народа. В трудах по истории и культуре народов Ср. Азии и Сев. Китая, получивших признание науч. общественности России, в переписке неоднократно обращался к проблемам обучения и воспитания. Стремился усовершенствованием системы правления улучшить хоз. состояние и быт казахов. По мнению В., предпосылкой адм. и др. реформ должно быть просвещение народа. Он подчёркивал, что в подготовке реформ первоочередное значение имеет учёт подлинных нац. нужд, особенностей хоз. уклада и нац. традиций казахов, а не интересы правящих сословий. В. критиковал практику обучения детей кочевников муллами и дервишами, как не отвечавшую подлинным интересам народа. Высказывался за обучение казах, детей в рус. уч. заведениях, привлекавших его общеобра-зоват. программой и педагогически рациональными методами обучения. По убеждению В., только научное («истинное») знание формирует в человеке «спасительный дух сомнения» и умение по-настоящему ценить жизнь и материальное благосостояние. Труды В. были написаны на рус. яз. (большинство их опубл. посмертно; отд. изд. — СПБ, 1904), что затрудняло их доступность казахам. Однако идея о тесной связи рус. и казах. культур получила значит, отклик и была развита в произв. Абая Кунанбаева и И. Алтынсарина. Через труды В. русская общественность познакомилась с историей и культурой казахского народа.
С о ч.: Собр. соч., т. 1—5, А.-А., 1984- 1985 2 (на рус. и казах, языках).
Лит.: Т а ж и б а с в Т. Т., Ч. Ч. Валиханов, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М.. 1976; Ч. Ч. Валиханов. Аннотиров. указатель лит-ры, А.-А., 1985. Г. М. Храпченков.

ВАЛЛОН (Wallon) Анри (15.3.1879, Париж, — 1.12.1962, там же), франц. психолог и обществ, деятель, основатель Па—126
рижской школы генетич. психологии. Чл. Франц. коммунистич. партии (с 1942), участник Движения Сопротивления. Получил филос. образование в парижской Нормальной школе (Эколь нормаль). Защитил докторскую дисс. по медицине (1908) и психологии (1925). Работал в психиатрия, клинике в Париже (осн. Ж. Шар-ко; 1908—31), преподавал в Сорбонне (1920—1937). Директор Практич. школы высш. знаний (1927—50), проф. Коллеж де Франс (1937—49). Основал первую во Франции лаб. детской психологии (1927) и первый в этой области журн. «Enfance» («Детство», 1948. През. Комиссии по реформе образования во Франции (1946).
Осн. труды — в области генетич. психологии. В. отвергал как биологизатор-ский, так и односторонний социологиза-торский подход к психич. развитию, применял принцип историзма к анализу психики. Психич. развитие рассматривал как последоват. смену стадий эволюции психики на основе её качеств, перестройки. При этом, по В., перестраиваются и развиваются не просто отд. психич. функции, а целостная личность ребёнка. Движущие силы развития заключены во взаимодействии ребёнка со всё более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего — с его социальным окружением. Общество, по В., формирует психику человека посредством всей материальной и духовной культуры. Связи ребёнка с предметным миром опосредуются эмоциональными формами общения со взрослыми. Эти выводы В. были подтверждены и дополнены эксперим. исследованиями отеч. психологов (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.).
В области педагогики критиковал теории «врождённых способностей», «нейтрального воспитания и обучения», выступал за демократизацию системы образования во Франции, пропагандировал идеи сов. педагогики. Совм. с П. Лан-жевеном разработал проект реформы нар. образования. Осн. задачи реформы видел в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе демокр. и гуманистич. идеалов, внедрить прогрессивные методы обучения, расширить и углубить естеств.-матем. и техн. образование, улучшить подготовку учащихся к практич. деятельности, создать широкие возможности для образования взрослых.
Соч.: L'enfant turbulent, Р., 1925; Les origines de la pensee chez l'enfant, v. 1 — 2, Р., 19472; L'evolution psychologique de l'enfant, Р., 19524; La sociabilite chez l'enfant, P., 1952; Les origines du caractere chez l'enfant, P., 19543; Psychologie et education de l'enfante, P., 1959; Lecture d'Henri Wallon. Choix de textes, P., 1976; в рус. пер. — От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии, М., 1956; Психич. развитие ребенка, М., 1967.
Лит.: Леонтьев А. Н., А. Валлон, ВП, 1963, №3;Тутунджян О. М., Пси-хол. концепция А. Валлона, Ер., 1966; 3 а з-з о Р., Психология и диалектич. материализм. (О психологии Анри Валлона), в кн.: История заруб, психологии. 30—60 с гг. XX в. Тексты, [M.]. 19S6.

«ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА», совокупность методов и приёмов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологич. и дидактико-метод. основы «В. п.» разработаны Р. Штейнером. Применяется в т. н. свободных валь-дорфских школах (первая открыта в 1919 в Штутгарте для детей рабочих ф-ки «Вальдорф-Астория»; отсюда назв.), вальдорфских дет. садах и в лечебно-пед. учреждениях «Кемпхилл». В 1933—45 на терр. фашистского рейха вальдорф-скне воспитат. учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и др. возобновилось после 2-й мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив мн. страны. К 1990 в мире насчитывалось ок. 500 вальдорфских школ, ок. 1000 дет. садов. Это частные учреждения, иногда с частичным гос. субсидированием (в разд. странах — от 30 до 80%). Валь-дорфские школы дают полное ср. образование (12 лет обучения; для поступающих в ун-ты есть 13-й, т. н. абитуриентский, класс).
Задача «В. п.» определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и т. о. действовать на пользу прогрессу. Сторонники «В. п.» видят в ней не систематич. и нормативную науч. дисциплину, а — «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. В основе этого иск-ва многосторонняя разработка Штейнером эстетич. идей И. В. Гёте и Ф. Шиллера, к-рые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемого в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд осн. принципов пед. деятельности и сопрягается с «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности.
Гл. действующее лицо в «В. п.» — классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей уч.-воспитат. работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (напол-няемость класса — ок. 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподаёт осн. общеобразоват. предметы; создаёт и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жёсткому плану: необходимый план должен быть «прочитан» непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-метод. подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значит, мере под влиянием биогенетич. закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы — главная цель «В. п.».
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для разл. сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. «В. п.» исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом
только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления — «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется худож. воспитанию, к-рое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к проф. худож. деятельности. Иск-во рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Нач. обучение ведётся медленно, с преимуществ, использованием разл. образных форм, к-рые применяются и на ст. ступенях. Предметы уч-ся проходят т. н. эпохами: в течение 3—4 нед ежедневно на первых уроках даётся один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается др. предмет. Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Значит, внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе к-рого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практич. навыками от вязания до индустр. труда или полного цикла с.-х. работ. Не исключается и собственно проф. подготовка. Оценки не выставляются. По окончании уч. года классный учитель составляет подробную психол.-пед. характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критич. отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одарённых). Сдаются экзамены итоговые после 8-го кл. и выпускные (в присутствии гос. шк. инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются пед. советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитат. процесса и др. решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.
Консультац. центрами для учреждений, применяющих «В. п.», являются Союз свободных вальдорфских школ (центр — в Штутгарте), Интернац. объединение вальдорфских дет. садов (Ганновер), Рабочее объединение лечебно-пед. школ (Вупперталь). Для подготовки преподавателей и воспитателей действуют (как правило, на базе вальдорфских школ) пед. семинары (3—4 года обучения). Издаётся ряд пед. журналов, в т. ч. «Erziehungskunst» («Искусство воспитания», Штутгарт, с 1927).
Лит.: Grosse R., Erlebte Padagogik, Dornach. 1968; Lindenberg Ch., Waldorfschulen, angstfrei lernen, selbstbewusst handeln, Reinbeck bei Hamburg, 19764; С a r-Igren F., Erziehung zur Freiheit, Fr./M., 1984; Leber St., Die Sozialgestalt der Waldorfschulen, Stuttg., 1982; Kirsch J., Die Waldorfpadagogik, Stuttg., 1984.
Г. А. Бондарев.

BAHАНЬШИ, ВанЦзефу (1021- 1086), кит. гос. деятель-реформатор, учёный, философ и поэт. Выступал с критикой системы управления, подготовки чиновников (т. н. китайской системы гос. экзаменов). В докладе, представленном императору (1060), предлагал пересмотреть принципы обучения, воспитания и отбора талантливых людей. Существующие школы и учителя, по ут-
127
верждению В. А., не только не воспитывали таланты, но губили их, отнимая время и силы учащихся на заучивание канонич. текстов и т. п. Предметом изучения в школах должно быть то, что нужно для управления гос-вом, иначе гос. делами будут заниматься люди, к этому не подготовленные (напр., человек, изучавший древнюю лит-ру, управляет финансами, затем становится судьёй). Высмеивая такой порядок, В. А. указывал, что талант человека может совершенствоваться только в том случае, если человек занимается своим делом. В. А. предложил ввести новую систему образования, при к-рой школы готовили бы будущих чиновников к практич. деятельности и обучали бы их спец. наукам (управлению финансами, юриспруденции, воен. иск-ву и т. п.). Став первым министром (1070—76), В. А. осуществил свои реформы. Были основаны уч-ща для подготовки специалистов, изменена тра-диц. система гос. экзаменов — от кандидатов на чиновничью должность стали требовать практич. знаний. Реформы встретили сопротивление консервативной части правящего сословия, В. А. был вынужден уйти в отставку, большинство его нововведений было отменено. Пед. идеи В. А., его «Новые толкования» древних классич. соч. («книга песен», «книга истории») оказали большое влияние на дальнейшее развитие пед. мысли в Китае.
Лит.: Иванов А. И., Ван Ань-ши и его реформы. XI в., СПБ, 1909; Willi-а m s o n H. R., Wang An-Shih a Chinese sta-tesman and educationalist of the Sung dynasty, v. l —2, L.. 1935—37; Liu James Tzu-chien, Reform in Sung China. Wang An-shin (1021 — 1086)..., Camb. (Mass.), 1959.
Л. С. Васильев.

ВАНДЕР (Wander) Карл Фридрих Вильгельм (27.12.1803, Фишбах, ныне Карп-ники, Польша, — 4.6.1879, Квирль, ныне Костшица, там же), нем. педагог-демократ, обществ, деятель. Учился в пед. семинарии в Бунцлау (ныне Болеславец, Польша). С 1827 преподавал в гор. школе Хиршберга (ныне Еленя-Гура, Польша). В период Революции 1848—49 выступил одним из организаторов объединения учительства в Силезии, был участником создания общегерм. учительского союза (1848). Издавал неск. пед. газет. Подвергался полицейским преследованиям, неоднократно отстранялся властями от должности. В публицистич. статьях и в гл. пед. соч. «Нар. школа как гос. учреждение» («Die Volksschule als Staatsanstalt», 1842) выступал против конфессиональной разобщённости шк. дела, за введение единого законодательства о школе, её гос. финансирование, за улучшение преподавания в нар. школах. Пед. взгляды сложились под влиянием идей Песталоцци, филантропистов, нем. писателей Г. Э. Лессинга, И. В. Гёте, Ф. Шиллера. Развивал мысль о необходимости воспитания детей в духе гуманизма, о гармоничном развитии их духовных и физич. сил. В дидактике был последователем А. Дистервега: считал необходимым вести обучение, опираясь на естеств. развитие ребёнка, с учётом возрастных и др. индивидуальных особенностей. Гл. задачей нар. школы считал подготовку образованных и нравственно воспитанных граждан, убеждённых патриотов. Большое значение придавал формированию самостоятельности, инициативы детей, развитию их умственных способностей. Автор учебных и методических пособий. Составил «Словарь немецких пословиц и поговорок» в 5 тт. (1867—80), многократно переиздававшийся.
С о ч.: Der Kampf um Schule, В., 1979.
Лит.: II и с к у и о в А. И., Из истории нем. демокр. педагогики первой пол. XIX в. (К. Ф. В. Вандер), «Изв. АПН РСФСР», 1959, в. 105; К. F. W. Wander, 1803 bis 1879, В., 1954. А. И. Пискунов.

ВАНЯ (Vana) Йосеф (31.8.1899, Прага, — 7.9.1966, там же), чеш. педагог и психолог, деятель пед. образования, проф. педагогики, ч.-к. Чехосл. АН (1960). В 20-х гг. работал в области психологии и психотехники. С 1945 первый директор НИИ педагогики, в 1953—59 ректор Высш. пед. школы, в 1961—66 директор ин-та педагогики им. Я. А. Коменского Чехосл. АН. С 1962 председатель Гос. науч. коллегии педагогики и психологии.
Участвовал в разработке и реализации закона о единой школе (1948), переориентации программ пед. вузов на основе марксистской пед. теории. В пед. трудах большое внимание уделял вопросам дидактики, теории содержания образования, эксперим. и прикладной педагогики и психологии, истории педагогики. В последние годы занимался методоло-гич. проблемами педагогики и смежных с ней отраслей знаний.
Соч.: Positivismus a Psychologie, Praha, 1925; Mereni inteligence, Praha, 1933; Vyzkum ucebni latky z fysiky na skole narodni, Praha, 1944 (соавт.); Dejiny pedagogiky, Praha, 1955; O metodologickych problemech v rozvoji pedagogicketeorie,«Pedagogika», 1962, roc 12, № 3; в рус. пер. — Задачи пед. науки на совр. этапе строительства социализма в ЧССР, СП, 1963, » * 7.
Лит.: Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky. Brat., 1976. Г. А. Касвин.

ВАРЕЛА (Varela) Xoce Педро (19.3. 1848 — 24.10.1879, Монтевидео), педагог и деятель нар. образования Уругвая. В 1875—76 през. республики. Последователь Д. Ф. Сармъенто. Основал в 1868 в Монтевидео Об-во друзей нар. образования, пропагандировавшее идеи всеобщего обязат. светского образования; при об-ве в 1869 была создана первая эксперим. нач. бесплатная школа им. Эльбио Фернандеса (сподвижника В.). Был инспектором Гл. управления нач. школ (1877—79), организатором учительских съездов, основателем «Пед. энциклопедии» («La enciclopedia de educacion», 1878). В. — автор закона 1877 о всеобщем обязат. нач. образовании, в основу к-рого легли положения его работы «О школьном законодательстве» («De la legislacion escolar», 1876). В соответствии с законом была создана сеть начальных (с совм. обучением) и средних школ, введены единые шк. программы, заложены основы гос. финансирования образования, положено начало проф.-тех. обучению и целенаправленной подготовке учителей и т. д. Пед. взгляды В. изложены в теоретич. труде «Воспитание народа» («La educacion del pueblo», 1874), в к-ром пропагандировались идеи бесплатности обучения, светского характера школы. Большое значение придавал развитию инициативы учащихся, желания и способностей усваивать знания. Задачу школы видел в том, чтобы научить ребёнка самостоятельно думать и действовать. Содействовал введению в практику нач. школы преподавания элементарных курсов естествознания и истории. Разработал проблему доступности Matt. Ваня.
Э. X. Варона.
териала в учебниках для разл. возрастов. Сформулировал также ряд требований в области шк. гигиены. Деятельность В. оказала большое влияние на культурное развитие страны, способствовала повышению уровня образования населения в Уругвае.
Соч.; Obras pedagogicas, v. 1 — 2, Montevideo, 1964.
Лит.: Herrero у Espinosa M., J. P. Varela у su obra, Montevideo, 1939; La reforraa escolar de J. P. Varela, Montevideo, 1939; Jesualdo, J. P. Varela, в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, [1945]; Zum Felde A., La reforma edu-cacional valeriana, в его кн.: Proceso historico del Uruguay, Montevideo, 1967.
С. Н. Табунов.

ВАРОНА, Варона-и-Пера (Va-rona у Pera), Энрике Хосе (13.4.1849, Камагуэй, — 19.11.1933, Гавана), кубин. гос. и полит, деятель, философ, педагог, писатель. Проф. Гаванского ун-та (с 1880). Участник нац.-освободит, восстания (1895—98). В 1900—02 мин. нар. образования, в 1913—17 вице-през. Республики Куба.
В. разработал проект реформы 1900 («План Бароны»), в ходе к-рой фактически была создана гос. система шк. образования. В ходе реформы значительно возросло кол-во нач. школ. В ср. школах упразднялось преподавание классич. языков и увеличивалось время на изучение естеств.-науч. дисциплин. При ун-тах планировалось создание ветеринарных, агроиомич., инженерных и др. профшкол (в 1900 была открыта пед. школа, готовившая учителей с высш. пед. образованием), а также лабораторий, мастерских, клиник и т. д. Большое значение для развития педагогики имела работа В. «Реформа высш. образования» («La reforma de la ensenanza superior», 1900), где В. отстаивал равное с мужчинами право женщин на образование. Поддерживал борьбу рев. студенчества и интеллигенции против диктаторского режима в стране.
Соч.: Obras, v. 1 — 4, La Habana, 1936 — 1938; Trabajos -sobre educacion у ensenanza, La Habana, [1961].
Лит.: Jesualdo, E. J. Varona, в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, [1945]; Homenaje a E. J. Varona en el centena-rio de su natalicio. v. l — 2. La Habana, 1951; Ferrer Canales J., Imagen de Varona. Santiago de Cuba, 1964; Entralgo E., Algunas facetas de Varona, La Habana, 1965. С. Н. Табунов.

ВАРСАНОФЬЕВА Вера Александровна [10(22).7.1890, Москва, — 29.6.1976, там же], геолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер геолого-минерал огич. наук (1935), проф. (1925). Засл. деят. науки РСФСР (1950). Окончила естеств. отделение физ.-мат. ф-та Высш. жен. курсов (1915), впоследствии работала там же на кафедре геологии. В 1919—24 преподавала в пед. ин-тах Твери и Иваново-Вознесенска. В 1925—56 во 2-м МГУ
128
(с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина), где разработала оригинальный курс минералогии и геологии для естеств. ф-та пед. ин-та, включавший основы палеонтологии; одновременно читала лекции по динамич. и ист, геологии на геогр. ф-те. Принимала участие в постановке преподавания курса геологии, введённого в ср. школе в 1934. В 1934—35 под руководством В. был разработан курс методики преподавания геологии, в дальнейшем проанализированный в ст. «О преподавании геологии и минералогии в ср. школе» [журн. «Землеведение», новая серия, 1940, т. 1 (51)]. Под её руководством подготовлено пособие для учителей «Геол. экскурсии» (автор Г. Г. Астрова, 1949). Книга В. «Происхождение Урала и его горных богатств» (1934), в к-ром обобщена история геологич. развития Урала, в течение ряда лет служила пособием для студентов пед. уч. заведений по курсу ист. геологии.
В книге «Происхождение и строение Земли» (1945) впервые в науч.-популярной форме изложены осн. идеи А. Е. Ферсмана и В. И. Вернадского в области геохимии и космохимии. Автор книги о своём учителе акад. А. П. Павлове и биогр. очерков о современниках — геологах В. А. Обручеве, А. Е'. Ферсмане, А. Д. Архангельском, А. А. Чернове и др. Известна исследованиями по геологии и геоморфологии Урала и Пе-чёрского края. Вела большую обществ, и науч. работу в Моск. об-ве испытателей природы (в 1941—75 вице-през., в 1945- 1972 гл. ред. геологич. отдела бюллетеня МОИП).
Соч.: Преподавание геол. дисциплин в рус. школе до Окт. революции, «Естествознание в школе», 1946, № 2; Преподавание минералогии и геологии в сов. школе, там же, j\b 3; Развитие жизни на Земле, М., 1948; Как люди узнали, что было на Земле миллион лет назад, М., 1949; Жизнь гор. M., 1950'; Моск. об-во испытателей природы и его значение в развитии отеч. науки, М., 1955.
Лит.: В. А. Варсанофьева, в кн.: Н а л и — вкин Д. В., Наши первые женщины-геологи, Л., 1979; В. А. Варсанофьева, в кн.: Шатский Н. С., Яншин А. Л., Портреты геологов, М., 1986; Шиманскиа В. Н., Барская В. Ф., В. А. Варсанофьева как педагог, «Бюллетень Моск. об-ва испытателей природы, отд. геологический», 1977, т. 52, в. 6; Куштысев Е. А., В. А. Варсанофьева. Указатель лит-ры, Сыктывкар, 1977. И. Г. Нордега.

ВАСКОНСЕЛОС (Vasconcelos) Xoce (28.2.1882, Оахака, — 30.6.1959, Мехико), мекс. философ, историк и гос. деятель. Получил пед. и юрид. образование. В 1920—21 ректор Мекс. нац. ун-та в Мехико, в 1921—24 мин. нар. образования. Осуществил ряд прогрессивных преобразований шк. системы (расширение сети нач. и проф.-тех. школ). Особое внимание уделял распространению просвещения и культуры среди широких нар. масс (увеличение числа б-к, издание значит, тиражами произв. классиков нац. и мировой лит-ры, организация книжных и худож. выставок и др.). Будучи убеждённым католиком, стремился осуществить реформу образования на основе принципов «христианского социализма», придавая решающее значение морально-этич. факторам в преобразовании общества. В 1929 выдвигал свою кандидатуру на пост президента; потерпев поражение, эмигрировал. После возвращения в Мексику в 1940 ректор ун-та в г. Соиора, затем директор Нац. б-ки в Мехико. Выступал против подражания сев.-амер.
школе, критикуя ее в пед. труде «От Робинзона к Одиссею» («L)e Robinson a Odiseo. Pedagogfa estruclurativa», 1935) за то, что она воспитывает детей в духе практицизма и индивидуализма. Подчёркивал важную роль учителя в уч. процессе. Высоко оценивал достижения СССР в деле организации системы нар. образования, деятельность А. В. Луначарского и др.
Соч.: Obras complctas, v. l — 4, Mexico, 1957—61.
Лит.: Шульговский А., Борьба за прогрессивное антиимпериалистич. образование в Мексике (к вопросу о мексиканской «социалистич. школе»), в кн. Проблемы идеологии и нац. культуры стран Лат Америки, М., 1967; Garrido L., Jose Vasconcelos, Mexico, 1963; Bar — L ewaw Mulstock, Jose Vasconcelos. Vida у obra, Mexico, 1966.
C. H lабунов.

ВАХТЕРОВ Василий Порфирьевич [13(25).!.1853, Арзамас, — 3.4.1924, Москва], педагог, деятель нар. образования. Учился в Нижегородской духовной семинарии. С 1872 учитель гор. уч ща в Васильсурске, затем уездного у ч ща в Ардатове. С 1881 инспектор нар. уч-щ Смоленской губ. С 1890 в Москве. Участвовал в деятельности Моск. к-та грамотности, в организации школ для рабочих и внешк. учреждений. После доклада «О всеобщем обучении» (1894), содержавшего резкую критику шк. политики самодержавия, в 1896 был вынужден подать в отставку. В. дал аргументированное обоснование финансовой возможности введения всеобщего нач. обучения в России, определив его обязат. возраст 8- 11 годами (6,5% нас.) вместо традиционно принятых 7—14 лет (15%). В 1898- 1902 читал лекции на учительских курсах в Курске, Саратове и др. городах; в 1893—1903 работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. В 1903 по подозрению в пропаганде со-циалистич. идей среди рабочих выслан в Новгородскую губ., вскоре вернулся в Москву, но к пед. деятельности допущен не был. В 1905—07 принимал участие в учреждении Всерос. учительского союза. Был одним из организаторов и участником Всерос. съезда по вопросам нар. образования (1913—14). 1-го' Всерос. съезда преподавателей рус. яз. (1916). После Окт. революции вел метод. работу с учителями, преподавал на курсах ликбеза; в 1923—24 читал лекции на пед. ф-те 2-го МГУ.
Опираясь на эволюц. теорию Ч. Дарвина, В. разрабатывал самостоят, пед. концепцию, к-рая получила назв. эволюционной («новой», «научной») педагогики. Её основу составляла идея развития, т.е. трактовка обучения и воспитания как поступательного движения, соединённая с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов обществ, прогресса («Основы новой педагогики», 1913, 19162). По В., формирование ребёнка зависит от внутр. стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога — способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребёнка. Науч. принцип В. выдвигал как определяющий при решении вопросов содержания шк. образования, методов обучения и воспитания.
Обосновывал самостоятечьност педагогики как науки, своеобразие методов пед. исследования. Для сравнения эффективности разл. методов обучения
детально разработал и теоретически обосновал методику естеств. эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организац. форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естеств. хода уч. процесса.
В. как теоретик и методист нач. обучения следовал общепед. идеям К. Д. Ушин-ского. Сторонник развивающего обучения, В. выступал за обновление и расширение содержания обучения в нар. школе, за активные методы, способствующие развитию самостоят, мышления ребёнка. Составленный им «Рус. букварь» (1898) выдержал св. 100 изданий. Одновременно разработал метод, руководство для учителя «На первой ступени обучения» и создал (совм. с Э. О. Вахтеровой) хрестоматию для классного чтения «Мир в рассказах для детей» (ч. 1—4, 1900—05).  «Русский букварь для обучения гшсьму и чтению» В. П. Вахтерова, Москва, 1898. Обложка.
Его уч. книги строились по звуковому аналитико-синтетич. методу, обеспечивая развитие речи ребенка и приобретение прочных орфографич. навыков. Многое из методики В. не потеряло своего значения до наст, времени.
С о ч: Избр. пед. соч, вступ. ст. С. Ф. Егорова, М., 1987; Внешк образование народа, M, 1896, Всеобщее обучение, М, 1897; Нравств воспитание и нач школа, М., 1901; Предметный метод обучения, М., 1907; Спорные вопросы образования, М., 1907.
Лит.: Королев Ф. Ф., В. П. Вахтеров — выдающийся рус. педагог, СП, 1960, №1;Вахгерова Э. О., 3. П. — Вахтеров, его жизнь и работа, М., 1961; егоров С. Ф., В. II Вахтеров и педагогика России нач. XX в., СП, 1983, № 12. С. Ф. Егоров.

ВЕДОМСТВО УЧРЕЖДЕНИИ ИМПЕРАТРИЦЫ МАРИИ (ВУИМ), в России орган управления системой уч.-воспитат., благотворит, и леч. учреждений, находившихся под покровительством императрицы. Ведет историю с 1796, когда императрица Мария Фёдоровна по указу Павла I взяла в своё ведение созданные в 1760- 1770-х гг. по плану И. И. Бецкого вос-питат. дома в Москве и Петербурге, Общество благородных девиц (т. н. Смольный ин-т с мещанским отделением); была образована Канцелярия императрицы Марии. С 1828 система учреждений императрицы Марии управлялась 4-м отделением Собственной Его Императорского Величества канцелярии, в состав к-рого вошли уч. комитет, техн. и мед. комиссии и др. В 1854 это управление, просуществовавшее до 1917, получило назв. В. у. и. М.
Во главе ВУИМ находился опекунский совет, состоявший под непосредств. покровительством императора и императрицы. Председателем совета был »прав-ляющий (главноуправляющий) Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям императрицы Марии, пост к-рого занимали в разное время В. И. Вилланов, К. К. Грот, И. Н. Дурново.
Сфера деятельности ВУИМ постепенно расширялась. В число уч.-воспитат. учреждений ВУИМ (по преимуществу женских) входили высш. уч. заведения (Царскосельский лицей. Жен. пед. ин-т, врачебные курсы при Имп. клиническом повивально-гинекологич. ин-те); ср. уч. заведения (в 1909—36 женских ин-тов с пед. классами при нек-рых из них, 34 жен. гимназии, а также мариинские жен. уч-ща, коммерч. уч-ща, т. н. николаевские сиротские ин-ты и уч ща); низшие и проф. школы (уч-ща нянь, школы садоводства, дома трудолюбия и др.). Всего в 1909 по ВУИМ насчитыва тось 607 уч. заведений с 40 тыс. уч-ся. В разл. заведениях ВУИМ, в зависимости от контингента их воспитанников, проф. направленности и местных потребностей, давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, иск-ва, начала естествознания и математики, историю, предметы домоводства (вязание, вышивание, кройка и шитьё, кулинария и др.), фи-зич. воспитание, иногда — огородничество и садоводство, в ряде заведений- эче-менты экон., мед. и пед. образования. В заведениях, не имевших многолетних уч. планов, давались нач. образование и необходимые практич. навыки.
Среди благотворит, учреждений ВУИМ имелись дет. приюты (со школами) в городах и сел. местности при больницах, воспитат. домах (в 1905 при Санкт-Пе-герб. воспитат. доме было 109 школ и 8 приютов, при Моск. воспитат. доме — 38 школ), дома призрения, богадельни, лечебницы и приюты для глухонемых и слепых (с уч. отделениями), родовспо-могат. заведения. Многие благотворит, и уч. заведения (в особенности дававшие проф. образование) содержались за счет входивших в состав ВУИМ обществ: Имп. женского патриотич. об-ва (осн. в 1812), Моск. благотворит, об-ва (1837), Дамского попечительства о бедных в Мо-
скве (1844), Попечительства императрицы Марии о слепых (1881). В 1909 было 1192 благотворит, учреждения, обслуживавших ок. 719 тыс. чел.
Деятельность ВУИМ оказала значит, влияние на развитие учреждений гос. призрения, способствовала становлению системы общего и проф. женского образования.
Лит.: Вилламов Г. И., Хронологич. начертание деяний.., императрицы Марии Федоровны..., СПБ, 1897; III у м и г. о р-с к и и Е. С., Ведомство учреждений императрицы Марии (1797—1897), СПБ, 1897; Уч. заведения Ведомства императрицы Марии, СПБ, 1906. А. А. Пинский.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, деятельность, выполнение к-рой определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о В. д. в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошк. возрасте (науч. статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944—45 А. Н. Леонтьевым, получила развитие в работах Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, В. д. — критерий периодизации психич. развития, показатель психол. возраста ребёнка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются др. виды деятельности, перестраиваются осн. психич. процессы и происходят изменения психол. особенностей личности. Содержание и форма В. д. зависят от конкретно-ист, условий, в к-рых протекает развитие ребёнка. В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой обществ, воспитания, ведущими становятся след. виды деятельности: эмоционально-не-посредств. общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребёнка раннего возраста, сюжетно-роле-вая игра дошкольника, уч. деятельность в мл. шк. возрасте, общественно полезная деятельность подростков, проф.-уч. деятельность в ранней юности. Смена В. д. связана с возникновением новых потребностей и мотивов, к-рые характеризуют новую В. д., предполагающую изменение положения ребёнка в системе его отношений с др. людьми.
В работах С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, A. B. Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчёркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребёнка, для каждого возраста не может быть указана фиксиров. В. д. В зависимости от характера и уровня развития групп, в к-рые включён ребёнок, в качестве ведущих могут складываться разл. типы деятельности.
Лит.: ЭльконинД. Б., К проблеме перродизации психич. развития в дет. возрасте, ВП, 1971, № 4; Л с о и т с в А. Н., К теории развития психики ребенка, в его кн.: Проблемы развития психики, М., 1981 *; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987.

ВЕЛИКОБРИТАНИЯ (Great Britain), Соединённое Королевство Великобритании и Северной Ирландии, гос-во на С.-З. Европы, на Британских о-вах. Пл.
244,1 тыс. км2. Нас. св. 57 млн. чел. (1988). Офиц. язык — английский. Столица — Лондон. Исторически сложилось деление В. на 4 части: Англию, Уэльс, Шотландию и Сев. Ирландию. Ниже дана характеристика системы нар.' образования Англии и Уэльса; нек-рые отличия в системе нар. образования в Шотландии и Сев. Ирландии пояснены в соответствующих разделах.
Англия и Уэльс
Современная система образования (основывается на акте 1944, существенно дополненном в 60—80-х гг.) состоит из трёх ступеней: первой (нач. образование), второй (ср. образование) и третьей (т. н. последующее и университетское образование). Образование обязательно для детей в возрасте от 5 до 16 лет. Наряду с гос. системой нар. образования (93% уч-ся) имеется частная (7% уч-ся). Гос. система — дошк. учреждения (для детей до 5 лет), нач. школы (от 5 до 11 лет), ср. школы (от 11 до 16 лет — неполные, до 18 лет — полные). В 1989/90 уч. г. в 35,4 тыс. школ обучалось 9,2 млн. чел. Последующее образование (для лиц старше 16 лет) включает общеобразоват., проф. и техн. уч. заведения разного уровня, учреждения для образования взрослых, нек-рые высш. уч. заведения (напр., политехн. ин-ты), учреждения для организации досуга. В 1987 общее кол-во учреждений последующего образования — св. 5 тыс., в т. ч. св. 520 базовых (основных) уч. заведений с 628 тыс. уч-ся; кроме них здесь учатся также 1,6 млн. чел., занимающихся без отрыва от осн. деятельности. Ун-ты традиционно не входят в систему последующего образования, к ним примыкают колледжи высш. образования.
Управление образованием в стране децентрализовано. Функции центр, органа — Департамента образования и науки (в 1945—64 — Министерство образования) сводятся к распределению гос. субсидий, изданию рекомендаций для школ и консультированию местных органов и директоров школ по вопросам уч. работы через инспекторов. Местные органы — к-ты по делам образования (в графствах и городах с правами графств, в Лондоне — несколько; всего — 87 в 1989) наделены значит, самостоятельностью. В их компетенцию входит обеспечение района необходимым числом школ, проф. и спец. уч. заведений, наём учителей, распределение субсидий. Местные органы отвечают также за содержание и качество обучения в разл. уч. заведениях; осуществляют контроль за уч. планами и программами, к-рые составляются в школах (единых уч. планов и программ не существует). С кон. 70-х гг. растёт влияние Департамента, усиливается тенденция к централизации общего управления образованием. Уч. заведения финансируются гл. обр. государством (ок. 60%) и местными органами (ок. 40%). Относительно небольшие ассигнования выделяют им отдельные ведомства. В 1989/90 уч. г. на нужды образования израсходовано 23,8 млн. фунтов стерлингов (14% бюджета).
Дошкольное воспитание. Первые попытки организации дошк. учреждений для детей рабочих были предприняты Р. Оуэном в Нью-Ланарке (1816). В 1820 С. Уилдерспин открыл «Школу для малышей» (1,5—6 лет), где старших детей обучали по белл-ланка-стерской системе. В 1904 в Бирмингеме
130
был создан первый нар. дет. сад, к-рый в 1917 получил назв. — «школа-ясли». В дальнейшем это назв. сохранилось за дошк. учреждениями Англии и Уэльса. В соответствии с законом 1918 (акт Фишера) к-ты по делам образования получили право открывать дощк. учреждения для детей от 2 до 5 лет. В межвоен. период число дошк. учреждений было небольшим (в 1937—87 гос. школ-яслей на 6700 детей). В годы 2-й мировой войны сеть дошк. учреждений быстро росла; они охватывали 50 тыс. детей в возрасте от 2 мес до 5 лет. Согласно акту 1944 в систему дошк. воспитания входят гос. (бесплатные) и частные дошк. учреждения. В ведении Департамента образования и науки находятся школы-ясли для детей 2—3 лет и дошк. классы для детей от 3 до 5 лет при школах для малышей; кроме того, для 4-летних детей открываются подготовит, классы при этих школах. Дошк. учреждения при органах здравоохранения предназначены для детей женщин-работниц (от 2 мес до 5 лет) и обеспечивают пребывание в них воспитанников в течение полного рабочего дня (в 75% всех дошк. учреждений дети находятся только до полудня). В Англии и Уэльсе св. 50% детей 4 лет и ок. 20% детей 3 лет посещают дошк. учреждения. Всеми дошк. учреждениями охвачено ок. 400 тыс. детей. Значит, часть дошк. учреждений частные. В 1987 насчитывалось только 619 гос. учреждений с 12,9 тыс. детей. В практике англ. дошк. учреждений активно используются методы М. Монтессори, уделяется внимание эс-тетич. и физич. развитию детей. За последнее десятилетие возникло значит, число игровых групп для детей дошк. возраста, организуемых родителями под руководством проф. педагога.
Подготовка воспитателей дошк. учреждений осуществляется в пед. колледжах (срок обучения 3—4 года).
Общеобразовательная шко-л а. Во времена Римской империи образование в Британии было доступно лишь узкому кругу местной знати и "осуществлялось по рим. образцам (см. Античность). В ср. века образование находилось под контролем церкви; сложилось 3 типа школ: кафедральные (наз. также соборными или епископскими), монастырские и приходские. Первыми кафедральными школами считаются школы при Кентерберийском (основана в 598) и Йоркском (635) соборах, предназначавшиеся для подготовки священников. С 669 Кентерберийская школа славилась преподаванием лат. и греч. языков, поэтики, астрономии, арифметики и др. «свободных искусств». Центрами монастырского образования в 7—9 вв. были Джарроу, Уинчестер, Йорк. С 10 в. в жен. монастырях обучали девочек. С 12 в. монастырские школы предназначались только для послушников и давали исключительно релит.-нравств. воспитание. В немногочисл. приходских школах обучали чтению, письму и церк. пению; крестьянских детей в них было мало. К концу раннего средневековья в связи с развитием городов, ремесла и торговли появляются цеховые и гильдейские школы — элементарные уч. заведения, объединившиеся впоследствии в городские (магистратские) школы. Гл. внимание в них обращалось на письмо и счёт. С 12 в. известны школы пения при соборах и школы чтения (ABC schools), обучавшие родному языку.
С развитием феод, отношений и постепенным вовлечением Британии в систему общеевроп. культуры, особенно после нормандского завоевания (1066), возникли первые ун-ты (в 1168 в Оксфорде, в нач. 13 в. в Кембридже), что дало толчок дальнейшему развитию шк. образования. В это время из кафедральных и части монастырских школ развивается новый тип уч. заведения — грамматич. школы. С 14 в. нек-рые грамматич. школы создавались на вклады частных лиц. В эпоху Возрождения (15—16 вв.) грамматич. школы стали давать учащимся классич. образование. В период Реформации (16 в.) школы были подчинены англиканской церкви. Важным источником их существования кроме частных вкладов стали субсидии гор. властей. Элементарное образование в 16—17 вв. расширяется в результате создания «грошовых» (petty) школ, открывавшихся на пожертвования преим. в сел. местности (часть из них существовала до нач. 19 в.); в основе их программ лежали чтение, письмо и счёт. С 1631 в городах создаются т. н. английские школы, к-рые к кон. 17 в. стали соперничать с грамматич. школами. В 1662 все частные и обществ, школы были переданы в ведение церкви; лицам, не согласным с вероучением господствующей англиканской церкви (нонконформистам), был закрыт доступ в ун-ты, они были лишены также прав на учительскую деятельность. Во 2-й пол. 17—18 вв. нонконформисты создали свой тип уч. заведений- академии. Первоначально в них утвердилась классич. программа, но под влиянием идей Ф. Бэкона, С. Харт-либа, У. Петти и др. были включены естеств.-науч. дисциплины. В 18 в. в нек-рых академиях (Уоррингтонская, Манчестерская и др.) программы стали соответствовать университетским.
После «Славной революции * 1688 получили распространение начальные (приходские) школы, создаваемые библейскими об-вами (первое Об-во распространения христ. знаний осн. в 1698), к-рые проводили обучение грамоте. Для детей из народа в 18 в. на церковные и благотворит, средства стали открываться «школы для бедных» (Charity schools). Осн. внимание в них уделялось изучению Библии, а также освоению нек-рых видов ремесл. и с.-х. труда. В 1760 в таких школах училось ок. 30 тыс. детей. В кон. 18 в. «школы для бедных» пришли в упадок, т. к. промышленникам было выгодно использовать дешёвый дет. труд. В связи с этим возникло движение за создание воскресных школ для работающих детей. Инициатором открытия таких школ, в к-рых дети обучались только чтению священных книг, был Р. Рейке. Первая воскресная школа была открыта в Глостере в 1780, в 1785 было основано Об-во воскресных школ (в 1787 их посещало 250 тыс. детей). В нек-рых графствах открывались воскресные школы для взрослых.
Для детей из беднейших слоев населения в кон. 18 в. стали организовывать индустриальные школы, где обучали ремёслам и начаткам грамоты (в 1804- св. 20 тыс. детей). В 1834 такие школы были созданы при работных домах — учреждениях для беспризорных детей, сирот и подкидышей. Малограмотные учителя не давали детям никакого образования, осн. целью была элементарная трудовая подготовка. Попытки создания центральных школ для детей из неск. работных домов (в 1859 их было 6) не улучшили их деятельность.
В годы пром. переворота (с 60-х гг. 18 в.) развернулось широкое обществ, движение за просвещение нар. масс. Оно связано прежде всего с деятельностью Э. Белла и Дж. Ланкастера, к-рые независимо друг от друга создали школы взаимного обучения, ставшие в 1-й пол. 19 в. наиб, массовым типом нач. школы. В 1811 было основано Нац. об-во развития образования для бедных в принципах господствующей церкви, к-рое объединяло и финансировало школы взаимного обучения. В 1830 школы об-ва посещало ок. 346 тыс. детей. Находившиеся в ведении об-ва деревенские благотворит, школы существовали на протяжении всего 19 в., часть из них (нац. школы) сохранялась до 1944. В 1808 была создана Королевская ланкастерская ассоциация (с 1814 Британское и заграничное шк. об-во), школы к-рой посещали дети разл. вероисповеданий. Нач. образование в 1-й пол. 19 в. находилось почти исключительно в ведении этих двух об-в.
Проведённое в 1833 нац. обследование элементарного образования показало, что только один из десяти детей шк. возраста получал удовлетворит, нач. образование. В том же году парламент начал частично финансировать нар. образование, но средства отпускались гл. обр. на содержание частных школ Нац. и Брит. об-в. В 1839 был создан Тайный совет по образованию, к-рый мог только распределять субсидии и инспектировать субсидируемые школы.
Участники чартистского движения — противники бурж. проектов системы нар. образования, открывали свои школы. В резолюции чартистского Конвента (1851) выдвигались требования обязат. бесплатного ср. и высш. образования, создания техн. школ взамен ученичества, открытия пром. школ для работающей молодёжи, отделения школы от церкви.
Одновременно с движением за просвещение нар. масс развивалась благотворит, деятельность. В 1840-х гг. начали создаваться «школы для оборвышей» (первая открыта в 1842). Большой вклад в это движение внёс Ч. Диккенс. Только в Б. Лондоне в 1862—64 насчитывалось ок. 190 дневных школ такого типа (18,7 тыс. уч-ся). Обучение носило элементарный характер, преобладало религ. воспитание. Законом по нар. образованию 1870 часть школ была упразднена, часть реорганизована в индустриальные школы. В 1854 (закон о юных правонарушителях) возникли исправит, школы (для несовершеннолетних преступников), деятельность к-рых находилась под надзором Мин-ва внутр. дел.
Ср. образование в 19 в. осуществлялось в грамматич. школах, в классич. программу к-рых вводились естествознание, матем. дисциплины и предметы эстетич. цикла (акт 1869). Дети высш. слоев общества получали образование в аристократических паблик скулз.
Жен. образование получило развитие только во 2-й пол. 19 в. До этого времени существовала небольшая сеть частных и религ. жен. школ, преподавание в к-рых было поставлено слабо. Исключением был Челтнемский жен. колледж (осн. в 1853), дававший основательную подготовку. С 1869 часть жен. школ финансировалась гос-вом; была создана Ассоциация
131
по развитию системы субсидирования жен. образования. В 1872 возник трест жен. дневных паблик скулз (в 1891 — 36 школ). К кон. 19 в. расширилась практика совм. обучения в ср. школах, хотя до сих пор существуют жен. школы.
Начало гос. шк. системе было положено законом по нар. образованию 1870 (акт Форстера); было введено обязат. обучение детей в возрасте 5—12 лет (к 1870 только 42% детей до 12 лет посещало школу). Плата за обучение в нач. школе была отменена в 1891. Элементарные школы открывались местными органами нар. образования и в ряде случаев состояли из двух ступеней: школы для малышей (5—7 лет) и школы для детей ст. возраста (8—12 лет). Развитие нач. образования тормозилось принятой в 1861 системой «оплаты по результатам», ставившей выдачу субсидий школам в зависимость от успехов учеников; при этом обращалось внимание только на механич. усвоение чтения, письма и счёта. В 1897 «оплата по результатам» была отменена и курс нач. обучения расширен за счёт истории, географии и элементов естествознания. Школы, принявшие такой курс, стали называться высшими начальными, обучение в них велось до 14-летнего возраста. К 1900 гос. нач. школы посещало 54% учеников соответствующего возраста.
В 1899 на основе Департамента просвещения (образован в 1856) и Департамента науки и искусств (1853) было создано Ведомство просвещения. Акт Бальфура (1902) укрупнил местные к-ты по делам образования, в обязанности к-рьш вменялось открытие не только начальных, но и средних гос. школ. Закон способствовал включению в гос. систему значит. числа частных и благотворит, уч. заведений. В 1918 был принят закон (акт Фишера), к-рый продлил срок обязат. обучения до 14 лет и оформил разделение нач. школы на 2 ступени; младшую — для детей 7-И лет (дети от 5 до 7 лет посещали школу для малышей) и старшую — для школьников 11—14 лет. В 1926—28 были узаконены интеллектуальные тесты для 11-летних выпускников мл. нач. школы: лучшие ученики могли поступать в грамматич. школу, остальные — в старший концентр нач. школы. Помимо школ, применявших традиц. методы обучения, появились уч. заведения, строившие работу на основе систем индивидуализиров. обучения, а также комплексных программ.
Накануне 2-й мировой войны для 84% детей курс нач. школы считался вполне достаточным, ср. образование получали лишь немногие. Трудящиеся продолжали требовать создания равных образоват. возможностей не только в начальной, но и в средней школе. Борьба вокруг шк. вопроса обострилась в годы 2-й мировой войны. Мн. сторонники левых партий требовали полной демократизации системы образования. Представители Консервативной партии стремились сохранить систему привилегий в области образования. Принятый в 1944 коалиционным пр-вом закон (Акт Батлера) представлял собой компромисс между двумя позициями. По закону были введены в единую систему разл. шк. структуры и др. типы уч. заведений, продлён срок обязат. обучения до 15 лет. Была создана система, охватившая ступени: начального, среднего и т. н. последующего образования. Вне системы остались ун-ты (почти все — государственные) и частные школы.
Установлены 3 неравноценных типа ср. школ: современная (modern) (срок обучения 4—5 лет), грамматическая (5—1 лет), средняя техническая (5—7 лет). Только окончившие полный курс последних двух типов школ могли продолжать образование в вузах. Уч-ся распределялись по типам школ в соответствии с результатами тестов умственной одарённости; на практике это приводило к тому, что осн. масса школьников (св. 70%), гл. обр. дети трудящихся, попадали в тупиковую современную школу, что закрывало им дорогу к высш. образованию; 20% уч-ся поступали в грамма-тич. школы, немногим более 5% — в средние технические. Акт 1944 включил в ступень «последующего образования» т. н. колледжи графств, предназначенные для молодёжи 15—18 лет, не посещавшей общеобразоват. уч. заведения полного дня; учреждения образования взрослых, а также специализиров. колледжи (учительские, технические, коммерческие и др.). Было узаконено существование в школах советов попечителей, объединявших родителей учащихся, представителей общественности, благотворит. opr-ций. Акт упорядочил систему финансирования нар. образования.
В 50-е гг. выявилось несоответствие между сложившейся системой образования и происходившими в стране социаль-но-экон. изменениями. Программа лейбористов (1964) предусматривала перестройку системы ср. образования путём создания однотипного ср. уч. заведения — объединённой (всеохватывающей, многопрофильной) (comprehensive) школы (идея была впервые выдвинута лейбористами ещё в 20-х гг.). Реорганизация ср. образования началась в 1965 после издания циркуляра 10/65, впоследствии дополненного и оформленного в закон 1976—78. Срок обязат. обучения в 1973 был продлён до 16 лет. В 70-х гг. почти во всех графствах были отменены обязат. тестовые испытания и выпускники нач. школ без экзаменов переводились в средние (в 1985 — 85%). Консерваторы отменили обязательность перехода к объединённым школам, предоставив местным органам образования право самим решать вопрос о типе организации ср. образования в районе, а родителям — выбирать тип школы для своего ребёнка. Одновременно был укреплён частный сектор в образовании, возобновлены субсидии привилегированным паблик скулз.
В 80-е гг. осуществлена серия реформ общеобразоват. школы. В соответствии с законом 1984 министру образования предоставлено право выдавать субсидии непосредственно местным органам нар. образования на конкретные нужды школ (дополнительно к их финансированию из гос. бюджета). По закону 1986 в советах попечителей школ уравнены доли родителей учащихся и представителей местных органов нар. образования. Советы попечителей несут ответственность за осн. направления шк. политики на местах, за определение целей и задач содержания образования. Мнение этих советов учитывается при решении дисциплинарных вопросов отд. учащихся и проблем комплектования пед. персонала школ. В 1987 Департамент образования и науки издал «Единый нац. учебный план», к-рый вошёл составной частью в «Закон о реформе системы образования 1988». Этим законом также отменена обязательность поступления в школу
строго по месту жительства; школам предоставлены права выхода из подчинения местным комитетам образования (по результатам референдума среди родителей учащихся) и получения финанс. средств непосредственно от центрального правительства.
Нач. образование дети получают в школе для малышей (от 5 до 7 лет) и в 4-летней мл. школе (от 7 до 11 лет). Нек-рые местные органы открывают нач. школы, к-рые объединяют школы для малышей и мл. школы (возраст уч-ся от 5 до 11 лет). В 1987 было 26 тыс. гос. нач. школ (разных типов), в них обучалось 3,9 млн. уч-ся. 4/э нач. школ работала по «открытому учебному плану» (см. Открытое обучение).
Ср. образование осуществляется, как правило, в объединённых школах (88% уч-ся в 1989), типы к-рых разнообразны и зависят от выбора местных властей, руководствующихся конкретными региональными условиями, традициями и пожеланиями общественности и родителей. Наиб, распространены след, типы объединённых школ: «сквозные» — для уч-ся 11—18 лет, где на протяжении всего курса школьники автоматически переводятся из класса в класс; «двух ярусные», где уч-ся при переходе из младшей ср. школы (от 11 до 14 лет) в старшую (от 14 до 18 лет) могут подвергаться той или иной форме проверки, иногда слабые уч-ся в старшую школу не переводятся, а занимаются до достижения 16 лет в доп. классах мл. школы; состоящие из обязат. школы (11—16 лет) и «колледжа 6-го класса» (двухгодичного выпускного класса грамматич. школы), существующего в виде самостоят, уч. заведения. К типу объединённой примыкает школа с промежуточной ступенью: дети с 5 до 8—9 лет посещают т. н. первую школу, с 8—9 до 12—13 лет — собственно промежуточную, с 12—13 до 18 (или до 16) лет — старшую (в 1984 — 15% уч-ся). Во всех типах объединённых школ существует 3 направления учёбы: академическое (св. 40% уч-ся), техническое или коммерческое (ок. 20%) и практическое (ок. 40%). Ранее они значительно различались не только уч. планами и программами, но и правами, предоставлявшимися выпускникам. С принятием «Единого нац. уч. плана» эти различия уменьшаются. Во 2-й пол. 80-х гг. было св. 4 тыс. объединённых школ (ок. 3 млн. уч-ся) и св. 1 тыс. школ с промежуточной ступенью (ок. 0,5 млн. уч-ся).
Сохраняются традиц. типы ср. школ: грамматические (ок. 4% уч-ся) и современные (8% уч-ся) школы. Имеется не-значит. число ср. техн. школ. В нек-рые грамматич. школы (всего св. 150 в кон. 80-х гг.) 11-летние дети по-прежнему принимаются по результатам тестов умственной одарённости. Совр. школа эволюционировала: учащиеся, успешно сдавшие выпускные экзамены, могут перейти в ст. класс полной ср. школы. Во 2-й пол. 80-х гг. было св. 280 совр. школ (385,7 тыс. уч-ся). Всего в 5 тыс. гос. ср. школ обучалось ок. 4 млн. чел. (1987).
В системе частных школ (2,3 тыс. в 1987; 580 тыс. уч-ся) имеется 500 паблик скулз. В них уч-ся поступают после окончания приготовит, школ (возраст детей до 12—13 лет).
Формы и методы обучения в разных типах школ неодинаковы. В академич.
132
типах и на академич. направлениях учебы преобладают традиц. методы; их отличием является большая самостоятельность и активность учащихся, чем в др. европ. странах. В старших, необязательных, классах самостоят, работа становится осн. формой занятий. В совр. школах и на практич. отделениях объединённой школы были распространены педоцент-ристские методы. В 70—80-х гг. их роль уменьшилась. «Единый нац. уч. план» рассматривается как обязательный, но предусматривает разл. варианты реализации, в т. ч. и т. н. академич. дифференциацию, менее глубокую, чем в предшествовавшие годы. С 1980 значит, внимание уделяется компьютеризации обучения. Разработано св. 350 обучающих программ по физике, химии, биологии, математике, ручному труду, дизайну и технологии, географии, истории и иностр. языкам.
Оканчивая ср. школу, уч-ся сдают экзамены обычного уровня, к-рые дают возможность поступать в уч. заведения системы последующего образования, или экзамены т. н. повышенного уровня, к-рые заменяют вступительные испытания в ун-т и другие высш. уч. заведения. Уч-ся, не сдававшие выпускных экзаменов (ок. 30%), покидают школу в возрасте 16 лет. В 1981 для них создана об-щегос. система годичной допроф. подготовки (действует с 1983).
Образование взрослых. Создание учреждений для образования взрослых связано с пром. переворотом. В нек-рых графствах взрослые рабочие получали элементарное образование в воскресных школах (с 1780-х гг.). Первая школа для взрослых была открыта в Ноттингеме в 1798. В кон. 18 в. появились механич. ин-ты (в 1789 в Бирмингеме, в 1796 в Глазго), организованные для распространения науч. и прикладных знаний среди ремесленников и рабочих. Наиб, число механич. ин-тов было открыто в 1824—48 (крупнейшие в 1823 в Лондоне, в 1824 в Манчестере). К сер. 19 в. большинство механич. ин-тов превратилось в рабочие клубы; нек-рые в кон. 19 в. стали техн. колледжами. Многие начинания в области образования взрослых связаны с деятельностью Р. Оуэна, а затем чартистов, к-рые создавали школы, б-ки, дома просвещения для рабочих. В 40—70-х гг. сторонниками христианского социализма были открыты рабочие колледжи (первый — в Шеффилде в 1842); наиб, влиятельный был в Лондоне (осн. в 1854). С 1873 Оксфордский и Кембриджский ун-ты возглавили движение за распространение университетского образования (University Exten-sion): в ун-ты стали допускаться вольнослушатели; профессора читали публичные лекции в провинции. В нач. 20 в. большую роль в организации высш. образования для рабочих и подготовке деятелей тред-юнионов играл колледж Рескина (осн. в Оксфорде в 1899).
Развитие образования взрослых в 20 в. тесно связано с деятельностью Ассоциации просвещения рабочих (осн. в 1903), к-рая способствовала становлению высш. образования для рабочих и одновременно организовывала сеть курсов для предоставления рабочим общего образования (как правило, элементарного). С 1918 начали открываться вечерние ин-ты для работающих. Закон 1944 включил образование взрослых в систему последующего образования.
Система образования взрослых организуется и управляется Департаментом образования и науки, местными органами образования, Ассоциацией просвещения рабочих и ун-тами; большое участие в ней принимают тред-юнионы. Образование взрослых осуществляется в уч. заведениях и на курсах как проф., так и общеобразоват. характера. Нек-рыми ун-тами организованы курсы, готовящие учащихся к сдаче экзаменов за полный объём ср. школы. Отдельные уч. заведения (Бёркбекский колледж Лондонского ун-та, Лондонская школа экон. и полит, наук и др.) дают возможность слушателям получить высш. образование и затем степень бакалавра. В системе образования взрослых создано уникальное уч. заведение — Открытый ун-т (1969). Он предназначен для работающей молодёжи старше 21 года и принимает лиц, не имеющих никаких свидетельств об образовании. В Открытом ун-те широко используются заочная форма обучения, радио и телевидение. Летом студенты в течение короткого срока находятся в спец. уч. центрах (св. 250). Успешно сдавшие выпускные экзамены получают свидетельство об окончании высш. уч. заведения; св. 2/з студентов готовится к экзаменам на степень бакалавра (1983). В кон. 80-х гг. было св. 2,6 тыс. центров по образованию взрослых (1,9 млн. слушателей; ранее известны как вечерние ин-ты). Соответствующие пед. исследования ведутся Нац. ин-том образования взрослых (осн. в 1949).
Профессиональное образование. Со ср. веков и до сер. 19 в. ремесл. образование развивалось в рамках системы ученичества. С 1860 гос-во стало субсидировать уч. заведения, вводившие в свой курс техн. и практич. дисциплины. В 1870—80 открывались 3-летние коммерч. школы и школы точных и прикладных знаний (science and art schools) — дневные и вечерние. По закону 1889 о техн. обучении местные органы власти получили право взимать с населения особый налог на нужды техн. образования. Закон 1944 включил проф. образование в систему последующего образования. Большинство проф. уч. заведений находится в ведении Департамента образования и науки, однако централизов. плана открытия проф. уч. заведений не существует.
Низшее проф. обучение организуется преим. пром. и коммерч. фирмами, готовящими кадры для своих предприятий. Часть профшкол и курсов открывается профобъединениями и частными лицами. Ок.  */з молодёжи старше 16 лет приобретает профессию путём ученичества и индивидуального обучения. Срок ученичества 3—5 лет, стажировки 1—2 года (возраст учащихся 16—22 года). По закону 1988 создан новый тип школ — городские техн. колледжи, к-рые финансируются центр, пр-вом совм. с раз л. фирмами. В программах изучения осн. внимание уделяется техн. дисциплинам.
Среднее спец. образование осуществляется на мл. отделениях спец. колледжей: техн., технол., худож., коммерч., сельскохозяйственных (срок обучения 2 года). Принимаются выпускники обязательной (или полной средней) школы, но предпочтение отдаётся получившим практич. знания на к.-л. курсах. Большинство спец. колледжей имеют 4—5-летние курсы более высокого уровня: выпускники получают нац. дипломы, к-рые дают
право поступления в политехн. ин-ты. Подавляющее большинство учащихся занимается в спец. колледжах без отрыва от произ-ва; есть курсы, где учёба и работа чередуются («слоёные курсы»).
Высшее образование. В соответствии с Актом 1944 все виды высш. образования в Англии и Уэльсе, за исключением университетского (к к-рому иногда присоединяют высш. педагогическое), относятся к ступени последующего образования.
Первые ун-ты возникли во 2-й пол. 12 — нач. 13 вв. (Оксфордский и Кембриджский). Студенты и преподаватели жили в общежитиях (колледжах), здесь же проводились занятия. Ун-ты являлись самоуправляющимися корпорациями. Вплоть до 19 в. сеть ун-тов не развивалась, возникали лишь отд. колледжи, к-рые не пользовались правами ун-тов и не присуждали учёных степеней. В 1832 по образцу первых ун-тов был осн. Даремский ун-т. Созданный в 1836 Лондонский ун-т стал преим. экзаменац. центром. С 1880 в ун-ты стали допускать женщин; в Оксфорде и Кембридже для них были организованы отд. колледжи, в др. ун-тах практиковалось совм. обучение. В кон. 19 — нач. 20 вв. возник целый ряд «краснокирпичных» («городских») ун-тов в пром. городах (Бирмингемский, Бристольский, Ливерпулский, Манчестерский и др.). Занятия в них были организованы по ф-там и отделениям, студенты наряду с гуманитарными и ес-теств. дисциплинами изучали техн. науки, горное дело, электротехнику и др., большое внимание уделялось новым языкам. В 1-й пол. 20 в. законченное высш. образование можно было получить только в ун-тах. Обучение в колледжах носило характер подготовит, курса для сдачи экзаменов на степень, к-рые принимали только ун-ты. После 2-й мировой войны под влиянием науч.-техн. революции система университетского образования расширилась. В сер. 60-х гг. отд. колледжи были объединены в технол. ун-ты (Батский, Брадфордский, Сити и др.). Своеобразную структуру имеют созданные в 60—70-х гг. «новые» ун-ты: Сассексский, Лестерский, Килский, Халл-ский (Гулльский) и др. В них вместо ф-тов и колледжей действует система школ родственных предметов; большое внимание уделяется межпредметным связям. В 1987/88 уч. г. было 37 ун-тов (включая Открытый), в к-рых обучалось св. 200 тыс. студентов и ок. 48 тыс. аспирантов. Важнейшие ун-ты: Оксфордский (11,7 тыс. студентов), Кембриджский (11,6 тыс. студентов), Лондонский (40,5 тыс. студентов).
Развитие неуниверситетского высш. образования началось в сер. 60-х гг. В 1967- 1973 в результате объединения отд. колледжей было создано 30 политехн. ин-тов. Подготовка специалистов в них ведётся не только по техническим, но и по гуманитарным дисциплинам; выпускники получают учёную степень бакалавра или диплом о высш. образовании. Высш. образование можно получить и в нек-рых спец. колледжах, имеющих курсы, к-рые дают возможность выпускникам сдавать экзамены на получение учёной степени или диплома о высш. образовании (техн., худож. и др.).
В тех местностях, где властям не удалось добиться открытия политехн. ин-тов, в 70-х гг. появились колледжи высш. образования (colledge of higher educa-
133
tion). Они возникли путём слияния пед. колледжей с местными (технол., последующего образования и др.) и начали готовить специалистов высш. квалификации по пед. и др. специальностям. По закону 1988 к категории высш. уч. заведений отнесены учреждения, к-рые дают подготовку на уровне, превышающем требования экзаменов на свидетельство т. н. повышенного уровня. Прочие уч. заведения относятся к системе последующего образования.
Педагогическое образование. Организованное обучение учителей (для школ взаимного обучения) было начато в 1805—10. Первым уч. заведением, дающим систематич. пед. подготовку, стал пед. колледж, осн. Дж. Кей-Шатлуортом и Э. Тафнеллом в 1840 в Баттерси. После 3-летнего курса выпускники в течение двух лет проходили практику по системе пед. ученичества, осн. на идее взаимного обучения. Аналогично готовились учителя из числа ст. школьников: подростки в возрасте от 14 лет учили детей под надзором гл. учителя, одновременно продолжая собств. образование; после 2—3 лет ученичества они сдавали экзамен, дававший право стать учителем без диплома или поступить в двухгодичный учительский колледж. Частные учительские колледжи закрытого типа учреждались, как правило, Брит, или Нац. об-вами и готовили педагогов для нач. школ. В 1890 открылись учительские колледжи при ун-тах и университетских колледжах (16 — к 1900). Учителей для жен. школ выпускали 2 жен. колледжа при ун-тах. В 1944 учительские колледжи (срок обучения 2 года) были включены в нац. систему образования, стали готовить учителей нач. и ср. современных школ. В сер. 60-х гг. они преобразованы в 3-летние пед. колледжи, получившие статус высш. уч. заведения. С 70-х гг. для желающих получить степень бакалавра педагогики введён 4-й год обучения. С сер. 70-х гг. происходит реорганизация системы пед. образования. Число пед. колледжей сокращается: объединяются мелкие колледжи, нек-рые вливаются в политехн. ин-ты. Значит, кол-во пед. колледжей превращено в многопрофильные колледжи высш. образования, где к пед. деятельности готовится лишь часть студентов, остальные получают образование по др. профилям. Современные пед. уч. заведения готовят воспитателей дошк. учреждений, учителей нач. школ и мл. классов ср. школ. Преподавателей трудового обучения, физкультуры, предметов техн. и эстетич. циклов готовят специали-зиров. колледжи и пед. отделения политехн. ин-тов. Учителей ст. классов ср. школ выпускают пед. отделения ун-тов (срок обучения 1 год), предназначенные для студентов, прошедших основной 3-летний курс обучения по избранной специальности. Во 2-й пол. 80-х гг. насчитывалось св. 100 уч. заведений неуниверситетского типа (в т. ч. 23 политехн. ин-та), дававших пед. подготовку, и св. 30 пед. отделений в ун-тах (всего ок. 25 тыс. студентов). По закону 1988 предусмотрено значит, увеличение уч. времени на практико-пед. подготовку будущих учителей.
Педагогическая наука. В ср.-век. Британии пед. мысль развивалась в рамках теологич. и филос. воззрений. Сведения по ранней истории образования и воспитания содержатся в
«Церковной истории народа англов» Беды Достопочтенного (7—8 вв.). Существенное влияние на педагогику оказали идеи Алкуина (8 в.), разрабатывавшего систему ср.-век. образования и организовавшего упорядоченное преподавание при дворе Карла Великого. Необходимость образования достаточно широких слоев населения получила обоснование в трудах и практич. деятельности Альфреда Великого (9 в.). Развитию пед. мысли содействовало возникновение первых англ, ун-тов. Представители Оксфордской школы Роберт Гроссетест (кон. 12—13 вв.) и его ученик Роджер Бэкон (13 в.) включали в круг предметов познания и преподавания природу, подчёркивая необходимость опытного её изучения с непременным привлечением матем. методов. В 16 в. появилось первое пед. сочинение на англ. яз. — «Школьный учитель» Р. Ашама. Педагогика эпохи Возрождения связана в В. с деятельностью Оксфордского кружка гуманистов (с Дж. Колетом во главе), утверждавших принципы гуманистич. системы шк. образования. К ним был близок Т. Мор, идея к-рого о всеобщем постоянном образовании, осуществляемом гос-вом, намного опередила пед. мысль эпохи. В развитии образования огромную роль сыграл Ф. Бэкон. Отвергая схоластич. систему образования, он заложил основы совр. науки. В 17 в. Т. Гоббс придавал большое значение доказательности, методичности и последовательности в обучении, С. Харт-либ стремился реформировать брит, систему образования, добился приглашения в Англию Я. А. Каменского. По настоянию Хартлиба Дж. Мильтон написал «Трактат об образовании». Программу социальных преобразований, в т. ч. в области обучения и воспитания юношества, пропагандировал Дж. Уинстэнли. Идеи трудовой школы выдвигались в проектах Дж. Беллерса и У. Петти. Педагогика эпохи Просвещения развивалась преим. под влиянием пед. идей Дж. Локка, оказавшего значит, воздействие и на педагогов др. стран. Локк подчёркивал утилитарный характер воспитания и образования и выдвигал 2 концепции воспитания: одну — для бурж.-дворянской молодёжи, другую — для детей трудящихся. Проблемы нравств. воспитания (достоинство, внутр. независимость человека) поднимались в трудах А. Э. Шефтсбери (нач. 18 в.). Оформление ассоциативной психологии в соч. Д. Гартли (сер. 18 в.) послужило дальнейшему развитию теории обучения. С 1760-х гг. представители радикального крыла англ. Просвещения (Т. Дей, Дж. Пристли, Р. и М. Эджуорты, Т. Пер-сивал) распространяли идеи естеств. воспитания Ж. Ж. Руссо; высокая оценка его теоретич. положений сочеталась с критикой методов воспитания (У. Годвин). В кон. 18 — нач. 19 вв. выдвигались идеи обязат. нач. образования низших классов (А. Смит), ориентации на реальные знания, практичность и непосредств. ' пользу в воспитании (И. Бентам, Джеймс Милль).
В нач. 19 в. разрабатывались 2 модели обучения — в массовой элементарной школе для детей трудящихся (Э. Белл, Дж. Ланкастер) и в привилегиров. школах для детей имущих классов (Т. Ар-нолд), где культивировался дух кастовой (классовой) солидарности. Интересы пролетариата в области образования нашли выражение в сочинениях и пед. деятельности Р. Оуэна и его последователей. Чартисты (У. Ловетт, Дж. Гарни, Э. Джонс) считали просвещение условием «социальной эмансипации рабочих». Прогрессивные пед. идеи (внимание к личности ребёнка, создание дошк. учреждений, пед. уч. заведений и др.) высказывал в худож. произведениях и журнальных статьях Ч. Диккенс. Оппозицию утилитаристской, а затем и утилитарно ориентированной позитивистской педагогике составили англ. романтики (С. Колридж, У. Вордсворт, Т. Кар-лейль), подчёркивавшие важность воспитания нравств. чувств. Их признанной заслугой является настойчивое требование всеобщего образования, организованного и финансируемого гос-вом. Поздний романтик Дж. Рескин огромное значение придавал воспитанию иск-вом, развернув соответствующую пропаганду, продолженную Д. Моррисом.
С сер. 19 в. педагогика развивалась под воздействием позитивистской философии (Дж. С. Милль, А. Бэи, Г. Спенсер). Наиб, популярны были пед. идеи Спенсера, утверждавшие практич. подход к целям и содержанию образования, к-рый сочетался с разносторонностью предлагаемой уч. программы. Существенное влияние на воспитание и обучение имело развитие естеств. наук, особенно эволюц. учение Ч. Дарвина. Содержание и методы шк. естеств.-науч. образования разрабатывали Т. Гексли и Г. Армстронг. Важность разумного сочетания гуманитарного и естеств.-науч. образования подчёркивали Б. Рассел и А. Уайт-хед; они же способствовали становлению аналитич. направления англ. пед. мысли. Влиятельным течением в кон. 19 — нач. 20 вв. было «новое воспитание», идеи к-рого разделяли как сторонники (С. Ред-ди, Дж. Бэдли, Т. П. Нанн), так и противники (Рассел, А. Нил, С. Айзеке) авторитарного направления в педагогике. Распространение получила педоцент-ристская концепция воспитания (Дж. Адаме, Д. Адамсон, Рассел, Айзеке).
В 20—30-е гг. 20 в. пед. мысль развивалась под воздействием работ амер. теоретиков; получили распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, новые подходы к шк. обучению (Дальтон-план и созданный на его основе Говард-план). На пед. практику значит, влияние оказала тестология (см. Тесты). Разработку теории умственных тестов (изобретённых Ф. Гальтоном) продолжил Ч. Спирмен, автор концепции об «общих» способностях (30-е гг.). Идею генетически фиксиров. интеллекта отстаивал С. Берт, однако его эксперим. результаты были подвергнуты принципиальной критике.
С нач. 50-х гг. развиваются исследования по сравнит, педагогике. В этой отрасли признание получили исследования Б. Холмса, Р. Кауэн, М. Мак-Лин и др. Во 2-й пол. 20 в. значит, место в структуре пед. наук стали занимать социологич. иссл. Сторонники социоцентристской пед. концепции (У. Уолл, О. Бэнкс, Б. Бернстайн и др.) анализируют воздействие социальных факторов на воспитание и образование и обратное воздействие шк. практики на социальное развитие. В 60—70-е гг. значительным было влияние совр. педоцентризма (неопедоцентризма, «гуманизма») на нач. школу (Ч. Джеймс, Л. Стэнхаус, Р. Моррис, X. Энтуистл). Пед. принципы педоцентризма были подвергнуты критике
134
(Б. Саймон, М. Моррис), и к нач. 90-х гг. роль этих теорий уменьшилась. С сер. 60-х гг. заметное место в англ, педагогике занимают взгляды аналитиков — педагогов, опирающихся на философию линг-вистич. анализа — англ, разновидности неопозитивизма (Р. Питере, П. Хёрст, Р. Диерден, Дж. Уилсон, Дж. Уайт). Представители этого направления сосредоточивают своё внимание на логич. и концептуальном анализе методологич. проблем педагогик и.
В 70—80-х гг. в центр пед. дискуссий выдвинулись проблемы гос. политики в области образования, особенно широко обсуждавшиеся в связи с изменениями в шк. законодательстве 1984—88. Значит, внимание уделялось перспективам развития личности в уч. заведениях и в условиях совр. социального окружения, а также учёту образоват. интересов разл. групп населения В. Мн. публикации посвящались вопросам содержания общего образования, призванного обеспечить как расширение познаний учащихся (включая, напр., овладение навыками пользования разл. знаковыми системами), так и объективное понимание ими совр. природы и общества.
Педагогические научные учреждения. Нац. центр пед. исследований (осн. в 1947, г. Слау) проводит теоретич. фундаментальные исследования, в частности по пед. психологии, координирует науч. работу в области педагогики и пед. психологии. Издаёт журналы «Educational Research» («Пед. исследования»), «New Research in Education» («Новые пед. исследования»). Шк. совет по разработке уч. программ и проведению экзаменов (осн. в 1964 при Департаменте образования и науки, Лондон) до 1983 был гл. координатором прикладных пед. исследований, организатором работы над проектами уч. программ. В 1983 был реорганизован в 2 подразделения Департамента образования и науки — по уч. программам и по экзаменам. В Ин-те педагогики Лондонского ун-та (осн. в 1932) работу ведут 12 науч. отделений, в т. ч. пед. психологии, уч. программ, социологич. исследований, философии педагогики, сравнит, педагогики. Пед. отделение Оксфордского ун-та (осн. в 1948) проводит исследования по проблемам нравств. воспитания, организации системы нар. образования, сравнит, анализу систем нар. образования (преим. стран ЕЭС). Науч. работу в области педагогики и пед. психологии ведут также школы педагогики Ливерпулского и Лестерского ун-тов, пед. отделения Бристольского, Лидсского и Ланкастерского ун-тов. Новое направление исследований — компьютеризация обучения (ф-т матем. статистики Эксетерского ун-та, пед. отделение Ланкастерского ун-та, Ин-т пед. технологии Открытого ун-та). Ун-ты издают учёные записки: Лондонский — «Обзор образования в Лондоне» («London Educalional Review») и «Исследования в области педагогики» («Studies in Education»); Лидсский — «Науч. исследования» («Researches and Studies»); Хачлский — «Аспекты образования» («As-pects of Education»); Бирмингемский — «Пед. обозрение» («Educational Review»); Даремский — «Даремский журнал по вопросам науч. исследования» («Durham Research Review») и др. Пед. исследованиями занимаются также отдел исследований и информации Департамента образования и науки, пед. отделение Совета исследований по обществ, наукам, Британский совет пед. технологии, Нац. ин т образования взрослых Англии и Уэльса, Нац. бюро детей (все в Лондоне), Британская ассоциация пед. исследований (Ливерпул), Центр прикладных иг-следований в области педагогики при ун те Вост. Англии (Норидж)
Педагогическая периодика. Издается св. 70 пед. журналов и неск. газет. Крупнейшие периодич. из дания «The British Journal of Educatio-nal Studies» («Британский журнал пед. исследований») и «The British Journal of Educational Psychology» («Британский журнал пед психологии»). В Лондон скоы ин те педагогики выходит «Journal of Philosophy of Education» («Журнал философии педагогики»). Департамент образования и науки издает журн. «Trends in Education» («Тенденции в образовании»). Для шк. администраторов выпускается журн. «Education» («Образование»), для преподавателей — журн. «The Teacher» («Учитель»), метод, жур нал по нач. образованию «Teacher's World» («Мир учителя»), а также ряд журналов по частным методикам, для учителей ручного труда — журн. «Ргас-tical Education» («Практич. воспитание»). Среди новых пед журначов — «Educational Computmg» («Компьютеризация в образовании»). Вопросам сравнит, исследований посвящены журналы «Comparative Education» («Сравнит, педагогика») и «The Compare» («Сравнение») Издается журн. «Moral Education» («Нравств. воспитание»). Проблемы взаимосвязи ср. и высш. образования освещаются в журналах «Universities Ouar-terly» («Ежеквартальник ун-тов») и «Higher Education Journal» («Журнал высш. школы»).
Коммунистич. партия В. издает журн. «Education for Tomorrow» («Образование для будущего»), Лестерский ун-т — журн. «Forum for the Discussion of New Trends in Education» («Форум для обсуждения новых тенденций в образовании») под ред. Саймона и Р. Педли.
Пед. приложение к газ «Тайме» — «Times Educational Supplement» — популярный еженедельник, посвященный широкому кругу вопросов шк. жизни.
Шотландия. Первые упоминания о школах относятся к 6 в., более подробные, свидетельствующие о распространении в Шотландии школ религ. характера, — к 12 в. Светское образование развивалось после принятия закона 1496 о создании грамматич. школ для детей крупных землевладель цев. В эпоху Реформации (16 в.) Дж. Нокс, последователь Кальвина, пытался создать целостную систему нар. образования в Шотландии, не получившую, однако, практич воплощения. Возникшая в результате Реформации пресвитерианская церковь до 2-й пол. 19 в. удерживала власть над школой. Под ее опекой была создана система приходских школ, узаконенная парламентом в 1696; в результате уровень образования шотландцев стал довольно высоким для своего времени. В 16 в. было 4 ун-та: в Эдинбурге, Абердине, Глазго, Сент-Андрусе. К моменту окончат, присоединения к Англии (нач. 18 в.) Шотландия имела уже сложившуюся систему гос. школ. С 1870-х гг. началось сближение систем нар. образования Шотландии и Англии. В 1872 был принят акт по нар. образованию, в соответствии с к-рым
центр, органом управления школой стал Шотл. департамент просвещения, устанавливался возраст обязат. обучения (5—13 лет), местным органам нар. образования вменялось в обязанность открывать гос. ср. школы, создавались вечерние школы для подростков. Законом 1901 возраст обязат. обучения был прод лен до 14 лет, в 1945 — до 15, в 1969 — до 16 лет.
Руководство совр. уч. заведениями осуществляет Департамент образования, к-рый разрабатывает единые программы экзаменов за ср. школу, а в ряде случаев — программы школы по годам обучения. Шк. система строится по образцу английской, однако в шотл. нач. школе срок обучения 7 лет, а в средней — 6. Осн. тип ср. школы — объединенная школа. Частные школы играют незначит. роль (2% уч-ся).
Во 2 и пол. 80 х гг. имелось св. 560 дошк. учреждений (св. 38 тыс. детей), 2,4 тыс. нач. школ (св. 430 тыс. уч ся), св. 440 ср. школ (св. 340 тыс. уч-ся). Ср. проф. образование осуществляется в дневных (49) и вечерних (111) колледжах на базе неполной ср. школы. Высш. проф. образование дают центр, ин-ты (15) на базе полной ср. школы (аналогичны англ, политехн. ин-там). Общее число уч ся дневных колледжей и центр, ин-тов системы проф. образования св. 86 тыс. Подготовка учителей осуществляется в пяти 3-летних пед. колледжах (св. 3 тыс. студентов). Мужчины-учителя получают, как правило, университетское образование
Имеется 8 ун-тов (48,3 тыс. студентов), крупнейшие — Эдинбургский (осн. в 1583, 10,1 тыс. студентов), Абердин-ский (1495; 5,7 тыс. студентов), ун-т г. Глазго (1451, св. 10 тыс. студентов).
Н. и, работа в области педагогики координируется Шотт. советом пед. исследований. Ученые педагоги — Дж. Нис-бет (Абердин) и Н. Энтуистл (Эдинбург) занимаются проблемами методологии и методов пед. исследований. Теоретич. основы организации нар. образования и вопросы оснащения уч. процесса изучает К. Ричмонд (Глазго). Крупным н.-и, учреждением является Шотл. ин-т педагогики (Эдинбург), издающий «Scottish Educational Journal» («Шотландский пед. журнал»).
Северная Ирландия. В ср. века просвещение в Сев. Ирландии развивалось в тех же формах, чго и в Англии. В период Реформации элементарное образование осуществлялось в приходских школах, открывавшихся преим. протестантскими религ. орг-ция-ми, а в кон. 17—18 вв. и отд. лицами. Ср. образование давали грамматич. школы, «английские» школы и частные обще-образоват. академии. Нар. образование в Ольстере, как и в др. частях Ирландии, впервые стало субсидироваться гос-вом в 30 х гг. 19 в.; тогда же брит, парламент для создания единого управления образованием учредил Совет семи уполномоченных нац. образования. В 1892 был принят акт об образовании в Ирландии, в соответствии с к-рым вводилось обязат. обучение детей от 6 до 14 лет. В 90-х гг. быт создан Департамент с.-х. и техн. образования. В 1921 с вхождением Сев. Ирландии в состав Соединенного королевства центр, органом стал Департамент образования Сев. Ирландии. В 1923 был принят закон, установивший пре-емств. систему школ. Законом 1947 соз-
135
дана система шк. образования по образцу английской. В 1976 был принят законопроект, предусматривающий постепенный переход к объединенным школам. Совр. ср. звено образования состоит из 7 летней грамматической и 5 летней промежуточной школы. Переход на систему объединенных школ затруднен в связи с преобладанием мелких школ.
Во 2 и пол 80 х гг. имелось 86 дошк. учреждений (4,5 тыс. детей), св. 980 нач. школ (182 тыс. уч ся). Работало св. 250 ср. школ (св. 152 тыс. уч-ся). Система последующего образования представлена 38 учреждениями (св. 1,1 тыс. уч ся). Образование взрослых осуществляется при ун-тах, политехн. ин те, а также при Ассоциации образования рабочих.
Подготовка учителей ведется в двух 3-летних пед. колледжах, в техн. колледже в Лондондерри и в ун-тах (всего ок. 1,2 тыс. студентов). Пед. исследования координируются Советом пед исследований Сев. Ирландии.
Университетское образование осуществляется в Королевском ун те в Белфасте (осн. в 1845; 8 тыс. студентов) и в Ольстерском ун те в Колрейне (образован в 1984 из Нового ун-та Ольстера, осн. в 1965, и Ольстерского политехн ин-та, осн. в 1971), где насчитывается 15 тыс. студентов.
ЛитАранский В С Лапчинская В П, Система вар. образования в Англии, M 1961 Лапчинская В П, Ср общеобразоват школа совр Англии, M, 1977, БарбаригаА А Федорова Н В Британские ун ты, M, 1979, Бар барига А А. Среднее и среднее спец образование в совр Англии, К — Одесса, 1985, С а и м о и Б Общество и образование, пер с англ, M, 19_89, Barnard H, A short history of English education From 1760 to 1944 L 1947, С u r t i s S, History of education in Great Bntam L 1957, S i m o n B, Studies m the history of education, [v 1—4], L 1960—74, Educational research in Brita m ed by H J Butcher and H B. Pont v. 1—3, L, [1968—72], Lawson J. Sil-v e r H, A social history of education in England L -N Y, [1973], E v ans K, The development and structure of the English edu-cational system [L 1975], The educational System of Scotland Edinburgh, 1977, Rieh m o n d W K, Education in Britain since 1944, L, 1978, Directory of technical and fur-ther education, L, 198018, Bowen J, A history of western education v. 1—3, L, 1972—81, Richmond WK, The litera ture of education A critical bibliography 1945—1970, L, [1972], Maclure J S Educational documents England and Wales 1816 to the present day, L 19855, Holmes B, McLean M, The curriculum A com-parative perspective, L, 1989

ВЕНГРИЯ (Magyarorszag), Венгерская Республика, гос-во в Центр. Европе. Пл. 93 тыс. км2. Нас. ок. 10,4 млн. чел. (1989), св. 96% — венгры. Офиц. язык — венгерский. Столица — Будапешт.
Первая школа возникла (ок. 996) в монастыре бенедиктинского ордена на горе Св. Мартина (венг. Паннонхаль-ма). В И в. в архиепископствах и епископатах было организовано 10 соборных школ. В них готовили священников и обучали на лат. яз. детей знати семи свободным иск-вам. Королем Иштваном был издан указ, согласно к-рому каждые 10 населенных пунктов обязаны построить церковь, при к-рой действовала приходская школа. С 12 в. открывались цеховые и торговые школы, ставшие позднее городскими. В кон. 12 в. при Вес-премском соборе появилась первая духов-
ная семинария. В последующие столетия в соответствии с указаниями церк. советов (синодов) число школ возросло, сложилась 3-ступенчатая структура обучения в них. 1-я ступень — чтение и пение, к-рые дополнялись толкованием лат. текстов и знакомством с литургич. ритуалами; 2-я — грамматика и письмо, математика с основами астрономии и геометрии; 3-я — знания по философии, теологии, юриспруденции. Дети из высш. слоев получали необходимые знания, в т. ч. военные, в рамках домашнего обучения.
С 14 в. начал формироваться слой светской интеллигенции. С этим процессом связана организация в 1367 первого ун-та в г. Печ, в 1395 — ун-та в Старой Буде (оба просуществовали недолго).
Большое воздействие на развитие шк. обучения оказала эпоха Возрождения. В это время произошло разделение ступеней образования на начальное, среднее и высшее. С 15 в. создавались гор. школы, в программы к-рых было введено изучение произведений греч. и лат. классики. Венг. гуманизм достиг своего расцвета в период правления короля Матья-ша Хуньяди (2-я пол. 15 в.). В г. Пожонь (ныне Братислава, Словакия) в 1465 был открыт ун-т по образцу болонского, к-рый, как и его предшественники, просуществовал недолго.
В 1-й пол. 16 в. задунайская часть В. подпала под османское иго, на 150 лет задержавшее развитие нац. просвещения. В зап. и сев. частях королевства укрепились Габсбурги. На формирование шк. систем в этих землях влияла борьба между сторонниками и противниками Реформации. Со 2-й пол. 16 в. мн. католич. школы в городах и поселениях гор. типа стали протестантскими. Реформация способствовала расцвету лат. школы, в к-рой утверждался гуманистич. тип образования, а также усилению роли венг. яз., на к-ром впервые появились печатные книги религ. и светского содержания. Протестантские ср. школы в гг. Шарошпа-так, Дебрецен, Пап и др. стали центрами учёности; вокруг них сосредоточивались гор. и сел. школы.
Орден иезуитов, стремясь вытеснить протестантизм из сферы просвещения, создал широкую сеть своих гимназий (где в курс обучения были введены математика, естеств. науки, нац. и общая история), а также т. н. малые сел. школы с обучением на родном языке. В 1635 в Надьсомбате (ныне Трнава, Словакия) осн. иезуитский ун-т (наряду с филол. и теологич. ф-тами в 1642 открылся юридический). К кон. 16 в. и у протестантов, и у католиков окончательно сформировалось ядро шк. системы — католич. или протестантская коллегия, гл. ступенью в к-рой стала гимназия. Программа предусматривала курсы грамматики, поэтики и риторики, а на ст. ступени — философии и теологии. В католич. гимназии эта ступень образования была более дифференцированной и более широкой по содержанию. Средняя школа этого типа просуществовала в Венгрии до 19 в.
В зависимом от Османской империи Трансильванском княжестве, где сосуществовало неск. религий, Реформация и Контрреформация также оказали влияние на шк. обучение. Значит, развитие школ происходило в 1-й пол. 17 в., когда был издан закон о свободном обучении детей крепостных крестьян. Школа
в Дьюлафехерваре (ныне Алба-Юлия, Румыния) преобразована (1622) в академию [с 1662 в Надьэнеде (ныне Аюд, Румыния)], куда были приглашены знаменитые учёные, в т. ч. иностранные. Здесь вёл пед. деятельность венг. просветитель Я. Апацаи-Чере.
В 18 в. положение в сфере образования было тесно связано с нац.-освободит, движением и полит, тенденциями к централизации империи Габсбургов. В сер. 18 в. светская власть осознала просвещение задачей гос-ва и стремилась поставить его под гос. управление. Этой цели служил первый, изданный в 1777 королевский указ «Рацио эдукационис» («Всеобщий кодекс воспитания»), к-рый модернизировал организацию (были созданы, в частности, уч. округа) и содержание образования. Хотя в указе не предписывалась обязательность обучения, но констатировалось, что обучение следует распространять «на всех граждан». Основу шк. системы составляла нац. нар. школа (сельская и городская), где обучение велось на родном языке. На её основе было возможно получение ср. образования в гимназиях 2 типов — грамматич. школе (3 года обучения) и высш. классах (2 года). Высш. образование давали королевские академии и ун-ты. Образцовые школы, к-рые были организованы в каждом уч. округе, готовили учителей. Указ 1777 отвергал релнг. нетерпимость, предписывал учащимся независимо от их религ. убеждений получать гражд. воспитание. Процесс обучения строился на принципе полезности. В ср. школе лат. яз. сохранил за собой ведущее место, но изучался и немецкий, к-рый был языком адм. управления, а также служил средством общения между людьми разл. национальностей (преподавался уже в нач. школе). Венг. яз. не был обязат. предметом в ср. школе. Уч. программа нач. и ср. школы включала предметы т. н. реального цикла: математику, естествознание, а также географию и историю, в т. ч. венгерскую. В указе содержались предписания по регламентации внутр. распорядка в школе и воспитания. Указ не был признан протестантским населением В.
Во 2-й пол. 18 в. значительно расширилась сфера высш. образования. В Надь-сомбатском ун-те, взятом гос-вом под свой контроль, был открыт мед. ф-т; ун-т переведён в Буду. Были организованы, в т. ч. на базе прежних проф. уч. заведений, гос. академия, первая с.-х. академия «Гергикон» (1797; Кестхей и др.). Для Трансильвании в 1781 был издан спец. королевский указ (Norma Regia). В конце века были созданы совм. школы для учащихся, придерживавшихся разл. вероисповеданий.
В 1806 издан 2-й указ «Рацио эдукационис»: программа нач. школы расширена, введена плата за обучение в ср. школе. Развернулось обществ, движение за развитие нац. системы образования, в результате к-рого в 1844 был принят закон о преподавании на венг. яз. в ср. школе, расширено издание на родном языке уч. лит-ры. После подавления Революции 1848—49 повысилась роль австр. администрации в шк. деле и усилилось влияние римско-католич. церкви на содержание шк. обучения. Осн. внимание уделялось ср. школе. Были созданы 8-летние гимназии и 6-летние реальные училища, в них введено предметное обучение.
136
В 1868 принят закон об обязат. обучении детей 6—12 лет, нар. школа объявлена бесплатной (фактически с 1908). Над школами установлен гос. контроль, но в соответствии с планом гражд. воспитания, выдвинутым И. Этвёшем (1867), поддерживалась частная инициатива в создании школ. Частные школы должны были учитывать гос. требования к содержанию и организации уч. процесса. Дети 12—15 лет посещали 3-летнюю повторительную школу (ок. 10 ч в неделю). В конце века эти школы преобразованы в уч. заведения с с.-х. уклоном. Созданы промежуточные гор. 6-летние гражд. школы. В 1883 издан закон о ср. школе, по к-рому срок обучения в гражд. школе снижен до 4 лет, утверждены 2 типа 8-летних ср. школ: гимназия (окончание давало право поступления в ун-т) и реальное уч-ще (окончание давало право поступления в отраслевой вуз). В 1884 издан закон о школах проф. (ремесл.) ученичества. В 90-х гг. начали открываться повышенные пром. и торговые школы. Основаны новые ун-ты (в т. ч. в Дебрецене), академии (сельскохозяйственная и иск-в). Политехникум был преобразован в Политехн. ун-т (1872).
После провозглашения В. республикой (1918) принято решение о коренной реформе шк. системы: нач. 8-летнее обучение провозглашено основой для последующего общего (5 лет) и профессионального (4 года) образования, предполагалась дальнейшая специализация в высш. школе. В период существования Венг. сов. республики (1919) были национализированы церк.-приходские школы, отменено обязат. изучение закона Божьего.
В 1920—45 фактически сохранилась исторически сложившаяся система образования, утверждённая в 1868. Параллельно с нар. школой существовали гражд. школа и мл. классы гимназии. Закон об обязат. обучении не выполнялся, ок. 10% детей, обязанных учиться, не было записано в школу. В 1940 был принят закон о постепенном превращении нар. школ в 8-летние. Однако, несмотря на это, развитие нар. образования отставало от потребностей страны. Большинство школ (65%) были церк.-приходскими, значит, часть однокомплектными. К 12-летнему возрасту 6-й кл. заканчивало лишь 20% уч-ся. Муж. нар. уч-ща перешли на 4-годичноа обучение.
В результате реформы ср. школы 1924 промежуточную ступень между гимназией и реальным уч-щем заняла реальная гимназия. В 1934 все общеобразоват. ср. школы преобразованы в гимназии (в интересах совершенствования воспитания в хрнст.-нац. духе). Школы с проф. направленностью обучения были преобразованы (1938) в практич. школы. Аттестат зрелости, к-рый выдавали выпускникам, обеспечивал право на обучение в вузе. На основе закона 1935 управление гос. школами и их инспектирование полностью осуществлялись гос-вом. Все школы были подчинены ген. директору данного уч. округа. Над ними осуществлялся адм. и уч. надзор; задачи последнего решались инспекторами. Контроль за церк.-приходскими и сел. школами возлагался на гл. гос. инспекцию, однако в рамках, предусмотренных законом, право на решение адм., кадровых и пед. вопросов предоставлялось тем, кто содержал эти школы. Шк. система фактически осуществляла строгую социальную селекцию: среди учащихся гимназий число детей из
низш. социальных слоев выросло незначительно. В стране действовало 4 ун-та, в т. ч. в Сегеде (осн. в 1872) и в Пече (осн. в 1922), политехн. ун-т и др. вузы. Среди студентов ун-тов и ин-тов выходцы из крестьянских и рабочих семей составляли лишь 3—4%.
I о ле 2-й мировой войны в стране, вступившей на путь демокр. преобразований, осуществлены широкие реформы системы образования. В 1945 было введено обучение в единой (т. н. общей) 8-летней школе со специализацией в 4 ст. классах. На её базе работали: 4-летняя гимназия, разл. школы с проф. уклоном (в т. ч. средние), 2-летние педучилища, худож. школы, а также 2—3-летние проф. низшие школы, куда временно можно было поступать и после 6-го кл. основной школы. В гимназии введены 2 отделения: гуманитарное и реальное (вместо реальной гимназии и реального уч-ща). Только её окончание позволяло поступать в любой вуз; выпускники большинства ср. спец. школ могли продолжать образование лишь в вузе соответствующего профиля. Создавалась система вечернего и заочного обучения взрослых, школы и классы для детей нац. меньшинств, курсы по подготовке детей рабочих и крестьян к поступлению в ср. школы, а также в вузы. Для детей трудящихся были введены гос. стипендии и созданы общежития при высших и др. уч. заведениях.
В 1948 все церк.-приходские школы были национализированы, церкви разрешено сохранить за собой несколько ср. школ. Уч. план 1950 отменил возможность выбора изучаемых предметов в нач. школе и подчинил содержание образования политико-идеологич. требованиям, в результате чего произошла унификация нач. обучения. В 60-е гг. срок обязат. обучения продлён до 16 лет, введены новые уч. планы, но и с их помощью не удалось преодолеть одностороннего подхода и метод, однообразия в обучении. В 1949 изменена система инспектирования, упразднены генеральные дирекции уч. округов, общая инспекция передана адм. органам, организованы районные и областные уч. инспекции. С 1972 общее и спец. инспектирование школ передано в ведение отделов культуры и образования местных и областных советов. Они назначали инспекторов по общим и спец. вопросам, к-рые издавали директивы, давали оценку идеологич., полит, и проф.-пед. деятельности уч. заведений. Несмотря на значит, масштабы шк. стр-ва, в последние десятилетия в стране не хватает как школ, так и учителей-профессионалов. В 1985 принят закон об образовании, к-рый впервые охватил всю организацию обучения — от дошк. учреждений до ун-тов.
Современная система образования по закону 1985 включает дошк. учреждения для детей 3—6 лет, основную 8-летнюю школу, в к-рой реализуется обязат. обучение (возраст детей 6—16 лет), обще-образоват. гимназии (4 года обучения), 3—4-летние ср. профшколы, проф.-тех. уч. заведения и вузы.
Управление системой уч. заведений. По закону об образовании 1985 общий надзор за работой дошк. учреждений, школ и большинства др. уч. заведений осуществляет Мин-во культуры и образования. Нек-рые профессиональные (в т. ч. отраслевые высшие) уч. заведения находятся в ведении схютв. гос. органов. С нач. 90-х гг. уч. заведения самостоятельны в решении вопросов организации уч.-воспитат. процесса. Консультац. содействие общеобразоват. уч.-воспитат. учреждениям оказывают отделы культуры и образования местных советов (сочетают функции органов нар. представительства, местного самоуправления и гос. управления), к-рые призваны обеспечивать также самостоятельность пед. коллективов в решении вопросов своей компетенции. На нужды нар. образования выделяется ок. 5% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляется в яслях и дет. садах. Первый дет. сад осн. в 1827 Терезой Брунсвик. Первый закон о дет. садах принят в 1891. Задача дет. дошк. учреждения — помочь в развитии ребёнка и подготовить его к обучению в школе. Согласно закону об образовании 1985 с 3 лет и до школы все дети имеют право посещать дет. сады. Для детей до 3 лет имеются ясли. Дет. сады для детей 3—6 лет бывают полного дня, круглосуточными, а также сезонно-летним и, в осн. в сел. местности. В 1985 в яслях было св. 50 тыс. детей, в дет. садах — ок. 554 тыс. детей. Для детей, не посещающих дет. сады, имеются подготовительные группы при школах.
Общее образование дают 8-летняя школа и на её основе гимназия или ср. профшкола. В 1988/89 уч. г. в стране работало св. 3,5 тыс. 8-летних школ (1,3 млн. уч-ся). В 35% школ занятия проводились в неприспособленных помещениях. 7,2% школ (св. 6% уч-ся) работают в 2 смены.
Система обучения в ср. школе сложилась после 1950. Гимназия (4—5 лет обучения) готовит учащихся к продолжению учёбы в высш. школе. В гимназии законом об образовании 1985 предусмотрен (с целью профориентации) выбор предметов для теоретич. и практич. изучения. В интересах подготовки к обучению в вузе организованы специализиров. классы (с углублённым изучением математики, биологии, иностр. языков и др.). Начиная с 80-х гг. широко практикуются факультативные занятия.
Дети из семей нац. меньшинств (цыгане, немцы, словаки и др.) могут посещать спец. дет. сады и школы (постепенно их кол-во уменьшается). В 1988/89 уч. г. работало 319 нац. нач. школ (охватывали 3.5% детей шк. возраста); в 21 школе обучение ведётся на языках нац. меньшинств, в 25 — на венг. и др. языках, в 297 — язык нац. меньшинств изучается как отд. предмет. В стране имеется лишь неск. ср. школ с обучением на языках нац. меньшинств.
Большинство выпускников школ продолжают обучение до уровня полного ср. образования. Общее ср. образование дают гимназии, курс к-рых продолжается, как правило, 4 года. В 1989/90 уч. г. насчитывалось св. 250 гимназий; их программа ориентирована гл. обр. на гуманитарную подготовку и последующее продолжение образования в ун-те.
Получение полного ср. образования возможно также в ср. профшколах, а также в ср. проф.-тех. уч-щах. В нач. 90-х гг. общее ср. образование давали св. 600 разл. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 321 тыс. уч-ся.
В соответствии с законом об образовании 1961 в стране были созданы 4—5-летние ср. спец. уч. заведения (пром., экон., с.-х., торговые, мед. и др.), пришедшие на смену существовавшим с 1950
137
техникумам. Закон 1985 декларировал, что цель их — подготовить учащихся к практич. деятельности или дать возможность продолжить обучение в специализиров. вузах. Курс завершается выпускным экзаменом на аттестат зрелости и экзаменом по специальности. Срок обучения 4 года, а для приобретения техн. специальности 5 лет. В 1988/89 уч. г. 20% окончивших 8-летнюю школу продолжало учёбу в гимназиях, 27,4% — в спец. ср. уч. заведениях. 58,1% уч-ся составляют девочки. Ок. 45% выпускников школы прошло профподготовку с получением свидетельства квалифициров. рабочего.
Профессионально — техническое образование. Первая проф. с.-х. школа создана во 2-й пол. 18 в. Ш. Тешшедиком. В 1846 в Будапеште Л. Кошутом открыта 3-летняя пром. школа с отделениями агрономии и торговли. Впоследствии она превратилась в высш. политехн. школу. В 50-х гг. 20 в. в систему проф. образования входила широкая сеть 3-летних профшкол типа ПТУ, работавших на базе осн. школы. Окончившие их получали диплом квалифициров. рабочих. В кон. 60-х гг. процесс подготовки квалифициров. рабочих был поднят на более высокий уровень. Выпускники школ после 2 лет вечернего или заочного обучения получали также возможность сдать выпускной экзамен, соответствующий экзамену ср. спец. уч. заведения. В процессе подготовки по профессии с учащимися проводят практич. занятия в мастерских или на предприятиях. С 1985 предприятия получили право открывать свои спец. школы по подготовке квалифициров. рабочих. Небольшой процент выпускников осн. школы в рамках двух-трёхго-дичного обучения в специализиров. уч-щах осваивает профессии (мед. работников, машинисток-стенографисток и т. д.) без получения полного ср. образования.
Высшее образование после 1945 претерпело значит. изменения. С 1952 введены вступит, и выпускные экзамены (госэкзамены и защита дипломной работы), созданы заочно-вечерние отделения, студентам к-рых предоставляются льготы. Выросла сеть отраслевых вузов. В это же время была введена новая система обучения с обязат. изучением марксизма-ленинизма; начал осуществляться отбор преподавателей и студентов по классовому признаку и в соответствии с их полит, мировоззрением. В результате этого значительно возросло число студентов — выходцев из семей рабочих и крестьян. Классовый и идеологич. подход к составу студентов и преподавателей отменён во 2-й пол. 70-х гг. В сер. 80-х гг. открылись новые ун-ты и ин-ты (хим., горный, лесоводческий и др.), несколько бывших академий и ин-тов стали уч. заведениями с университетским статусом. В 1938/39 уч. г. в стране насчитывалось 16 ун-тов и ин-тов, в 1988/89 уч. г. — св. 50. 9,7% населения страны в возрасте 18—22 лет училось в вузах, в них работало св. 16,2 тыс. преподавателей, из них 34% — женщины. Значит, часть студентов дневных отделений получает ту или иную форму помощи от гос-ва. В ун-тах и ин-тах обучение ведётся также на вечерних и заочных ф-тах.
В систему высш. образования входят ун-ты, ин-ты университетского типа, отраслевые ин-ты и высш. уч-ща. Срок о&учения в вузах: в ун-тах и естеств.-науч. ин-тах университетского типа — от 4 до 6 лет, в отраслевых ин-тах — 4 года, в высш. уч-щах — от 2 до 5 лет. Крупнейшие вузы в Будапеште (1989/90 уч. г.): ун-т им. Л. Этвеша (осн. в 1635; 4 ф-та, св. 8,7 тыс. студентов); мед. ин-т университетского типа (1769; 3 ф-та, св. 3,3 тыс. студентов); экон. ин-т им. К. Маркса (1948; 3 ф-та, 4,3 тыс. студентов): техн. ун-т (1782; 7 ф-тов, 8,9 тыс. студентов); ун-т в Сегеде (1872; 3 ф-та, св. 3.4 тыс. студентов).
Образование взрослых получило развитие после 1945 в форме вечерне-заочного обучения либо при дневных уч. заведениях, либо в самостоят, школах. В 50-х гг. подобные учреждения общего образования взрослых создавались во мн. городах под назв. рабочих ун-тов, рабочих академий. В 1988/89 уч. г. насчитывалось 180 школ рабочей молодёжи, 40% уч-ся — молодёжь возраста обязат. шк. обучения," 60% записавшихся в школы оканчивает их. В ср. школах рабочей молодёжи (уровня гимназии и ср. проф. уч. заведения) обучалось св. 80,35 тыс. чел., в т. ч. 58,4% -девушки.
Педагогическое образование. Учителя нач. классов 8-летней школы и воспитатели дет. садов получают подготовку в ср. пед. уч. заведениях с 3- и 2-летним сроком обучения соответственно, учителя ст. классов 8-летней школы должны окончить пед. ин-т (4 года). Педагогов ср. школ готовят ин-ты университетского типа (5 лет). Имеются ин-ты усовершенствования учителей. Кроме того, подготовка педагогов ведётся также в академиях или ун-тах иск-в. 95% уч-ся обучается у учителей-предметников, однако лишь 80% этих учителей имеет соответствующую спец. подготовку. В нач. школах до сих пор мн. учителя (3—4%) не имеют спец. образования. Среди учителей нач. и ср. школ 60% составляют женщины.
Педагогическая наука. Начало развития пед. мысли связано с распространением гуманизма (15 в.) и деятельностью учёных Т. Бакоца, Д. Сатмари и др. В 16—17 вв. центром протестантской пед. мысли была школа, а затем академия, созданная в 1613 Г. Бетленом в Дыолафе-херваре (действовала до 1629). Её окончил Апацаи-Чере, гл. пед. труд к-рого — «Венгерская энциклопедия» (1653) преследовал цели создания нац. шк. системы. В Шарошпатаке работал в 1650 —54 Я. А. Каменский. Его идеи развивал М. Бель (Bei), к-рый указывал на необходимость учёта возрастных особенностей уч-ся. Д. Мароти написал первый учебник по арифметике на венг. языке. Представителем пед. мысли Контрреформации был архиепископ П. Паз-мань — автор ряда трудов на венг. яз. по проблемам воспитания в семье.
В 18 в. началось распространение в стране педагогики пиэтизма и филантропизма, видными представителями к-рого были Ш. Тешшедик и Ф. Казинци. Аналогичных взглядов придерживался известный венг. философ и педагог Д. Бешше-ньеи (Bessenyei). В 1-й пол. 19 в. пед. мысль развивалась на фоне готовившихся рев. событий 1848. Усилия представителей пед. мысли были направлены на проблемы развития дошк. воспитания — Брун-свик, жен. образования — Т. Карач, Б. Телеки, А. Фай и др. Реформам школы, созданию сети ср. проф. уч. заведений способствовала деятельность И. Сече-ньи, Кошута, М. Танчича и Я. Хорарика. В движении за демократизацию школы и создание нач. системы образования, за повышение уровня подготовки учителей активно участвовал Л. Таваши, основатель журн. «Nevelesi emleklapok» («Пед. мемуары»), автор работы «Школа и церковь» («Tanoda es egyhaz», 1848). Демокр. идеи венг. педагогов нашли отражение в работе 1-го съезда учителей (1848), решения к-рого легли в проект закона об образовании 1868.
В 19 в. появилась пед. лит-ра на венг. языке. Пед. мысль в В. развивалась под влиянием идей И. Ф. Гербарта, сторонниками к-рых были М. Карман и Э. Фи-наци. Важное значение для развития пед. мысли в стране имела деятельность Л. Фелмера, Ш. Имре, Л. Надя. В период между двумя мировыми войнами на венг. педагогику оказало влияние культурно-пед. направление (Д. Корниш, Л. Про-хаска).
После 2-й мировой войны возникла необходимость в разработке новых подходов к решению проблем педагогики, положит, влияние оказало знакомство с произведениями А. С. Макаренко. Однако некри-тич. заимствование сов. учебников по педагогике, подчинение науки политике и идеологии ограничивали самостоятельность и развитие педагогики. Пионером в осуществлении марксистского подхода и методов был Б. Теттаманти. Значит, тео-ретич. работу вёл и А. Кишш, к-рый был инициатором проведения эмпирич. исследований в области дидактики и про-граммиров. обучения, и Ш. Надь, разработавший проблемы дидактики с учётом достижений сов. учёных и собств. исследований в области истории педагогики. В теории воспитания Д. Агоштон стремился добиться синтеза, придерживаясь при этом марксистского подхода. Значит, интерес учителей вызвали труды И. Сар-ка, посвящённые обобщению пед. опыта совр. венг. школы. О. Михай осуществил успешные исследования в области философии воспитания, а Т. Козма — в области социологии воспитания.
Ведущие науч. пед. учреждения — кафедры ун-тов и пед. ин-тов; Всевенг. ин-т педагогики в Будапеште (осн. в 1962); К-т педагогики при Венг. АН (1957); Ин-т проблем обучения (1981); Ин-т психологии Венг. АН, Ин-т спец. образования при Мин-ве труда (1973), Венг. пед. об-во (1967), Центр, пед. б-ка.
Выпускается пед. библиография: «Magyar pedagogiai irodalom» («Венг. пед. литература», с 1973), издан «Pedagogiai Lexikon» («Пед. лексикон», под ред. Ш. Надя, т. 1—4, 1976—79).
Науч.-пед. периодич. издания: «Pedagogiai szemle» («Пед. обозрение»), «Kozneveles» («Обществ, воспитание»), «Felsooktatasi szemle» («Обзор высш. образования»), «Ovodai neveles» («Дошк. воспитание») и метод, журналы по отд. предметам.
Лит.: Гомоннай В. В., Нар. образование в Венгрии, М., 1972; Мансфельд Д. П., Школа и образование в ВНР, в кн.: Школа европ. стран социализма, М., 1976; его же. Общее образование в ВНР, М., 1985; A magyar neveles tortenete, kot. l, Bdpst, 1988; Meszaros I., Az iskolaugy tortenete Magyarorszagon 996—1777 kozott, Bdpst, 1981; его же, Kozepszintu iskolaink kro-nologiaja es topografiaja 996—1948, Bdpst, 1988; KoteS., Kozoktatas es pedagogia az abszolutizmus es a dualizmus koraban (1849 — 1918), Bdpst, 1975; Joboru M., A. koz-
138
neveles a Horthy-korszakban, Bdpst, 1972; H o r v a t h M., A nepi demokracia kozokta-tasi rendszere (1945—1948), Bdpst, 1975; № a g у S., Maba nyulo tortenelem: a harmin-cas evek pedagogiai iranyai, Bdpst, 1988.
Ш. Кётэ.

ВЕНЕСУЭЛА (Venezuela), Республика Венесуэла, гос-во на С. Юж. Америки. Пл. 916,4 тыс. км2. Нас. 19,3 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — испанский. Столица — Каракас.
Первые нач. школы (церковные) были открыты миссионерами после 1560. По указу исп. короля Филиппа II в!592 учреждён семинарский колледж чеапта Роса», открытие к-poro состоялось только в 1696. В 1721 колледж преобразован в" ун-т (ныне Центр, ун-т В.), ставший позже организац. ядром нац. шк. системы. В 1809 в стране насчитывалось 13 школ, в т. ч. 11 частных.
В период освободительной войны 1810- 1830 большое влияние на распространение просветит, идей оказала деятельность С. Боливара, рассматривавшего образование как сферу ответственности государства. В 1821 Учредительный конгресс Колумбии, в к-рую входили провинции Венесуэла и Новая Гранада, принял декрет об обязат. обучении детей 6—12 лет; в столицах обеих провинций создавались гос. колледжи, нач. школы — в населённых пунктах с числом жителей не менее 100 чел. В колледжах после курса нач. школы вводилось преподавание исп. грамматики, лат. языка, основ риторики и философии, математики; было расширено жен. образование.
В 1-й трети 19 в. венесуэльское просвещение развивалось под влиянием А. Бельо. При его участии в 1826 был издан закон об организации и порядке управления нар. образованием Венесуэлы, в 1843- первый Кодекс нар. образования страны. Однако длит, период гражд. войн, анархии, борьбы за земельную собственность между представителями феод, верхушки надолго задержал реализацию проектов прогрессивных венесуэльских деятелей. В 1870 был принят декрет о всеобщем и бесплатном образовании, в 1893 — об обязат. нач. обучении. В 1-й трети 20 в. (до 1935) в период диктатуры X. В. Го-меса система образования находилась в катастрофич. состоянии: 70% взрослого населения оставалось неграмотным, уч. заведения всех типов посещало лишь 11% молодёжи в возрасте 7—24 лет. Положение начало улучшаться лишь в кон. 50-х гг. За период 1958—69 общее число учащихся выросло с 846 тыс. до 2,6 млн. чел. В 1959 при Мин-ве образования было создано Бюро интегрального планирования, с помощью к-рого разработаны первые планы развития гос. системы уч. заведений в стране, пересмотрены уч. программы, вводились новые методы преподавания. По Конституции 1961 всем гражданам было обеспечено право на об разование. Обучение в гос. уч. заведениях стало бесплатным на всех ступенях, кроме высш. и ср. специального. Государство обязалось поддерживать частное образование.
В 1980 вступил в силу «Органич. закон об образовании», подтвердивший принцип бесплатности обучения во всех гос. уч. заведениях (за исключением вузов), внес ший изменения в структуру нар. образо вания, провозгласив обязательность 9-летнего обучения.
Современная система образования включает дошк. учреждения для дется
3—6 лет, обязат. 9-летнюю школу (7- 15 лет), общеобразоват. средние и ср. специальные школы, высшие уч. заведения. Расходы на образование составляли 6,8% ВНП (кон. 80-х гг.). Св. 90% населения старше 15 лет считается грамотным.
Общее руководство осуществляет Мин-во образования, состоящее из следующих департаментов: нач. и ср. образования, высш. образования; образования взрослых; управления. В разработке планов и законопроектов по образованию активное участие принимает Нац. совет ун-тов; руководство дошк. учреждениями осуществляет Нац. ин-т ребёнка.
По данным на 1989/90 уч. г., 1,4 тыс. дошк. учреждений посещало 549 тыс. детей, работало 23 тыс. воспитателей (ок.  */2 дет. садов — частные).
В соответствии с законом 1980 была проведена реорганизация обязат. обучения: 9-летняя основная школа включила быв. 6-летнюю нач. школу и 3-летний базовый цикл ср. школы. По окончании её уч-ся получают сертификат об окончании полной, а при обучении лишь в течение 6 лет — неполной основной школы. В 1989/90 уч. г. в 13 тыс. нач. школ обучалось 2,9 млн. учащихся, работало 112 тыс. преподавателей, общий охват обязательным обучением составлял 86%.
Полное ср. образование дают 2-летние гуманитарные школы, по окончании к-рых уч-ся получают диплом бакалавра; 2-летние коммерч. или 3-летние пед. уч-ща (диплом уч-ся даёт право поступления в вузы); 3-летние ср. техн. пром. и с.-х. школы. В ср. уч. заведениях всех типов обучалось 1058 тыс. уч-ся, работало 62 тыс. преподавателей.
Профессиональная подготовка подростков 13—18 лет, к-рые не продолжают обучение в школах, осуществляется в 2-летних проф.-тех. уч-шах, где они получают общеобразоват. знания и практич. навыки, необходимые для работы на произ-ве.
Для ликвидации неграмотности взрослых ещё в 1959 при M ин-ве образования был основан Нац. ин-т кооперативного обучения, к-рый имеет неск. тысяч краткосрочных курсов, находящихся в ведении уч. заведений, предприятий, муниципалитетов. В течение 2 лет они дают знания в объёме осн. школы и проф.-тех. навыки. В кон. 80-х гг. на них занималось ок. 400 тыс. чел. Кроме того, с 1976 действует Открытый ун-т (Каракас; в 1989/90 уч. г. он насчитывал 29 тыс. слушателей).
В систему высшего образования входят ун-ты (гос. и частные), ин-ты и колледжи высш. типа. В 1989/90 уч. г. в них насчитывалось 467 тыс. студентов. Крупнейшие ун-ты: Центр, ун-т В. в Каракасе (осн. в 1725; 11 ф-тов, св. 50 тыс. студентов, н.-и, ин-ты); Ун-т штата Карабобо в Валенсии (1852; 5 ф-тов, ок. 45,0 тыс. студентов); Андский ун-т в Мериде (1785; статус ун-та с 1810; 10 ф-тов, св. 35,3 тыс. студентов); като-лич. ун-т «Андрее Белы» в Каракасе (1953; 4 ф-та, 9,0 тыс. студентов; 12 школ, н.-и, ин-ты).
Подготовка пед. кадров для школ 1-й ступени ведётся в 3-летних пед. уч-щах, для ср. школ — в пед. ун-тах в Каракасе, Баркисимето, Ма-ракае и Матурине (на базе пед. уч-ща или ср. уч. заведения гуманитарного профиля) и на соответствующих ф-тах ун-тов (срок обучения 4 года), в к-рых в
К. Н. Вентцель,
1989/90 уч. г. насчитывалось около 50 тыс. студентов. Для повышения квалификации преподавателей основных школ работают специализиров. уч. заведения и курсы.
Науч. работу в области образования ведут: пед. ун-т «Либертадор» (в Каракасе), Нац. совет ун-тов (публикует ежеквартально информац. бюллетень); Латино-амер. группа по изучению реформ и совершенствованию образования, гл. обр. высшего (осн. в 1958; публикует ежеквартально «Universitas»); Региональный центр по высш. образованию (осн. в 1978 под эгидой ЮНЕСКО; публикует 3 раза в год «Educacion Superior» — «Высшее образование»); Латиноамер. ин-т по изучению проблем заочного образования (осн. в 1980).
ЛитБеляев В. П.. Школа и ун-т, в кн.: Культура Венесуэлы, Ми984; F с г-m in M., Momentes historicos de la education venezolana, Caracas, 1973; La revolucion educa-tiva, Caracas, 1976; Nuevos aportes a la refor-ma educativa, Caracas, 1974; Fernandez H. R., Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela, Caracas, 1988; R o d-riguez T. Nacarid, La educacion basi-ca en Venezuela, Caracas, 1989.
Э. Г. Ермольева.

ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич [24.11(6.12).1857, Петербург, — 10.3.1947, Москва], педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Учился в Технол. ин-те (1875—76) и Петерб. ун-те (1876—77). С 1880 участник рев. народнич. движения (в 1885 арестован в Воронеже, выслан). С 1891 работал в статистич. отделении Моск. гор. управы. С 1919 в Воронеже: преподавал в пед. техникуме и ун-те, был организатором и преподавателем Ин-та нар. образования. С 1922 в Москве, на пенсии.
В кн. «Этика и педагогика творческой личности» (т. 1—2, 1911—12) В. выделял 3 важнейшие сферы человеческой деятельности: этическую, направленную на осуществление нравств. идеала; педагогическую, имеющую в виду воспитат. задачи; политическую, задача к-рой — изменение форм обществ, жизни. Подчёркивая взаимообусловленность этих видов деятельности, на первый план выдвигал задачу нравств. совершенствования личности.
Пед. взгляды В. развивались в русле педоцентризма. Совм. с членами комиссии по организации семейных школ Пед. об-ва при Моск. ун-те (О. В. Кайданова, И. И. Горбунов-Посадов, M. M. Клеч-ковский, Н. В. Чехов и др.) разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Гл. задача воспитания — развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Гл. средство нравств., умственного и физич. развития — творческий производит, труд. В. детально разработал принципы организации воспитат.-образоват. учрежде-
139
ния — Дома свободного ребёнка и пытался реализовать их в Москве (1906—09).
После Февр. революции 1917 социальный переворот мыслил в единстве с пед. революцией, к-рую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах «Как бороться с милитаризмом» (19173), «Современный момент и свободное воспитание» и «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918) обосновал принцип автономии школы от гос-ва, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное уч.-воспитат. учреждение, к-рое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления полит, задач.
В «Декларации прав ребёнка» (одной из первых в мировой практике) в 1917 провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание дет. орг-ций и объединений и др.). Наказания заменялись мерами просветительского характера. Наиб, критику вызвали положения, касающиеся права ребёнка выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудит, порядке. Не учитывалось, что В. имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию.
После Окт. революции выступал против всех форм милитаризации и подавления личности. В 1917—22 разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. После резкой критики своей пед. концепции, к-рую назвали вредной и реакц. утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии (1922), отошёл от активной пед. деятельности. В 20—30-е гг. труды В. посвящены развитию гуманистич. традиций отеч. философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобождённого человека к высш. нравств. идеалам [неопубл. работы: «Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве» (1926), «Философия творческой воли» и «Луч света на пути творчества» (1937)].
Разрабатывал новое направление в воспитании — космич. педагогику, высш. цель к-рой — полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собств. нравств. религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Космос (или ноосфера, по В. И. Вернадскому) трактовался В. как целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. Важнейшим нравств. императивом выступало утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы.
Мн. идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производит, труда; связь образоват. деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве сов. школы.
С о ч.: Осн. задачи нравств. воспитания, М., 1896; Борьба за свободную школу, М., 1906; Этика и педагогика творч. личности, т. 1 — 2, Ми911 —12; Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка), M., 19233; Новые пути воспитания и образования детей, M., 19232; Теория свободного воспитания и идеальный дет. сад, П. — M., 19234; Освобождение ребенка, M., 19233.
Лит.: Чехов Н. В., К. Н. Вентцель (1857 — 1947). [Некролог], НШ, 1947, № 5; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель — виднейший представитель свободного воспитания (1857—1947), СП, 1964, № 4; Винокуров С. В., Пчельников Т. С., К. Н. Вентцель, в кн.: Видные рус. педагоги в Воронежском крае, Воронеж, 1972; М и — х а и л о в а М. В., Дом свободного ребенка, СП, 1983, № 4.
М. В. Михайлова, Н. В. Богуславский.

ВЕРДЖЕРИО (Vergerio) Пьетро (Пьер) Паоло Старший (1370, Каподистрия, ныне г. Копер, Словения, — 1444, Будапешт), итал. гуманист. Образование получил в грамматич. школе в Падуе, затем во Флоренции. Преподавал в Болонском и Падуанском ун-тах. После 1405 перешёл на службу в папскую курию, с 1417 в Венгрии, где сыграл видную роль в развитии гуманизма. Писал на этич. и полит, темы. Автор первой, дошедшей до нас гуманистич. комедии «Павел» (1388- 1390), написанной «для исправления нравов юношей». Испытал влияние пед. идей Аристотеля, Цицерона, Плутарха и др. Осн. пед. сочинение — трактат «О благородных нравах и свободных науках» (ок. 1402, до 1600 выдержал 40 изд.), в к-ром впервые систематически изложены принципы гуманистич. педагогики. Обучение и воспитание, по В., взаимосвязаны и имеют социальную направленность — формирование человека-гражданина; они отличаются светским характером, дань религии — только в требованиях практич. благочестия. В. отступил от традиц. системы семи свободных иск-в, выделял в процессе обучения гуманитарные дисциплины (моральную философию, историю, риторику), называя их гражданскими и придавая им решающую роль в образовании; грамматику и логику считал важными, но подсобными по отношению к первым. Высоко ценил ес-теств. науки. Исходя из представлений о гармонич. развитии личности, признавал важность физич. воспитания и рекомендовал активные виды отдыха (подвижные игры, прыжки, охоту, прогулки верхом и пешком, танцы). Особые физич. упражнения для подготовки будущего воина (антич. пятиборье, верховая езда, плавание и др.) считал необходимыми только для физически крепких подростков. Обращал внимание на возрастные особенности детей, связывая их с физиологией. Предлагал учитывать в воспитании и обучении природные склонности детей и их индивидуальные особенности. Рекомендовал разумное использование и чередование похвалы и порицания; подчёркивал роль примера выдающихся людей в воспитании. В. — сторонник шк. образования. Указывал на необходимость дозировки уч. материала, систематичности в обучении, правильного распределения уч. времени, на пользу бесед об изучаемых предметах с соучениками. Мн. идеи В. были развиты итал. и др. европ. гуманистами, реализованы на практике педагогами эпохи Возрождения.
Соч.: De ingenuis moribus et liberalibus studiis adulescentiae... A cura di A. Gnesotto, «Atti e memorie della R. Accademia di scienze, littere ed arti in Padova», 1918, v. 34; Epistola-
H. M. Верзилин.
M. Вертхаймер.
rio di Pier Paolo Vergerio. A cura di L. Smith, Roma, 1934; в рус. пер. — О благородных нравах и свободных науках, в кн.: Итал. гуманизм эпохи Возрождения. Сб. текстов, ч. 2, Саратов. 1988.
Лит.: Фридолин П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, «Изн. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки», 1929, т. 14, 16; S a i t t a G., L'educazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928.
H. В. Ревякина.

ВЕРЗИЛИН Николай Михайлович [8(21).1.1903, д. Сафроново Курской обл., — 2.6.1984, Ленинград], педагог, методист (биология), ч.-к. АПН (1955), дер пед. наук (1956), проф. (1957). Чл. Союза писателей СССР (1952). Окончил Ленингр. с.-х. ин-т (1928). С 1919 преподавал в Маловишерской нач. школе. С 1932 на науч.-пед. работе в Ленинграде, с 1967 проф.-консультант ЛГПИ им. Герцена. В. -автор программ, учебников и трудов по методике преподавания биологии в школе и вузе, по организации внеклассных занятий и разл. форм уч. работы (уроков, внеурочных занятий, домашних заданий эксперим. характера и др.). Созданная под руководством В. теория развития понятий легла в основу отбора содержания шк. курсов биологии. Разработал методику организации урока ботаники; на большом эксперим. материале выявил приёмы формирования умений и навыков самостоят, работы учащихся. В. — инициатор исследования проблем шк. учебников, вопросов организации и методики работы на агробиол. участке школы. В деятельности В. сочетались талант педагога, учёного-практика и яркого, самобытного писателя. Его науч.-худож. книги для детей «По следам Робинзона» (19745), «По садам и паркам мира» (1961) и др. учат детей быть верными защитниками и друзьями природы.
Соч.: Лечебница в лесу, М. — Л., 1951; Растения в жизни человека, Л., 19542; Основы методики преподавания ботаники, Ми955; Система и развитие методов преподавания биологии (ред.), М., 1957; Путешествие с домашними растениями, Л., 1970е; Проблемы методики преподавания биологии, М.. 1974; Общая методика преподавания биологии, M., 19834 (соавт.); Учитель ботаники, Л., 1984.
Лит.: H. M. Верзилин. (К 70-летию со дня рождения). БШ, 1973, МЬ 1; Трайтак Д. И., Ветеран сов. педагогики, БШ, 1983, №2. " Д. И. Трайтак.

ВЕРНАДСКИЙ Владимир Иванович [28.2(12.3).1863, Петербург, — 6.1.1945, Москва], естествоиспытатель,. историк науки, мыслитель, обществ, деятель, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1912), поч. ч. ряда АН Европы. Окончил Петерб. ун-т (1885), занимался науч. деятельностью там же. Проф. Моск. ун-та (1898—1911). Участвовал в земском движении в защиту высш. школы. Чл. Гос. Совета России с 1908 (избран от ун-тов
140
и АН). Товарищ министра нар. просвещения во Временном пр-ве (1917). Один из организаторов Комиссии по изучению естеств. производительных сил России (КЕПС, пред, в 1915—30). Основатель и первый през. АН Украины (1918). В 1920 избран ректором Таврического ун-та в Симферополе. В 1922—39 директор организованного им Гос. радиевого ин-та. В 1922—26 находился в науч. командировке в Париже от Рос. АН. В 1927 организовал в АН СССР Отдел живого вещества, преобразованный в 1929 в Биогеохим. лабораторию (директор в 1927—45), ставшую впоследствии Ин-том геохимии и аналитич. химии им. Вернадского.
Разрабатывая проблемы биогеохимии и эволюции Земли, значит, внимание уделял исследованию деятельности человека на планете, к-рую впервые начал рассматривать как естеств. продолжение активности живого — биогенеза, т.е. преобразования планеты живым веществом. Эти идеи привели В. к формированию теории ноосферы — сферы разума и духовного единения человечества. В. использовал понятие ноосферы как описание пространства преобразующей деятельности человека, ставшего благодаря успехам науки и социальному прогрессу могучей геол. силой.
В учении В. о биосфере область жизни предстаёт как сложная система и единый живой организм. Живое вещество, закономерно усложняющееся под воздействием солнечной энергии, естественно входит в ткань биосферы и составляет с ней единое целое. Являясь частицей биосферы, человек сохраняет зависимость от неё, «творящая природа» как бы направляет человечество по определённому пути. По В., гуманистич. принципы будут распространяться на всё живое вещество, в результате чего прекратится уничтожение животных и растений, человечество станет автотрофным, т.е. питающимся неорганич. веществом. Представляя человеческое общество как часть биосферы, этап её эволюции, В. открыл возможность исследовать глобальную деятельность человека, в т. ч. явления интеллектуальной жизни.
В. принадлежит идея возрастания роли науки в системе культуры, внедрения науч. знаний в массовое сознание и формирования на основе фактов и эмпирич. обобщений такого мировоззрения, в к-ром возможно существование как теорий и гипотез, так и религ. и филос. взглядов, домыслов и предрассудков. Науч. творчество, по В., требует ярких индивидуальностей. Признавая большую роль нар. масс, В. постоянно подчёркивал высшую ценность отд. личности даже при глобальных масштабах интеллектуальных и обществ, процессов.
Концепция В. предполагала значит, реформы в области образования. «Русское общество..., — утверждал В., — должно понять, что наука, как национальное благо, должна стоять выше партии » («Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии», 1912—144. Принципиальное значение он придавал качеству образования, подчёркивая, что распространение науч. знания в догма-тич. форме приводит к ограничению свободы мысли, укоренению под вплоч достоверных непроверенных временем гипотез и теорий. Для формирования науч. мышления В. считал обязательным преподавание истории науч. дисциплин в контексте развития материальной и духовной культуры. Образование, по убеждению В., должно быть ориентировано на подготовку прежде всего творцов культуры, на макс, проявление индивид, качеств человека.
Свои взгляды на развитие общества В. не успел свести в цельную науч. систему. Теория ноосферы отражала уровень знаний о воздействии человека на природу, характерный для нач. 20 в., и не могла учитывать последовавших эколо-гич. бедствий и катастроф, вызванных примитивной технизацией мышления и личности человека. Представления о биосфере и ноосфере инициировали разработку понятия техносферы, в к-рой разворачивается перестройка биосферы в сторону деградации высших форм жизни. Гуманистич. пафос и оптимизм идей В. оказали значит, влияние на формирование экологич. мышления, в т. ч. разл. концепций экологии духа и экологии культуры.
Соч.: Очерки и речи, [в.] 1 — 2, П., 1922; Избр. соч., т. 1—5, М., 1954 — 60; Химическое строение биосферы Земли и ее окружения, М., 1965; Живое вещество, М., 1978; Избр. труды по истории науки, М., 1981; Труды по истории науки в России, М., 1988; Философские мысли натуралиста, М., 1988.
Лит.: Ферсман А. Е., Жизненный путь акад. В. И. Вернадского, в его кн.: Избр. труды, т. 5, М., 1959; Моча лов И. И., В. И. Вернадский, М., 1982; В. И. Вернадский и современность, М., 1986; Баландин Р. К., Вернадский. Жизнь, мысль, бесскертие, M., 19882; «Прометей», т. 15, М., 1988 [тематич. номер, посвящён В.].
Р. К. Баландин.

ВЕРТХАЙМЕР, Вертгеймер (Wert-heimer) Макс ^(15.4.1880, Прага, — 12.10.1943, Нью-Йорк), нем. психолог, один из основателей гештальтпсихоло-гии. Получил образование в ун-тах Праги, Берлина, Вюрцбурга (д-р философии, 1904). С 1922 проф. Берлинского ун-та, с 1929 — ун-та во Франкфурте-на-Май-не. В 1933 эмигрировал в США, преподавал в Новой гяколе социальных исследований (Нью-Йорк).
В своей первой эксперим. работе, посвящённой исследованию видимого движения (1912), В. впервые выдвинул гипотезу о целостной структуре восприятия. Этот подход явился осн. принципом гештальтпсихологии и был распространён на др. психич. процессы, в т. ч. мышление, к-рое В. представлял как процесс последоват. смены разных типов видения ситуации под воздействием естественно возникшей или специально поставленной задачи. Решение задачи, по В., наступает при совпадении структуры видения ситуации и объективной структуры самой ситуации. В опытах В. обнаружилось отрицат. влияние привычного (ассоциативного или формальнологического) восприятия отношений между компонентами задачи на её творческое решение. В частности, он подчёркивал, что у детей, обучающихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, труднее выработать творческий подход к задачам, чем даже у тех, кто вообще не обучался. Образование, по В., должно быть подлинно развивающим. Распространённые в шк. практике установки на механич. упражнения, заучивание, формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы он считал следствием того,
что в основе педагогики, методик обучения и дидактики лежит ассоциативная психология и формальная логика. Согласно В., обучение не должно быть ориентировано лишь на решение сравнительно узких, специальных задач. Для детей важно получать радость от открытия для себя мира, и в этом заключается содержательность и привлекательность уч. заданий. В психол. исследованиях мышления В. видел новые науч. основания для перестройки школьного обучения. Принцип целостности В. распространял на понимание всей психич. жизни и психич. развития. Этим обусловлено требование изучать ребёнка во взаимосвязи с окружающей его средой. В частности, указывал, что т. н. врождённая пси-хопатичность может быть устранена перемещением ребёнка в др. среду, т.е. она социальна по своей природе. Однако объяснение механизмов психич. деятельности давалось В. без учёта её социально-ист, природы.
Последователями В. (гл. обр. в США) его концепция развивается в рамках когнитивной психологии применительно к проблемам социальной психологии и психологии личности.
Соч.: Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie, Erlangen, 1925; в рус. пер. — Продуктивное мышление, М., 1987.
Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.

ВЕРХОВСКИИ Вадим Никандрович [30.10(11.1D.1873, г. Белый, ныне Тверской обл., — 6.1.1947, Ленинград], сов. химик, методист, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1899). Вёл н.-и, работу в науч.-техн. лаборатории Морского ведомства. С 1902 преподавал в вечерних школах Петербурга, с 1904 на кафедре неорганич. химии эксперим. пед. ин-та (ныне ЛГПИ им. А. И. Герцена). В. — основоположник сов. методики преподавания химии. Автор первых стабильных учебников и программ по химии, изобретатель и конструктор мн. приборов, пособий и моделей для школы не только по химии, но и по биологии, физике, географии. Совм. с С. И. Созоновым разработал содержание курса химии как самостоят, уч. предмета в ср. школе, создал оригинальную систему лабораторных работ («Примерные работы по химии», 1908). Его «Техника постановки хим. опытов» (1911, переизд. под назв. «Техника и методика химического эксперимента в школе», т. 1—2, 1953—605) является классическим трудом по демонстрац. эксперименту.
Соч.: Элементарный курс химии, СПБ, 1911 (соавт.); Методика преподавания химии в ср. школе, М. — Л., 19362 (соавт.); Неорганич. химия, ч. 1 — 2, М.-Л., 1948; Органич. химия, М. — Л., 1948" (соавт.).
Лит.: Знаменский П. А., Проф. В. Н. Верховский, XIII, 1947, № 4. ВЕССЕЛЬ Николай Христианович [22.1 (3.2).1834, Петербург, — 3(16).6.1906, там же], педагог и публицист. Окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та (1855). С 1856 домашний наставник, затем эксперт-педагог МНП. Чл. Учёного к-та (1867—74, 1884—97); чл. Совета министра (1897- 1900) МНП. Чл. Пед. к-та (1874—82, 1897—1901) Воен. мин-ва. Редактировал журн. «Учитель» (1861—64, совм. с И. И. Паульсоном), «Пед. сборник» (1864—82), «Задушевное слово» (1885- 1900) и приложение к последнему «Пед. листок» (с 1887). Один из основателей и секретарь Петерб. пед. об-ва (1869).
141
Высш. принципом воспитания считал принцип природосообразности. Пед. искусство, по В., заключается в побуждении к самовоспитанию и должно всегда учитывать особенности личности учащегося и совр. состояние просвещения. Пытался разработать и психологически обосновать теорию общего образования, целью к-рого считал полное развитие способностей каждого человека, а результатом — осознание учащимся своих способностей и выбор соответствующей профессии. Решающим для преодоления отрыва школы от жизни считал использование в обучении местного материала (вплоть до создания учебников для отд. местностей). Разработал демокр. систему нар. образования, состоящую из общего и проф. образования, и последовательно (хотя и безуспешно) защищал её в печати и правительств, учреждениях. Составил проекты создания обязат. народной 8-летней школы и 4-летней ср. школы. Широкая сеть проф. образования должна была строиться на основе общего образования. Считая сохранение классич. гимназий временным (до тех пор пока ун-т будет требовать знания древних языков), выступил с программой совершенствования рус. гимназий («Учебный курс гимназий», 1866): усиление развивающих элементов в обучении, ликвидация перегрузки учащихся и т. д. Предложения В. не были приняты, и по уставу 1871 гимназии остались, по словам В., «несостоятельными и менее всего общеобразовательными» («лжеклассическими»). В. предпринял издание 4-томного «Руководства к преподаванию общеобразоват. предметов» (1873—74; вышло 2 т.). Важнейшие среди др. работ: «Профшколы и обучение ремёслам» (1881), «Нач. образование и нар. училища в Зап. Европе и в России» («Рус. школа», 1890—91), «Наша средняя общеобразоват. школа» (1903). Перевёл и дополнил соч. Бенеке: «Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей» (1862) и «Руководство к воспитанию и обучению» (1871—72) и др.
Собиратель нар. песен; вместе с Е. К. Альбрехтом составил сб. «Гусельки» (128 колыбельных, дет. и нар. песен и прибауток..., 18793), «Школьные песни» (115 нар., лит., ист. и воен. песен, положенных для школ, 18792).
Соч.: Очерки об общем образовании и системе нар. образования в России. Вступ. ст. В. Я. Струминского, М., 1959 (библ.): Об осн. положениях педагогики, СШ, 1970, № 12. Ю. Н. Короткое.

ВЕТЛУГИНА Наталья Алексеевна [р. 6(19).7.1909, с. Рышково Курской обл.], педагог, дер пед. наук (1967), проф. (1971), засл. деят. науки РСФСР (1980). Окончила муз.-пед. ф-т Моск. консерватории им. П. И. Чайковского (1944). На преподават. работе с 1925, с 1947 на науч.-пед. работе в АПН.
В. — одна из создательниц системы эстетич. воспитания дошкольников. Пед. взгляды В. формировались под влиянием идей Б. Л. Яворского, Л. С. Выготского, В. Н. Шацкой, теоретич. и практич. деятельность к-рых была направлена на развитие творческих способностей учащихся, выделение индивидуальных качеств личности. В. уделяет особое внимание творчеству детей мл. возраста, считая, что именно в раннем возрасте наиб, интенсивно формируются творческие способности. Под ред. В. вышла монография «Худож. творчество и ребенок» (1972), в к-рой рассматриваются разл. виды эстетич. деятельности ребенка, их взаимосвязь, условия формирования многообразных худож. ассоциаций и развитие на их основе муз.-творческих способностей детей. В. подчеркивает, что творческий акт в дет. возрасте — сложный диалектич. процесс, в к-ром объединяются сознательное и интуитивное воображение, мышление, вдохновение и труд, оригинальность и подражательность. В этом процессе важная роль отводится учителю, т. к. природные качества ребенка развиваются лишь в результате целенаправленного педагогического воздействия.
В результате многолетней пед. деятельности взгляды В. оформились в тео-ретич. концепцию, согласно к-рой дет. творчество рассматривается как процесс, в к-ром, как и в творчестве взрослых, присутствует способность к обобщению воспринятого, к отбору явлений, обогащению их новыми качествами. Автор программ и метод, пособий по эстетич. воспитанию в дет. саду, программ для дошк. пед. училищ и дошк. ф-тов пед. ин-тов, широко распространенного «Музыкального букваря» (1962).
Соч. Система эстетич воспитания в дет. саду, Ми962 (соавт), Муз воспитание и всестороннее развитие ребенка в сов дет. саду M, 1970, Методика муз воспитания в дет саду, M, 19822 (соавт), Теория и методика муз воспитания в дет саду M, 1983 (соавт) С H Морозова.

ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ, форма организации уч. процесса для лиц, сочетающих учебу с проф. трудовой деятельностью, составная часть системы непрерывного образования. Предусматривает проведение преподавателем регулярных занятий с уч. группами постоянного состава в удобное для учащихся нерабочее время, часто в вечерние часы (отсюда термин).
В. о. — традиц. форма получения общего образования (первые вечерние об-щеобразоват. нач. школы появились в Зап. Европе в 18 в.). В 20 в. по мере распространения всеобщего шк. обучения стало использоваться гл. обр. в профессиональном (в т. ч. высшем) образовании, повышении квалификации, а также в различных видах дополнительного образования.
В СССР В. о. применялось для ликвидации неграмотности, подготовки молодежи к продолжению образования в ср. и высш. уч. заведениях. В 30-х — нач. 60-х гг. сыграло заметную роль в реализации 7-летнего и 8-летнего всеобуча (см. Вечерние школы).
В. о. распространилось в высш. и ср. спец. школе. С 1919 создавались вечерние техникумы и уч-ща, соответствующие отделения при дневных вузах и техникумах; в 1930 появились специализиров. вечерние вузы (в 1940 их было 8). В 30 х гг. содержание обучения и осн. виды занятий в высш. и ср. спец. школе были признаны едиными для дневной и вечерней форм. Продолжительность обучения в вечерних вузах и техникумах (в сравнении с дневными) увеличивалась с 5 мес до 1 года. Объем самостоят, уч. работы вне уч. заведения сокращался. В преподавании спец. дисциплин учитывались практич. навыки, получаемые вечерниками на произ ве, гл. обр. в работе по избранной в учебном заведении специальности.
Наиб, широко В. о. применялось в вузах и техникумах РСФСР в 50—60-х гг.
Появились заводы-втузы, в к-рых уч. процесс строился на чередовании очной (дневной или вечерней) учебы с работой на произ-ве (опыт такой организации обучения был получен еще в нач. 30 х гг.).
С кон. 60-х гг. при увеличении общей численности студентов и учащихся ср. спец. уч. заведений в стране доля вечерников стала снижаться. В планировании и организации работы вечерних уч. заведений не всегда принимались в расчет особенности В. о. Специальности В. о. вводились без учета его наиб, эффективности для решения локальных проблем подготовки квалифициров. кадров из работников конкретных предприятий, учреждений. Стремление отд. ведомств к количеств, расширению подготовки специалистов приводило к снижению качества знаний вечерников.
В. о. в высш. и ср. спец. школе сохраняет свое значение как один из каналов получения проф. образования работающей молодежью без отрыва от производства.
В 1992 подготовку кадров с применением В. о. вело ок. 250 вузов, в т. ч. св. 30 ун-тов. Работают специализиров. Моск. вечерний металлургич. ин-т (осн. в 1930), 5 заводов-втузов, ок. 400 вечерних отделений, ф-тов, филиалов вузов, св. 200 вечерних техникумов и 1 тыс. вечерних отделений ср. спец. уч. заведений. В 1992 среди студентов было 10,6% вечерников, среди учащихся ср. спец. уч. заведений — ок 7%.
Зачисление на В. о. в вузы, техникумы и уч-ща осуществ чяется в порядке конкурсного отбора в соответствии с правилами приема. Преимущество при зачислении, как правило, предоставляется лицам, работающим по профилю избранной в уч. заведении специальности. С 1987 соответствие профиля работы и специальности обучения определяется уч. заведением.
В уч. планах вечерних высш. и ср. спец. уч. заведений обязат. занятия в период обучения составляют не более 16 ч в неделю (обычно 3—4 раза в неделю по 4 академич. часа). Общее кол-во часов, отводимых на лекции, лабораторные работы, практич. занятия и др. виды аудиторной работы, не превышает 70% по сравнению, с аналогичным временем для обучающихся по дневной форме. В преподавании уч. материала учитываются знания и практич. навыки, получаемые студентами высш. и учащимися ср. спец. уч. заведений в процессе производств, деятельности по избранной специальности. Это позволяет обеспечить одинаковое содержание образования, получаемое студентами и учащимися по разл. формам обучения, при сокращении времени, отводимого на лекционные и практич. занятия по отд. дисциплинам, и дает возможность выдавать выпускникам вузов и техникумов диплом единого образца.
Среди обучающихся имеется значит, число лиц, приступивших к учёбе после определенного перерыва в обучении и утративших нек-рую часть своих общеобра-зоват. и общенауч. знаний. Первоочередная задача педагогов при работе с такими учащимися и студентами — выявить пробелы, восстановить опорные знания. Из-за значит, уч. нагрузки (до 16 ч в неделю) снижается восприятие уч. материала и возникают трудности в его систе-матич. освоении. Одна из существенных пед. проблем В. о. — недостаток уч. времени для самостоят, работы. Все эти
142
особенности В. о. требуют от педагога поиска мер для активизации обучаю щихся на занятиях и повышения эффек тивности уч. процесса. Важное значение имеет обеспечение студентов и учащихся вечерников уч.-метод, документацией и лит рой (программы дисциплин, метод, указания, учебники, учебные пособия и др.).
Для успешно обучающихся предусмотрены льготы. Предоставляются доп. от пуска для выполнения лабораторных ра бот, сдачи зачетов и экзаменов, в ср. спец. уч. заведениях на 1-м и 2-м кур сах — 10 календарных дней, на 3-м и последующих — 20; в вузах на 1-м и
2 м курсах — 20 календарных дней; на
3 м и последующих — 30. Для сдачи гос. экзаменов предоставляется отпуск в 30 календарных дней. Для выполнения и защиты дипломного проекта учащиеся ср. спец. уч. заведений получают отпуск продолжительностью 2 мес, а студенты вузов — 4 мес. Уч. отпуска оплачиваются из расчета среднемесячной заработной платы, но не свыше установленного макс. размера.
Предусмотрены возможность перехода успевающих вечерников на дневную форму обучения, а также создание условий для обучения в уч. заведениях мо лодежи, работающей на предприятиях и в организациях с двух- и трехсменным режимом работы, сезонным характером труда и т. п. Расширяется применение индивидуального подхода к комплектованию уч. групп в зависимости от уровня теоретич. и практич. подготовки студен тов и учащихся. В практику вошла подготовка специалистов с высш. образованием в сокр. сроки из числа выпускников ср. спец. уч. заведений. Снижается ср. число студентов-вечерников, приходящихся на одного преподавателя (перспективное соотношение 1. 15).
С 1962 в системе проф.-тех. образования введено В. о. Были созданы спец. вечерние (сменные) ПТУ и подобные отделения при дневных уч-щах. На эти уч. заведения возложена как подготовка, так и переподготовка и повышение квалификации рабочих, занятых на произ-ве. Срок обучения в зависимости от уровня общеобра-зоват. и проф. подготовки, сложности приобретаемой профессии и уровня присваиваемой при выпуске квалификации от 6 мес до 1,5 лет; при повышении квалификации — 3—6 мес. Обучение в вечерних ПТУ ведётся практически по всем специальностям, принятым для дневного обучения. В 1992 действовали св. 40 вечерних ПТУ (св. 42,6 тыс. чел.) и ев 400 отделений при дневных ПТУ, на к рых учащиеся проходили переподго товку и повышение квалификации.
В. о. — распространенная форма доп образования. С использованием В. о работают нар. ун-ты, разл. курсы и т. и В. о. предоставляет всем гражданам воз можность получения доп. знаний по отд дисциплинам и циклам дисциплин в ин тересах разностороннего образования че ловека. См. также Образование взросльп Лит Горохов В. А., К о х а и о в а Л А, Основы непрерывного образования в СССР, М., 1987.
Ю. Г Татур, Г. В Арсенъев

ВЕЧЕРНИЕ ШКОЛЫ, общеобразоват. уч. заведения для молодёжи и взрослых, совмещающих учебу с трудовой деятельностью.
В дорев. России В. ш. появились в 70 \ гг. 19 в., первоначально как разновидность воскресных школ. Под назв. В. ш. объединялись нач. уч. заведения разл. типов для взрослых: школы грамоты, повторительно-дополнит. курсы (работали по программам начальных нар. уч-щ), общеобразоват. и проф. школы для рабочих (имели расширенный курс общеобразоват. предметов) и др. Часть В. ш. находилась в ведении Мин-ва нар. просвещения (в нач. 20 в. — св. 700); имелись земские и частные В. ш., а также В. ш. при пром. предприятиях (создавались гл. обр. по инициативе РТО). В. ш. получили широкое распространение в годы Революции 1905—07; открылось (1905) св. 1600 В. ш. и курсов при гор. уч-щах (св. 89 тыс. уч-ся). В. ш. действовали гл. обр. благодаря инициативе энтузиастов народного просвещения.
В годы сов. власти В. ш. стали частью единой гос. системы нар. образования. В 20—30-х гг. осн. видами В. ш. были школы взрослых 2 типов: обычного (2 года обучения; давали нач. образование) и повышенного (3 года обучения; по программе неполной ср. школы); имелись также школы крестьянской молодёжи (ШКМ, 1923—34; давали неполное ср. образование и профилиров. с.-х. подготовку; с 1930 школы колхозной молодёжи); вечерние рабочие ф-ты (1919—40; с 1921/22 уч. г. — 4 года обучения; готовили к поступлению в вузы); разл. общеобразоват. и политико-просветит. курсы (гл. обр. одногодичные). В 1936 школы повышенного типа реорганизованы в неполные средние и ср. школы взрослых. С 1937 очная (вечерняя) форма обучения в них дополнена заочной. В 1940/41 уч. г. в 7,3 тыс. общеобразоват. В. ш. насчитывалось 768 тыс. уч-ся, в т. ч. в начальных и 7-летних школах — 658 тыс. учащихся.
Совр. тип рос. общеобразоват. В. ш. формировался с кон. 40-х гг. Пост. СНК СССР «Об обучении подростков, работающих на предприятиях» (15 июля 1943) были созданы 7-летние и ср. общеобразоват. уч. заведения, в 1944 получившие назв. школ рабочей молодёжи (ШРМ). Тогда же созданы начальные и 7-летние школы сел. молодёжи (ШСМ). Впервые для В. ш. Наркомпросом РСФСР был разработан спец. уч. план (предусматривалось использование учебников массовой школы).
В 1958 ШРМ и ШСМ преобразованы в вечерние (сменные) ср. общеобразоват. школы, к-рые до нач. 80-х гг. рассматривались как осн. тип общеобразоват. уч. заведения для работающей молодёжи. В 60-х гг. создавались также В. ш. и классы мастеров (дававшие за 3 года обучения ср. образование и обеспечивавшие повышение производств, квалификации учащихся).
В условиях всеобщего ср. образования молодёжи обозначился определённый разрыв в уровне подготовки учащихся дневных и вечерних школ. Ср. ежегодное число поступавших в вузы выпускников В. ш. стало снижаться: в 70-х гг. — ок. 15%, в 80-х гг.-ок. 10%. В условиях всеобщего ср. образования потенциальный контингент учащихся В. ш. закономерно сокращался, тогда как при директивном административном планировании планы набора учащихся оставались высокими и подлежали обязат. выполнению. По проценту выполнения таких нереальных планов оценивалась работа пед. коллективов школ. В В. ш. стали распространяться
очковтирательство, формализм в организации уч. процесса, либерализм в оценке знаний учащихся.
Процесс упорядочения деятельности В. ш. (с сер. 80-х гг.) сопровождался неоправданно поспешным закрытием мн. В. ш. (в 1985—88 -св. 18 тыс.), ликвидацией профильных учреждений метод, службы, соответствующих подразделений органов управления образованием. Кризис В. ш. выявил порочность командных методов управления социальной сферой. Потенциальный контингент В. ш. остаётся значительным. Отмена обязательности ср. образования привела к новому осмыслению роли В. ш. как фактора социальной реабилитации т. н. трудных подростков, как звена образоват. системы, способного соединить для выпускников базовых школ продолжение общего образования с освоением профессии, а также решать задачи переподготовки трудоспособного населения, незанятого или высвобождающегося в условиях рыночных экон. отношений. В В. ш. получают образование лица, прервавшие по разл. причинам обучение в ср. спец. и проф.-тех. уч. заведениях. Достаточно велико число людей в возрасте до 40 лет, не имеющих общего ср. образования, что негативно сказывается на квалификац. составе занятых на произ-ве и ограничивает возможности его совершенствования. В системе непрерывного образования В. ш. создаются и действуют как самостоят, уч. заведения, гл. обр. на базе ст. ступени общеобразоват. школы. При необходимости могут открываться классы и группы ср. ступени. Возможно также создание вечерних отделений (классов) при дневных школах. В. ш. может иметь очную и заочную формы обучения или их сочетание. Для учащихся организуются также учебно-консультационнь с пункты.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось ок. 2 тыс. самостоят. В. ш., вечер, классы при 3,8 тыс. дневных общеобразоват. школ, а также 2,9 тыс. уч.-консультац. пунктов. Общее образование получали ок. 0,5 млн. уч-ся. В В. ш. было занято 69,9 тыс. педагогов, в т. ч. 18,2 тыс. штатных. Значит, число В. ш. с русским языком обучения работает в Казахстане, на Украине, в Белоруссии.
Продолжительность уч. года в В. ш. 36 нед. В 1969 было введено 12 вариантов уч. планов, с 1990 республики разрабатывают свои варианты уч. планов В. ш. (в России действует 17 вариантов). Это даёт возможность создавать в одной школе разные уч. режимы, удобные для обучающихся и позволяющие учиться утром, днём, вечером, по скользящему графику, по сессиям. Состав уч. предметов в В. ш. такой же, как и в дневной общеобразовательной, однако уч. планы предусматривают разл. группировку и последовательность изучения отд. предметов или «блоков» уч. материала. Осн. формы уч. работы — урок (при очном обучении), а также групповые и индивидуальные консультации (гл. обр. при заочном обучении). С 70-х гг. осн. формой текущей проверки знаний стали зачёты; при очном обучении сохраняет своё значение и поурочный контроль.
Уч. работа в В. ш. учитывает специфику контингента учащихся, разнородного по возрасту, интересам и семейному положению. Мн. учащиеся В. ш. вследствие перерыва в учёбе утрачивают опорные зна-
143
ния и навыки, к-рые необходимы для понимания и закрепления нового уч. материала. Важная задача пед. коллектива В. ш. — выявление и ликвидация таких пробелов, восстановление знаний и создание прочной базы для усвоения уч. материала. Условия В. ш. требуют от учителя поисков рациональных средств для индивидуализации и дифференциации обучения (деление учащихся на группы и т. п.), специальных занятий по развитию навыков самообразования и др.
В уч. планах предусмотрены часы на факультативные занятия учащихся, желающих углубить полученные знания по отд. предметам. Практикуются развивающие методы обучения, направленные на активизацию уч. деятельности и мышления учащихся: уроки-лекции, семинары и др., лабораторные работы.
Формируется новый тип уч. заведения, значительно расширяющий социально-образоват. функции В. ш., — центры образования взрослых.
В 70-е гг. для учащихся В. ш. впервые были созданы спец. учебники и уч. пособия с указаниями по самостоят, работе над уч. материалом, разработаны задания для заочников, а также метод, лит-ра для учителей В. ш. К сер. 80-х гг. ежегодно издавалось до 80 назв. таких книг. С 1984 изд-во «Просвещение» выпускает книжную серию «Библиотека руководителя вечерней и заочной ср. школы». Издаётся журн. «Вечерняя ср. школа» (с 1958; совр. назв. с 1961).
Успешно обучающимся в старших кл. в период уч. года рабочая неделя сокращается: проживающим в городах и рабочих посёлках на 1 день или на соответствующее кол-во часов рабочего дня в течение недели, проживающим в сел. местности — на 2 дня или на соответствующее кол-во часов; за это время выплачивается 50% ср. заработной платы. Для сдачи выпускных экзаменов в В. ш. предоставляется оплачиваемый отпуск на 20 рабочих дней, в 9-м кл. — на 8 дней. Обучающимся в В. ш. разрешается для сдачи переводных экзаменов доп. отпуск от 4 до 6 дней с сохранением ср. заработной платы за счёт сокращения общего кол-ва свободных дней, предоставляемых учащимся.
Лит.: Веч. школа. Метод, руководство для работников веч. (сменной) школы, под ред. А. В. Даринского, М., 1978; Мягчен-ков С. В., Воспитат. работа в веч. школе, М., 1979; Тонконогая Е. П., Дидак-тич. особенности урока в веч. школе, М., 1984; Руководство веч. школой и контроль, под ред. Е. П. Тонконогой, М., 1985; В с p ш-ловский С. Г.. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы, М., 1987; Вечерняя средняя школа, под ред. В. Г. Онуш-кина и др., М., 1990.

ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, организация занятий в школе, при к-рой более подготовленные ученики под руководством педагога обучают своих товарищей. Известно с древнейших времён: использовалось в гос-вах Др. Востока и в антич. гос-вах. Применялось в средние века в школах Европы и Азии, в эпоху Возрождения (напр., в гимназии И. Штурма). О В. о. писал Я. А. Коменский в «Великой дидактике». Имеются сведения о применении В. о. в школах Франции в 18 в. В кон. 18-нач. 19 вв. на основе идеи В. о. возникла белл-лаикастерская система, к-рая распространилась в Великобритании и её колониях, а также в Дании, Греции, Испании, Италии, Португалии, России, Франции, в странах Сев. и Юж. Америки. Элементы В. о. используются и в совр. педагогике.
Лит. см. при ст. Белл-ланкастерская система.

ВИВЕС (Vives) Хуан Луис (6.3.1492, Валенсия, — 6.5.1540, Брюгге), исп. гуманист, философ и педагог. Один из наиб, видных представителей Сев. Возрождения. После 1509 жил во Франции, Англии и Нидерландах. Проф. ун-тов Лувена и Оксфорда. Поддерживал тесные связи с Эразмом Роттердамским и Т. Мором.
За широкий интерес к пед. проблемам был назван современниками «вторым Квинтилианом». Мн. его сочинения посвящены воспитанию и обучению: «О способе занятий с детьми» («De ratione studii puerilis», 1523), «О воспитании женщины-христианки» («De institutione feminae christianae», 1523), «Путеводитель к премудрости» («Introductio ad sapientiam», 1524; рус. пер. 1768), «О науках» («De disciplinis», 1531), «О душе и жизни» («De anima et vita», 1538), «Упражнение в лат. языке» («Linguae latinae exercita-tio», 1538). Пед. идеи В. исходят из представления о природе как образце для воспитания. Отсюда стремление выявлять и учитывать естеств. склонности детей и исключать принуждение из воспи-тат. процесса. Выступая против схоластики и видя основу познания в непо-средств. наблюдении и эксперименте, В. во многом предварил опытный метод Ф. Бэкона. Знания о явлениях, по мнению В., приобретаются с помощью ощущений; сущность явлений постигается посредством разума. Нравств. воспитание В. ставил в зависимость от просвещения разума. Следуя принципам педагогики гуманизма, В. подчёркивал важность формирования гражданственности и патриотизма, указывал на необходимость физич. и трудового воспитания. Особенно настаивал на контроле над дет. чтением, требовал исключения слишком грубых и фривольных сочинений.
Цель педагога В. видел в сообщении ученикам знаний, привитии им умений и навыков, к-рые потребуются в практич. деятельности. В. разработал уч. план и программу гуманистич. школы, из к-рых исключил теологию, а центр тяжести перенёс с диалектики и философии на науки о природе, математику и историю. 1-й период обучения (с 7 до 15 лет) включал изучение классич, языков (являвшихся не самоцелью, а ключом к знаниям), логики, диалектики и наук о природе (географии, ботаники, зоологии, минералогии и др.). 2-й период (с 15 до 25 лет) предусматривал изучение математики, астрономии, музыки, истории и этики. После этого ученик совершенствовался в избранной им специальности.
В. сделал важные дидактич. обобщения. Рекомендуя излагать материал от частного к общему, от простого к сложному, В. впервые поставил вопрос о соотношении науки и уч. предмета. Призывал к систематичности и наглядности в изложении материала, требовал его сознательного усвоения. Критикуя ср.-век. приёмы и средства обучения (особенно диспуты), В. предлагал новые: непосредств. наблюдение, объяснительное чтение, опрос и др. Большое значение придавал созданию благоприятных внеш. условий для занятий (тишина, соответствующее питание).
В. принадлежит гуманистич. программа жен. образования, проект создания муниципальными властями ремесл. школ
X. Л. Вивес.для бедных (трактат «О помощи бедным», 1526), план образования слепых (обучение музыке, чтение им вслух). В. обосновал необходимость светского воспитания и образования, гос. обеспечения шк. дела.
Пед. идеи В. были популярны в 16- 17 вв.; оказали влияние на Я. А. Комен-ского и др.
С о ч.: Obras completas. t. 1 — 2, Madrid, 1947 — 48; в рус. пер. — О причинах упадка искусств, в кн.: Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981.
Лит.: Лоренцсон В. Н.. Выдающийся исп. педагог-гуманист X. Л. Вивес, СП, 1959, №8;Watson F., Vives. On edu-cation, Camb.,.1913; Urmeneta F. de, La doctrina psicologica у pedagogica de Luis Vives, Barcelona, 1949; Norena C. G., Juan Luis Vives, The Hague. 1970; Homenaje a Luis Vives, Madrid, 1977; R e n s o n R.. Le jeu chez J. L. Vivies, в кн.: Les jeux a la Renaissance, P., 1982. В. А. Ведюшкин.

ВИЗАНТИЯ. Воспитание и образование. «В.» — позднейший термин, к-рым по традиции принято обозначать ср.-век. христ. гос-во со столицей в Константинополе, каким в 4 в. стала Вост. Римская империя (существовало до сер. 15 в.). Сами византийцы называли себя ромеями, т.е. римлянами, их языком был греческий. Непосредственно продолжив рим. государственность и эллинистич. цивилизацию, В. унаследовала налаженную систему позднеантич. образования, к-рая на ср.-век. Западе была разрушена варварскими нашествиями и ломкой социальных отношений и гос. устоев. Повседневные нужды бюро-кратич. порядка В. предполагали определённый уровень грамотности. Поэтому, хотя в В. было немалое число неграмотных, особенно вдали от столицы, по ср.-век. мерке византиец поражал воображение зап. и сев. соседей как грамотей, не расстающийся с тростниковым пером и чернильницей, вообще окружённый атрибутами книжной, письменной культуры. Характерной для зап. средневековья церк.-монашеской монополии на образование В. не знала, роль монастырских школ была ограниченной. Но достигнутое поздней античностью обилие центров образования постепенно исчезло, чему способствовали как объективные причины (упадок городов, завоевания арабов, отнявшие в 7 в. у В. такие культурные центры, как Александрия, Берит, совр. Бейрут, с его юрид. школами, и т. п.), так и сознательная политика императоров, боровшихся с традицией языч. образования и одновременно охранявших Константинополь в качестве очага культуры от всякой конкуренции (самый известный пример — закрытие высш. школы в Афинах указом Юстиниана I в 529). Не только высшие, но и средние уч. заведения концентрировались в Константинополе, лишь в последний век существования В. центром образования стал г. Мистра в Пелопоннесе.
144
Воспитание до 5—7 лет было домашним; позднее оно оставалось таковым на крайних полюсах общества — в семьях неимущих тружеников и в семьях воен. аристократии. Сын бедных родителей оставался неграмотным, с детства участвовал в труде взрослых; сын знатных родителей выучивался грамоте и начаткам словесности у слуги-наставника, но осн. внимание уделял воинским играм, физич. упражнениям, практике воен. дела, порой с 14—15 лет участвуя в походах. Для мальчиков из относительно благополучных семей ремесленников, для будущих купцов и др. курс обучения обычно сводился к нач. школе, дававшей навыки чтения, письма и счёта. Светская и духовная администрация пополнялась за счёт выпускников ср. школ, изучавших общеобразоват. предметы (т. н. энциклопедии). В основе программы ср. школы лежала словесность. Представление, согласно к-рому для карьеры чиновника необходимо знание древней лит-ры и владение её языковыми и стилистич. нормами, роднит В. с Др. Китаем. Изучение словесности начиналось с грамматики, трактовавшейся в антич. смысле, как чтение и толкование специально отобранных авторов (начиная с Гомера). Практика отбора текстов во многом предопределила состав и объём антич. лит-ры, дошедшей до нас. След, этапом была риторика — иск-во самостоятельно составлять устные и письменные подражания классич. образцам стиля и находить «цветистую» форму для выражения типических эмоций, ситуаций и вообше повторяющихся «общих мест»; наиб, практич. значение имели навыки сочинения по риторич. правилам парадных речей и писем. Общеобразоват. программа включала также занятия филос. дисциплинами, особенно логикой («диалектикой»), соответствовавшими вместе с «грамматикой» и риторикой лат. тривиуму, и матем. дисциплинами (арифметикой, геометрией, музыкой и астрономией), соответствовавшими лат. квадривиуму.
Нач. и ср. школы, как правило, были частными; в каждой из них училось ок. 20—40 учеников разного возраста, преподавал один учитель. Успевающие ст. ученики образовывали избранный круг, помогавший в занятиях с младшими и в поддержании дисциплины; среди них выделялся главный — протосхол. Гонорар за каждого ученика шёл отдельно, и учителя, постоянно испытывавшие стеснённость в средствах, переманивали друг у друга учеников. Гос. ср. школы были исключением; известен интернат для сирот — орфанотрофий, основанный Алексеем I Комнином (император в 1081 — 1118).
Очаги высш. образования в Константинополе были обычно или государственными, или патриаршими (что для византийских условий не составляло принципиального различия). Они неоднократно сменяли друг друга на протяжении истории В.; именно отсутствие стабильности корпоративного образования отличает их от зап.-европ. ун-тов, с к-рыми их вполне можно сравнивать по др. признакам (иногда к ним в науч. лит-ре прилагается термин «ун-т»). Гос. высш. школа с регламентиров. кол-вом профессоров (10-по греч. грамматике, столько же — по лат. грамматике, 3 — по лат. красноречию, 5 — по греч. красноречию, 2 — по праву, 1 — по философии)
ВИЗУАЛЬНАЯ
была учреждена указом имп. Феодосия II (в 425); её преподаватели имели статус гос. служащих и монополию публичного преподавания в столице. Неясно, как долго просуществовала эта школа; едва ли она пережила социальный и культурный кризис 7 в. Существование в 7—8 вв. Патриаршей академии (к-рую якобы сжёг вместе с преподавателями и библиотекой император-еретик Лев III) признаётся недостоверным. В сер. 9 в. была учреждена Магнаврская школа (Константинопольский дворец); не установлено, выходила ли её программа за пределы того, что было обычным для ср. школ. Уч. заведение, возникшее по указу Константина IX Мономаха в сер. 11 в., состояло из 2 высш. школ — юридической и философской (наподобие 2 ф-тов ср.-век. ун-та). Во главе юрид. школы стоял «номофилак» («законоблюститель»), причислявшийся к важным сановникам империи; во главе филос. школы, в к-рой преподавались также элементы естеств.-науч. и гуманитарных знаний, — «ипат» (т.е. консул) философов. Первым таким «ипатом» был виднейший писатель, энциклопедически образованный учёный и полит, деятель Михаил Пселл (1018—1090-е гг.), его преемником — Иоанн Итал (2-я пол. 11 в.). В 12 в. действуют Патриаршая школа, где гл. предметы — толкование Библии и риторич. дисциплины, и школа при церкви св. Апостолов, тоже находившаяся под опекой патриаршества, но светская по характеру преподаваемых предметов (в их число входила медицина). После разгрома Константинополя рыцарями 4-го крестового похода (1204) прежнего блеска империя не смогла себе вернуть. В последний период существования В. образованность достигла высокого уровня на фоне упадка государственности; очагами высш. образования служили кружки, складывавшиеся вокруг выдающихся учёных и мыслителей, иногда в форме школы при монастырях, но со светской программой (школы Максима Плану да и Никифо-ра Григоры в 14 в.). Возрастало значение неформальных отношений между учителями и учениками (интеллектуальная дружба как социально-культурный факторе.
Шк. образование, особенно среднее и высшее, существовало в В. для мужчин. Женщины из высш. слоев общества могли получить блестящее образование в домашних условиях (поэтесса Касия, или Кассия, 9 в., Анна Комнина, дочь и историограф императора Алексея I Комнина, 11—12 вв.), иногда покровительствовали учёным и литераторам и собирали их вокруг себя; но эти случаи были исключением.
Монашеское воспитание в В. создало особую систему отношений между воспитателем и воспитуемым, основанную на сугубо личной связи и безоговорочном послушании и типологически сопоставимую с аналогичными явлениями в индуизме (гуру и его ученик) и у дервишей в исламе (повиновение шейху или пиру).
Сочинений по теории воспитания В. почти не знала. Трактат Иоанна Златоуста (ок. 350—407) «О тщеславии и о воспитании детей» проникнут строгим аске-тич. духом. Вопрос об использовании антич. лит-ры для морально-дидактич. целей ещё ранее обсуждался у другого «отца церкви» Василия Великого (ок. 330—379) в трактате «Как молодым людям извлечь пользу из языч. книг».
А 10 Рос. педагогическая энц., т. 1
С чисто житейской, практически-бытовой точки зрения вопросы домашнего воспитания обсуждаются в домостроевском духе в ч Советах и рассказах» Кекавмена (70-е гг. 11 в.). Живую картину труда квалифициров. преподавателя высш. школы, влюблённого в своё дело, дают признания, рассеянные в текстах Михаила Пселла.

ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ (англ, visual literacy), направление в совр. педагогике, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией.
Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нём, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях всё более «визуализи-рующегося» мира и увеличения инфор-мац. нагрузки.
Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в обра-зоват. процессе.
Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб, важна коммуникативная сторона процесса её формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (описаны в монографии Д. А. Дон-дис < Учебник по визуальной грамотности» — D o n d i s D. A., «A Primer of visual literacy», 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их «род-ства» с тем или иным видом иск-ва, напр.
145
видеоряд — живопись, аудиоряд — музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и — зуальном.
На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.
Это определение фокусирует внимание на «зрителе» как на потенциальном «ученике» и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.
Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.
Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчёркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребёнка в первые годы его жизни.
Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным «окном в мир» для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.
В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.
На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр, идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ, техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как «совокупность эсте-тич. знаков», направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.
Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).
г
ВИЛЬМАН
Теория интровертирован-нести (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного «создателя» всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей — теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той «школы», к-рую он прошёл.
Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в значит, степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путём обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.
Теория экстравертиро-ванности (The extraverted theory). Один из самых значит, её сторонников — амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчёркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него — «природа образов». Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с ^характеристиками самого объекта, он признаёт организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчёркивает, что для реализации визуального понимания «само изображение должно направлять восприятие» (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нём).
Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровер-тиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют своё внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчёркивают единство всех её элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое «взаимодействие», в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.
Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, ка-
О. Впльмап,
ким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.
Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит, опыт усиливается, а отрицательный — гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.
Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединённых целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа «жен. проф. неполноценности» у подростков путём показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь «преодолевается» в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребёнка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребёнком как информац. традиции.
Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчёркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в значит, степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) — визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации
146
и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчёркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.
Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооружённых Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 — 1-я сев.-амер. конференция «Новая грамотность» (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум «Межд. ассоциации визуальной грамотности». (Лондон) и др.].
Выпускаются периодич. издания: «Vi-sual education» (с 1950), «Audiovisual communication review» (с 1963), «Audiovisual media — Moyens audio-visuels» (c 1968; на англ, и франц. яз.).
Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, «Journal of Experimental Psychology», 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, «AV Communication Review», 1953, № l; Arnheim R.. What Do the Eyes Contribute?, «AV Communication Review», 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S.. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, «AV Communication Review», 1962. № 10; Bo wer T. G. R., The Visual World of Infants, «Scientific American», 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 — 1965, «Science Education», 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn — a way to teach, Wash.. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,19883; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, «School Media Quarterly», 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of children's TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.
P. M. Сельцер.

ВИКТИМОЛОГИЯ (от лат victime — жертва и греч logos — понятие, учение), область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая разл категории людей — жертв неблагоприятных условий социализации Термин «В » заимствован из криминологии, спец раздел к-рой — юрид В имеет своим предметом изучение жертв преступлений.
Существует ряд категорий детей и взрослых, к-рые являются реальными или потенциальными жертвами социализации из-за условий их развития и жизни и в связи с этим требуют спец. изучения и специфич. способов социальной и пед. помощи. К ним относятся инвалиды (кроме не обладающих юрид. дееспособностью), дети-сироты и дети, лишённые попечения родителей, ставшие в силу обстоятельств безнадзорными и беспризорными (см. Безнадзорность и Беспризорность), дети из неблагополучных семей с низким экон. уровнем, аморальной или криминогенной атмосферой и др. Первичное отклонение от нормы может вызывать вторичное негативное изменение в развитии. Признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв социализации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалидность) или проявляться со временем (социальная дезаптация, наркомания и др.); нек-рые из них нельзя устранить (сиротство), другие можно предотвратить или изменить (разл. социальные отклонения, противоправное поведение и др.).
В. на основе исследования физич., пси-хич. и социальных отклонений в развитии людей разрабатывает общие и специфич. принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации и коррекции этих отклонений; в процессе изучения виктимогенных факторов определяет возможности об-ва, гос-ва, институтов и агентов социализации по предотвращению негативных влияний на развитие личности; выявляет типы виктимных людей, сензитивность лиц того или иного типа и возраста к разл. виктимогенным факторам и вырабатывает социальные и психол.-пед. меры соотв. профилактики; прогнозирует возможности оказания помощи человеку, в т. ч. в коррекции самовосприятия.
Функции В. — профилактика, компенсация и коррекция виктимности и викти-могенности в об-ве. Прикладная функция В. связана с совершенствованием обществ, влияния на процессы социализации. В. осуществляет междисциплинарные исследования: культурологич., этно-психол., социально-пед., социально-пси-хол. и психол.-педагогические.
Социолого-пед., социально-психол. и этно-психол. исследования позволяют выявить: типы и число жертв социализации в разл. социо-культурных условиях, их количеств, динамику, зависимость от особенностей традиций и социальной практики; ситуации, к-рые на разл. возрастных этапах развития человека представляют для него опасность; социальные установки и стереотипы разл. социально-культурных и поло-возрастных групп, определяющие характер их восприятия тех или иных типов жертв и отношение об-ва к ним; особенности самовосприятия человека в качестве жертвы.
В. разрабатывает методы диагностики виктимности личности, виктимогенности группы и микросоциума; содержание,
формы и методы профилактики и реабилитации жертв социализации в разных странах, определяет степень их эффективности; предлагает рекомендации по стратегии и тактике общества, гос-ва, социальных институтов по отношению к разл. категориям жертв.
Лит.: Мудрик А. В., Виктимология, «Магистр», 1992, май. А. В. Мудрик.

ВИЛЬМАН (Willmann) otto (24.4.1839, Лисса, ныне Лешно, Польша, — 1.7.1920, Лейтмериц, ныне Литомержице, Чехия \ нем. педагог, последователь И. Ф. Гербарта, философ-неотомист. Учился в ун-тах Бреслау (ныне Вроцлав, Польша) и Берлина. Преподавал в пед. семинаре у Т. Цидлера в Лейпциге (1863—1868) и на пед. курсах Ф. Диттеса в Вене (руководитель с 1868). В 1872—1903 проф. Пражского (немецкого) ун-та. Основатель Союза христ. педагогики (1907).
Разделял педагогику на историческую, теоретическую и практическую. Осн. функцией воспитания признавал передачу ' от поколения к поколению «вечных идей» и культурно-ист, традиций, средоточием к-рых, по В., являются религ.-этич. нормы. Процесс обучения должен сообразовываться с психологией учащихся и логикой предметов, отражающей «вечные идеи». Содержание уч. процесса рекомендовал делить на чёткие части, связанные между собой по смыслу для облегчения усвоения. Следующие друг за другом рассмотрение деталей, обзор в целом, запоминание небольшими частями и разнообразные упражнения должны, по В., упорядочить уч. процесс. Пересмотрел гербартовские ступени обучения, считая, что они страдают нечёткостью определений и смешением логич. и психол. понятий. Предложил выделить 3 ступени усвоения (восприятие, понимание, применение), каждой из к-рых должна соответствовать особая форма обучения.
С о ч.: Samtliche Werke, in 16 Bd, hrsg. von H. Bitterlich-Willmann, Bd 1—4, 8 — 10, Aalen, 1968—80; в рус. пер. — Дидактика как теория образования..., т. 1—2, М., 1904- 1908.
Лит.: Greissl G., O. Willmann als Padagoge und seine Entwicklung, Paderborn, 1916; Pfeffer F., Die padagogische Idee O. Willmanns in der Entwicklung, Freiburg — Basel-W., 1962. А. И. Пискунов.

ВИЛЬНЮССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1579. Находился в ведении иезуитского ордена (именовался академией). Вначале имел 3 ступени: коллегия, фи-лос. и теологии, ф-ты; в 1641 учреждён юридический. В. 1750-х гг. на филос. ф-те созданы физ.-мат. и «гуманистическое» отделения, статус самостоятельных по отношению к философии дисциплин получили математика, физика, астрономия. Ун-т располагал библиотекой (осн. в 1570), астрономич. обсерваторией (1753), типографией, аптекой. В 1751 открыта коллегия для детей аристократов, дававшая высш. образование. После роспуска ордена (1773) перешёл в ведение Эдукационной комиссии, преобразован (1781) в Гл. школу Великого княжества Литовского с 2 ф-тами — физическим и нравств. наук; коллегия (как подготовит, отделение академии) упразднена, создана учительская семинария. После присоединения Литвы к России школа переименована в Гл. виленскую школу (1797). Здесь началось преподавание медицины (с 1781 отд. ф-т), химии, естеств. истории, иностр. языков и др. Получили развитие астрономия (проф. М. Почобут) и биология (Ж. Э. Жилибер и участник кругосветной экспедиции Дж. Кука эволюционист И. Г. А. Форстер), создан ботанич. сад. В 1803 Гл. виленская школа реорганизована в Виленский ун-т (4 ф-та, 32 кафедры). Играл значит, роль в просвещении и культуре литов., польск., рус., укр. и белорус, народов. При ун-те действовали Гл. семинария, готовившая католич. и униатских священников (1803), семи-варии для подготовки преподавателей гимназий (1817), учителей церк.-приходских школ и органистов (1819), ин-т
10 *
с. х-ва (1827), школы архитектуры и рисования, мед. клиники и лаборатории. Науч. трудами стали известны профессора ун-та: медики И. П. Франк, его сын И. Франк, Я. Ф. Вольфганг, биологи-эволюционисты Е. Снядецкий, Л. Г. Боянус, Э. Эйхвальд, историки И. Ле-левель, И. Данилович, И. Онацевич, Ю. Ярошевич, филолог Г. Э. Гродек. Среди воспитанников ун-та писатели А. Мицкевич, Ю. Словацкий, Ю. И. Кра-шевский, геолог И. Домейко, востоковеды О. М. Ковалевский, А. И. Ходзько, О. И. Сенковский. В 1832 за участие студентов в восстании 1831 ун-т был закрыт. Вместо него были учреждены медико-хирургическая (существовала до 1842) и католич. духовная (до 1844) академии.
5 дек. 1918 пр-во Литов. республики предприняло попытку возродить В. у. 13 марта 1919 СНК Литов.-Белорус. ССР принял декрет об открытии Трудового ун-та в Вильнюсе. Он не успел развернуть работу вследствие захвата города польск. интервентами. Большинство преподавателей Виленского ун-та переехало в Каунас, где их усилиями был открыт (1922) ун-т. В Вильнюсе работал (с 1920) польск. ун-т, к-рый в 1939 реорганизован в литов. ун-т.
В 1940 В. у. стал сов. вузом. 17 марта 1943 ун-т был закрыт нем. оккупационными властями, возобновил работу после освобождения Вильнюса. В 1944/45 уч. г. в ун-те училось св. 1300 студентов. В 1953 открыто заочное, в 1958 — вечернее отделения. В ун-те сформировались крупные науч. школы по математике (И. Кубилюс и др.), физике (А. Юцис, П. Бразджюнас и др.), химии (Ю. Ма-тулис и др.), биологии (Т. Иванаускас и др.), литуанистике (Ю. Бальчиконис и др.), медицине (П. Норкунас, А. Марцин-кявичюс), философии (Э. Мешкаускас). В 1990/91 уч. г. В. у. реорганизован. В составе ун-та: ф-ты — матем., физ., хим., естеств., мед., ист., филол., экономики произ-ва и управления, торговый, экон. кибернетики и финансов, филос., юридический, коммуникаций (с ин-том журналистики) и др.; кроме них действовали Каунасский гуманитарный ф-т и ф-т повышения квалификации; св. 110 кафедр,
7 проблемных и 8 отраслевых н.-и, лабораторий, астрономич. обсерватория, ВЦ, науч. б-ка (ок. 4 млн. тт.); ботанич. сад.
8 ун-те училось св. 17 тыс. студентов, 220 аспирантов; занято св. 1500 науч. и науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 300 профессоров и докторов наук, 1100 доцентов и канд. наук. В 1945—90 подготовлено ок. 50 тыс. специалистов.
Лит.: История Вильнюсского ун-та (1579—1979), Вильнюс, 1979.
А. Пирочкинас.
ВИНА, виновность, нравств. состояние человека, обусловленное нарушением им морального долга. Содержание понятия В. выявляется из её противоположности понятию правоты, к-рая признаётся за человеком, совершившим действия, превышающие требования долга. Человек, опираясь на разум и волю, выбирает свой образ действий. Он ответствен перед обществом за собств. поступки и выступает как виновный, если избежал возложенной на него ответственности, пренебрёг принятыми моральными ценностями. Различается В. человека за поступки, совершённые преднамеренно (свободно), вынужденно (подневольно), по неосторожности и неумышленно. Осознание В. выражается в чувстве стыда,
147
муках совести, раскаянии. В морали В. влечёт за собой осуждение виновного др. людьми.
Юридически В. означает положение, в к-ром оказывается человек, нарушивший правовые нормы, совершивший преступление. В этих случаях В. является основанием для привлечения виновного к ответственности и определения судом соответствующего наказания.
Юрид. и моральные понятия В. следует отличать от понятия В. в религ. морали, согласно к-рой В. признаётся изначально присущим человеку свойством, следствием первородного греха, свершённого Адамом и Евой.
В теории нравственного воспитания традиционно считалось, что метод наказания, применяемый родителями и педагогами, и вытекающее из него чувство В. имеют принципиальное значение в нравств. становлении ребёнка. Однако пед. опыт показывает, что в результате наказания не обязательно возникает чувство виновности, т. к. у ребёнка может быть слабо развито нравств. сознание. В то же время ребёнок в состоянии ощущать себя виноватым не под воздействием наказания, а в силу нравств. осознания своего проступка. Нет также прямой связи между степенью наказания и глубиной порождаемого чувства. При этом физич. наказание имеет наименьший нравств. эффект; нравств. наказание (отказ в ласке, общении и др.) оказывает более сильное влияние на развитие самосознания ребёнка.
Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ВИНЕКЕН (Wyneken) Густав (19.3.1875, Штаде, — 8.12.1964, Гёттинген), нем. педагог. Изучал теологию, философию, экономику (д-р философии, 1898). В 1900—06 работал в сел. воспитат. доме Г. Литца в Хаубинде. В 1906 совм. с П. Гехебом основал в пос. Виккерсдорф (Тюрингия) «свободную шк. общину» — сел. интернат, близкий по типу школам сторонников «нового воспитания» (существовала до 1933). В общине было введено (в отличие от сел. домов Литца) совм. обучение; преподавание носило светский характер. Наряду с традиц. предметными уроками практиковались творческие занятия, труд в огороде, саду, мастерских, в т. ч. для поддержания хоз. самостоятельности «общины» (управлялась учащимися и учителями). В. входил в состав её руководителей в 1906—10, 1919—20; власти неск. раз лишали его права на преподавание. В организации уч.-воспитат. процесса В. большое значение придавал усвоению учащимися техн. навыков и умений, выработке привычки к коллективному труду. Подчёркивал самостоят, ценность юности и воспитание рассматривал как формирование особой «молодёжной культуры». Выдвигал программу реформ шк. дела, направленных гл. обр. на ослабление «диктата взрослых», их полит, и идеологич. влияния на учащихся. В ФРГ были изданы его публицистич. сочинения, пропагандирующие идею «молодёжной культуры».
С о ч.: Schule und Jugendkultur, Jena, 192815; Jugend! Philister uber dir!, Fr./M., 19652; в рус. пер. — Круг идей свободной шк. общины, М., 1922.
Лит.: Пинкевич А. П., Кр. очерк истории педагогики, Харьков, 1930; Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, с. 293—94; С о h n J., G. Wyneken, Lpz., 1926. А. И. Пискунов.

ВИННЕТКА-ПЛАН (Winnetka Plan), система индивидуализированного обучения. Возник в 1919—20. Наименование получил по селению Уиннетка, или Виннетка (шт. Иллинойс, США). Автор — инспектор школ К. Уошбёрн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Уч. материалы были рассчитаны на достижение учениками чётко определённых уч. целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностич.» тестированием, к-рое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введения доп. и вспомогат. материала. Индивидуализация обучения по «академич.» шк. дисциплинам в рамках В.-п. дополнялась совм. групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщённости и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в к-рых отводилось 2 ч в день в течение 1—4,5 мес, не относились к к.-л. уч. предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совм. театр, постановках, муз. представлениях, работе в органах шк. самоуправления, в шк. кооперативах и т. п.). В.-п. получил междунар. известность в 20- 30-х гг. Его дидактич. особенности предвосхитили практику программированного обучения.
Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930, с. 103—14, 128—55; Billett R. О.. Provisions for individual differences. marking and Promotion. Wash., 1933; W a s h b u r-n e C., Mar l and S.. Winnetka. The his-tory and significance of an educational experi-ment, Engle-wood Cliffs, 1963. M. В. Кларин.

ВИППЕР Роберт Юрьевич [2(14).7. 1859, Москва, — 30.12.1954, там же], учёный-историк, педагог, акад. АН СССР (1943). Род. в семье преподавателя Лазаревского ин-та в Москве. Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1880); ученик В. И. Герье, В. О. Ключевского, А. А. Шахова, С. М. Соловьёва. Преподавал всеобщую историю в жен. гимназии (до 1885) и в Моск. уч-ще живописи, ваяния и зодчества (1887—94). После защиты докторской диссертации (1894) проф. Новороссийского ун-та в Одессе (до 1897), приват-доцент (1897—99), затем проф. Моск. ун-та (до 1922 и в 1943—50), проф. Латв. ун-та в Риге (1924—41). С 1941 в Ин-те истории АН СССР. Автор трудов по истории древнего мира, средних веков, нового времени, историографии и методологии ист. науки. Его науч. интересы охватывали ист. процесс от первобытной эпохи до современности. Одним из первых в отеч. историографии рассматривал во взаимодействии и взаимообусловленности социально-экон., полит, и культурную жизнь народов. Стремился анализировать отеч. историю в контексте мировой.
В. критически высказывался о распространённых представлениях, согласно к-рым прогресс в обществе идёт непрерывно и прямолинейно под влиянием поступательного развития науки, техники, произ-ва. Содержанием прогресса, по В., является прежде всего развитие личности, её совершенствование (— «Кризис ист. науки», Каз., 1921). В этой связи, освещая ист. закономерности, он обращал
следование ряда уч. заведений в Петербурге. Опубликовал ок. 300 работ, посвящённых преим. вопросам дет. и шк. гигиены, к-рую считал неотъемлемой частью физич. воспитания. Физич. развитие детей рассматривал в тесной связи с умст-
Р. Ю. Виппер, венным и нравств. воспитанием. Изучал влияние школы (программ, методов обучения, внеурочных занятий, состояние уч. помещений, мебели и интерьера) на здо-(ровье детей. Критиковал систему классич. образования, полагая, что она ведёт к негармоничному развитию сил и способностей учащихся. Шк. занятия, по В., не должны отражаться на физич. состоянии детей, программы обучения следует строить так, чтобы избежать перегрузки учащихся. Выступая против создания закрытых уч. заведений (в т. ч. гимназий и кадетских корпусов), считал, что они препятствуют полноценному физич. воспитанию учащихся, укрепляют вредные привычки. Особую роль отводил шк. врачу, к-рый должен иметь специальную (не только медицинскую, но и педагогическую) подготовку, понимать интересы в потребности детей.
Много внимания В. уделял популяризации знаний по гигиене. Активно участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений (отдел шк. гигиены, секция семейного воспитания, родительский кружок), Русского об-ва охранения нар. здравия (с 1891 пред, секции шк. гигиены и семейного воспитания).
В. занимался также вопросами гигиены труда, борьбы с дет. курением и алкоголизмом.
Соч.: Отношение классич. системы образования к психич. деятельности мозга с точки зрения физиологии и гигиены, «Врач», [СПБ] 1882, № 12—19; Гигиена учителя, СПБ, 1888; Заразные болезни в уч. заведениях СПБ, 1888.
Лит.: Г ори не век и и В. В., А. С. Вирениус. [Некролог], «Воспитание и обучение», 1910, № 6; С о в с т о в С. Е., Выдающийся шк. гигиенист А. С. Вирениус, «Гигиена и санитария», 1960, № 6.
Ю. И. Штакелеберг.

ВИРТ, Уэрт (Wirt), Уильям Алберт (21.1.1874, близ г. Маркл, шт. Индиана, США, — 11.3.1938, г. Гэри, там же), амер. педагог. Окончил (1898) ун-т в г. Грин-касл (США), совершенствовался в области педагогики в Чикагском ун-те под руководством Дж. Дьюи, изучал организацию обучения в школах Великобритании, Бельгии, Франции, Германии. С 1907 инспектор школ в Гэри.
Стремился воплотить идеи прагмати-стской педагогики о школе как культурном центре общины и о воспитат. процессе как прообразе социальной жизни общества. Разрабатывал систему организации работы школы, обеспечивающую равномерное распределение времени между учёбой, трудом и игрой, макс, использование шк. помещений, увеличение контингента учащихся при том же неизменном учительском персонале. Подчёркивая преемственность нач. и ср. школы, объединил их в одном здании и организовал работу по т. н. Гэри-плану, или Плэтун-плану. Наряду с традиц. преподаванием отд. уч. предметов содержание обучения частично объединялось вокруг тем-комплексов (см. Комплексная система обучения). Деятельность В. получила известность, и в 1914 он был приглашён для реорганизации работы школ нью-йоркского округа. К кон. 20-х гг. элементы Плэтун-плана были введены в школах более 200 городов 41 штата. Однако опубликованвнимание на периоды упадка и регресса в обществ, развитии, на проявления постоянства, устойчивости, повторений, аналогий в истории, а также на явления общечеловеческого значения, встречавшиеся наряду с исторически преходящими. Создал крупную школу историков; среди его учеников академики С. Д. Сказкин, В. П. Волгин, H. M. Дружинин и др.
Ещё будучи преподавателем гимназии, В. часто выступал с публичными лекциями, был одним из секретарей ист. секции Пед. отдела Об-ва распространения техн. знаний. Публиковал в журн. «Русская школа», «Вестник воспитания», «Ист. обозрение * статьи о совершенствовании шк. преподавания истории, о повышении престижа учителя в обществе. Опыт преподавания и метод, идеи В. отразились в его учебниках для ср. школы по древней истории (13 изд. в 1900—23), истории ср. веков (5 изд. в 1903—10) и в кратком учебнике новой истории (5 изд. в 1906- 1923). При малом объёме эти книги выделялись учётом актуальных достижений науки и доступностью изложения не только социально-экон. и полит, истории, но и культуры, наличием мн. карт и иллюстраций. В учебниках В. большое внимание уделялось социальным движениям. Его учебники стали основой для пособий по соответствующим разделам курса истории в сов. школе 20-х — нач. 30-х гг. Работы В. по истории Греции и Рима вошли в фонд уч. лит-ры на ист. ф-тах вузов. В. — родоначальник династии отеч. учёных, профессоров МГУ: его сын Б. Р. Виппер (1888—1967), искусствовед, д. ч. АХ СССР, внук Ю. Б. Виппер (1916—91), историк и литературовед, акад. АН СССР.
Соч.: Очерки истории Римской империи, М.. 1908; Очерки теории ист. познания, М., 1911; Обществ, учения и ист. теории XVIII — XIX вв..... M., 19133; Две интеллигенции и др. очерки, М., 1912; История Греции в классич. эпоху, Ми916; Коммунизм и культура, Рига, 1925; История ср. веков, М., 1947; Рим и раннее христианство, М., 1954.
Лит.: Акад. Р. Ю. Виппер. 1859 — 1954, ВДИ, 1955, № 2; Р. Ю. Виппер, ВИ. 1955, №1; ГолубцоваН., Акад. Р. Ю. Виппер, «Наука и религия», 1969, № 7; Данилова А., Р. Ю. Виппер как историк античности, ВДИ, 1984, № 1. Н. И. Голубцова.

ВИРЕНИУС Александр Самойлович [19.4(1.5).1832, Петербург, — 28.3(10.4). 1910, там же], врач-гигиенист, один из основоположников шк. гигиены в России, дер медицины (1884). По окончании (1857) Петерб. медико-хирургич. академии служил врачом в гор. больнице. В 1859 был послан за границу. Совершенствовался в Берлинском и Венском ун-тах. В 1864- 1894 шк. врач Введенской классич. гимназии в Петербурге, затем — Тенишев-ского уч-ша. Одновременно был директором дет. приюта, преподавал гигиену в Санкт-Петерб. учительском ин-те. В 1877—78 провёл медико-санитарное обные ещё в 1918 материалы обследования школ, руководимых В., выявили сокращение уч. времени, отводимого на изучение уч. предметов, подмену классных занятий внеклассной работой, тенденцию к снижению результатов обучения.
Соч.: The official Wirt reports to the bo-ard of education of New York city. [N. Y.], 1916; The grean lockout in America's citizen-ship plants, [Garv], 1937.
Лит.: Дьюи Дж., Дьюи Э., Школы будущего, пер. с англ., М., 1922; Соловьев И. М., Амер. школа с продленным днем, М., 1930; S p a i n С. L., The platoon school, N. Y., 1925; С a s e R. D., The platoon school in America, [Stanford], 1931; Gremin L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; С oben R. D., M o h l R. A., The paradox of progressive education. The Gary plan and urban schooling, Port Washington (№. Y.) — L.. 1979. M. В. Кларин.

ВИТВЕР Иван Александрович [13(25).2. 1891, с. Ильино Тверской обл., — 15.8.1966, Москва], экономикогеограф, создатель сов. науч. школы в области экон. и полит, географии заруб, стран. Д-р геогр. наук (1938), проф. (1935). В 1921 окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та, преподавал в ср. школе историю, обществоведение, экон. географию. В 1926—33 работал в изд-ве «Большая советская энциклопедия». С 1933 в МГУ (в 1934—54 зав. кафедрой экон. географии заруб, стран) и одновременно в Моск. ин-те междунар. отношений (1944—54). Стремился органически связать достижения географии как науки с преподаванием её в ср. школе и вузе. Автор монографий по странам Лат. Америки (1929, 1931, 1934—35), Германии (1939, 1945), Великобритании (1941, 1947) и Франции (в соавторстве, 1958), «Ист.-геогр. введения в экон. географию заруб, мира»' (1945, 1963), стабильного учебника «Экон. география заруб, стран» (1935, 195516; Гос. пр. СССР, 1951). Учебник отличался новизной структуры и содержания: осн. часть его составляли страноведческие разделы, осуществлялся дифференциров. типологич. подход к каждой стране (региону). Подчёркивая тесную связь экон. географии и политики, В. большое внимание уделял социальным проблемам. Последовательный ист. подход и тщательный отбор информации делали понятными для учащихся формирование полит, карты мира, географии населения земного шара и складывание мирового х-ва. Достоинство учебника — сочетание строгости, отточенности формулировок с ясностью и образностью стиля, органич. сочетание текста с геогр. картами. Метод, идеи учебника сохранили своё значение в совр. шк. геогр. образовании, развиты в действующем учебнике экон. географии заруб, стран под ред. В. П. Максаковского (1967).
Соч.: Об учебнике экон. географии ка-питалистич. стран для IX кл., VIII, 1934, № 2.
Лит.: Бонифатьева Л. И., Учебник, составивший эпоху в шк. географии, в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 8, М., 1980; Пименова Р. А., И. А. Витвер, в кн.: Экон. и социальная география в СССР, М., 19872; Вольский В. В., Бонифать-f в а Л. И., И. А. Витвер. Ученый. Учитель. Человек, М., 1991. И. Г. Нордега.

ВИТТОРИНО ДА ФЕЛЬТРЕ (Vittori-no da Feltre), Витторино де Рамбальдони (de Rambaldoni) (1378, Фельтре, — 2.2.1446, Мантуя), нтал. педагог эпохи Возрождения. Окончил ун-т в Падуе. Испытал сильное влияние итал. гуманистов П. Верджерио и Л. Бруни. Осуществлял на практике гуманистич. идеи Возрождения в области воспитания. Цель воспитания видел в
Витторино да Фельтре.
формировании гармонически развитого человека. В 1423—24 основал ср. школу (Casa Giocosa — «Дом радости») при дворе герцога Гонзага в Мантуе. В ней обучались сыновья герцога, придворных, гуманистов Дж. Ф. Поджо Браччолини, Ф. Фильельфо, а также (за счёт В.) одарённые мальчики из бедных семей. Школу посещали и девочки из семейства Гонзага. К В. присылали учеников из др. стран (Франции, Германии, Греции). Светлое, просторное здание школы было расположено в живописной местности, украшено яркими фресками, изображавшими дет. игры, и ничем не напоминало ас-кетич. ср.-век. школы. Основу обучения составляли лат. и греч. языки, чтение ан-тич. авторов, логика, риторика. Преподавались арифметика, геометрия, алгебра (в то время новая дисциплина), естествознание, музыка. Много внимания В. уделял нравств. воспитанию, в к-ром довольно сильным было влияние христ. этики. Классич. образование сочеталось с физич. воспитанием (упражнения и игры на воздухе были обязательными в любое время года и в любую погоду). В. ввёл новые методы преподавания, использовал в обучении элементы игры, отказался от схоластич. диспутов, телесных наказаний. В преподавании математики применял наглядные пособия и практич. работы. Считал необходимым пробуждение у учащихся интереса к предмету, учёт их индивидуальных способностей. Пед. сочинений В. не оставил, его деятельность известна по воспоминаниям учеников.
Лит.: Woodward W. H., Vittorino da Feltre and other humanist educators, Camb., 1897 (сор., N. Y., 1963); Vittorino e la sua scuola. Umanesimo, pedagogia, arti, Firenze, 1981. 8. И. Уколов.

ВЛАДИМИРСКИЙ Сергей Алексеевич [12(24).6.1860, Москва, — 26.9(9.10). 1902, там же], деятель проф.-тех. образования в России. В 1882 окончил Моск. техн. уч-ще (МТУ). В 1887 организовал отдел техн. образования Политехн. об-ва при МТУ и до 1902 был его председателем. Был также секретарём Моск. об-ва распространения техн. знаний, при к-ром создавал воскресные классы черчения и рисования. В 1892—1902 руководитель ре-месл. и техн. уч-щ в Москве и Костроме. Разрабатывал теорию и методику подготовки рабочих. Дал анализ состояния пром. образования в России, настаивал на необходимости учёта тенденций техн. прогресса, связи общего и проф. образования, развития кругозора рабочих, «соединения» учащихся и фабрики. Разработал одну из первых квали-фикац. характеристик слесаря («О спосо-
149
бах преподавания слесарного ремесла в наших техн. школах», 1887), заложил основы операционно-предметной системы производств, обучения [«Метод обучения (ручной обработке металлов) слесарному ремеслу на типичных деталях машин *., 1888]. Дал критич. анализ «системы МТУ», предложенной Д. К. Соееткиным, ввёл кроме приёмов-операций повторяющиеся и усложняющиеся путём подбора изделий и деталей машин «комбинации приёмов». Идея В. о рациональном сочетании операции и комплекса, части и целого имела принципиальное значение для развития дидактики производств, обучения.
Соч.: Об образоват. значении практич. занятий в мастерских техн. школ, в кн.: Съезд рус. деятелей по техн. и проф. образованию в России. 1889 — 1890, СПБ, 1890: Заметки о совр. состоянии низших проф. уч-щ в России, [М.], 1896; Низшая проф. школа в России, что от нее требуют и что она дает, [Нижний Новгород], 1896.
Лит.: Покровский Е. Т.. К биографии С. А. Владимирского, М., 1904; Г у-ц с в и ч В., С. А. Владимирский — инженер и педагог, ПТО, 1960, № 7.
?. Г. Осовский.

ВЛАСОВА Татьяна Александровна [14(31).12.1905, Буинск, ныне в Татарии, — 16.6.1986, Москва], дефектолог, д. ч. АПН СССР (1982), дер психол. наук (1972), проф. (1976). В 1930 окончила МГПИ им. В. И. Ленина. С 1929 в Нар-компросе РСФСР. С 1939 директор Гос. пед. дефектологич. ин-та, завуч Омского пед. уч-ща, затем на сов. и парт, работе. С 1963 в НИИ дефектологии, в 1968- 1986 директор ин-та. В. — один из организаторов подготовки и повышения квалификации дефектологич. кадров. Труды В. посвящены проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физич. и умственного развития, организации системы дошк. воспитания аномальных детей. Обосновала необходимость создания особого типа школ для обучения детей с задержкой пси-хич. развития.
Соч.: О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка, М., 1954; Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Учителю о детях с отклонениями в развитии, М., 1967 (соавт.).

ВЛИЯНИЕ в воспитании, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению к.-л. аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.
Традиционно выделяются 4 осн. способа В.: убеждение, внушение, заражение и подражание; все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.
Убеждение включает в себя систему доводов, к-рые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т. п. Обычно убеждение ведёт к определённой трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивац. основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком к.-л. сведений или идей, на их анализе и оценке. Наиб, легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.
ВНЕКЛАССНОЕ
Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, к-рые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.
Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.
Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, к-рые руководствуются в своём поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия др. людей. Однако в отличие от внушения, при к-ром человек, оказывающий В., не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда — акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т. п.).
Подражание — это следование примеру или образцу, к-рое проявляется в повторении одним человеком к.-л. поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определённых черт характера др. человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Так, если ребёнок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внеш. действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошк. возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутр. переработку полученных образцов. Мл. школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности осн. роль в выборе объекта для подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогат. функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Т. о., с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребёнка подражание выступает осн. способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путём. Меняется и содержание подражания. В дошк. детстве ребёнок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже выступают как носители социальных образцов поведения, т.е. перенимаются не внеш. привычки любимого и уважаемого человека, а присущее ему отношение к др. людям.
Разнообразные приёмы пед. В. могут быть сведены к двум осн. методам — требованию и оценке. В первом случае задача педагога добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собств. требованиями к самому себе. Пед. требования разделяются на побуждающие к действию (в зависимости от степени категоричности — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают её инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отд. поступкам, а к личности в целом. Положит, оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.
Требования и оценки могут быть коллективными и индивидуальными. В этой связи их эффективность в значит, степени зависит от отношения к их источнику. Макс, силой воздействия обладают референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, к-рого дети не уважают, может остаться невыполненным).
В совр. психолого-пед. науке рассматриваются направленное и ненаправленное В. Убеждение обычно является направленным В., тогда как эффекты подражания чаще всего — результат ненаправленного В. В направленном В. выделяют прямое воздействие, когда педагог открыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требования ученику, и косвенное воздействие, направленное не непосредственно на объект В., а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в к-рую он включён и к-рая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного В. сущность пед. позиции и цели учителя скрыты от учащегося.
Примером косвенного В. могут служить воспитывающие ситуации, в к-рых выявляются ценностные ориентации воспитуемого, устойчивость его нравств. основ. В воспитывающих ситуациях уч-ся имеет свободу выбора определённого решения из ряда вариантов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными обществ, ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит создание проблемных ситуаций, позволяющих учащемуся проявить себя в положении внутр. конфликта, а также обеспечение коррекции, помогающей совершить правильный выбор.
В пед. деятельности принято различать индивидуально-специфическое и функционально-ролевое В. Индивидуально-специфич. В. учителя заключается в передаче окружающим ещё не освоенных ими образцов личностной активности, в к-рых выражаются его уникальные, личностные характеристики (доброта, общительность и т. п.). Функционально-ролевое В. учителя связано с задаваемыми его ролью способами возможного поведения. По существу, обе эти формы В. неразрывно связаны. Однако в ситуациях, когда учитель не обладает яркими личностными характеристиками и не спо-
150
собен обеспечить необходимый уровень индивидуально-специфич. В., происходит нарушение этого единства. В. на учеников начинает осуществляться им только с позиций своей офиц. роли, позволяющей компенсировать невозможность индивидуально-специфич. В. усиленным применением авторитарных методов.
Лит.: Бехтерев В. М., Внушение и воспитание, П., 1923; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Дубов И. Г., Такое многоликое влияние, М., 1989. И. Г. Дубов.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ, педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.
Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой — выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-библио-графич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. деятельность в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.
Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.
Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят, чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать — будешь много знать!», «Любите книгу — источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам
ВНЕУРОЧНАЯ
о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае — уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции — пропаганда книг и контроль за дет. чтением — совпадали. Гл. условие эффективности данной системы — высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы — отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.
Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в кон. 19 — нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное — в ср. звене, программное и внепрограммное — в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитание у уч-ся культуры чтения.
Ведущими средствами пед. организации самостоят, работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой
осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят, чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.
В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.
С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, спе-цифич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель — воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят, чтения. Осн. средства обучения — изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса — уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят, работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систе-матич. посещение учащимися б-ки — ин-
151
дивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят, пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят, читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность.
Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.
Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят, чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M., 19912. _ М Н. Светловская.

ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА, внеклассная работа, составная часть уч.-воспитат. процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. В. р. в дорев. России проводилась уч. заведениями гл. обр. в виде занятий творчеством, организации тематич. вечеров и др. Большое развитие В. р. получила после Окт. революции, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеят. коллективы, агитбригады. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и др. педагоги рассматривали В. р. как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола В. р. чаще всего сливалась с работой этих орг-ций.
До сер. 80-х гг. В. р. контролировалась органами нар. образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. В. р. чаще всего велась пед. коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитат. работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отд. педагогов оживить В. р. не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.
Во 2-й пол. 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к В. р., ориентированной на личность школьника. Отмена обязат. мероприятий, программ и инструкций позволила шк. коллективам самостоятельно определять содержание и формы В. р. с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Осн. задачами В. р. признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистич. перспективы и приподнятости.
Направления, формы, методы В. р. практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразоват. направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т. п. Развиты ху-
дож. и техн. творчество учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. С учётом воспитат. значения производит, трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации шк. кооперативов и др. трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.
В. р. помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время шк. вечеров, праздников, фестивалей и т. п. К специ-фич. форме В. р. относится организация продлённого дня. Во В. р. большое значение имеет самоуправление учащихся, к-рое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех В. р. зависит не только от активности учащихся, но и от пед. влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.

ВНЕУРОЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ, разл. виды самостоятельной уч. деятельности школьников. Часть В. у. з. непосредственно связана с уроками — выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе, написание сочинений. Др. часть В. у. з. связана с уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения шк. программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия иск-вом, техн. творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоят, образоват. деятельности по своему выбору. Удельный вес этой части В. у. з. в ходе обновления ср. школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности смыкается с внеурочной воспитат. работой.
Участие школьников в общественно полезной деятельности с использованием знаний и умений, полученных на уроках, способствует осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные отношения к образованию.
Воспитат. и образоват. значение В. у. з. высоко оценивалось педагогами с самого начала становления сов. школы. В совр. дидактике виды В. у. з. трактуются как внеурочный этап процесса обучения. Примерное содержание тех видов работы учащихся, в к-рых усвоенное на уроках используется для обществ, целей, должно указываться в уч. программах. Организация их и первонач. помощь учащимся возлагаются на учителей-предметников, для к-рых такого рода внеклассная работа является естеств. продолжением преподавания.
Мит.: Шацкий С. Т.. Изучение жизни и участие в ней, М., 1929'; II с т л и и В. С., Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, «Новые иссл. в пед. науках», 1982, в. 1; её же, Единство познавательной и практич. деятельности школьников, СП, 1986, № 7; К у т с в В. О., Внеурочная деятельность школьников, М., 1983.
В. С. Цетлин.
ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА, составная часть системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодёжи. Проводится в свободное время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения её потребностей в познании, общении, практич. деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. В. р. способствует реализации социальной, рекреативной и досуговой функций свободного времени, позволяет детям использовать его с макс, пользой.
В. р. тесно связана с уч.-воспитат. процессом в школе, с воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преим. внешк. учреждениями.
В кон. 19 — нач. 20 вв. в России значит, опыт В. р. был накоплен дет. клубами, спорт, площадками, летними оздоровит, колониями. Идеи объединения детей в товарищество с целью развития у них чувства солидарности и ответственности были реализованы в практике дет. клуба «Сетлемент» (создан в 1906 С. Т. Шацким и А. У. Зеленко), об-ва «Дет. труд и отдых» (1909) и колонии «Бодрая жизнь» (1911), организованных Шацким. В 1914 Союзом клубов было создано справочное бюро, обобщившее информацию по внещк. воспитанию.
Шацкий, Зеленко, А. А. Фортунатов, Л. К. Шлегер, П. Ф. Лесгафт, Л. Д. Аза-ревич и др. педагоги считали гл. задачей внешк. учреждений развитие личности ребёнка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга. По мнению Шацкого, в клубе должно проявиться всё, что «задавлено в детях жизнью».
После установления сов. власти В. р. велась в основном клубами. В небольших клубах-примитивах под руководством общественников работали кружки, читальни, площадки для игр. Дет. клубы (осн. тип внешк. учреждений) были центрами обществ.-полит, воспитания школьников. На базе клубов создавались внешк. союзы (в т. ч. «майские», «зелёные» и др.), братства и т. п. В. р. вели также кооперативы, сел. просветительские об-ва и кружки и их терр. союзы.
В 1919 1-й Всерос. съезд по внешк. образованию признал важнейшей задачей внешк. учреждений подъём культурно-полит, уровня трудящихся в интересах укрепления сов. власти. Внешк. учреждения были сориентированы на просветительскую и идейно-полит, пропаганду. Нар. домам и клубам отводилась роль центров обществ, жизни, социалисте"ч. культуры. Работу внешк. учреждений рекомендовалось строить на самодеятельных трудовых началах, принципах наглядности и доступности с учётом местных условий. Н. К. Крупская предлагала положить в основу дет. клубов принцип коллективной игры.
В 20—30-е гг. исследованием проблем В. р. занимались спец. центры и Ин-т методов внешк. работы. Вопросы В. р. освещались в журн. «Внешк. образование». Руководство В. р. осуществляли внешк. отделы, а позднее Совет (1929) при Наркомпросе РСФСР, в к-рый входили представители Главполитпросвета, Наркомздрава, дет. комиссии ВЦИК, учёные. Внешк. отделы включали секции библиотек, курсов и школ для взрослых, проф. образования, культ.-просвет, об-в, музеев, нар. чтений и лекций, театров и Др.
К сер. 30-х гг. сложилась сеть профильных внешк. учреждений (станции юных натуралистов и опытников с. х-ва, техников, туристов; дет. спорт, школы и др.), стремившихся удовлетворить интересы школьников в одной из отраслей знания.
Среди внешк. учреждений выделились комплексные центры — дома пионеров
152
и школьников, возникшие как дет. полит, клубы и обобщившие опыт идеоло-гич. воспитания учащихся. К кон. 30-х гг. в содержании деятельности домов пионеров и школьников определились 3 самостоят, направления: уч.-кружковая, метод, и массовая работа, к-рые в дальнейшем утвердились как осн. функции всех дет. внешк. учреждений.
В 50—60-х гг. на дома пионеров и школьников решением коме, органов, но согласованию с органами нар. образования, были возложены функции координации и оценки деятельности пионерских коллективов, обучения пионерско-комс. актива и вожатых. В их обязанности входила метод, помощь пионерским дружинам и шк, коме, орг-циям.
В 60-е гг. оживлению В. р. способствовала коммунарская методика, разработанная и апробированная во внешк. учреждениях Ленинграда. До сер. 80-х гг. дома пионеров и школьников продолжали выполнять роль метод, центров пионерской opr-ции. Кризис в пионерской работе вызвал критич. переоценку мн. педагогами роли и места в системе образования и воспитания внешк. учреждений, их пед. эффективности. На работников внещк. учреждений не распространялся социально-правовой статус пед. кадров. Но и в этих условиях во мн. учреждениях проводилась интересная работа силами отд. энтузиастов.
Во 2-й пол. 80-х гг. с развитием концепции непрерывного образования воспитат.-образоват. деятельность заняла приоритетное положение в системе работы вдешк. учреждений. Центр, место во В. р. принадлежит развивающейся личности, проблемам её нравств. и проф. самоопределения. Преодолению формализма и администрирования в большой степени способствует освобождение В. р. от жёсткой регламентации. Внешк. учреждениям возвращаются их права: самостоят, разработка программ своей деятельности, определение структуры, численности дет. коллективов и пед. штатов.
В работе внешк. учреждений стали участвовать творческие союзы, спорт, комитеты и др. ведомства, науч. учреждения. В. р. охватывает мн. отрасли наука и иск-ва, техники и др. Мн. учреждения становятся центрами экон. образования детей. Во внешк. учреждениях создаются разнообразные клубы, кружки и др. объединения по интересам. В ситуациях, когда под негативным влиянием среды интересы учащегося приобретают асоциальную направленность и возникает опасность не только для него, но и для окружающих, педагоги внешк. учреждений призваны организовать работу так, чтобы переключить внимание подростка на социально ценные виды деятельности, активно менять структуру его потребностей. Особое место во В. р. приобрела проблема социализации детей.
Внешк. учреждения предоставляют детям, молодёжи широкий спектр разл. видов деятельности (занятия техникой, худож. творчеством, физич. культурой, спортом, туризмом, краеведением и др.), стремятся, чтобы предлагаемая деятельность была посильной, конкретной и в то же время достаточно сложной (содержательно и технологически), требующей интеллектуального, физич., эмоционального напряжения. Работа ориентируется на проявление самостоятельности, в т. ч. в выборе способов достижения цели, на удовлетворение потребности личности в
ВНИМАНИЕ
ганизовывать их только при министерских начальных, городских (по положению 1872) и пром. уч-щах и только по их программам и учебникам.
Определённую роль в предупреждении возвратной неграмотности играли повторительные школы и классы для взрослых, нуждающихся в повторном обучении грамоте (в земских губерниях их организатором был Корф, в Сибири — Маку-шин).
Во 2-й пол. 80-х гг. появились объединённые учреждения В. о. — нар. дома. В их состав могли входить библиотека-читальня, общеобразоват. курсы для взрослых, нар. театр или хор, чайная, книготорговая лавка, иногда дет. б-ка, ремесл. классы для подростков и т. п. При нек-рых нар. домах устраивались музеи наглядных пособий, передвижные и постоянные выставки. Нар. дома часто становились центрами внешк. работы в округе. В кон. 90-х — нач. 1900-х гг. большую просветительскую работу вели нар. дома: Литовский — в Петербурге, Введенский — в Москве, об— в грамотности — в Харькове и Киеве.
В кон. 19 — нач. 20 вв. педагоги и публицисты (А. Г. Небольсин, А. С. Пруга-вин, В. П. Вахтеров и др.) выдвигали демокр. программы развития В. о. в России. Попытка объединить усилия в рамках общества В. о. была признана властями антиправительств. намерением (проект устава допускал рабочих к управлению делами об-ва), и в создании об-ва было отказано (1904).
Рос. пр-во покровительствовало создаваемым с сер. 1890-х гг. попечительст-вам о нар. трезвости (субсидировались Мин-вом финансов), в распоряжении к-рых находились многочисл. б-ки и читальни, книжные склады, вечерние и воскресные классы; на средства попечи-тельств открывались нар. дома, устраивались нар. чтения. По инициативе генерал-губернатора и духовенства в 1902 в Москве была создана Комиссия общеобразоват. чтений для фабрично-заводских рабочих, к-рая устраивала нар. чтения, издавала книги и брошюры монархич. и религ. содержания. Аналогичные организации действовали и в др. городах.
Под влиянием Революции 1905—07 пр-во пошло на отмену ряда ограничений, связанных с деятельностью внешк. учреждений: был установлен явочный порядок устройства нар. чтений, публичных лекций; бесплатные б-ки получили право иметь все допущенные цензурой издания. Согласно правилам об уроках и курсах для взрослых, утверждённым в марте 1907, отменялось требование организовывать курсы только на базе уч. заведений МНП, организаторам давалось право разрабатывать самостоят, уч. программы. Разрешалось совм. обучение мужчин и женщин. С 1905 по инициативе Петерб. об-ва гражд. инженеров развернулось создание народных университетов. Высоким уровнем преподавания отличался Шанявского университет, где можно было заниматься по программе высш. уч. заведения под руководством крупнейших учёных — П. Н. Лебедева, Ю. В. Готье, М. Н. Гернета, П. П. Блонско-го, А. Н. Реформатского и др. В 1905- 1907 была организована широкая сеть культ.-просвет, об— в и клубов для рабочих; в 1906—07 распространились рабочие об-ва самообразования, деятельность к-рых строилась на принципах самоуправления.
В 1907 были созданы 2 всерос. орг-ции — Об-во содействия внешк. просвещению при Лиге образования в Петербурге и Об-во содействия внешк. образованию в Москве. Организовывались и об-ва по отд. направлениям внешк. работы: об-ва нар. ун-тов (первое в 1905), Петерб. об-во библиотековедения и др. В 1912—13 началась подготовка работников В. о.: в Педагогической академии был открыт годовой курс В. о., в ун-те Шанявского — 3-месячные, а затем и 6-месячные библиотечные курсы. С 1914 организовывались летние курсы по В. о. (3—6 нед) во мн. губерниях. В учреждениях В. о. активно работали деятели большевистской партии. Самодеятельность рабочих и крестьян в деле В. о. нашла отражение в просветительской работе кооперативных рабочих товариществ, проф. союзов и др. рабочих ассоциаций.
Пр-во со своей стороны пыталось влиять на внешк. движение — в 1909 был принят закон об отпуске 50 тыс. руб. из гос. казны на нужды В. о. В то же время правилами 1912 (действовали до 1915) вновь ограничивалось комплектование нар. б-к, часть их была закрыта.
1-я мировая война привела к застою в учреждениях В. о. (особенно земских). Просветительская работа сменилась пропагандистской, насаждавшей воен. настроения; с этой целью создавались и избы-читальни. Легальная деятельность рабочих просветительских организаций была запрещена пр-вом.
После Окт. революции В. о. было включено в гос. систему нар. образования и после организации Главполитпросвета (1920) получило название политико-просветительной, а позднее культ.-просвет, работы.
Лит.: Пругавин А. С., Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания, СПБ, 18952 Вахтеров В. П., Внешк. образование на рода. М.. 1896; Ладыженский В. Н. Помощь нар. учителя внешк. образованию. М. 1902; Чернолуский В., Осн. вопрось организации внещк. образования в России СПБ, 1909; Серополко С. О., Внешк, образование, М., 1912; Медынский E. H., Внешк. образование, его значение, организация и техника. M.. 19195; Зелен-к о В., Практика внешк. образования в России, П., 1923'; Э л к и и а Д., Очерки по агитации, пропаганде и внешк. работе в дорев. России, М. — Л.. 1930; Ф p и д Л. С., Культурно-просветительная работа в России до Великой Окт. социалистич. революции и ее роль в формировании рев. мировоззрения трудящихся масс, М., 1967; Пиналов С. А., Чернявский Г. И., Виноградов А. П., История культурно-просветительной работы в СССР. К., 19832; Т с б и с в Б. К.. Внещк. образование в России в кон. XIX — нач. XX вв.. СП. 1984. №4, с. 98—104; Медынский E. H.. Энциклопедия внешк. образования, т. 1 — 3, М. — Л., 19252; Список изданий земских и гор. самоуправлений по нар. образованию, СПБ, 1914; Медынский Е., Лапшов И., Си-стематич. указатель книг и статей по внешк. образованию, М., 1916. Б. К. Тебиев.

ВНИМАНИЕ, направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или определённой деятельности. В. является не самостоятельным психич. процессом, а качеств, характеристикой восприятия, памяти, мышления, обеспечивающей избирательный характер психич. деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из нек-рого поля возможных объектов. В. — обязат. условие продуктивности всякой сознат. деятельности. Особенно велика его роль в познават. деятельности, в частности учеб-
154
ной. Непонимание уч. материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении заданий и т. п. часто вызываются недостатками В. учащихся. В свою очередь, В. в большой мере зависит от характера деятельности, в к-рую вовлечён человек, от её значения для данного человека, от особенностей личности: потребностей, интересов, волевых качеств, темперамента, характера. Значит, роль играет настроение, а также физич. состояние человека.
Физиол. основой В. является наличие доминирующих очагов возбуждения в определённых участках коры головного мозга при одновременном более или менее значит, торможении остальных участков. Это доминирование одних участков по сравнению с другими носит динамич. характер: при деятельном состоянии коры мозга очаг оптимальной возбудимости всё время перемещается из одних участков коры в другие. Поэтому об отсутствии В. можно говорить только условно.
Если направленность психич. деятельности на определённые объекты не вызывается постановкой сознат. цели и не связана с волевыми усилиями, то такое В. наз. непроизвольным или непреднамеренным. Для его привлечения большое значение имеет сила раздражителя (сильный запах, яркий свет или окраска, громкий звук и т. п.). При этом имеет значение не только абсолютная, но и относит, сила раздражителя, его соотношение с др. раздражителями. Важную роль в возникновении непроизвольного В. играет контраст между раздражителями (по форме, величине, цвету и т. п.); маленький предмет легче замечается среди больших, цифра — среди букв и т. д. Непроизвольное В. привлекается также изменением в раздражителях (напр., резким изменением во внешности знакомого человека) и движением предметов. Объектом непроизвольного В. легко становится всё новое (ориентировочный рефлекс), и наоборот, всё шаблонное, стереотипное не вызывает В.
Если направленность В. определяется сознат. задачей, то такое В. наз. произвольным или преднамеренным, волевым; оно формируется в результате воспитания и самовоспитания. Важнейшим условием поддержания произвольного В. является правильная организация деятельности. Выполнение интеллектуальной работы следует сочетать с практич. действиями (ребёнку, начинающему читать, легче удержать В., если он водит пальцем по строчкам, и т. п.). В большой мере произвольному В. способствуют сознание необходимости выполнить данную деятельность, понимание её значения, желание добиться наилучших результатов, связь того, что делается, с интересами человека. Иногда интерес к отдалённому результату деятельности может переходить в интерес к ней самой. Напр., в начале чтения книга может не вызывать интереса у школьника и ему приходится заставлять себя быть внимательным, однако по мере чтения интерес к содержанию может возрасти и В. не будет требовать усилий. В этом случае В., являясь по своему происхождению произвольным, становится непроизвольным (в силу чего нек-рые психологи выделяют это В. в особый вид, называя его послепроизвольным). Во всякой деятельности, в т. ч. учебной, обычно имеет место как произвольное, так и непроизвольное В.
В. характеризуется рядом особенностей. Объём В. — кол-во объектов, к-рые могут быть одновременно восприняты с достаточной для их различения степенью яс-
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ

нести. Объём В. зависит от свойств самих воспринимаемых предметов, а также от задачи и характера деятельности воспринимающего их человека. Если объекты восприятия не связаны друг с другом, то кол-во воспринятых элементов обычно невелико: от 3 до 5, редко до 6. Если же отд. элементы можно связать друг с другом, то кол-во различаемых элементов значительно возрастает. Слово может быть воспринято (в десятую долю секунды) даже в том случае, если в нём 12—14 букв.
Важную особенность В. составляет возможность его распределения между двумя или неск. одновременно выполняемыми действиями (напр., распределение В. учителя при изложении нового материала с одновременным наблюдением за поведением учащихся в классе). Распределение В. возможно при нек-рой автоматизации выполнения одной деятельности и известном знакомстве со второй. Чем меньше возраст ребёнка, тем труднее для него распределение В. Поэтому в мл. классах не следует предлагать учащимся одновременно, напр., слушать рассказ и записывать его содержание или иллюстрировать его рисунками. Постепенно уч-ся приучаются делать это одновременно. В ст. шк. возрасте распределение В. вполне возможно, желательны упражнения на В.
Существенным качеством В. является устойчивость — длительное удерживание его на чём-либо подчинённом одной общей задаче. Объекты действия (текст книги, данные матем. задачи и т. п.) и сами действия при этом могут меняться, но общее направление деятельности должно оставаться постоянным. Условие устойчивости В. — разнообразие получаемых впечатлений или выполняемых действий. Для того чтобы длительно удерживать В. на чём-то одном, надо стремиться вскрывать в нём всё новые и новые стороны, ставить по отношению к нему разные вопросы, выполнять разные, хотя и подчинённые общей цели, действия. Более полному, разностороннему ознакомлению с предметом значительно способствуют практич. действия с предметами.
Состояние, противоположное устойчивости В., — отвлекаемость. Легко отвлекающими В. являются посторонние эмоциональные, а также неожиданные раздражители. В уч. процессе надо стремиться к тому, чтобы таких посторонних раздражителей не было. Однако желательно приучать учащихся работать и в трудных условиях, когда это необходимо.
От отвлекаемое™ В. надо отличать переключение В. как намеренный переход от одной деятельности к другой, подчинённо» новой задаче. Быстрота и успешность переключения зависят от интенсивности В. по отношению к предыдущей деятельности и от характера новой деятельности (от того, насколько она может привлечь В.). Частое переключение В. нежелательно, т. к. требует затраты усилий, а постоянный переход от одной деятельности к другой может сильно затруднить её исполнение. Учащимся, напр., не следует слишком часто менять содержание и виды работы, особенно в тех случаях, когда такой переход недостаточно обоснован или труден. Но при наступлении утомления от выполняемой работы (особенно однообразной) переключение В. является полезным, а во многих случаях и необходимым; оно иногда может заменить собой отдых.
Противоположностью В. является рассеянность, т.е. состояние, когда человек ни на чём не может сосредоточиться. Такое состояние возникает при сильном утомлении, при наличии слишком многих значимых раздражителей или, наоборот, тогда, когда ни один из раздражителей не является для человека значимым. Включение (иногда с помощью волевых усилий) в определённую деятельность, как правило, вызывает всё больший интерес к ней и устраняет рассеянность. Часто рассеянностью называют такое углубление в работу, при к-ром В. концентрируется на чём-то одном. Иногда подобная концентрация В. необходима для наиб, успешного выполнения работы. Однако это может препятствовать коллективной деятельности, когда выполнение собственной работы связано с работой других.
Развитие и воспитание внимания. В. ребёнка первоначально носит непроизвольный характер и вызывается качеством внеш. раздражителей: ребёнка привлекают яркие блестящие или движущиеся предметы, громкие звуки и т. п. Непроизвольное В. наблюдается у ребёнка в первые дни жизни, но особенно заметным оно становится на 3-м мес, когда он чаще и дольше всматривается в окружающий его мир. С 6 мес повышается интерес детей к окружающим предметам. Непроизвольное В. приобретает более сложные формы, и на его основе начинает складываться ориентировочно-исследовательская деятельность в виде манипулирования предметами. Однако В. в этом возрасте ещё очень неустойчиво. На 2-м году жизни благодаря возможности самостоятельно передвигаться и выполнять простейшие действия объектами В. ребёнка становятся разл. предметы. Вместе с тем В. начинает подчиняться определённой задаче, появляются зачатки произвольного В. Исключит, роль в развитии В. играет усвоение речи. Вначале ребёнок только подчиняется словесным указаниям взрослых. Затем научается произвольно направлять своё В. на то, что нужно. В возрасте 3—6 лет продолжает преобладать непроизвольное В., произвольное В. развивается в связи с выполнением требований повседневной жизни и игровой деятельности. В этом возрасте наблюдается иногда интенсивное и устойчивое В., подчинённое выполняемой детьми деятельности. К концу дошк. возраста ребёнок приобретает уже нек-рый опыт в управлении В., что является важным условием готовности к школьному обучению.
Наряду с возрастными различиями в развитии В. существуют также индивидуальные различия. Развитие В. у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Важным для развития В. является уч. работа в школе и дома. У мл. школьников преобладает непроизвольное В. Объём В. в этом возрасте невелик. Нет и достаточного умения распределять своё В. Однако по сравнению с дошк. периодом для мл. шк. возраста характерно более быстрое развитие произвольного В. В подростковом возрасте интенсивность, концентрация, устойчивость В. ещё более возрастают, что обусловлено развитием познават. интересов. Вследствие нек-рой импульсивности, характерной для данного возраста, подростку трудно управ-
155
лять В. Но навыки произвольно направлять и поддерживать В. должны развиваться. В юношеском возрасте развитие В. достигает высокой степени, что обусловливает большую работоспособность ст. школьников. Широкий круг познават, интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное развитие непроизвольного В., а сознат. отношение к процессу учения, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей деятельности, помогают произвольно направлять и поддерживать В.
В процессе развития В. возможно воспитание как произвольного, так и непроизвольного В. В воспитании непроизвольного В. большое значение имеет формирование умения наблюдать факты и явления, чутко реагировать на изменения в окружающей обстановке. Осн. условие воспитания непроизвольного В. у школьников — наличие интереса и эмоций, в значит, мере зависящее от изучаемого материала и способов его подачи (наглядности преподавания, качества объяснений учителя). Большую роль в привлечении и удержании В. играет активность самих учащихся, их общий культурный уровень, совокупность познават. интересов, знаний и навыков.
Важнейшим средством воспитания произвольного В. служит вся организация уч. деятельности школьников. Необходимо, чтобы ученик сознавал значение обучения и ту роль, какую В. играет в уч. процессе, чтобы у него возникал интерес не только к самой деятельности, но и к её результатам. Следует предъявлять ученику чёткие требования, учитывая, что предлагаемая работа должна быть ему посильна, но не слишком легка. Правильная организация урока, предусматривающая вовлечение в работу всех учащихся, способствует воспитанию В. При этом надо помнить, что существенную роль в отвлечении В. играет утомление, возникающее как от трудной, так и от однообразной работы. Поэтому в течение урока, особенно в мл. классах, нужно разнообразить виды работы, но менять их не слишком часто, т. к. это может привести к неустойчивости В. Следует учитывать также индивидуальные особенности учащихся и состояние их здоровья.
Лит.: Уши некий К. Д., Психол. монографии. Внимание, Собр. соч.. т. 2. М.-Л., 1948, с. 376—424; Ананьев Б. Г., Воспитание внимания школьника, М. — Л., 1946 2; Добрынин Н. Ф., Внимание и его воспитание, М., 1951; Г о и о б о-л и и Ф. Н., Вопросы психологии внимания в школе, ВП, 1956, № 1; с г. о же, Внимание и производств, обучение, М., 1963; Страхов И. В., Воспитание внимания, М., 1970; Гальперин П. Я., К а б ы л —н и ц к а я С. Л., Эксперим. формирование внимания, М., 1974; Хрестоматия по вниманию, под ред. А. Н. Леонтьева, М., 1976; Выготский Л. С., История развития высш. психич. функций, гл. 9. Овладение вниманием, Собр. соч., т. 3, М., 1983; М р-гау N., Attention. Selective processes in vision and hearing, N. Y., 1970; Mosto-fsky D. I. (ed.), Attention. Contemporary theory and analysis, N. Y., [1970]; Kahne-manD., Attention and effort, Englewood Cliffs, 1973; Allport D. A., Attention and performance, в кн.: Glaxton G. red.), Cognitive psychology, L. — [a. o. l, [1980].

ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ в Рос. Федерации, один из элементов самоуправления в школе. Включает систематич. и глубокое изучение уч.-воспитат. процесса и труда учителя, оказание ему своевременной поводовозов
мощи. Осуществляется директором школы и его заместителем по уч.-воспи-тат. работе при широком участии опытных педагогов.
Распространено неск. видов В. к. В ходе фронтального контроля анализируются системы работы отд. учителей на уроках, внеклассная работа по предмету, деятельность по распространению пед. знаний среди родителей и др. Классно-обобщаю-щий контроль предполагает анализ уч. работы одного класса и практики в данном классе коллектива учителей. Тема-тич. контроль охватывает одно из конкретных направлений уч.-воспитат. работы школы или учителя, в т. ч. при прохождении отд. разделов уч. программы. При подготовке контрольной проверки анализируется планирование учителем прохождения уч. материала, дидактич. и техн. оснащение урока, индивидуальная работа с учащимися, вариативность и дозировка домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся и др.
Наиб, ртспространённые формы и методы В. к.: посещение уроков, разл. занятий и мероприятий; беседы с учителями, учащимися, родителями, в т. ч. на дому; проведение самостоят., практич. работ, зачётных уроков и т. п.; хронометраж, анкетирование, изучение шк. документации.
Выводы по ^результатам В. к. рассматриваются на заседаниях метод, объединений или метод, совета школы, а также на пед. совете. Предупреждение возможных ошибок, создание благоприятной морально-психол. атмосферы в пед. коллективе, выявление не только отрицат., но и положит, сторон в деятельности учителей — обязательные условия творческой направленности В. к. Важную роль играет ориентация учителей на самокритичную оценку своей работы. Правильно поставленный В. к. способствует поддержанию обстановки взаимопомощи, ответственности каждого педагога за результаты труда всего пед. коллектива и учителя. Лит.: Горская Г. И., Чуракова Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M., 19862; Конаржевский Ю. А.. Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управления школой, М., 1986; Внутришколь-ное управление: вопросы теории и практики, под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.
Н. В. Горбунова.

ВОДОВОЗОВ Василий Иванович [27.9 (9.10).1825, Петербург, — 17(29).5.1886, там же], педагог и методист-словесник. По окончании ист.-филол. ф-та Петерб. ун-та (1847) преподавал словесность в Варшавской и (с 1851) 1-й Петерб. гимназиях. Одновременно в 1860—62 по приглашению К. Д. Ушинского работал в Смольном ин-те. После отстранения от преподавания (1866) вследствие усиления реакц. курса МНП В. продолжал лит.-пед. деятельность.
В ходе обществ. дискуссий нач. 1860-х гг. выступил с критикой системы нар. образования в России, исказившей, по убеждению В., изначально плодотворную идею общегуманного развития личности. Реформу обучения связывал с освоением «реального» или «практического» метода, опиравшегося на науч. методы познания: свободное исследование, строгую последовательность в рассмотрении материала, индуктивные приёмы анализа. Содержание метода конкретизировалось в шк. практике в зависимости от внутр. логики предмета. «Реальный» метод был направлен на воспитание инициативы и творческой самостоятельности. В мл.
В. И. Водовозов.
чение творчества одного писателя (5-й кл.), сопоставление произведений рус. и заруб, лит-ры внутри тематич. групп (6—7-й кл.) и история рус. лит-ры (7 — 8-й кл.). В учебниках «Древняя рус. лит-ра от начала грамотности до Ломоносова» (1872) и «Новая рус. лит-ра (ст Жуковского до Гоголя включительно)» (19087) лит. процесс представлен В. как смена направлений и становления реализма, связанные с обществ, эволюцией и развитием нац. самосознания.
«Русская азбука для детей» В. Водовозова, СПБ, 1873. Разворот.
классах это связывалось с распространением наглядного обучения (использование природного окружения ребёнка, опора на его эмоциональное восприятие действительности, связь с трудом и т. п.). В «Книге для первонач. чтения в нар. школах» (189620) и пособии к ней — «Книге для учителей» (18795) В. разработал систему упражнений и аналитич. бесед, последовательно охватывавших все этапы нач. обучения.
В предложенном В. проекте создания 8-летней общеобразоват. общедоступной гимназии на «реальный» метод опиралось обучение не только естеств.-науч. дисциплинам (круг к-рых был значительно расширен), но и гуманитарным. Составил программу преподавания отеч. словесности, предусматривавшую последоват. переход от формирования представлений о частях речи в процессе наглядного обучения (1—2-й кл.) к систематич. усвоению рус. грамматики, обогащённой сопоставлением с др.-рус. формами и совр. европ. языками (3—4-й кл.). Основой лит. образования становился тщательный разбор идейно-худож. особенностей отд. произведения, его социальной и ист.-культурной обусловленности. Методика лит. анализа строилась на системе вопросов, охватывавших разл. стороны текста и стимулировавших исследоват. интерес учащихся («Словесность в образцах и разборах», 1868). В курсе поэтапно сменялись: сравнительное стилистич. изу-
156
Творческая природа «реального» метода предполагала принципиальное изменение характера воспитат. отношений, отказ от традиц. авторитаризма. Развитие у ребёнка активности, самостоятельности и тем самым чувства ответственности способствовало бы, по В., взаимной поддержке и содействию в дет. коллективе.
Успех шк. реформы В. связывал с демократизацией системы нар. образования. Выступил против адм. характера создаваемых училищных советов, настаивал на широком представительстве в них учительства, контроле со стороны общественности, реальном расширении прав этих органов. Считал необходимым создание гибкой образоват. структуры, исключающей чрезмерную централизацию и однообразие. Её важнейшим звеном должна была стать ориентированная на местные потребности общества школа, в к-рой В. предусматривал рсширенное изучение естеств.-науч. и практич. дисциплин: физики, химии, хоз. архитектуры, физиологии, нач. технологии, землеведения. Особое значение придавал сел. школе, связывая с ней надежды на экон. и социальное возрождение рус. деревни.
Проведение подобной реформы образования требовало от учителя высокой нравств. культуры, творчества, бережного и чуткого отношения к детям. Сел. преподаватель для В. — «подвижник», «цельное лицо», с разнообразной и самоотверженной помощью к-рого могут быть удов-
ВОЗРАСТ
летворены умственные и нравств. запросы крестьянина. Для этого учителю помимо общеобразоват. предметов следует овладеть агрономией, вести собств. образцовое х-во, разбираться в медицине, технологии местных промыслов.
В русле общей просветительской политики В. предполагал развитие разл. форм внешк. образования. В 1861—62 руководил организованной им воскресной жен. школой при 1-й Петерб. гимназии, к работе в к-рой привлекались воспитанницы Смольного ин-та. В целях быстрого осуществления просветительской программы В. предлагал использовать систему взаимного обучения. Для обучения взрослых в нар. школах составил и издал «Рус. сказки в стихах» (1883), «Элементарные рассказы из физики и химии * (1873), участвовал в подготовке и выпуске популярных книг для нар. чтения.
С о ч.: Избр. пед. соч., М., 1958 (библ.); Избр. пед. соч., М.. 1986.
Лит.: Семевский В., В. И. Водовозов, СПБ, 1888; Аранский В. С., Пед. деятельность и пед. взгляды В. И. Водовозо-ва. М., 1953; Лебедев П., В. И. Водовозов. К 150-летию со дня рождения, НО, 1976. N° 1. Д. А. Ермаков.

ВОДОВОЗОВА Елизавета Николаевна (5(17).8.1844, с. Поречье, ныне Смоленской обл., — 23.3.1923, Петроград], педагог, дет. писательница. В 1862 окончила Смольный институт, ученица К. Д. Ушинского и В. И. Водовозова (ставшего её мужем). В кон. 1860-х гг. изучала в Германии и Швейцарии практику фребелевских дет. садов. В кн. «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до щк. возраста» (1871, 1913'), развивая пси-хол. идеи Ушинского и основываясь на критич. анализе системы Фребеля, разработала концепцию дошк. воспитания, предусматривавшую широкое использование рус. нар. песен, сказок, игр. Автор популярных книг для детей «Из рус. жизни и природы» (ч. 1—2, 1871—72, 1905"), «На отдых» (1880); книги для юношества «Жизнь европ. народов» (т. 1—3, 1875—83; 1881—19033). Значит, интерес представляют мемуары В. (1911), в к-рые включены обширные воспоминания об Ушинском.
С оч.: На заре жизни. Мемуарные очерки »! портреты, т. 1 — 2, М., 1964.
Лит.: Фролова О. A., E. H. Водовозова о воспитании детей дошк. возраста, М., 1949 (лит.); Ч у ваш ев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.

ВОЕННЫЕ ГИМНАЗИИ, средние общеобразоват. закрытые уч. заведения воен. ведомства в дорев. России. Созданы в 1863 по инициативе воен. министра Л — А. Милютина при активном участии начальника Гл. управления воен.-уч. заведений Н. В. Исакова. Организованы на базе общеобразоват. классов кадетских корпусов; срок обучения 6 (с 1873- 7) лет. Предназначены для детей дворян, однако в них могли учиться и представители др. сословий. В нек-рые В. г. были допущены приходящие ученики (2 В. г. — только для приходящих). Уч. план В. г. соответствовал несколько сокращённому курсу реальных гимназий. Преподавались рус. яз. и словесность, иностр. языки, математика, естеств. история, физика, космография, география, история, закон Божий. Много внимания уделялось физич. развитию учащихся, внеклассным занятиям (чтение книг, рисование, пение, экскурсии, ручной труд, игры и т. п.). Окончившие В. г. имели преимуществ.
право поступления в воен. уч-ща. Кроме В. г. были организованы 4-классные воен. прогимназии, курс к-рых соответствовал курсу уездных уч-щ.
Вопросы преподавания и воспитания в В. г. решали пед. к-ты, в к-рые входили все преподаватели и воспитатели (пред. — директор). В В. г. использовались методы обучения, развивающие самостоят, мышление учеников (катехизический, по К. Д. Ушинскому; наглядный и др.); во избежание перегрузки учащихся сокращались домашние задания (особенно в мл. классах); серьёзное внимание уделялось внеклассной работе, ручному труду во внеурочное время (переплётное дело, выпиливание, столярное, токарное или кузнечное дело). Разрабатывалась методика воспитания учащихся, в к-рой осн. внимание уделялось соответствию задач и форм воспитат. работы уровню развития детей, её систематичности, выявлению разнообразных интересов и потребностей учеников и т. д. Воен. мин-во к преподаванию в В. г. привлекало выдающихся педагогов: Н. Ф. Бунакова, В. А. Евту-шевского, К. К. Сент-Илера, А. Я. Гер-За, Д. Д. Семёнова и др. Решением вопросов шк. гигиены занимались видные учёные Ф. Ф. Эрисман, И. А. Сикорский и др.
Для подготовки преподавателей В. г. в 1865 при 2-й Петерб. В. г. были открыты 2-годичные пед. курсы для лиц с высш. образованием (существовали до 1882). Учителей гимнастики, готовили курсы при 2-й Петерб. В. г., организованные П. Ф. Лесгафтом во 2-й пол. 70-х гг. Науч.-пед. деятельности в В. г. способствовало создание в 1864 пед. музея воен.-уч. заведений и журн. «Пед. сборник», в к-ром печатались статьи видных педагогов, в т. ч. Ушинского. В 70-х гг. в обстановке внедрения «толстовского» классицизма (см. в ст. Классическое образование) В. г. стали опорой прогрессивной рус. педагогики и наиб, полноценным типом ср. общеобразоват. школы.
В 1880 в России было ок. 30 В. г. и воен. прогимназий. В ходе воен. контрреформ в 1882 реорганизованы в кадетские корпуса.
Лит.: Лалаев М. С., Ист. очерк воен.-уч. заведений, подведомственных Главному их управлению, [ч. 1—3], СПБ, 1880—92; Зайончковский П. А., Воен. реформы 1860—1870 гг. в России. [М.], 1952.

ВОЗРАСТ, период развития человека, характеризуемый совокупностью специ-фич. закономерностей формирования организма и личности. В. представляет собой качественно особый этап, к-рому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Пед. опыт, психол. наблюдения, мед. практика на эмпирич. основаниях выделяют разл. возрастные периоды. Существующие варианты периодизации возрастного развития (см. табл.) условны, т. к. основываются на специфических для каждого подхода критериях. Психол. характеристики В. определяются конкретно-ист, условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы В. изменчивы и не совпадают в разл. социально-экон. условиях. Характер влияния на ребёнка элементов социальной среды зависит от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются. Совокупность этих внеш. и внутр. условий и определяет специфику В., а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.
Концепция В. претерпевала существенные изменения в ходе развития науки. Ассоцианисты сводили это развитие к чисто количеств, изменениям, к последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Ещё более механистич. характер отрицание качеств, изменений в ходе пси-хич. развития приобрело в рамках бихевиоризма, сводившего развитие к образованию навыков и привычек. Представители фрейдизма и неофрейдизма пытались построить возрастную периодизацию, имея в виду только эволюцию моти-вационно-эмоциональной сферы личности. Важным шагом на пути преодоления механистич. представлений стала концепция Ж. Пиаже, согласно к-рой психика ребёнка качественно своеобразна, его ло-
гика существенно отличается от логики взрослого, в связи с чем в дет. мышлении обнаруживается ряд специфич. особенностей. Эта концепция носит интеллекту-алистич. характер и строится лишь на учёте возрастных изменений в мышлении. При разработке проблем возрастной периодизации обнаружился своеобразный дуализм, выразившийся в том, что две неразрывно связанные стороны развития ребёнка (развитие интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер) рассматривались независимо друг от друга. Однако при всём различии подобных подходов их сближает натуралистич. понимание ребёнка как индивида, для к-рого общество представляет лишь особую среду обитания.
Решающую роль в преодолении натуралистич. и дуалистич. взглядов сыграли исследования отеч. психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), показавших, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Усвоение способов действия и нравств. норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура к-рой изменяются на протяжении детства. Для каждого В. существует своя специфическая — «социальная ситуация развития» (Выготский), определённое соотношение условий социальной среды и внутр. условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного В. по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются.
В отеч. психологии складываются разл. трактовки возрастного развития ребёнка, психол. детерминант и особенностей В. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал пси-хич. новообразования, характерные для каждого этапа развития (овладение предметно-практич. деятельностью, формирование речи, усвоение науч. понятий и др.). Соответственно им выделены т. н. стабильные и критич. В. (или возрастные кризисы). В понятие «кризис» Выготский не вкладывал негативного смысла: хотя на этом этапе и возможны пед. затруднения в общении с ребёнком, не они составляют суть критич. В. В стабильном В. развитие совершается гл. обр. за счет малозаметных изменений личности ребёнка, к-рые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде к.-л. психич. новообразования. В относительно короткий отрезок времени происходят значит, сдвиги в развитии личности ребёнка. Это — поворотные пункты в дет. развитии, критический В. Т. о., по Выготскому, возрастное развитие ребёнка — диалект ич. процесс, в к-ром переход от одного В. к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Согласно концепции Эль-конина, каждая стадия психич. развития ребёнка характеризуется определённым типом ведущей деятельности и переход к новому этапу возрастного развития связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим. Выполнение ведущей деятельности определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований на данной ступени развития личности. Согласно концепции А. В. Петровского, ведущими для развития личности ребёнка и тем самым для его психики являются его взаимоотношения с референтными лицами и группами, опосредствованные многоплановой деятельностью и общением. При благоприятном течении для каждого возрастного периода характерны 3 фазы (микрофазы) вхождения ребёнка в референтную для него общность — адаптация, индивидуализация и интеграция, в к-рых происходит перестройка структуры личности.
Паспортный (хронологич.) В. ребёнка не может служить надёжным критерием реального уровня его развития, определение к-рого требует анализа психич. состояния ребёнка, характеристик его личности, причём не только наличных, но и находящихся в стадии созревания, в т. н. зоне ближайшего развития.
Созревание организма вообще и нервной системы в частности, к-рое носит стадиальный характер, не порождая новых психич. образований, создаёт на каждой возрастной ступени специфич. предпосылки для усвоения нового опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психич. процессов. Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость: вызываемое условиями жизни и воспитания ребёнка усиленное функционирование определённых систем организма, мозговых структур оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.
Установлено, что дети обладают большими психофизиол. возможностями. На каждой ступени обнаруживается избират. восприимчивость к внеш. воздействиям; дети наиб, эффективно овладевают не любыми, а лишь определёнными способами деятельности. Эта особенность, наз. возрастной сензитивностью, заключается в оптимальном характере развития определённых психич. свойств и процессов на нек-ром возрастном этапе (определяемом как сензитивный период, или сензитивный В.). Очевидно, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным. Повышение эффективности обучения требует строгого учёта возрастных психофизиол. особенностей ребёнка и того значения, к-рое имеют формирующиеся на данной возрастной ступени психич. новообразования. Наряду с возрастными особенностями детей необходимо учитывать и индивидуальные их особенности, к-рые могут существенно различаться у детей одного В.
Лит.: Б о ж о в и ч Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Эльконин Д. Б., К проблеме периодизации психич. развития в дет. возрасте, ВП, 1971, №4; Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю., Проблема периодизации развития личности в психологии, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема возраста, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Birren J. E., The psychology of ageing, Englewood Cliffs (№. J.), 1964; B r o-mley D. B., The psychology of human ageing. L., 1966; см. также лит. при ст. Возрастная психология.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на разл. возрастных этапах. Включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (психологию старости). В дет. психологии в соответствии с, существующей периодизацией возрастно-
158
го развития (см. Возраст) в качестве относительно самостоят, разделов выделяются психология дошкольника, мл. школьника, подростка и т. д.
До кон. 19 в. специфика этапов возрастного развития ускользала от внимания учёных. В частности, весьма распространённым был подход к ребёнку как к «маленькому взрослому», к-рыи отличается от «нормального» взрослого лишь физич. недоразвитостью и недостатком опыта. Соответственно выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учёта особенностей их развития. В кон, 19 в. под влиянием теории Ч. Дарвина эволюц. идеи проникли в психологию. Начала складываться В. п., к-рая оформилась в самостоят, отрасль к сер. 20 в. Её развитие протекало в тесной связи с общей психологией: любая теория дсихикв сталкивалась с необходимостью анализа развития психики в онтогенезе.
Осн. методы В. п. — наблюдение и эксперимент. Специфика объекта изучения определяет ведущую роль наблюдения на ранних этапах развития. Естеств. эксперимент используется значительно чаще лабораторного, к-рый малодоступен детям. Важным для отеч. В. п. является особый вариант естеств. эксперимента — формирующий эксперимент: изменения психич. деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя.
Изучение развития психики ребёнка можно вести по методу т. н. поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психол. особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значит, числе испытуемых. В др. случае проводится изучение одного и того же испытуемого на протяжении значит, отрезка времени (иногда — ряда лет), последовательно фиксируются изменения в его психике — т. н. продольное исследование.
В связи с тем, что психич. развитие человека осуществляется в процессе обучения и воспитания, содержание В. п. тесно переплетается с содержанием педагогической психологии, в ист. развитии они неотделимы друг от друга. Реальное единство В. п. и пед. психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, к-рый в В. п. выступает в динамике и закономерностях возрастного развития, а в пед. психологии — как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправл. воздействий педагога.
Лит.: Выготский Л. СРазвитие высш. психич. функций, М., 1960; Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского. М., 1973; Гальперин П, Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н., Актуальные проблемы возрастной психологии» М., 1978: Хрестоматия по возрастной и пед. психологии, под ред. И. И. Ильясова, В. Я.. Ляудис. [т. 21, М.. 1981.

ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ, раздел физиологии, изучающий закономерности становления и возрастные изменения функций целостного организма, его органов и систем в процессе онтогенеза (от оплодотворения яйцеклетки до прекращения индивидуального существования). Жизненный цикл всех животных и человека складывается из определённых стадий, или периодов. В онтогенезе человека различают 2 осн. периода развития: пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождения). Выделение в последнем возрастных перио-
дов основано гл. обр. на изменении ант-ропологич. и морфологич. признаков (см. табл. в ст. Возраст).
Формированию В. ф. способствовал традиционный для отеч. физиологии эво-люц. подход к изучению физиол. систем. На необходимость изучения физиол. процессов на протяжении онтогенеза указывал И. М. Сеченов (1878). Начало си-стематич. изучению морфологии и физиологии развивающегося организма человека было положено Н. П. Гундобиным («Особенности дет. возраста», 1906).
Интенсивное развитие В. ф. в СССР началось в 20—30-х гг. 20 в. Выявлены структурные и функциональные возрастные особенности развития отд. органов и систем (Л. А. Орбели, Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, П. К. Анохин, И. А. Аршавский, А. А. Волохов, А. А. Маркосян). Разрабатываются проблемы возрастной нейрофизиологии и эндокринологии, возрастных изменений обмена веществ и энергии, клеточных и субклеточных процессов, а также акселерации. Сформировались концепции онтогенеза и старения (И. П. Павлов, М. К. Петрова, А. А. Богомолец, А. В. Нагорный, Анохин, Аршавский, Маркосян).
В. ф. тесно связана со смежными науками — морфологией, биологией, ант-ропологией^ является науч. и теоретич. основой таких мед. дисциплин, как педиатрия, гигиена детей и подростков, геронтология и гериатрия, а также педагогики, психологии, физич. воспитания и др.
Необходимость разработки теоретически обоснованных методов воспитания, обучения и охраны здоровья детей обусловила выделение в качестве самостоят, направления физиологии развития ребёнка (с момента рождения до достижения зрелого возраста). Её осн. задачи: всесторонняя характеристика особенностей функционирования организма детей и подростков, его функциональных и ада-птац. возможностей на разных этапах развития, чёткое разграничение этих этапов на основе наиб, информативных физиол. критериев. В результате комплексных физиол. исследований выявлены обшие закономерности онтогенетич. развития.
Изучение функций организма детей и подростков при физич. и умственных нагрузках позволяет выявить функциональные возможности организма ребёнка в определённые возрастные периоды, степень его готовности к разл. видам деятельности, адаптивные способности, что имеет большое значение для пед. практики.
Определены сроки становления функциональных систем дет. организма и по-годовая динамика их изменений. Установлены возрастные особенности важнейших психофизиол. функций, сензитив-яые периоды их развития и выявлены нейрофизиол. механизмы, обусловливающие их формирование в онтогенезе (см. Анатомо-физиологические особенности детей).
Лит.: Аршавский И. А., Очерки по возрастной физиологии, М., 1967; Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков, под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; Анохин П. К., Очерки по физиологии функциональных систем, М., 1975; Возрастная физиология. (Руководство по физиологии), Л., 1975; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фар-бер, М., 1983. Д. А. Фарбер.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД в воспитании — учёт и использование закономерностей развития личности (физиол., психич., социальных), а также социально-психол. особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В. п. — конкретизация принципов приро-досообразности воспитания (см. Принципы воспитания).
Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоят, значение с субъективной и пед. точек зрения. Однако нек-рые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый данный момент её существования, а субъективно — к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.
Составляющие основу В. п, закономерности развития человека исследуются анатомией, физиологией, психологией, социологией, этнографией. На рубеже 19—20 вв. попытка интегративного подхода к изучению детей и закономерностей их развития была предпринята в педологии.
Возрастные особенности образуют комплекс физич., познават., интеллектуальных, мотивац., эмоциональных свойств человека, к-рые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются ист., социальными, культурными изменениями, к-рые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события и процессы жизни. В разл. регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.
В. п. требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отд. физиологич., психич. и социальных процессов; изменений в познават., дви-гат., эмоциональной и др. сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе, с др. возрастными группами; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития (см. Кризисы возрастные) и т. п.
Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определённого возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение для воспитания имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд задач, от решения к-рых зависит его личностное развитие. В. п. призван обеспечивать условия для их эффективного решения.
Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естеств.-культурные, социально-культурные и со-циа л ьно-пс ихо логические. Естеств. -кул —турные задачи — достижение определённого уровня биол. созревания, физич. и сексуального развития, имеющих нек-рые регионально-культурные объективные и нормативные различия. В. п. разрабатывает оптимальные условия пита-
159
ния, ухода за ребёнком, систему фнзич. и сенсорно-моторного развития, мер коррекции и компенсации отклонений в развитии; способы стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему физич. развитию, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеч. сексуальности (с учётом этнокультурных традиций).
Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой — существуют в виде определённых норм и ценностей в обществ, практике. В. п. определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т. д. Социально-психол. задачи — становление самосознания личности, её самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у неё рефлексии и саморегуляции, а также созданием условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств; способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Задача, не решённая в определённом возрасте, может проявиться через длит, период и вызвать нежелательные изменения в развитии, трудно поддающиеся пед. коррекции. А. В. Мудрик. ВОЗРОЖДЕНИЕ, Ренессанс, в истории культуры стран Зап. и Центр. Европы эпоха, переходная от ср.-век. культуры к культуре нового времени (приблизительные хронологич. границы В.: в Италии — 14—16 вв._ в др. странах — кон. 15—16 вв.). Отличит, черты культуры В., антифеодальной в своей основе, — светский характер, гуманистич. мировоззрение, обращение к антич. культурному наследию. В эпоху В. формировались капиталистич. отношения, в связи с чем возникали изменения в социальной сфере, появился новый взгляд на мир и человека. В разных странах В. получилоспецифич. характер, отразивший особенности их ист. развития.
Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху В. Пед. мысль В. значительно опережала реальную шк. практику, как правило, сохранявшую традиционную для средневековья форму.
Педагогика В. развивалась в острой полемике со схоластич. педагогикой (см. Средние века, Схоластика). Гуманисты критиковали отрыв образования от жизни, традиц. методы преподавания, чрезмерную продолжительность срока обучения, невежество учителей.
В Италии идеи педагогики В. получили отражение в спец. трудах на темы воспитания Пьера Паоло Верджерио, Маффео Веджио, Леонардо Бруни, Энеа Сильвио Ппкколомини, Якопо Садолето; в сочи-
ВОЗРОЖДЕНИЕ
нениях по вопросам социальной жизни и семьи Франческо Барбаро, Маттео Пальмиери, Леона Баттиста Альберти, у итал. утопистов — Антонио Бручоли, Франческо Пуччи, Томмазо Кампанеллы; в трактате Бальдассарре Кастильоне о придворной жизни. Педагоги-гуманисты Витторино да Фелетре и Гуарино Веро-незе осуществляли эти идеи на практике. В др. европ. странах о воспитании писали Эразм Роттердамский, Хуан Луис Вивес, Томас Элиот, Роджер Ашам; пед. идеи разрабатывали в своих соч. Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель де Мон-тень, Пьер де ла Раме.
На становление гуманистич. педагогики сильное влияние оказал Франческо Петрарка, указавший на важнейшую роль гуманитарных наук, изучающих человека и воспитывающих его. Мысли Петрарки о связи науки и нравственности, об эмоциональном воздействии знания на человека, о роли истории, моральной философии (этики), поэзии, риторики в нравств. воспитании были развиты педагогикой В. Внимание Петрарки и его последователей к антич. древностям, организация преподавания греч. яз. во Флоренции (с кон. 14 в.), археографич. и переводческая деятельность гуманистов способствовали освоению антич. культуры, к-рая послужила гл. идейным источником гуманистич. педагогики. Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами и идеями гражд. служения, гармоничного развития и фи-зич. воспитания, так и эллинистич. и позд-неантич. учения, в к-рых их привлекали интерес к личности, идеи морального совершенствования. Влияние на гуманистич. педагогику (особенно Сев. В.) оказали раннехристианские сочинения. Для решения проблем физич. воспитания был использован опыт воен. воспитания рыцарства.
Гуманистич. идеалом был человек образованный и просвещённый, воспитанный в принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. В представлениях нек-рых гуманистов (Веджио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский) существенны рслиг. моменты.
Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на Квинтилиана, считали природу, дисциплину (наставления, руководства, метод) и упражнение (практику), к-рые могут дать хороший результат только в совокупности. Понимание человека как телесно-духовного единства привело гуманистов к идее гармоничного развития и заставило обратить внимание на физич. воспитание, возрастные пси-хол. и физиол. особенности ребёнка (Верджерио).
В решении вопроса о соотношении природы и нравственности гуманисты не были едины, однако всегда высоко оценивали роль обучения и воспитания в формировании нравственности, в развитии ростков добра, в смягчении и обуздании нежелательных наклонностей. Верджерио, Альберти, Веджио, Эразм Роттердамский, Вивес, Монтень и др. выработали прак-тич. рекомендации учителям и родителям: выявлять путём наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять разл. методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей.
В основу гуманистич. образования было положено знание древних языков и
П. Верджерио «О благородных нравах и свободных науках». Фрагмент титульного листа.
Гуманистическая школа. Итальянская миниатюра. Ок. 1500.
изучение антич. культурного наследия. Классич. языки в эпоху В. ценились прежде всего как ключ к фактам и мыслям произведений древних авторов. Наряду с «возрождением» классич. лат. языка, пришедшего в сочинения гуманистов на смену варварской латыни средневековья, гуманисты большое значение придавали изучению др.-греч. и др.-евр. языков. Они реформировали традиц. систему семи свободных искусств; новый комплекс гуманитарных дисциплин получил назв. studia humanitatis. Был расширен тривиум, в него включены история, моральная философия, поэзия. Среди традиц. дисциплин тривиума гуманисты высоко ценили риторику за её нравств. влияние и грамматику как базу образования; переосмыслили функцию логики,
160
«науки наук» в ср. века, придав ей лишь инструментальный характер. Роль квад-ривиума и примыкавших к нему естеств. наук, достаточно скромная в соч. итал. гуманистов (за исключением Витторино да Фельтре и Верджерио), в 16 в. возросла. Значительно расширил понимание знания Вивес, включивший в круг изучаемых предметов нек-рые дисциплины естествознания. Рабле наряду с изучением античной естеств.-науч. лит-ры (Тео-фраст, Диоскорид, Гален) ввёл в обучение наблюдение природных явлений, а также знакомство с разл. ремёслами и иск-вами.
В гуманистич. образовании 16 в. заметен интерес к изучению родного языка. Вивес, Элиот, Ашам пытались уточнить роль родного языка в шк. обучении, но рассматривали его гл. обр. как дисциплину, помогающую овладеть древними языками. Кассиодор, Мор, Монтень предусматривали преподавание на родном языке, не исключающее изучения древних языков.
В отличие от ср.-век. системы образования с её принципом «учиться — значит ходить под розгой», в эпоху В. сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения- принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью (Альберти, Монтень и др.) сделала осн. критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. Развитие естеств.-науч. знания, техники привело к появлению в 16 в. мысли о пользе реальных знаний. Педагоги В. настаивали на сознат, усвоении материала, размышлении над прочитанным. Преподаватели должны были развивать умственные способности и навыки самостоят, мышления учеников., а не «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень). Гуманисты обращали внимание на тщательный отбор и дозировку уч. материала, на использование на занятиях оригинала, а не извлечений из древних авторов. Они высоко ценили хороший стиль, поэтому для изучения отбирались лучшие произведения антич. лит-ры. Мн. педагоги В. выступали за разностороннее (энциклопедич.) образование, чередование занятий в течение дня (Витторино да Фельтре, Пальмиери, Рабле, Вивес). Постепенно формировался принцип наглядности обучения (Рабле, Монтень). Развивались идеи самообразования (Бру-ни, Ашам), были предложены возможности его осуществления (публичные лекции у Мора). Одни гуманисты выступали за шк. образование, доказывали его преимущество необходимостью единого воспитания для всех граждан, обществ, важностью воспитания и т. п.; другие, видя неудовлетворит. состояние современной им школы, были сторонниками домашнего образования. Все гуманисты придавали большое значение личности учителя: он должен быть не только образованным и эрудированным, но и высоко-нравств. человеком, способным стать примером для детей; в личности высоко ценились доброжелательность, чуткость, проницательность, знание индивидуальных особенностей детей. Гуманисты обращали внимание на низкую оценку в обществе труда педагогов, на их плохую подготовку (Эразм Роттердамский, Элиот).
Важнейшее место в пед. системе В. занимало нравств. воспитание. В детях поощрялись и воспитывались активность, жажда похвалы и славы, любовь к родине, уважение к старшим, родителям и порицались праздность, лень, стремление к уединению. Одновременно воспитывалось умение владеть собой, достойно переносить испытания судьбы; нек-рые гуманисты (Веджио и др.) говорят о воспитании самоуважения. Необходимым элементом нравств. воспитания считалось воспитание целомудрия, уважения к религии, благочестие.
Гуманисты указывали на связь воспитания и обучения, на необходимость всестороннего и эффективного воздействия изучаемых предметов не только на ум учащегося, но и на его сердце, чувства, волю. Воспитание не исчерпывалось моральными сентенциями, наставлениями и разъяснениями, в нём велика роль примера: высоко ценилось значение истории «как учительницы жизни», дающей образцы поведения; риторики и поэзии, эмоционально воздействующих на людей и также содержащих образцы достойного поведения. Деятели В. обращали внимание на роль скульптуры и живописи (портреты выдающихся людей и др.) в нравств. воспитании. Однако гл. роль, по мнению гуманистов, играют «живые примеры» (отец, учитель, добродетельный человек).
Осн. метод нравств. воспитания в педагогике В. — поощрение и похвала. Отказ от телесных наказаний аргументировался заботой о воспитании сильного и гордого человека (из-за побоев формируется рабская душа), физич. вредом, ослаблением чувства естеств. любви к родителям, ненавистью к учёбе и учителям. У гуманистов появляется понимание роли труда в воспитании (Верджерио, Альберти, Мор). Монтень говорит о воспитании в путешествиях и общении с людьми.
Важной частью педагогики В. было физич. воспитание, понимаемое гуманистами широко: как формирование не только здорового тела, но и здорового духа. Средствами физ—14. воспитания считались упражнения (гимнастика, воен. подготовка) и связанное с ними закаливание тела и духа; разнообразные физически активные виды отдыха (подвижные игры, прогулки на воздухе, танцы и т. п.); нек-рые гуманисты (Веджио, Пикколомини, Верджерио) обращали внимание на воздействие правильного питания и сна на физич. состояние человека.
Спец. эстетич. воспитания в гумани-стич. педагогике 15 в. не предполагалось, хотя в размышлениях гуманистов всегда присутствовали эстетич. моменты (наслаждение поэзией, чтением книг, физич. занятиями); музыка в 15 в. осмыслялась гл. обр. с точки зрения её нравств. воздействия. В 16 в. роль эстетич. воспитания возросла; Кастильоне считал необходимыми занятия музыкой, живописью, т. к. они развивают вкус к прекрасному; в произв. Рабле и Элиота иск-ва (рисунок, резьба, музыка, живопись, скульптура) включены в процесс образования.
Эразм Роттердамский, Вивес говорили о необходимости усовершенствовать образование и воспитание женщин; Бруни предложил программу жен. образования, Витторино да Фельтре осуществил его на практике. Мор поставил вопрос о равенстве образования мужчин и женщин.
Деятели В. большую роль отводили семейному воспитанию, что отражало возросшее значение семьи как обществ, института в ту эпоху. На обоих родителей возлагалась ответственность за создание в доме благоприятной нравств. атмосферы; в семье должны были заботиться о физич. здоровье детей, прививать им первые нравств. понятия; обязанность отца — обеспечить хорошее образование детям, к-рое гуманисты ценили гораздо больше, чем богатство.
Пед. практика итал. гуманистов осуществлялась чаще всего в созданных ими частных школах, из к-рых более всего известны итальянские «Дом радости» Витторино да Фельтре и школа Гуарино Веронезе в Ферраре, на базе к-рой возник ун-т (1442). Оба уч. заведения были ин-
161
тернатного типа; в них учились не только итальянцы, но и выходцы из Германии, Англии, Франции, Венгрии и др. Воспитанники этих школ получали ср. образование, хотя по ряду предметов преподавание в них стояло на университетском уровне.
В ун-тах, средневековых по характеру, гуманистич. образование развивалось слабо, за немногими исключениями (ун-ты в Ферраре, Павии, Флоренции, ряд нем. ун-тов, имевших гуманистич. кафедры). В 16 в. возникают гуманистич. уч. заведения, напр. Королевский коллеж во Франции, созданный по инициативе Гийома Бюде (1530). Была начата постепенная перестройка преподавания в ун-тах. Своеобразной формой образования в Италии были гуманистич. академии — объединения учёных и дилетантов, имевшие свободную организацию без уставов и правил (наиб, известны Платоновская академия во Флоренции, Академия Помпония Лета в Риме, Академия Альда Мануция в Венеции, ставшая одновременно и центром книгоиздания). В них читались лекции, устраивались обсуждения и диспуты на филос., науч. и лит. темы.
Пед. мысль В. утверждала доступность образования независимо от обществ, и имуществ. положения ученика. Однако практически равные возможности, провозглашённые педагогами В., могли использовать только сравнительно узкие слои: выходцы из феод.-аристократич. и богатых гор. семей и дети гуманистов. В условиях рефеодализации Италии (16 в.) гуманистич. пед. идеи всё чаще становились достоянием феод, кругов. Утвердившееся в 15—16 вв. в ряде европ. школ классическое образование (отчасти под влиянием Реформации) начало терять гуманистич. содержание, свелось к формальному изучению классич. языков. Однако мн. пед. идеи 16 в. (введение родного языка, расширение круга изучаемых дисциплин, прежде всего естеств.-науч. цикла, критика учёного педантизма гуманистов-филологов, защита жизненно полезного знания, реальных наук) получили развитие и в 17 в.
Пед. мысль В. оказала влияние на европ. педагогику теоретич. положениями, подтверждёнными практикой. Главными среди них были идея гармоничного развития, связь умственного, нравств. и физич. воспитания, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей и основанные на этом методы воспитания. Гуманистич. педагогика пыталась решать существенные проблемы связи природы и воспитания, образования и нравственности, природы и нравственности и др. Отд. дидактич. принципы педагогики В.: признание добровольного и сознательного характера обучения, принцип наглядности в обучении, самообразование, идеи всеобщего обучения и трудового воспитания и др. получили дальнейшее развитие.
И с т о ч н.: Идеи эстетич. воспитания, т. 1, М., 1973; Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981; Итальянский гуманизм эпохи Возрождения, ч. 1 — 2, Саратов, 1984—88; W o o d-w a r d W. H., Vittorino da Feltre and other humanist educators, Camb., 1897, N. Y., 1'963; G a r i n E.,11 pensiero pedagogica delr Umanesimo, Firenze, 1958; его же, Geschichte und Dokumente der abendlandischen Padagogik, Bd 2, [Reinbek bei Hamburg, 1966]; его же, Educazione umanistica in Italia, Roma-Bari, 1975».
Лит.: Корелин М. С., Очерки итал. Возрождения, M., 19102; Фридолиа
П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки», 1929, т. 14, 16; Антич. наследие в культуре Возрождения, М., 1984; Возрождение: культура, образование, обществ, мысль, Иваново, 1985; W o p d w а г. d W. H., Studies in edu-cation during the age of the Renaissance, 1400—1600, Camb., 1924; S a i 11 a G., Edu-cazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928, Gar i n E., L'education de l'homme moderne. La pedagogie de la Renaissance (1400—1600), [P., 1968]; Muller G., Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse, Wiesbaden, 1969; B o-w e n J., A history of western education, v. 2, L.. [1975]. H. В. Ревякина.

ВОЛКОВ Геннадий Никандрович (р. 31.10.1927, с. Большие Яльчины, ныне Чуваш. Республика), педагог, чуваш, писатель. Акад. РАО (1993; акад. АПН с 1990), д-р пед. наук (1967), проф. Окончил Чуваш, пед. ин-т (1949), преподавал там же (зав. кафедрой, проректор по науч. работе). В 1972—91 зав. лабораторией педагогики в Ин-те национальных школ в Москве, с 1991 зав. лабораторией общей этнопедагогики Ин-та нац. проблем образования. През. Ассоциации «Народная педагогика» (1991), с 1992 зав. лабораторией в Ин-те развития личности РАО. Исследует проблемы народной педагогики. Предложил термин «эт-нопедагогика» для обозначения науки, исследующей нац. традиции воспитания и традиц. пед. культуру отд. этнокультурных общностей и субэтнических групп. Разработал концепцию нац. школы, рассчитанную на формирование культуры межнац. общения. Авт. уч. планов, программ, учебников, уч. пособий для этно-пед. классов. Исследовал пед. творчество И. Я. Яковлева.
Соч.: Чувашская народная педагогика, Чебоксары, 1958; Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Изучение родных литератур в нац. школах РСФСР, Л., 1982 (соавт.); Педагогика жизни, Чебоксары, 1989; Пансофия К. Д. Ушин-ского и нац. образование, Чебоксары, 1994.
Лит.: Г. Н. Волков. Библиографич. указатель, Чебоксары, 1988.

ВОЛКОВ Игорь Павлович (р. 14.1.1927, Обираловка, ныне г. Железнодорожный Моск. обл.), педагог, канд. пед. наук (1983), засл. учитель школы РСФСР (1982). Окончил Моск. худож.-графич. пед. уч-ще (1952) и МГЗПИ (1959). На пед. работе с 1952. С 1961 до кон. 80-х гг. — учитель рисования и черчения в ср. школе № 2 (г. Реутов Моск. обл.). Осн. новаторская идея В. — создание механизма реализации творческих способностей детей и осуществление пед. руководства процессом развития индивидуальности каждого школьника. Разработал и проверил на практике систему выявления способностей учащихся. Организовал в школе «комнату творчества» и ввёл в нач. классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева, пластилина и т. п.). Сведения о результатах самостоят, внепрограммной работы фиксируются в «Творческой книжке». Система В. стимулирует постоянный и осознанный интерес детей к творчеству (техн., изобразит., литературному и др.), побуждает их придумывать и воплощать в реальный образ свои идеи. «Творческая книжка» отражает разные увлечения школьника, уровень развития личности и помогает сделать вывод о проф. наклонностях и возможностях каждого ребёнка. В. — один из инициаторов «педагогики сотрудничества».
Соч. — Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Учим творчеству, М., 1982. _ А. И. Адамский.

ВОЛХОВСКИЙ Александр Николаевич [13(25).3.1889, Староконстантинов, — 9.8.1968, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), канд. пед. наук (1945), проф. (1946). После окончания ист.-фи-лол. ф-та Петерб. ун-та (1913) преподавал в коммерч. уч-ще и в классах для рабочих (Петербург). В 1920—24 в Нарком-просе (инструктор, зав. отделом). С 1923 вёл науч. и преподавательскую работу в н.-и, ин-тах и вузах Москвы. С 1945 работал в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (в 1951—53 зав. сектором школоведения), с 1953 проф.-консультант там же.
Ведущий специалист в области школоведения в 50—60-х гг. Отвергая расширительный подход H. H. Иорданского, предметом школоведения считал процесс управления шк. делом, адм., правовые, трудовые, этич. отношения, возникающие при этом в шк. системе. Занимался вопросами инспектирования, деятельности директора и завуча, руководства метод, работой учителя, организации сотрудничества школы, семьи и общественности. Автор трудов по повышению квалификации учителей, политехн. образованию, трудовому воспитанию, проф. ориентации учащихся.
С о ч.: Инспектирование школы, М. — Л., 1947; Школоведение, M., 19552 (ред. совм. с М. П. Малышевым); К вопросу о школоведении как самостоят, отрасли педагогики, СП, 1968. М» 5.
Лит.: Памяти А. Н. Волковского, СП,
1969. № 6.

ВОЛЬФ (Wolf) Фридрих Август [15.2. 1759, Хайнроде (Гейнроде), близ Норд-хаузена, — 8.8.1824, Марсель], нем. педагог, филолог, один из основоположников совр. классич. филологии. Чл. Прусской АН с 1808. С 1777 учился в Гёттин-генском ун-те. Преподавал в гимназии. Проф. ун-тов в Галле (1783—1806) и Берлине (с 1810). В труде «Изложение науки о древностях» (1807) охарактеризовал содержание, объём, цели и значение классич. образования. Труд В. конкретизировал применительно к практике ср. школы воспитат. идеал неогуманизма. Гл. задачу гимназий определял как сообщение учащимся знаний, к-рые «делают не учёным, а образованным и просвещённым человеком». Разработал уч. план классич. гимназии с преподаванием религии, истории, географии, математики, естеств. истории, физики и химии. В программе выделял обучение древним языкам, способное, по В., передать учащимся богатое духовное содержание антич. культуры, развить память, способности суждения и др. навыки, эстетич. вкус. В гимназистах видел избранных представителей нации, подлинными наставниками к-рых должны быть поэты и мыслители Др. Греции — Гомер, Платон и др. Вместе с тем настаивал на внимании к латыни как к языку, передавшему современности достижения антич. культуры.
В 1787 в своём филол. семинаре впервые начал целенаправленно готовить учителей для классич. гимназий (ранее преподавателями в гимназиях становились выпускники теологич. июрид. ф-тов). Включил в их подготовку наряду с латинским др.-греч. язык. Составил инструкцию для гимназич. учителей, в к-рой особо подчёркивал такие качества педагога, как высокое нравств. понимание своего долга, тактичность, преданность профессии.
С о ч.: Uber Erziehung, Schule, Universitat, Quedlinburg-Lpz., 1835; Darstellung der Altertumswissenschaft nach Begriff, Umfang, Zweck und Wert, hrsg. von Ch. Kirsten und K. Zeisler, B, 1985.
А. И. Пискунов.

ВОЛЯ, способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внеш. и внутр. препятствия. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся обстоятельствам. Такому человеку свойственно и умение в случае необходимости воздерживаться от того или иного действия.
Преодоление препятствий и трудностей связано с т. н. волевым усилием — особым состоянием нервно-психич. напряже-
162
ния, мобилизующим физич., интеллектуальные и моральные силы человека.
Волевые действия определяются внеш. объективными обстоятельствами, в частности условиями, образом жизни и деятельности человека. Эти воздействия бывают отдалёнными и косвенными и вследствие этого не всегда осознаются, что иногда создаёт иллюзию абсолютной произвольности человеческих действий и поступков. На этом и основано идеали-стич. толкование В. как некоего духовного начала, обусловливающего полную свободу, произвольность поведения человека. Свобода В. заключается не в воображаемой независимости от законов природы и законов обществ, развития, а в основанной на познании этих законов возможности пользоваться ими для определённых целей. Однако волевая деятельность человека, будучи объективно обусловленной, не понимается как фатальное следование внеш. обстоятельствам, якобы освобождающим человека от ответственности за свои поступки.
Правильно понять и оценить волевое действие человека можно лишь в том случае, если известны не только цели, но и мотивы действия, т. к. один и тот же поступок в зависимости от этого может иметь разл. нравств. характеристику.
Волевое действие начинается с постановки и ясного осознания его цели. Далее обычно следует стадия «мысленного действия», когда человек обдумывает средства достижения цели. Планирование предстоящего действия, в особенности планирование преодоления трудностей, является осн. содержанием этой стадии. Нередки случаи, когда у человека при выборе цели действия сталкиваются неск. различных или даже противоречащих друг другу желаний и побуждений. В этом случае фактич. действию предшествует их мысленное обсуждение, сопоставление и сравнение целей и направления действия (борьба мотивов). У слабовольного человека борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к длит, колебаниям и сомнениям. С др. стороны, слабовольный человек нередко действует без к.-л. обдумывания разл. возможностей.
Стадия «мысленного действия» заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к осн. звену волевого действия — исполнению решения. Процесс исполнения решений обычно бывает связан с преодолением трудностей.
В. человека характеризуется разл. качествами: целеустремлённостью, решительностью, настойчивостью, выдержкой (самообладанием), дисциплинированностью, смелостью, мужеством и др. В. играет важнейшую роль в структуре характера, являясь, в известном смысле слова, его «стержнем».
Развитие В. и пути её воспитания. Формирование В. начинается с раннего детства. В первые годы жизни ребёнка (до 3 лет) развитие В. связано с постепенным овладением произвольными движениями и элементарными самостоят, действиями с предметами (в процессе еды, одевания и раздевания, умывания, игры), что составляет предпосылку волевых действий. Примерно с 3 лет у ребёнка проявляется стремление к более сложным самостоят, действиям, он овладевает умением ставить перед собой цели (сначала лишь самые близкие), достижение к-рых связано с преодолением известных трудностей. С этого возраста постепенно вырабатывается умение подчинять свои действия не только прив-лекат. целям и непосредств. желаниям, но и необходимости (убирать на место игрушки и т. п.), т.е. в известных пределах ограничивать самого себя. Примерно к 6 годам дети становятся уже в определённой степени способными к «тормозному контролю» над своим поведением. Важнейшее значение имеют требования к ребёнку и побуждения его к соответств. действиям со стороны взрослых. Труд выступает действенным средством воспитания В. В дошк. возрасте у ребёнка должны быть элементарные обязанности, в частности по самообслуживанию. Полезно привлекать детей к посильным видам 1КЛетаяй«<АЧ<етда.. Участвуя & ^азетбеад-ных видах деятельности, ребёнок приучается преодолевать трудности, действовать не только в своих интересах, но и в интересах др. людей. Важная роль в развитии В. дошкольников принадлежит играм, особенно коллективным сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей- и обязанностей, подчинение логике игры приучают ребёнка организовывать своё поведение, ограничивать желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.
С поступлением в школу начинается новый этап в развитии В. ребёнка. В школе ребёнок сталкивается с рядом правил и серьёзных обязанностей, перед ним возникает необходимость подчинять свою деятельность требованиям школы, учителя. Строгий распорядок жизни приучает его активно и разумно управлять своим поведением, выполнять обязанности, нередко подчиняя им личные желания и потребности. Успех работы школы по формированию В. у учащихся зависит от организации, методов и приёмов уч.-воспитат. работы: чёткая организация уч. и трудовых занятий, разумная требовательность к учащимся, повседневный контроль за их деятельностью и выполнением правил поведения.
Заметное развитие В. наблюдается в подростковом возрасте, когда происходит значит, рост сознат. отношения к действительности, учению, рост мотивов обществ, порядка (чувство долга, ответственности). К самостоятельности подростка предъявляются более высокие требования, ослабляется непосредств. опека вад ним, что ставит его перед необходимостью целесообразно организовывать своё поведение. Однако при слабой постановке воспитат. работы активность подростка нередко принимает отрицат. формы (упрямство, лихачество, импульсивность).
В юношеском возрасте в связи с активным формированием мировоззрения мотивы обществ, порядка (при правильном воспитании) постепенно начинают играть ведущую роль.
Воспитание В. ребёнка и в школе, и в семье осуществляется через организацию его волевого поведения. Только в процессе организованной деятельности он приобретает опыт преодоления трудностей. Необходимо, чтобы игры, учебная и особенно трудовая деятельность детей включали в себя элементы волевого усилия, направленного на достижение поставленных целей, имеющих не только личное, но и определённое обществ, значение. Разумеется, в самом раннем возрасте (2—3 года) ребёнок ещё не способен ясно отдать
11«
себе отчёт в обществ, значении тех или иных действий или поступков. Путь воспитания В. в этом возрасте идёт гл. обр. через непосредств. организацию взрослыми поведения ребёнка, через выработку правильного режима жизни, правильных привычек. Общественный же смысл поведения становится доступным пониманию ребёнка уже в более старшем возрасте.
Чтобы воспитать у ребёнка смелость, решительность, настойчивость, следует систематически ставить его в такие условия и естеств. жизненные ситуации, в к-рых он мог и должен был бы проявить эти качества. Иначе говоря, необходимо организовать своего рода упражнения волевого усилия, «гимнастику поведения» (А. С. Макаренко). Тепличное воспитание., vc-ttja. H. RKiuie. e все трудности с жизненного пути ребёнка, приводит к развитию слабоволия, неумения противостоять трудностям и добиваться поставленной цели. Вместе с тем цели, к-рые ставятся перед ребёнком или к-рые он сам перед собой ставит, не должны превышать его возможностей. В противном случае у него может сформироваться неуверенность в собств. силах, привычка не доводить начатое дело до конца.
Всячески побуждая детей к осуществлению волевых действий, воспитатель должен помочь им ясно осознать последствия выполнения или невыполнения поставленных задач. Вместе с тем, поощряя успешный результат, он добивается того, чтобы у детей появилось радостное гордое чувство удовлетворения — мощное «подкрепление» совершённого действия, стимул к выполнению др. волевых поступков.
Велика роль коллектива в воспитании В. Хорошо организованный, правильно ориентированный дет. коллектив требует от своих членов волевого поведения, помогает им ставить разумные и общественно полезные цели, находить пути к их достижению, воодушевляет на борьбу с препятствиями, оказывает помощь в их преодолении, даёт обществ, оценку действий ребёнка, одобряя или осуждая его поступки. Важную роль в воспитании В. играет наличие у коллектива перспективных целей, или «перспективных линий» (Макаренко), т.е. взаимосвязанных и подчинённых друг другу общественно ценных целей и задач — от близких и сравнительно легко достижимых к более значимым и отдалённым. В. закаляется в борьбе за далёкие перспективные цели, ближайшие же цели должны рассматриваться и оцениваться как необходимые этапы их достижения.
Немалую роль в воспитании В. играют этич. беседы. Нередко дети неправильно понимают и оценивают волевые качества: лихачество принимают за подлинную смелость, упрямство оценивают как настойчивость, торопливость и необдуманность действий принимают за решительность и т. д. В процессе этич. бесед детям разъясняется, что такое В., в чём она выражается, каковы правильные пути её воспитания.
Большое значение (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) имеет самовоспитание В. Воспитатель должен помочь учащимся осознать сильные и слабые стороны их В., раскрыть конкретные пути самовоспитания в процессе решения реальных жизненных задач (ликвидация отставания по уч. предметам, приобретение нужных и полезных и искоренение вредных привычек и т. д.), помочь в организации самоконтроля поведения.
163
Физич. состояние, в частности состояние нервной системы, хотя и не имеет решающего значения для развития способности к волевым действиям (людьми исключительно сильной В. были мн. физически слабые и больные люди), играет всё же известную роль. Нередко слабоволие является следствием недостаточного запаса физич. и нервных сил для преодоления препятствий на пути к цели, к-рые не представляют особых трудностей для физически крепкого человека. Поэтому физич. воспитание, занятия спортом, укрепляя нервную систему и улучшая здоровье, способствуют формированию В.
Лит.: Макаренко А.. С., Воля, мужество, целеустремленность, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960; К p y-тецкии "В. А., Воспитание воли и характера, М., I960; Чхартишвили Ш. Н., Проблема воли в психологии, ВП, 1967, № 4; К о в а л с в А. Г., Воспитание ума, воли и чувств у детей, Минск, 1974; Селиванов В. И., Воля и ее воспитание, М., 1976; Рувинский Л. И., Самовоспитание чувств, интеллекта, воли, М., 1983; Иванников В. АПсихол. механизмы волевой регуляции, М., 1991.
В. А. Крутецкий.

ВООБРАЖЕНИЕ, фантазия, пси-хич. процесс, заключающийся в создании новых представлений, мыслей и образов на основе имеющегося опыта. В. выражается в мысленном построении средств и результата предметной деятельности субъекта, в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределённостью, в продуцировании образов, к-рые не программируют, а заменяют, симулируют деятельность; в создании образов объекта.
Как и др. психич. процессы (мышление, память, восприятие), В. имеет аналити-ко-синтетич. характер. Осн. тенденция памяти — максимально точное возобновление образов ранее воспринятых и осознанных ситуаций, объектов. Осн. тенденции В. — преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счёте создание мыслит, ситуации, ранее не-возникавшей. В. — это отражение действительности в новых сочетаниях и связях. Важнейшее назначение В. в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, ориентируя тем самым человека в процессе деятельности. Создание с помощью В. модели конечного или промежуточного продукта труда способствует их предметному воплощению. В представлении ожидаемого результата с помощью В. коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных.
В процессе деятельности В. выступает в единстве с мышлением. Включение В. или мышления в процесс деятельности определяется большей или меньшей степенью неопределённости проблемной ситуации, полнотой или дефицитом информации, содержащейся в исходных данных задач. Если исходные данные задачи (науч. проблемы) известны, то ход её решения подчиняется преим. законам мышления. Если данные задачи с трудом поддаются анализу, то действуют механизмы bj В зависимости от обстоятельств, характеризующих проблемную ситуацию, одна и та же задача может решаться как с помощью В., так и с помощью мышления. Ценность В. в том, что оно позволяет принять решение даже при отсутствии полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и огра-
ВОПРОСЫ
ничекность В.: намеченные с его помощью пут решения проблемы нередко недостаточно точны.
Синтез представлений в В. осуществляется в след, формах: агглютинации — соединении различных, в реальности не соединяемых качеств, свойств, частей предметов (напр., русалка — женщина и рыба); гиперболизации — преувеличении (или прёуненТшёНий") предмета, изменении кол-ва его частей (многорукие богини в инд. мифологии); заострении — подчёркивании к.-л. признаков (напр., в шарже, карикатуре); схематизации — сглаживании различий предметов и выявлении черт сходства между ними (растит, орнамент); типизации — выделении существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощении их в конкретном образе (худож. образ).
Различают пассивное и активное В. Пассивное В. лишено действенности, для него характерно создание образов, к-рые не воплощаются в жизнь, программ, к-рые не осуществляются и даже не могут быть осуществлены. Непреднамеренное пассивное В. наблюдается при ослаблении деятельности сознания, в полудремотном состоянии, во сне, при патологич. расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное В. продуцирует образы?грезыЗ? не связанные с волей, к-рая могла ОьТспо-собствовать их воплощению в жизнь. Преобладание в процессах В. грёз свидетельствует об определённых дефектах развития личности. Активное В. может быть творческим и воссоздающим. Творческое В. предполагает самостоят, создание образов, к-рые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в труде В. — неотъемлемая часть любого творчества. В. не всегда немедленно реализуется в прак-тич. действиях. Нередко оно принимает форму особой внутр. деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, т.е. в возникновении мечты. Мечта — необходимое условие преобразования деятельности, побудительная причина, мотив деятельности, окончат, завершение к-рой по к.-л. причинам оказалось отсроченным. Воссоздающее В, имеет в своей основе создание образов, соответствующих описанию. Пространств. В. необходимо при изучении чертежей и натуральных объёмных тел в разл. ракурсах.
Уровень развития личности во многом зависит от того, какие виды В. преобладают в её структуре. Если у подростка и юноши творческое В., реализуемое в конкретной социально значимой деятельности (уч., общественно полезной и др.), преобладает над пустой пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о более высоком уровне развития личности.
В. ребёнка формируется в разл. видах его деятельности. На протяжении дошк. детства происходит постепенное превращение В. ребёнка из деятельности, к-рая нуждается во внеш. опоре (прежде всего игрушке), в самостоят, внутр. деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение историй, сказок, стихов) и изобразительное (рисунки) творчество. В. развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми. Речь позволяет детям представлять предметы, к-рых они никогда не имели в своём опыте. Задержки в речевом развитии сказываются на развитии В., обедняют его. В дошк. возрасте В. выступает как одно
А. С. Воронов.
из важнейших условий усвоения обществ, опыта. В. даёт возможность ребёнку осваивать окружающий мир в игре, подобно тому, как взрослый человек с помощью В. преобразует его в активной творческой деятельности.
Лит.: Выготский Л. С., Воображение и творчество в дет. возрасте. M.. 19913; Ковалев А. Г., Психология лит. творчества, Л., 1960; Чуковский К. И., От двух до пяти. M., 197021; Беркинблит М., Петровский АФантазия и реальность, М., 1968; P о д а р и Дж., Грамматика фантазии, пер. с итал., М.. 1978.
А. В. Петровский.

ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ, форма проявления любознательности ребёнка, способствующая активному освоению окружающего мира. В. д. особенно многочисленны и интересны в дошк. возрасте, когда ребёнок ещё не овладел достаточным опытом, но активно стремится к приобретению новых знаний. Предметно-практич. деятельность, характерная для предыдущих этапов развития, позволила ребёнку в основном сориентироваться в элементарных свойствах окружающих вещей. Однако на её основе невозможно объяснить явления и свойства более высокого порядка: причинно-следственной взаимозависимости событий; конструкции сложных, не доступных для манипуляции предметов; особенностей явлений природы, человеческих отношений, событий обществ, жизни и т. д. Овладение активной речью позволяет ребёнку выяснять интересующие его факты посредством вопросов. Обилие и разнообразие В. д. поражает родителей, а нек-рые иногда ставят их в тупик. Следует помнить, что В. д. есть отражение мышления дошкольника, к-рое отличается конкретностью, образностью и эмоциональностью. Дошкольник ещё не владеет науч. понятиями, поскольку не освоил действие поведения под понятие — обобщения строятся по произвольным признакам. Совпадение событий во времени он может принять за их взаимозависимость, причину перепутать со следствием, второстепенные признаки считать существенными и т. п. Поэтому нек-рые В. д. могут казаться взрослым странными и наивными. Это, однако, не должно раздражать родителей и воспитателей, от к-рых дети ждут ответов. Любознательность, проявляющуюся в вопросах, следует поощрять, предоставляя детям доступные их пониманию объяснения и стимулируя самостоят, работу мысли. Настораживать должно отсутствие В. д. в дошк. возрасте, к-рое может свидетельствовать о недостатках развития позна-ват. процессов.
Отвечая на В. д., взрослый должен быть уверен в достоверности сообщаемой информации. Если впоследствии ребёнок уличит его в некомпетентности, это может подорвать авторитет взрослого. Не зная ответа на В. д., лучше просто признаться в этом, а ответ отсрочить. Это вызовет у
164
ребёнка больше уважения, чем «ответ ради ответа». С возрастом дет. любознательность следует направить в русло самостоят, мыслительной деятельности по решению интересующих задач.

ВОРОНОВ Андрей Степанович [1819, Петрозаводск, — 22.11(4.12).1875, Петербург], педагог, деятель нар. образования, публицист. По окончании ист.-фи-лол. отделения Петерб. ун-та (1840) был учителем, инспектором, директором в гимназиях. С 1860 в Мин-ве нар. просвещения: с 1860 чл. Совета министра, в 1862—65 пред. Учёного к-та; участвовал в составлении уставов ун-тов, гимназий, учительских семинарий и нар. уч-щ. Сторонник обязат. и всесословного образования, равноправия реальной школы с классической, подготовки нар. учителей в особых уч. заведениях. Выступал против телесных наказаний. Один из основателей и вице-председатель (с 1859) Петерб. пед. об-ва, пред. Фребелевского об-ва. В память В. Петерб. к-том грамотности была учреждена медаль (1889).
Соч.: Ист.-статистич. обозрение уч. заведений С.-Петерб. уч. округа с 1715 по 1853, ч. 1 — 2. СПБ. 1849—54; ф. И. Янкович де Мириево или нар. уч-ща в России при имп. Екатерине II, СПБ. 1859.
Лит.: А. С. Воронов. [СПБ. 1875].

ВОРОНЦОВ-ВЕЛЬЯМИНОВ Борис Александрович [р. 1(14).2.1904, Днепропетровск], астрофизик, методист, ч.-к. АПН (1947), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1934), засл. деят. науки РСФСР (1974). В 1925 окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та. Пед. деятельность начал в 1924 в Гос. астрономич. ин-те им. Штернберга, с 1934 ведёт науч.-пед. работу в МГУ и моек. пед. ин-тах. С именем В.-В. связано становление и развитие курса астрономии и методики его преподавания в отеч. ср. школе; с 1935 в школе используется его учебник «Астрономия» (196822, переработанное изд. 198516). Уделяя большое внимание разработке методов астрофиз. исследований, стремился привить своим ученикам любовь и вкус к наблюдениям, разработал систему заданий для астрономич. наблюдений («Курс практич. астрофизики», 1940). Составленный В.-В. – *Сб. задач по астрономии» (1980), мн. задания к-рого связаны с использованием «Шк. астрономич. календаря», подвижной карты звёздного неба, непосредств. наблюдений, позволяет осуществить дифференциров. подход в обучении, приобщает школьников к самостоят, работе. В.-В. широко известен как популяризатор знаний по астрономии, автор науч.-популярных книг. Гл. ред. «Энциклопедич. словаря юного астронома» (19862). Инициатор создания и руководитель Коллектива наблюдателей (впоследствие реорганизован, в 1932 вошёл во Всес. астрономо-геодезич. об-во).
Соч.: Методика преподавания астрономии в ср. школе, M.. 19852 (соавт.); Как открывают планеты, М., 1937; Мир звезд, М., 1952; Очерки истории астрономии в России, М., 1956; Очерки истории астрономии в СССР, М., I960; Очерки о Вселенной, М., 1980".
Лит.: Б. А. Воронцов-Вельяминов, ФШ, 1974, №3.

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ, уч. заведения для взрослых и работающих детей; исторически наиб, ранняя форма внешкольного образования. Подразделяются на 2 осн. типа: конфессиональные школы разл. вероисповеданий для религ.-нравств. воспитания (у христиан — воскресные, у мусульман — пятничные, у иудеев — субботние) и обшеобразоват. в. ФШ. В. ш. возникли как конфессиональные в сер. 16 в. (первая при Миланском соборе) в форме воскресных бесед. В 17 — 18 вв. они широко распространились в Европе и Сев. Америке. Потребность в грамотных рабочих, связанная с развитием капитализма, повлекла за собой введение в конфессиональных В. ш. занятий по общеобразоват. предметам, с одной стороны, и создание светских В. ш. — с другой (первая такая В. ш. — в Базеле в 1756). В 19 в. общеобразоват. В. ш. сыграли значит, роль в развитии нар. образования в Великобритании, Франции, Германии и др. зап.-европ. странах.
Создавались также многочисл. школы и курсы проф. подготовки, действовавшие в нерабочее время. С организацией гос. шк. систем и введением всеобщего обя-зат. обучения образоват. В. ш. к нач. 20 в. почти повсеместно прекратили своё существование. Конфессиональные В. ш. существуют во мн. совр. странах.
В России В. ш. конфессионального типа эпизодически возникали с 1-й пол. 18 в. при мн. церк. приходах. Длит, время существовали лишь лютеранские В. ш. в Эстляндии (Валга, Пайде, Раквере). В 1-й пол. 19 в. отд. предприниматели устраивали общеобразоват. В. ш. для несовершеннолетних рабочих и детей рабочих в Москве (при Трёхгорной мануфактуре Прохоровых, 1816; при суконной фабрике Новикова, 1843), в с. Иваново (при фабрике Бабурина, 1847), в Коно-топском уезде Черниговской губ. (при мв-ханич. заводе Кандыбы, 1843) и др. Подъём демокр. движения накануне отмены крепостного права вызвал почти повсеместное появление В. ш. В 1858 открылась В. ш. в Полтаве, в 1859 — в Петербурге и Киеве. Инициаторами создания В. ш. были учителя, офицеры, студенты, лицеисты. Движение за открытие В. ш. поддерживал Н. И. Пирогов, выдающуюся роль в их создании сыграл проф. П. В. Павлов. К нач. 1862 в 178 городах России действовала 331 В. ш. (в т. ч. в Петербурге — 61). Обучение в В. ш. было бесплатным, труд учителей — добровольным и безвозмездным, в печати регулярно освещалось положение дел в В. ш. Широко применялись передовые методы обучения (наглядность, звуковой метод обучения грамоте и т. д.), использовались лучшие учебники — «Азбука» В. А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т. Г. Шевченко и др. В 1860 В. ш. были узаконены, но приравнены к нач. школам; преподавание в них ограничивалось элементарной грамотой (чтение, письмо, счёт), история и география исключались. В 1861 за В. ш. установлен «строгий надзор», для наблюдения за ними назначены священники. Обнаружение рев. пропаганды в двух петерб. В. ш. послужило поводом к повсеместному закрытию В. ш. (июнь 1862).
В 1870 официально открылась харьковская В. ш. (с 1862 работала на дому) X. Д. Алчевской, просуществовавшая св. 50 лет. Она послужила образцом для всех открывшихся затем В. ш.; в ней была создана методика обучения грамоте взрослых. Отд. В. ш. возникали в городах и сёлах в 70—80-х гг., но только с кон. 80-х гг. снова началось широкое обществ, движение за открытие В. ш. Ко времени Революции 1905—07 в России, по офиц. сведениям, было 782 В. ш. с 40 тыс. уч-ся (50% женщин) и 2,6 тыс. учителей (60% женщин). Кроме того, имелось 549 воскресных и вечерних курсов для рабочих.
Уже в 1860-х гг. нек-рые В. ш. проводили занятия и в будни по вечерам. С 1890-х гг. создавались воскресно-вечер-ние и вечерние школы. Большую известность получили В. ш. для рабочих за Невской заставой в Петербурге, открытые H. A. Варгу ниным. Среди них выделялась Смоленская школа, в к-рой обучалось до 600 чел. В числе преподавателей были Н. К. Крупская, Л. М. Книпович, П. Ф. Куделли, А. М. Калмыкова и др.
В 20-е гг. В. ш. были заменены лик-пунктами, школами грамоты и др. видами школ для взрослых (см. в ст. Ликвидация неграмотности), ставших частью единой гос. системы образования. См. также Вечерние школы, Образование взрослых.
Лит.: Абрамов Я. В., Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее, СПБ, 1900; Вахтеров В. П., Сел. воскресные школы и повторительные классы, Миз962; Вольфсон Д., Сиб. воскресные школы, Томск, 1903; Л с м к с М., Дело воскресников, в его кн.: Очерки освободит, движения «шестидесятых годов», СПБ, 19082; Общее дело. Сб. статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения, под ред. В. С. Костроминой, в. l. M., 19052; в. 2—4, М., 1902—12; М и — жуев П., Вечерние доп. школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Опыт программ по всем предметам обучения в воскресной школе, М., 1909; Чарнолуский В., Настольная книга по нар. образованию, т. 4, СПБ, 1911; Жураковский Г. Е., К вопросу о возникновении первых воскресных школ в Киеве, СП, 1944, № 10; Д p о и о в И. Т., Воскресные школы — очаги культуры и просвещения — СП, 1971, №6; Д и с n p о в Э. Д., Сов. лит-ра... Библиография, указатель, М., 1979.

ВОСПИТАНИЕ социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. — одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей ойстему качеств личности, взглядов и убеждений. В. часто трактуется в ещё более локальном значении — как решение к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).
Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе В. условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято называть формированием личности.
Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей
165
жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что В. осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема В. взрослых, что нашло отражение в возникновении спец. отрасли пед. знания — андрагогики.
В., будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, к-рое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в В. играет иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики систем В. в разл. странах.
С содержат, точки зрения В. классифицируется по-разному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Часто, принимая во внимание аспекты воспитат. процесса, называют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.
Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.
Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.
Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.
Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.
Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.
Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.
Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.
Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.
В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).
Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.
Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.
Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).
Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов В.
Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.
В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.
Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.
Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.
Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские
166
орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.
Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.
В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.
Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других — авторитарный.
В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Результаты и эффективность В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат В. — готовность и способность к самовоспитанию.
Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психол. гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собств. судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и гос-ва, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.
В. — конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, а также с их этносоциальными и социально-психол. особенностями.
На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в В. (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.
С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, к-рые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению В. в особую сферу обществ, жизни. Всё более важную роль начинает играть система-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое В., к-рое в целом можно рассматривать как своеобразное естеств. воспитание.
В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись прежде всего <: оциально-экон. отношениями и идеологией общества. В. ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое В. было формирующим. Это вело к нек-рой индивидуализации В. и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего В. определялось имуществ. положением семьи и её сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой обществ, воспитания, к-рое с самого начала приобрело сословный характер.
Специализиров. обществ, и гос. институты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее В.
В ср. века возникли институты В. для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях большое место занимало религ. воспитание.
Т. о., в процессе создания системы обществ. В. чподготовка к жизни * отделилась от практич. участия в ней, превращаясь в относительно автономное обществ, явление.
Упрочение бурж. обществ, отношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. отношений в деревню, становление гражд. общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы обществ. В. во мн. странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и ср. образованию.
С сер. 19 в. В. становится одной из важнейших функций гос-ва. Ставя перед В. задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием системы В.
Становление и развитие системы обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. — педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, «нового», коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе разл. филос. учений.
С сер. 20 в. меняется общая направленность В. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.
Увеличивается многообразие институтов В., меняется их роль и соотношение в системе В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой — ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.
Несмотря на все эти достижения, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос— в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах В. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.
Так, в нашей стране они обусловлены особенностями её ист. развития после 1917. С одной стороны, перед сов. систе-
167
мой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., по мнению основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли воплощение и развитие идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и мн. интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.
С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Получили распространение крайняя идеоло-гизация В., вульгарное социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т. д. Главный же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. ситуация, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала системе В. требование формировать тип человека, получивший образное определение «винтика», к-рому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производств, и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усреднённых «винтиков» подчинила себе В.
На смену рев. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой характерны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.
Вследствие происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов В. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр В. было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, гуманизации и демократизации В.
Лит.: Вахтеров В. П., Из5р. пед. соч., М., 1987; Гербарт И., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1940; Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982; М а к a p e н-ко А. С., Пед. соч., т. 1 — 8, М., 1983 — 1986; Сухомлинский В. А., Избр. пед. соч., т. 1 — 3, М., 1979—81; У III и н-ский К. Д., Пед. соч., т. 1 — 6, М., 1988 — 1990; Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 1 — 2, М., 1980; Модзалевский Л. Н., Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, ч. 1 — 2, СПБ, 1892—993; Летурно Ш., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1907; H а то p n П., Социальная педагогика, СПБ, 1911; Лай В. А., Школа действия, П., 1920'; Дьюи Дж.. Введение в философию воспитания, М., 1921; Гессен С. И., Основы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923; Проблемы развития образования, М., 1981; Кон И. С., Ребенок и общество, М., 1988; Новое пед. мышление, М., 1989; G r ub er F. (ed.), Anthropology and education. Phil.. [1961]; Handbook of socialization theory and research, ed. by D. A. Goslin, Chi., [1969]; K oh n M., Class and conformity, Chi. -L., 19772; Bronfenbrenner U., The eco-logy of human development, Camb. (Mass.), 1979; T all m an I., Marotz-Baden R., P in das P., Adolescent socialization in cross-cultural perspective, N. Y. — [a. o. j, 1983. А. В. Мудрик.

ВОСПИТАНИЕ В ДУХЕ МИРА, направление в пед. теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравств. подготовку к сознательному и активному участию в решении важнейшей проблемы современности — установления мира, взаимопонимания и доверия между народами, соблюдения прав народов и человека. Для обозначения этого направления используются также термины «педагогика мира», «миротворческое воспитание», «международное, глобальное воспитание». Его идеологи обосновывают свои усилия как направленные на развитие личности человека, уважающего людей др. национальностей, их культуру и образ жизни, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и гос— в и необходимость мирного диалога при разрешении всех проблем.
Идея, близкая к концепции В. в д. м., развивалась в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, М. К. Ганди и др. После 1-й мировой войны возникли миротворческие движения разл. направлений, к-рые провозглашали близкие по сути лозунги, но одновременно вели между собой непримиримую идеологич. борьбу, препятствуя тем самым образованию общей демокр. системы антивоен. воспитания. Идеологич. основы гуманистич. содержания В. в д. м. были заложены в документах Лиги Наций (осн. в 1919), Междунар. бюро просвещения (1926) и Междунар. федерации профсоюзов работников просвещения (1946). После 2-й мировой войны учительство мн. стран, особенно гос— в Зап. Европы, Сев. Америки и Японии, активизировало работу псу^ми-ротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром этой деятельности стала ЮНЕСКО (1946), к-рая уже на 1-й сессии Ген. конференции отмечала, что будет поощрять гос-ва, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке учебников, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 ЮНЕСКО приняла «Рекомендацию о воспитании в духе междунар. взаимопонимания, сог-рудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод», отразившую осн. пед. концепции мн. стран. Рекомендация конкретизировала меры, к-рые необходимо принять гос-вам по вопросам политики в области образования, содержания и методики В. в д. м., подготовки пед. кадров, организации науч. исследований и практич. экспериментов, междунар. сотрудничества. Практически идеи В. в д. м. стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.
Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и рекомендациях Междунар. конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительств, конференции (1983) и др. форумов.
В Рос. Федерации идеи и практика В. в д. м. получили распространение среди пед. общественности во 2-й пол. 80-х гг. Большими возможностями для пропаганды идей мира располагает уч. материал шк. курсов. Их содержание позволяет показать учащимся роль разл. народов в прогрессе человечества, в развитии мировой науки и культуры.
Практич. методика В. в д. м. строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать любые конфликты на основе диалога, преодоления стереотипов и предрассудков, на развитии критич. мышления и способности самостоятельно анализировать факты действительности. У ч ся имеют условия для развития активной практич. деятельности в рамках обществ, орг-ций и инициатив. Получил распространение обмен делегациями школьников и др. Развивается движение ассоциированных школ. Расширяются контакты учителей разл. стран. Активно действует междунар. движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1988), сотрудничающее с Междунар. ассоциацией фондов мира и др. объединениями. Для н.-и, и метод, работы создан Центр педагогики мира.
В. в д. м. — одна из гл. идей междунар. дет. и молодёжного движения. В интересах поддержания мира сотрудничают междунар. орг-ции разл. полит, ориентации: пацифистские и миротворческие (в т. ч. «Международные детские летние деревни», «Фонд Саманты Смит»), скаутские, конфессиональные орг-ции, междунар. движение «"Соколы" — Социа-листич. интернационал воспитания» и др. Лит.: Ч с л ы III о в М., Деятельность ЮНЕСКО по воспитанию в духе мира и разоружения. СП, 1986, №5; Кабатчен-к о М. В., Педагогика мира. СП, 1989, N° l; Соколова Э. С., Можно ли научить миру? Воспитание в духе мира: опыт СССР, М., 19872. М. В. Кабатченко.

ВОСПИТАТЕЛЬ, лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. В понятии В. объединяются проф. роль и гражд. личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к др. человеку или к коллективу.
Профессия В. известна со времён античности. В ср. века и в новое время в нек-рых уч.-воспитат. заведениях воспи-тат. функциями наделялись особые должностные лица — классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних В. — гувернёров, бонн и т. п. В совр. системе обществ, воспитания утверждены спец. должности, реализующие воспитат. функции. В силу того, что в пед. процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции В. реально осуществляют все педагоги (В. дет. сада, шк. учителя, мастера производств, обучения, преподаватели вузов). В. для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.
В. осуществляет осознанную система-тич. деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определённых свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). В то же время задачей В. являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внеш. социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).
Обусловленная динамич. особенностями процесса воспитания, роль В. не быва-
168
ет одинаковой в отношениях с воспитанником на разл. этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях В. и воспитанника часто давала основания для понимания В. как ретранслятора социального опыта, воспитанник же расценивался гл. обр. как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).
В демокр. трактовке пел. процесса В. выступает одним из субъектов воспитат. взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совм. деятельность детей, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для физич. и духовного развития личности.
В. как представитель взрослого общества в дет. среде призван обеспечить здоровый образ жизни каждому ребёнку, нормальный режим питания, отдыха, оптимальный уровень психич. и физич. нагрузок, условия для обучения, общения, игры и труда. В., прежде всего, — организатор самостоят, работы воспитанников по деятельному творческому освоению человеческой культуры.
В. в своей деятельности реализует 2 осн. функции. Во-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником гл. этапов онтогенеза — детства, отрочества, юности — как самоценных, неповторимых периодов развития личности. Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражд., проф. функций, формирует готовность к нравств. самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.
Осн. слагаемые успеха В. — его высокий проф. и нравств. авторитет, к-рый предполагает умение войти в контакт с детьми, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства воспитанника, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива.
Среди проф. качеств В. особую значимость приобретает овладение след, видами деятельности: проектировочной (постановка целей и задач воспитания, планирование процесса воспитания); прогностической (предвидение результатов воспитат. деятельности); гностической (способность к познанию, самообразованию); диагностической (анализ состояния воспитанности); организаторской (обеспечение условий воспитания); коммуникативной (общение с воспитанниками, др. участниками воспитат. процесса). К проф. качествам В. также относятся способность к самоопределению в целях и средствах воспитания, владение методами пед. работы и постоянное повышение пед. мастерства, развитие пед. рефлексии.
Необходимость нравств., гражд., проф. самоопределения В. вытекает из самой сути процесса воспитания, к-рый предполагает понимание обществ. задач, гражд. целей, а также знание и воспитанников, и себя, и своих особенностей.
Психол. исследования показывают большую роль механизма неосознаваемого «заражения» воспитанника чертами В. В зависимости от типа личностных черт В. у воспитанников проявляется гибкость
или инертность мышления, оригинальность суждений или следование стереотипам. Способность В. к адекватной самооценке рождает у воспитанников правдивость, добросовестность, уважение к мнению других, самокритичность. Соз-нат. и бессознат. реакции В. на ценности жизни не проходят бесследно для воспитанников, отражаются в их психике: положительно — когда у В. нет раздвоения сознания и поведения, отрицательно — когда фиксируется двойная мораль.
В качестве момента воспитания выступают не только элементы человеческой культуры, к к-рым В. приобщает детей, но и сам акт самоопределения, процесс выбора идеалов и средств их обретения. Демокр. личность формирует проблемный и открытый способ выработки ценностных представлений, осуществляемый совм. с В., демонстрирующим возникновение своих взглядов на основе возможных альтернатив.
Овладение методами пед. мастерства — важное условие реализации функций В. Педагогикой накоплен богатый арсенал развивающих воздействий В. на воспитанников. Однако не существует универсальной методики воспитания, одного ч уединённого средства» (А. С. Макаренко), пригодного для любого В. и любого воспитанника. Поэтому возникает проблема совмещения общего и единичного — использования объективных, научно установленных закономерностей и иск-ва воспитания, когда общее преломляется в диалоге В. с воспитанником, обладающим индивидуальными (единичными) особенностями.
Самоопределение В. и овладение мастерством, иск-вом воспитания во многом основаны на пед. рефлексии. Она включает ряд компонентов: осознание В. подлинных мотивов своей пед. деятельности (совершается ли она в интересах ребёнка, собств. престижа, в угоду начальству, инструкции и т. д.); умение отличить собств. затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (если такого умения нет, воспитанник часто оказывается ответственными за промахи В.); способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собств. действий для корректировки проф. самооценки.
В результате взаимопроникновения социальных, проф. и индивидуально-типических черт личности оформляется пед. стиль и позиция В. Стиль и позиция в воспитании связаны с обществ, укладом, нар. традициями, полит, устройством гос-ва, но в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы В. (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной пед. культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие воспитат. позиций: от высокомерно-менторской, отчуждённой от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником. Лишь гуманистический, личностно ориентированный подход к воспитанию стимулирует рост пед. мастерства, самовоспитание В. Лит. см. при ст. Воспитание,

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА, организация воспитат. воздействий на детей и подростков в рамках их жилищно-бытовой микросреды с целью оптимизации положительных и нейтрализации отрицательных социальных факторов, влияющих на формирование личности.
Микросреде по месту жительства свойственны разновозрастный состав, широкие социальные связи, неформальный характер, добровольность выбора целей и ценностей, форм и видов деятельности. Вместе с тем эта микросреда отличается противоречивостью и стихийностью, что не исключает вероятность возникновения негативных асоциальных тенденций, нежелательных воздействий субкультуры, выдвижения неформальных лидеров криминальной ориентации. Это особенно опасно для детей из неблагополучных семей, социально и педагогически запущенных и потому легко попадающих под негативное влияние.
Место жительства объединяет взрослых и детей в их свободное время и создаёт условия для совм. общения и деятельности разных поколений, для воспитания детей взрослыми и для эффективного воздействия на самих взрослых.
Работа с детьми в микрорайоне обладает большими резервами в совершенствовании пед. и обществ, помощи семейному воспитанию.
По месту жительства складываются неформальные группы (в т. ч. и асоциальные), выдвигаются свои лидеры (как правило, не совпадающие с формальными). Недооценка воспитат. работы при организации досуга может привести к криминогенной ситуации в микрорайоне, правонарушениям и преступности несовершеннолетних.
Осн. направления В. р. по м. ж.: создание условий, благоприятных для развития личности и самовоспитания, организация воспитывающей среды (т.е. обеспечение нормального психол. климата для всех детей и подростков); профилактика отклоняющегося поведения, безнадзорности, правонарушений и преступности, обеспечение социальной помощи и защиты детей.
В воспитании по месту жительства участвуют семья, школа и др. уч. заведения, дет. дошкольные, внешкольные, культ.-просвет., спорт.-оздоровительные и др. учреждения, правоохранит. органы, общественность. В Рос. Федерации до кон. 80-х гг. в воспитат. работе во внеуч. время школьников осн. органи-зац. и координац. функции были возложены на пед. коллективы школ. Система обществ, воспитания призвана освободить школу от несвойственной ей деятельности и направить усилия учителей на выработку общих пед. задач и методов.
В совр. практике складывается взаимодействие школы и др. воспитат. институтов микрорайона, объединяющихся в терр. культурно-воспитат. центры, комплексы и т. п.
Организация В. р. по м. ж. имеет много общего с внешкольной работой. Формально регламентированной деятельности и стабильному кругу общения в школе и подобных ей воспитат. институтах противостоит стихийная среда деятельности и общения по месту жительства. Активность детей и подростков в этих условиях может определяться разнообразными мотивами, среди к-рых не исключены и асоциальные. Поэтому гл. задача обществ, воспитания состоит в организации неформальной деятельности т. о., чтобы нежелательные мотивы были вытеснены
169
общественно ценными. В этих целях создаются разнообразные любительские клубные объединения по интересам, спорт, и игровые площадки, проводится шефская работа. К новым формам воспитат. работы в жилом массиве относится организация продлённого дня клубного и домашнего типа (вне стен школы), а также дет. сады для дошкольников на дому, минишколы, группы кратковрем. пребывания и т. п.
Деятельность и общение детей и взрослых по месту жительства имеет ев »и психол.-пед. особенности, в значительной степени обусловленные необходимостью преодоления родителями, воспитателями противоречий между своими пед. установками и ценностями, сложившимися в дет. и молодёжных группах.
Работа по месту жительства направлена на изучение личности во взаимодействии со средой.
Со 2-й пол. 80-х гг. идёт процесс создания коллектива обществ, воспитателей: актив творческих союзов, добровольных обществ, трудовых коллективов, инициативные советы населения, дет. и юношеские обществ, орг-ции, отд. воспитатели-общественники. Возникла новая категория пед. работников — социальные педагоги, организующие помощь семье, досуг детей и взрослых, работающие с трудновоспитуемыми подростками и т. п. Отношения воспитателя-общественника и воспитанника, как правило, неформальны, демократичны, основаны на заинтересованности в судьбе детей, добровольности, взаимном доверии. Они способствуют доброжелательной атмосфере, создают у ребёнка чувство защищённости и внутр. спокойствия.
Лит.: М у д P и к А. В., Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979; Вульфов Б. 3., Семенов В. Д., Школа и социальная среда: взаимодействие, Ми981; Место жительства-место воспитания, М., 1985; Новикова Л. И., Школа и среда, М., 1985; Бочарова В. Г., Плоткин M. M., Школьник в микрорайоне, Ми986; Бюллетень ВНИК «Школа — микрорайон», в. 1, М., 1989. В. Г. Бочарова.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. Об единяет комплекс воспитат. целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленч. деятельность по обеспечению жизнеспособности B. c. Создаётся для реализации пед. целей и обеспечения развития личности учащихся. В пед. теории и практике ранее сложилось понятие «система воспитательной работы», под к-рой обычно понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели. Система воспитат. работы входит в В. с. как подсистема, охватывающая блок деятельности. В практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью набора определённых мероприятий приводит либо к ограничению целей за счёт выделения ведущих направлений в воспитат. работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве осн. воспитат. средства к.-л. эффективного пед. приёма («погружение», «опорные сигналы», «самоуправление» и др.). Использование суммы пед. средств вне В. с. не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в её рамках они применяются успешно.
Разнообразны В. с. ср. общеобразоват. школ. Среди них выделяются традицион-
ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.
При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспи-тат. центрами и др.
По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.
Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.
Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, орга-низац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей,
за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.
Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.
Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.
Лит.: Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2]. Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир, 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод, конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯ в Рос. Федерации, исправительно-трудовое учреждение, в к-ром отбывают наказание несовершеннолетние 14—18 лет, осуждённые судом к лишению свободы. Создаются (отдельно для юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. В В.-т. к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние муж. пола, впервые осуждённые к лишению свободы, а также все осуждённые несовершеннолетние жен. пола; в В.-т. к. усиленного режима (где предусмотрены сокращённое кол-во свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, к-рые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) со-
170
держатся только несовершеннолетние муж. пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишения свободы, туда могут переводиться несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушения правил поведения. Если воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, переводятся в исправительно-трудовые колонии для взрослых. Возможно продление срока пребывания юношей и девушек в В.-т. к. для завершения образования, получения специальности или в воспитат. целях до окончания срока наказания (но не более чем до достижения ими 20 лет).
В России первые исправит, заведения (приюты и колонии) для несовершеннолетних возникли во 2-й пол. 19 в. в Москве, Петербурге, Саратове, Курске и др. городах. Наиб, успешно работала исправит.-воспитат. колония в Петербурге, возглавляемая А. Я. Гердом.
В годы сов. власти наиб, полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в деятельности трудколонии и воспитат. учреждений под руководством А. С. Макаренко, а также в Болшевской трудкоммуне под Москвой. Продолжению гуманистич. традиций в работе В.-т. к. препятствовали репрессивная политика 30—40-х гг., адм.-бюрократич. методы управления колониями.
Деятельность В.-т. к. (правила поведения, распорядок дня, система поощрений и взысканий, организация свободного времени осуждённых) определяется нормами исправит.-трудового законодательства республики. Условия содержания в В.-т. к., связь с внеш. миром создают возможности для перевоспитания несовершеннолетних пед. мерами.
С учётом анатомо-физиол. и психол. особенностей подростков для них установлен сокращённый рабочий день (от 4 до 6 час в зависимости от возраста), исключены вредные и тяжёлые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. В В.-т. к. имеются проф.-тех. уч-ща, где обучение ведётся по типовым программам подготовки специалистов разл. профессий.
Воспитанники получают общее образование (по уч. плану вечерних школ). Важнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношения воспитанников к процессу обучения, школе и учителям, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсеялось из образоват. школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познават., трудовой и досуговой деятельности, выработка навыков умственного труда.
Значит. внимание пед. работники В.-т. к. уделяют культ.-просвет, и физ-культурно-массовой работе с воспитанниками. По уровню образования и характеру произ-ва воспитанники распределяются по отделениям (20—25 чел.), за работу к-рого отвечает воспитатель — офицер внутр. службы (как правило, с пед. или юрид. образованием), а также учитель и мастер произ-ва. 3—4 отделения составляют отряд, руководит к-рым ст. воспитатель или начальник отряда. За организацию и метод, обеспечение воспитат. работы в колонии несёт ответственность зам. начальника колонии по воспитат. работе, а также уч.-воспитат. совет при начальнике колонии, в к-рый входят её руководители, воспитатели,
педагоги, мастера производств, обучения, представители общественности, орг-ций и трудовых коллективов, шефствующих над данной В.-т. к.
В В.-т. к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в т. ч. и конфликтных) воспитанников.
В В.-т. к. создаются неформальные органы обществ, самодеятельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к обществ, жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.
С кон. 80-х гг. на законодат. уровне решаются проблемы гуманизации деятельности В.-т. к.: рациональное смягчение режимных ограничений, расширение возможностей для связи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы обществ, формирований осуждённых; усиление ответственности местных советов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобождённых из В.-т. к. Трудовая деятельность строится с учётом элементов творчества, самодеятельности, личной заинтересованности.
Изменения в пед. деятельности В.-т. к. также связаны со спец. подготовкой кадров воспитателей. М — П. Стурова,

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДОМА, учреждения для воспитания подкидышей и беспризорных младенцев. В Зап. Европе первый В. д. был осн. в 787 (Милан). Старейшие В. д. — в Бергамо (осн. в 982), во Флоренции (1061), в Риме (1198). К нач. 19 в. В. д. имелись во мн. крупных городах Европы и Америки: в Париже (осн. в 1326), Венеции (1364), Мюнхене (1489), Амстердаме (1564), Лиссабоне (1629), Лондоне (1709), Рио-де-Жанейро (1738), Берлине (1770), Вене (1784) и др. Резкое увеличение числа В. д во Франции наполеоновской эпохи (в 1811 — 271 дом) объяснялось влиянием идей экономистов-меркантилистов, ставивших благосостояние гос-ва в зависимость от роста народонаселения.
С кон. 12 в. практиковался тайный, безусловный приём детей в В. д.: ребёнка укладывали в тур (полый деревянный полуцилиндр), помещавшийся в стене дома, тур сразу же поворачивался внутрь дома, и ребёнка принимал служитель. Однако анонимный способ призрения младенцев (наз. романским) повлёк за собой значит, приток детей в В. д. и как следствие — их высокую смертность. В 19 в. в Германии большинство В. д. было закрыто, а в Австрии, Италии и Франции изменились условия приёма и содержания детей. При приёме младенцев устанавливались ограничения: мать, отдающая ребёнка в В. д., должна была кормить его нек-рое время; в др. случаях при приёме требовался денежный взнос или доказательства бедности матери. В нек-рых странах необходимыми условиями приёма были рождение ребёнка в родовспомогательном учреждении, наличие удостоверения о месте приписки матери и т. п. Обычно после карантина младенцев отправляли на воспитание в деревню (иногда сразу после рождения, как в Великобритании, иногда в возрасте 4 мес, как в Швеции), где дети жили в семьях за определённое вознаграждение. В большинстве совр. стран В. д. мало распространены. Осиротевших младенцев стремятся отдать приёмным родителям, т. к. считается, что в семье ребёнок
получает лучшие возможности для развития; практикуется строгий контроль со стороны обществ, и гос. орг-ций за положением ребёнка в семье приёмных родителей.
В России первый приют для «зазорных» младенцев был осн. в Новгороде митрополитом Иовом в 1706. Пётр I передал дело призрения детей гос-ву. После указа 1715 было открыто ок. 10 В. д. («сиропитательниц»). При преемниках Петра I они закрылись. Вновь В. д. появились при Екатерине II, к-рая утвердила проект И. И. Бецкого об устройстве В. д. в Москве, открытие к-рого состоялось в 1764. В 1770 В. д. был открыт в Петербурге, а затем и в др. губернских городах. В. д. числились гос. учреждениями, относились к Ведомству учреждений императрицы Марии, но существовали гл. обр. на благотворит, средства, а также за счёт спец. налогов. Приём был тайным, поэтому приносили не только подкидышей и внебрачных детей, но и законнорождённых младенцев. Число детей в В. д. быстро росло. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и мед. помощи приводили к чрезвычайно высокой дет. смертности (60—90%). Законом 1828 было запрещено открывать новые В. д., а в имевшиеся резко сокращён приём детей. Начиная с 60-х гг. при приёме в В. д. стали требовать документы. Временные правила 1890 определяли условия призрения внебрачных детей и подкидышей в В. д. С 1898 активное участие в деятельности В. д. начали принимать земства. При нек-рых В. д. открывались школы, воспитанники обучались ремёслам в целях дальнейшего трудоустройства.
После Окт. революции для детей раннего возраста были учреждены дома младенца, в 1949 переим. в дома ребёнка. Они принимали детей в возрасте до 3 лет. Для детей старше 3 лет предназначены детские дома. Для больных детей и детей с психофизич. недостатками организованы спец. дома. См. также Детские приюты и Сиротские учебно-воспитательные учреждения.
Лит.: Ван-Путерен М. Д., Ист. обзор призрения внебрачных детей и подкидышей и настоящее положение этого дела в России и в др. странах, СПБ, 1908 (библ.); Мат-лы для истории Имп. Моск. воспитат. дома, в. 1 — 2, М., 1863—68; Лебедева В. П., Охрана материнства и младенчества в стране Советов, М. — Л., 1934; К он юс Э. М., Истоки рус. педиатрии, М., 1946; Hugel F. S., Die Findelhauser und das Findelwesen Europa's, W., 1863; Lalle-mand L.. Histoire des enfants abandon-nes et delaisses, P., 1885; Raudnitz R. W.. Die Findelpflege, W., 1886.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.
Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию («естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем,
171
что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.
Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.
В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.
Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.
Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ, и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организо-
ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.
При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспи-тат. центрами и др.
По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.
Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.
Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, орга-низац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей,
за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.
Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.
Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.
Лит.: К а р а к о в с к и и В. А., Воспитай гражданина, Ми987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2], Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир. 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод, конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯ в Рос. Федерации, исправительно-трудовое учреждение, в к-ром отбывают наказание несовершеннолетние 14—18 лет, осуждённые судом к лишению свободы. Создаются (отдельно для юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. В В.-т. к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние муж. пола, впервые осуждённые к лишению свободы, а также все осуждённые несовершеннолетние жен. пола; в В.-т. к. усиленного режима (где предусмотрены сокращённое кол-во свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, к-рые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) со-
170
держатся только несовершеннолетние муж. пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишения свободы, туда могут переводиться несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушения правил поведения. Если воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, переводятся в исправительно-трудовые колонии для взрослых. Возможно продление срока пребывания юношей и девушек в В.-т. к. для завершения образования, получения специальности или в воспитат. целях до окончания срока наказания (но не более чем до достижения ими 20 лет).
В России первые исправит, заведения (приюты и колонии) для несовершеннолетних возникли во 2-й пол. 19 в. в Москве, Петербурге, Саратове, Курске и др. городах. Наиб, успешно работала исправит.-воспитат. колония в Петербурге, возглавляемая А. Я. Гердом.
В годы сов. власти наиб, полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в деятельности трудколонии и воспитат. учреждений под руководством А. С. Макаренко, а также в Болшевской трудкоммуне под Москвой. Продолжению гуманистич. традиций в работе В.-т. к. препятствовали репрессивная политика 30—40-х гг., адм.-бюрократич. методы управления колониями.
Деятельность В.-т. к. (правила поведения, распорядок дня, система поощрений и взысканий, организация свободного времени осуждённых) определяется нормами исправит.-трудового законодательства республики. Условия содержания в В.-т. к., связь с внеш. миром создают возможности для перевоспитания несовершеннолетних пед. мерами.
С учётом анатомо-физиол. и психол. особенностей подростков для них установлен сокращённый рабочий день (от 4 до 6 час в зависимости от возраста), исключены вредные и тяжёлые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. В В.-т. к. имеются проф.-тех. уч-ща, где обучение ведётся по типовым программам подготовки специалистов разл. профессий.
Воспитанники получают общее образование (по уч. плану вечерних школ). Важнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношения воспитанников к процессу обучения, школе и учителям, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсеялось из образоват. школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познават., трудовой и досуговой деятельности, выработка навыков умственного труда.
Значит. внимание пед. работники В.-т. к. уделяют культ.-просвет, и физ-культурно-массовой работе с воспитанниками. По уровню образования и характеру произ-ва воспитанники распределяются по отделениям (20—25 чел.), за работу к-рого отвечает воспитатель — офицер внутр. службы (как правило, с пед. или юрид. образованием), а также учитель и мастер произ-ва. 3—4 отделения составляют отряд, руководит к-рым ст. воспитатель или начальник отряда. За организацию и метод, обеспечение воспитат. работы в колонии несёт ответственность зам. начальника колонии по воспитат. работе, а также уч.-воспитат. совет при начальнике колонии, в к-рый входят её руководители, воспитатели.
педагоги, мастера производств, обучения, представители общественности, орг-ций и трудовых коллективов, шефствующих над данной В.-т. к.
В В.-т. к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в т. ч. и конфликтных) воспитанников.
В В.-т. к. создаются неформальные органы обществ, самодеятельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к обществ, жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.
С кон. 80-х гг. на законодат. уровне решаются проблемы гуманизации деятельности В.-т. к.: рациональное смягчение режимных ограничений, расширение возможностей для связи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы обществ, формирований осуждённых; усиление ответственности местных советов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобождённых из В.-т. к. Трудовая деятельность строится с учётом элементов творчества, самодеятельности, личной заинтересованности.
Изменения в пед. деятельности В.-т. к. также связаны со спец. подготовкой кадров воспитателей, м. П. Стурова.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДОМА, учреждения для воспитания подкидышей и беспризорных младенцев. В Зап. Европе первый В. д. был осн. в 787 (Милан). Старейшие В. д. — в Бергамо (осн. в 982), во Флоренции (1061), в Риме (1198). К нач. 19 в. В. д. имелись во мн. крупных городах Европы и Америки: в Париже (осн. в 1326), Венеции (1364), Мюнхене (1489), Амстердаме (1564), Лиссабоне (1629), Лондоне (1709), Рио-де-Жанейро (1738), Берлине (1770), Вене (1784) и др. Резкое увеличение числа В. д во Франции наполеоновской эпохи (в 1811 — 271 дом) объяснялось влиянием идей экономистов-меркантилистов, ставивших благосостояние гос-ва в зависимость от роста народонаселения.
С кон. 12 в. практиковался тайный, безусловный приём детей в В. д.: ребёнка укладывали в тур (полый деревянный полуцилиндр), помещавшийся в стене дома, тур сразу же поворачивался внутрь дома, и ребёнка принимал служитель. Однако анонимный способ призрения младенцев (наз. романским) повлёк за собой значит, приток детей в В. д. и как следствие — их высокую смертность. В 19 в. в Германии большинство В. д. было закрыто, а в Австрии, Италии и Франции изменились условия приёма и содержания детей. При приёме младенцев устанавливались ограничения: мать, отдающая ребенка в В. д., должна была кормить его нек-рое время; в др. случаях при приёме требовался денежный взнос или доказательства бедности матери. В нек-рых странах необходимыми условиями приёма были рождение ребёнка в родовспомогательном учреждении, наличие удостоверения о месте приписки матери и т. п. Обычно после карантина младенцев отправляли на воспитание в деревню (иногда сразу после рождения, как в Великобритании, иногда в возрасте 4 мес, как в Швеции), где дети жили в семьях за определённое вознаграждение. В большинстве совр. стран В. д. мало распространены. Осиротевших младенцев стремятся отдать приёмным родителям, т. к. считается, что в семье ребёнок
получает лучшие возможности для развития; практикуется строгий контроль со стороны обществ, и гос. орг-ций за положением ребёнка в семье приёмных родителей.
В России первый приют для «зазорных» младенцев был осн. в Новгороде митрополитом Иовом в 1706. Пётр I передал дело призрения детей гос-ву. После указа 1715 было открыто ок. 10 В. д. («сиропитательниц»). При преемниках Петра I они закрылись. Вновь В. д. появились при Екатерине II, к-рая утвердила проект И. И. Бецкого об устройстве В. д. в Москве, открытие к-рого состоялось в 1764. В 1770 В. д. был открыт в Петербурге, а затем и в др. губернских городах. В. д. числились гос. учреждениями, относились к Ведомству учреждений императрицы Марии, но существовали гл. оор. на благотворит, средства, а также за счёт спец. налогов. Приём был тайным, поэтому приносили не только подкидышей и внебрачных детей, но и законнорождённых младенцев. Число детей в В. д. быстро росло. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и мед. помощи приводили к чрезвычайно высокой дет. смертности (60—90%). Законом 1828 было запрещено открывать новые В. д., а в имевшиеся резко сокращён приём детей. Начиная с 60-х гг. при приёме в В. д. стали требовать документы. Временные правила 1890 определяли условия призрения внебрачных детей и подкидышей в В. д. С 1898 активное участие в деятельности В. д. начали принимать земства. При нек-рых В. д. открывались школы, воспитанники обучались ремёслам в целях дальнейшего трудоустройства.
После Окт. революции для детей раннего возраста были учреждены дома младенца, в 1949 переим. в дома ребёнка. Они принимали детей в возрасте до 3 лет. Для детей старше 3 лет предназначены детские дома. Для больных детей и детей с психофизич. недостатками организованы спец. дома. См. также Детские приюты и Сиротские учебно-воспитательные учреждения.
Лит.: Ван-Путерен М. Д., Ист. обзор призрения внебрачных детей и подкидышей и настоящее положение этого дела в России и в др. странах, СПБ, 1908 (библ.); Мат-лы для истории Имп. Моск. воспитат. дома, в. 1—2, М., 1863—68; Лебедева В. П.. Охрана материнства и младенчества в стране Советов, М. — Л., 1934; К он юс Э. МИстоки рус. педиатрии. Ми946; Hugel F. S., Die Findelhauser und das Findelwesen Europa's, W., 1863; Lalle-mand L.. Histoire des enfants abandon-nes et delaisses, P., 1885; Raudnitz R. W.. Die Findelpflege, W., 1886.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к Другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.
Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию (< естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем,
171
что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.
Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.
В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.
Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.
Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ, и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организованной работы. Этим обусловлено различение методов обучения и методов воспитания.
Целостность уч.-воспитат. процесса — не изначально присущее ему свойство. Любое обучение приводит к формированию у учащегося определ. отношений к обществу, природе, собств. личности и деятельности, черт характера и качеств личности. Но не всякая обученность влечёт за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитат. целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию У него негативных черт личности. Хотя и в этом случае происходит процесс социального формирования. В этом проявляется относит, автономность, отдифференцированность как воспитания, так и обучения как целостных объектов.
Дидактич. отношения, развёртывающиеся в уч.-воспитат. процессе, по своему характеру отличаются от воспитат. отношений. Если дидактич. отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество создаваемых учителем, в известной мере искусственных, уч. ситуаций, то воспитат. отношение — непосредственно общественное, «напрямую» выводящее школьника в жизнь. Спец. воспитат. работа нужна потому, что путём обучения передаётся не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в обществ, сознании.
В ходе обучения, путём включения в его содержание специально подготовленного уч. материала, можно влиять на формирование определённых качеств личности, однако применение только методов обучения может оказаться недостаточным для навыков поведения в реальных жизненных ситуациях. Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения.
Воспитат. функция обучения реализуется полнее при соединении учебной и др. видов деятельности учащихся. Педагог использует в процессе обучения имеющиеся у школьников знания, жизненный опыт и информацию, к-рую они получают вне школы; с др. стороны, результаты уч. деятельности применяются во внеучебной жизни ученика. В формировании мировоззрения учащихся каждый уч. предмет выполняет свою специфич. функцию. Именно систематич. изучение всей совокупности естеств.-матем., гуманитарных предметов, трудовое обучение повышают уровень всей работы по усвоению школьниками духовной культуры и норм нравственности. Естеств.-матем. науки не только развивают логич. мышление учащихся, но и на примере жизни великих учёных влияют на нравств. сознание школьников. Знакомство с преобразующей природу деятельностью людей, с достижениями науки и техники, как и изучение основ гуманитарных наук, подводят учащихся к пониманию явлений обществ, жизни. Преподавание гуманитарных предметов существенно для нравств. и эстетич. воспитания учащихся.
В. о. обеспечивается также путем активизации познават. и практич. деятельности учащихся, усилением роли самостоят, практич. работ, способствующих сознат. усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения. В. о. не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе,
Запись движения глаза при рассматривании объекта. Точками обозначены кратковременные фиксации взгляда.
Иллюзии восприятия (искажение форм квадрата), являющиеся результатом действия фона на фигуру.
Неоднозначная фигура, используемая для изучения взаимодействия фигуры и фона в зрительном восприятии.
о нормах поведения, но и требует личностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы взглядов и убеждений, к-рые становятся принципами, мотивами поведения. Достичь этой цели можно лишь на основе активной, эмоционально окрашенной деятельности учащихся. Реализация задач В. о. требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой методикой уч.-воспитат. процесса, осуществления комплексного подхода к воспитанию учащихся.
172
Лит.: Коротов В. М., Воспитывающее обучение, М., 1980; Лийметс X. И., Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Лихачев Б. Т., Воспитат. аспекты обучения, М., 1982; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989.
В. В. Краевский.

ВОСПРИЯТИЕ, система приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В. вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему чувственный материал. В процессе познания В. опосредуется мышлением и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки В. может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения, иллюзии. К числу процессов В. относятся обнаружение объекта в воспринимаемом поле; различение отд. признаков объекта; выделение в объекте информативного содержания, адекватного цели действия, формирование образа В.
В процессе В. человек познаёт предметы и явления в целом, а не их отд. свойства. В основе В. лежат ощущения, но В. не сводится к сумме ощущений. Воспринимая, человек не только выделяет группу ощущений и объединяет их в целостный образ, но и осмысливает этот образ, понимает его, привлекая для этого свой прошлый опыт.
Спец. органов В. нет. Материалы для В. дают анализаторы. Предметы и явления окружающего мира воздействуют на разл. анализаторы (зрит., обонят., вкусовой и т. д.), т.е. любой предмет выступает как комплексный раздражитель. В. обеспечивается сложной системой нервных связей между разл. анализаторами.
Наличие таких связей позволяет правильно воспринимать предмет и на основании показаний лишь одного анализатора.
Согласно совр. представлениям, совокупность процессов В. обеспечивает субъективное пристрастное и вместе с тем адекватное отражение объективной реальности. Адекватность образа В. достигается благодаря тому, что при его формировании происходит уподобление (А. Н. Леонтьев), т.е. подстраивание воспринимающих систем к свойствам воздействия: в движении руки, ощупывающей предмет, в движении глаза, прослеживающего видимый контур, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, и т. п. — во всех этих случаях создаётся копия, сопоставимая с оригиналом. В. представляет собой своеобразный саморегулирующийся процесс, обладающий механизмом обратной связи и подчиняющийся особенностям отражаемого объекта.
Наиб, важные особенности В. — предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность. Предметность В. выражается в т. н. акте объективации, т.е. в отнесении к внеш. миру получаемых от него сведений. Предметность В. — не врождённое качество. Формирование предметности В. в онтогенезе связано с первыми практич. действиями ребёнка, к-рые направлены на внеш. объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. В дальнейшем В. выделяется в относительно самостоят, систему перцептивных действий. Целостность В. состоит в создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространств, предметной ситуации, даже если нек-рые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. С целостностью В. связана его структурность. В. в значит, мере не отвечает мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Человек воспринимает фактически абстрагированную из этих ощущений обобщённую структуру, к-рая формируется в течение нек-рого времени (напр., при В. музыки отд. звук не обеспечивает понимания мелодии, в сознании слушающего продолжает звучать вся структура мелодии с разнообразными взаимосвязями входящих в неё элементов). Источники целостности и структурности В. лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека — с другой. Константность В. — способность перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих данный акт В.) компенсировать пространственные и пр. изменения объектов. Благодаря константности человек способен воспринимать окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т. п. В. человека тесно связано с его мышлением, в этом заключается осмысленность В.
Осмысленно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определённой группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета человек пытается уловить в нём сходство со знакомыми объектами, отнести его к нек-рой категории. В. представляет динамич. поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных.
В основе классификации В., так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в В. В соответствии с тем, какой анализатор играет в В. преобладающую роль, раличают зрит., слуховое, осязат., кинестезич., обонят. и вкусовое В. Обычно процесс В. осуществляется рядом анализаторов. Двигат. ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах В. Разл. виды В. редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, в результате чего возникают сложные виды В. Напр., В. учеником текста включает такие его виды, как зрит., слуховое и кинестези-ческое. Основой др. типа классификации В. являются формы существования материи: пространство, время и движение. Соответственно выделяются В. пространства, В. времени и В. движения.
Развитие восприятия и пути его воспитания. В. формируется в процессе жизнедеятельности человека, его активных взаимоотношений с предметами и явлениями окружающего мира. Элементарные формы В. начинают развиваться очень рано. Первоначально у младенца возникают малодифференцированные ощущения отд. свойств раздражителей (света, тепла, холода и т. д.). На 2-м мес жизни появляются отчётливые ориентировочные реакции, выражающиеся в определённой установке воспринимающих органов и полном или частичном торможении движений. Ребёнок прислушивается к звукам и задерживает взор на предметах. В результате многократного сочетания разл. раздражителей и их подкрепления у ребёнка начинают вырабатываться реакции на комплексные раздражители и на отношения раздражителей, на основе чего и возникает В. и узнавание ребёнком окружающих предметов. Так, в момент кормления ребёнок останавливает свой взгляд на лице матери, прислушивается к её голосу, чувствует теплоту её рук. Эти раздражители связываются друг с другом в единый образ матери, и ребёнок вскоре начинает узнавать её не только по виду, но и по голосу и даже по звукам её шагов. В. у детей первоначально неразрывно связано с их предметными действиями и движениями. Видя к.-н. предмет, ребёнок тянется
173
к нему, ощупывает и передвигает его и, манипулируя таким образом, прослеживает взором контуры предмета и его отд. частей. В дальнейшем зрит, раздражения постепенно начинают вычленяться из предметного действия в самостоят, зрит. образы, в к-рых ощущения от движения рук заменяются ощущениями движения глаз по контурам и др. характерным точкам предметов. Т. о., действия ребёнка с предметами лежат в основе развития В.
Характерной особенностью В. детей в дошк. возрасте является его эмоциональная обусловленность и вместе с тем объективная ограниченность и неполнота. Ребёнок выделяет прежде всего блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т.е. всё то, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции, и в то же время не замечает других, менее ярких и эмоционально безразличных для него предметов. Из-за недостаточности жизненного опыта ребёнок ещё не может выделять в своём В. главные и существенные стороны предметов и абстрагироваться от второстепенных. Неполнотой жизненного опыта объясняется также и то, что при В. малоизвестных предметов или картин дети часто ограничиваются лишь перечислением (называнием) отд. предметов без связного описания и объяснения их значения; последнее становится возможным только при более полном ознакомлении с этими предметами. Однако вопреки мнению впервые отметивших этот факт исследователей (А. Бине, В. Штерн) сколько-нибудь строгих возрастных ос бен-ностей в этом отношении не наблюдается. Всё зависит от того, насколько близки и знакомы детям воспринимаемые предметы. Большие затруднения у детей вызывает В. пространств, свойств предметов, что может выражаться в неправильной оценке величины, формы и удалённости предметов, и особенно В. изображённых на картинах перспективы и движений. Очень неточным в этом возрасте является также В. времени, связанное у детей гл. обр. с их субъективными органич. ощущениями, потребностями в пище, сне, а в дальнейшем и с установленным режимом дня. Продолжительность же отд. промежутков времени очень неточно воспринимают даже дети 6—7 лет.
Большое влияние на формирование образов В. у детей оказывает речевое общение со взрослыми. Взрослые знакомят детей с окружающими предметами и помогают выделять наиб, важные их особенности, в связи с чем В. у детей делается всё более точным и полным и вместе с тем целенаправленным. Совершенствование действий В. (перцептивных действий) и овладение новыми типами таких действий обеспечивают прогрессивное изменение В. с возрастом — приобретение им большей точности, расчленённости и т. п. Планомерная работа по формированию этих действий у детей лежит в основе т. н. сенсорного воспитания. Для развития В. большое значение имеют игра, рисование, лепка, конструирование и т. п. В процессе этих занятий создаются благоприятные условия для развития различительной чувствительности анализаторов и всё более тонкой дифференциации разл. свойств предметов. При нормальных условиях воспитания ребёнок уже к началу шк. возраста достаточно правильно ориентируется в окружающих предметах и умеет целенаправление пользоваться В. в соответствии со своими потреоностями и интересами.
Дальнейшее развитие В. происходит у детей прежде всего в связи с обучением в школе. Начиная с мл. классов, проводится систематич. работа по развитию В., цель к-рой — не только расширение и уточнение наглядных знаний детей о предметах и явлениях действительности, но и воспитание определённых умений и навыков правильного В., развития наблюдательности. Этому особенно содействуют наглядность обучения, разл. лабораторные работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и особенно непосредств. участие в посильной трудовой деятельности, к-рое в сочетании с уч. занятиями делает В. активным познават. процессом. Вместе с тем школа формирует эстетич. оценки худож. лит ры, живописи, скульптуры, музыки, развивая тем самым худож. вкус учащихся. Значит, влияние на развитие В. социальной действительности (взаимоотношений людей, политич. событий и т. п.) оказывают морально-нравств. позиции и мировоззрение лиц, чьё мнение представляется ребёнку авторитетным и значимым. Развитие В. (особенно в мл. классах) требует руководства со стороны учителей и воспитателей.
В пед. деятельности по развитию В. необходима макс, активизация В., с тем чтобы в нём участвовали не только зрение и слух, но и осязание, обоняние, вкус и особенно двигательные ощущения, возникающие при оперировании предметами. Большое значение имеют моделирование предметов, их зарисовки и схематич. изображения, позволяющие наглядно фиксировать особенности данных предметов. Для развития точности и обобщённости В. необходимы сопоставление предметов, установление сходства и различия между ними. Спец. задача политехн. обучения заключается в развитии В. точных пространств, отношений (расстояния, величины, формы предметов).
В наиб, полной мере развитие В. достигается при правильной организации наблюдения в процессе уч. и производств, работы учащихся. Определение задач, предварит, изучение объектов наблюдения по книгам, рисункам, фотографиям, разработка плана и, наконец, последующее описание и обсуждение результатов наблюдения — всё это приводит к орга-нич. связи В. с практич. действиями и мышлением учащихся и тем самым является важнейшим средством развития их познават. деятельности.
ЛитВосприятие и действие, М., 1967; Венгер Л. А., Восприятие и обучение, М., 1969; Грегори Р. Л., Глаз и мозг, [пер. с англ.], М., 1970; Величковс-кий Б. М., Зинченко В. П., Л у -p и я А. Р.. Психология восприятия, М., 1973; Восприятие. Механизмы и модели, пер. с англ., М., 1974; Л и и д с с и П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Хрестоматия по ощущению и восприятию, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской, М., 1975; Эксперим. психология. Ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 6, М., 1978; Рок И., Введение в зрительное восприятие, [пер. с англ.], _кн. 1 — 2. М., 1980; Allport F. H., Theories of perception and the concept of structure, N. Y. — L., [1955]; Gibson E. J., Principles of perceptual lea-rning and development, N. Y., 1969; Hochberg J. E., Perception, Englewood Cliffs (№. J.), 19782.

ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ, организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристич. и экспедиц. группах, отрядах и др. В. к. может создаваться внутри постоянного коллектива на определённый период для выполнения коллективного творческого дела (см. Коммунарская методика). Будучи типом воспитат. коллектива, В. к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности; кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершённый цикл развития. Макс, срок существования В. к. не превышает обычно 40—45 дней, а наиболее распространённый — 10- 26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. В. к. образуется из представителей разл. постоянных групп и коллективов. Дети, молодёжь привносят в новый коллектив свой опыт обществ, жизни, во В. к. быстрее завязываются контакты, возникают новые отношения, связи. Автономность В. к. проявляется во временном ослаблении влияния на личность школьника семейного, школьного, классного, неформального и др. коллективов. За 10—45 дней совершается законченный цикл развития В. к.: от рождения до прекращения существования. Во В. к. значительно ускоряется процесс образования коллектива. Уже к 3—4-му дню он обладает всеми осн. признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплочённой общностью. Во В. к. учащийся, как правило, видит непосредств. результаты своей деятельности, что положительно влияет на активность личности, самочувствие в коллективе. Процесс создания коллектива нуждается в постоянном поддержании высокого ритма жизни, иначе он может приостановиться, а коллектив разрушиться.
Для ребёнка жизнь во В. к. имеет и свои сложности, т. к. постоянное коллективное окружение, ускоренный темп деятельности могут создавать у школьников психол. напряжение. Поэтому детям необходимы смена деятельности, индивид, подход со стороны воспитателей.
Попав в новую среду, школьник получает возможность реализовать себя, компенсировать ранее не удовлетворённые потребности и интересы. Учащийся в определённой мере освобождается от представлений, стереотипов, оценок, сложившихся в семье, классе, среди друзей.
Во В. к. создаётся особая педагогически управляемая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положит, опыт школьника. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой и охватывающая личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. Разносторонность и насыщенность деятельности выступают не только фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности.
В. к. обладает значит, возможностями для того, чтобы объединить воспитат. воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. При этом обстановка свободного общения, творческая деятельность по выбору и желанию участников В. к., общая заинтересованность в её ближайших результатах позволяют сделать воспитат. воздействия на личность предельно насыщенными и интенсивными.
В. к. даёт возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экс-перим. формы и методы воспитат. работы и т. д. Стиль жизнедеятельности В. к. нуждается в применении творческих общеполезных дел, игр, состязаний и т. п. Педагогика отношений между детьми и взрослыми во В. к. строится на принципах сотрудничества, взаимопонимания и совместной деятельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. От воспитателей требуется умение в короткий срок проявить талант организаторов, пед. мастерство. А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий.

ВСЕОБЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, всеобуч, всеобщее образование, принцип организации нар. образования — обучение всех детей и молодёжи определён-
него возраста в уч. заведениях, дающих учащимся установленный гос-вом объём знаний и уч. навыков.
В. о. обеспечивается системой мероприятий: законодательных (установление обязательности обучения и возрастных норм обязат. обучения, общедоступности уч. заведений, бесплатности обучения и т. п.); материально-хозяйственных (финансирование шк. дела, планирование, формирование и развитие сети уч. заведений, их строительство, оборудование и т. п., обеспечение учащихся питанием, а в определённых случаях — жильём, одеждой и др.); организационно-педагогических (определение численности и порядка комплектования контингентов учащихся, подготовка пед. кадров, обучение учащихся на родном языке, издание и распространение уч. лит-ры и др.); программно-методических (обеспечение преемственности последоват. ступеней обучения и воспитания и единого уровня общеобразоват. подготовки в уч. заведениях разл. типа).
В. о. — одна из фундаментальных со-пиально-пед. идей, привлекавшая внимание мыслителей и теоретиков образования. К ней обращались гуманисты эпохи Возрождения (Т. Мор, Я. А. Коменский и др.), социалисты-утописты 18 в. В. о. стало одним из требований нар. масс в борьбе за свои социальные и политич. права.
Первый опыт практич. организации В. о. связан с Реформацией в Германии (16 в.). В протестантизме умение самостоятельно читать (Библию и др. религ. книги) было провозглашено нравств. долгом верующего. Это обусловило внимание протестантской церкви к нар. школе (см. в ст. Школа), гл. задачей к-рой считалось религ. обучение; с этой целью протестантские церк. уставы включали в себя и шк. уставы. В условиях соперничества протестантских и като-лич. гос— в нар. школа оказалась объектом интереса светской власти, увидевшей в шк. системе, организованной на принципах В. о., эффективный путь к подготовке грамотных солдат, работников, служащих.
Первые гос. законы о нач. В. о. были приняты в нек-рых землях Германии ещё в 17 в. Практически они не были реализованы из-за слабого финансирования шк. дела, нехватки школ и подготовленных учителей. Становление нач. В. о. шло неравномерно, оно определялось особенностями экон. и социального развития отд. стран на пути капитализма. В Пруссии указы о нач. В. о. принимались в 1717 и 1763, в Австрии — в 1774. В 19 в. законы о нач. всеобуче приняты в Дании (1814), Швеции (1842), Норвегии (1848), США (1852—1900), Японии (1872), Италии (1877), Великобритании (1880), Франции (1882), в странах Лат. Америки (нач. 20 в.).
Первоначально В. о. чаще всего провозглашалось как обязательное (см. Обязательное обучение), как шк. повинность (одна из многих других, характерных лля феод, гос-ва). Лишь во 2-й пол. 19 в. обязательность стала стимулироваться бесплатностью обучения. В. о. было переосмыслено как инструмент гос. внутр. политики, влияющий на всю сферу обучения и воспитания подданных. С помощью В. о. гос-во превращало овладение общественно необходимым минимумом знаний, умений и навыков в гражд. обязанность, вытекающую из признаваемого
этим гос-вом права личности на образование.
Вместе с тем организация нач. В. о. в 19 в. выявила его одностороннюю ориентацию на потребности рыночного х-ва. Несовпадение всеобщности и бесплатности обучения снижало эффективность деятельности шк. сети; обозначилась тенденция на разделение содержания нач. обучения на улучшенный (городской) и упрощённый (сельский) варианты. Тем не менее утверждение нач. В. о. сыграло важную роль в демократизации шк. дела: стали формироваться нац. системы нар. образования, был сделан важный шаг к массовому обучению, подорвана церковная и сословная монополия на образование.
В нач. 20 в. массовая общеобразоват. школа в большинстве индустриально развитых стран решила задачи нач. В. о., развернулся процесс перехода В. о. на уровень неполного среднего образования, в большинстве стран принятого как базовый. Нач. В. о. было введено и в ранее отстававших в экон. развитии европ. странах: Албании (1924, 1934), Болгарии (1921) и др. В развитии В. о. лидировали США, где возрастной ценз для школьников достигал 16—18 лет и быстро росли гос. расходы на шк. стр-во, подготовку учителей.
Науч.-техн. революция 2-й пол. 20 в. остро выявила необходимость повышения образоват. уровня трудящихся, организации гос. систем подготовки ква-лифициров. рабочих кадров. В 40—70-х гг. в большинстве индустриально развитых стран приняты законы о новом продлении сроков обязат. обучения. Всеобщность базового обучения подкреплялась разработкой модернизированных шк. программ, в т. ч. для т. н. компенсаторного обучения детей из малообеспеченных семей. Общей тенденцией стало усиление многовариантности получения базового и последующего шк. образования с использованием альтернативных уч. программ, реализуемых в уч. заведениях как государственного, так и негосударственного секторов, в разл. альтернативных школах и т. п. Характерный для нач. 20 в. организац.-пед. подход к В. о. сменился ориентацией на комплекс социаль-но-пед. мер, призванных ослабить негативные последствия урбанизации, кризиса семьи и т. п., повысить мотивации к учению. Значит, внимание уделяется систематич. совершенствованию содержания общего образования, методик преподавания, условий обучения.
В развивающихся странах В. о. является одной из крупных социально-пед. проблем. В нач. 70-х гг. в Африке св. 50% детей шк. возраста не посещало нач. школу, в Азии — 40%, в Лат. Америке — св. 20%. В сер. 80-х гг. доля учащихся нач. школы в общей численности детей мл. шк. возраста возросла до 90%. Нач. школа в большинстве развивающихся стран стала превращаться в массовую. Однако вследствие недостаточного ма-териально-хоз. обеспечения, нехватки пед. кадров миллионы детей лишены возможности посещать нач. школу. Более чем в 40 странах не приняты законыо В. о. Серьёзной проблемой остаётся организация обучения на родном языке. Трудности осуществления В. о. в развивающихся странах в значит, мере объясняют сохранение высокого уровня массовой неграмотности в мире (см. Грамотность). А. М. Новиков, А. В. Лоренсов.
175
В России вопрос о введении В. о. поднимался нек-рыми обществ, деятелями и педагогами с 18 в.. В 60—70-х гг. 19 в. земства, к-ты грамотности и др. обществ. орг-ции накопили значит, опыт развития негос. шк. сети и разработали эффективные методы распространения нач. обучения. Однако в 1881 в опубликованных материалах спец. обследования, проведённого по указанию властей, был сделан вывод о несвоевременности введения В. о. в России. После 1897 МНП выделяло значит, кредиты на организацию школ силами местного самоуправления, но эти средства не могли существенно изменить развитие шк. сети, Организац. трудности, отсутствие закона об обязат. обучении не позволили приблизиться к радикальному решению проблемы В. о. Тем не менее к 1915 усилиями энтузиастов в 15 земствах из более чем 440 (т.е. в 3%) было введено локальное В. о.; св. 80% земств активно вели эту работу. Вместе с тем 40% городов не сочли возможным даже приступить к работам по осуществлению В. о. Разрабатывавшиеся МНП и депутатами Гос. думы проекты В. о. в России не получили силу закона.
С установлением сов. власти В. о. было провозглашено одной из её гл. задач в области просвещения. В окт. 1918 ВЦИК утвердил Положение о единой трудовой школе РСФСР, к-рое узаконивало обязательное бесплатное и совм. обучение всех детей шк. возраста в школах 1-й и 2-й ступени. Устанавливались обязательность учёта детей в возрасте 6—17 лет, снабжение школьников уч. пособиями, питанием, обувью и одеждой. Введение совм. обучения способствовало ликвидации неравноправия женщин в области образования.
С 1923 началась разработка конкретных планов нач. В. о. в РСФСР. Решениями ВЦИК и СНК РСФСР (1925—28) местным сов. органам разрешалось вводить обязат. нач. обучение при достаточной обеспеченности всех детей шк. возраста сетью школ и создании условий доступности обучения.
Законы о введении нач. В. о. были приняты в УССР в 1924, в БССР в 1926, в ЗСФСР и республиках Ср. Азии — в кон. 20-х гг.
В соответствии с решениями 16 го съезда ВКП(б) (1930) и пост. ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном нач. обучении» (25 июля 1930) ВЦИК и СНК СССР приняли пост, о введении В. о. детей 8, 9 и 10 лет в объёме не менее 4-летнего курса нач. школы. К финансированию всеобуча, стр-ву и оборудованию школ были привлечены хоз. и обществ, орг-ции. К 1934 нач. В. о. введено повсеместно.
В 1933—37 в Рос. Федерации и др. республиках осуществлено обязат. 7-летнее обучение в городах и рабочих посёлках. Предусмотренное планом 3-й пятилетки введение ср. всеобуча в городах и завершение 7-летнего всеобуча в сел. местности было прервано нападением фаш. Германии на СССР. Обеспечение всеобуча было гл. задачей сов. школы в годы Вел. Отеч. войны. По пост. СНК СССР (1943) начато шк. обучение детей с 7 лет. С 1943 открывались ШРМ, с 1944 — ШСМ, дававшие образование в объёме семилетки. В 1950—56 в СССР осуществлено 7-летнее, а в 1958—62 — 8-летнее В. о.
В кон. 60-х гг. начался переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Для
решения этой задачи быстрыми темпами развивалась сеть ср. школ в сел. местности, а также ср. проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений. Однако средний всеобуч вводился без достаточной науч. проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массовость охвата учащихся ср. образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик шк. обучения, его материальной оснащённости. Качество обучения, условия пед. деятельности вызывали нарастающую критику общественности. Остро встали проблемы учёта в шк. программах и уч. лит-ре нац., культурных, гражд. интересов личности. Поспешная шк. реформа 1984 не могла поправить положение.
Во 2-й пол. 80-х гг. началась разработка путей радикального реформирования сложившейся в СССР системы образования. Важным этапом этой длительной работы стал Закон Рос. Федерации об образовании (1992). Он установил обязательным получение основного общего образования (требование сохраняет силу, как правило, до достижения возраста 15 лет). Возраст начала обучения и продолжительность его на этапах нач. и основного общего образования устанавливаются уставом уч. заведения. Совершеннолетние граждане могут выбирать уч. заведения и формы получения образования. Установлена обязательная пос-ледоват. преемственность программ общего образования. Впервые узаконено введение образоват. стандартов, в рамках к-рых возможны обучение по индивидуальным планам, получение разл. дополнит, образоват. услуг. В соответствии с Законом гос. органы управления образованием обеспечивают разработку примерных образоват. программ на основе гос. стандартов. Закон отражает идеи многовариантности общеобразоват. школы при сохранении единых ориентации на самоопределение личности, создание условий для её самореализации, на развитие гражд. общества и укрепление правового гос-ва.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917 —1973, М., 1974; Вопросы организации всеобщего обучения, М., 1953; Организация и планирование всеобщего ср. образования, М., 1957; Просвещение в странах мира, М., 1967; Т а н-гян С. А.. Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Образование в совр. мире, М., 1986.

ВСЕРОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ССЧЬЗ (ВУС). Создан в апр. 1905 как проф.-политич. орг-ция «Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию». Осн. цель — борьба за по-литич. свободы, передачу власти в руки народа, созыв Учредит, собрания, а также за коренную реорганизацию, демократизацию и децентрализацию нар. образования. В 1906 в Союз входили 16 тыс. членов. В годы Революции 1905—07 члены Союза участвовали в Окт. политич. стачке (1905) в Москве, Одессе, Симферополе, Ялте, Самаре и др. городах; пропагандировали среди населения идеи Союза; ^ганизовывали съезды (1-й в июне 1905; 2-й в дек. 1905; 3-й — в 1906, — 4-й — в июне 1907); осуществляли юрид. материальную помощь учительству (защита педагогов от произвола администрации, организация кассы взаимопомощи, взаимного страхования); содействовали повышению уровня проф. подготовки педагогов (через б-ки, лекции, кружки);
создавали эксперим. уч. заведения, издавали лит-ру. Структура союза: съезд (высш. законодат. орган), Центр, бюро (ЦБ), центр, касса взаимопомощи. В состав ЦБ входили: В. П. Вахтеров, В. В. Водовозов, В. А. Гердт, Я. И. Ду-щечкин, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др. При нём действовали комиссии: литературная (составление систематич. каталогов книг для самообразования учителей); педагогическая (разработка предложений по проблемам школы, уч. программам); по оказанию взаимопомощи. В 1907 союз выступил как проф. орг-ция и выдвинул осн. требования: введение всеобщего бесплатного и обязательного нач. обучения; обеспечение общедоступности обучения; преподавание на родном языке во всех типах школ; признание преподавания религии частным делом и исключение этого предмета из курсов обществ, школ; уничтожение всех ограничений и привилегий в области образования, связанных с социальным положением, национальностью, вероисповеданием; совместное обучение девочек и мальчиков; передача дела нар. образования органам местного самоуправления.
В 1908 в условиях обществ.-политич. реакции союз прекратил свою деятельность и возобновил её в апр. 1917 как ВУС, сохранив идейную преемственность с прежней оргцией, восстановив её структуру. В апр. 1917 в него входило св. 72 тыс., летом 1917 — 150 тыс. членов. В уставах, утверждённых 5-м (апр. 1917) и 6-м (август 1917) съездами, как цели и задачи союза провозглашались: созыв Учредит, собрания; демократизация управления просвещением, создание органов руководства нар. образованием при местном самоуправлении (прообраз созданных в 1918 Советов по нар. образованию); реализация принципа автономии школы (под ним понималось самоуправление, к-рое осуществлялось коллективом учителей, родителей, учащихся и общественностью; самоопределение школ в уч.-воспитат. деятельности, в т. ч. творческая разработка учителями планов и программ; избрание директоров школ и педагогов пед. коллективом; хоз. самостоятельность и др.); широкая и повсеместная поддержка учительского труда, борьба за интересы учительства.
Совет союза включил отделы: охраны труда; культурно-просветительный, законодательства по нар. образованию; редакц.-издательский; орг-ций союза и союзных групп; финансовый; культурной и материальной взаимопомощи.
В состав Совета входили: С. А. Золотарёв (пред, в апреле — июне 1917), Гердт (пред, с июня 1917), Вахтеров, Я. Я. Гуревич, H. H. Иорданский, А. П. Пинкевич, Чехов, И. Л. Цветков, Н. А. Челюсткин и др. ВУС играл активную роль в работе созданного по его инициативе Гос. к-та по нар. образованию
176
Временного пр-ва, подготовившего материалы по реформе школы. Были установлены контакты с учительскими проф. орг-циями ряда заруб, стран.
Руководство ВУСа не приняло Окт. революции и не нашло взаимопонимания с Наркомпросом, оказывая сопротивление его начинаниям. Совет ВУСа вступил как проф. орг-ция во Всерос. к-т спасения Родины и революции, ставивший целью свержение сов. власти. В дек. 1917 — янв. 1918 ВУС организовал забастовку учителей, носившую в ряде городов всеобщий характер (напр., в Москве из 4 тыс. педагогов не приняло участие лишь 30 чел.), но не поддержанную сел. учительством. В марте — июне 1917 Совет рекомендовал своим членам тактику бойкота решений сов. власти и деятельности Наркомпроса. После 7-го съезда (июнь 1918), утвердившего предложения по реформе школы, наметилась тенденция к сотрудничеству членов ВУСа с Наркомпросом. Этому процессу способствовала публикация «Основных принципов единой трудовой школы» (1918), по сути отвечавших мн. требованиям ВУСа в области нар. образования.
Однако руководство Наркомпроса в мае 1918 приступило к ликвидации ВУСа. Пост. ВЦИК (23 дек. 1918) он был распущен, как контррев. орг-ция, закрыты его печатные органы — «Известия ВУСа», «Петроградский учитель», «Нар. учитель», «Учитель» (с 1917) и др. Наряду со справедливой критикой деятельности ВУСа, призывавшего учительство к саботажу и забастовкам, в пост, содержался и ряд неправомерных обвинений (напр., ВУС никогда не настаивал на обязательности преподавания закона Божия в школе, а также на нац. принципе воспитания в противовес идее интернационализма).
Лит.: Чарнолуский В. И., Учительские орг-ции в России, М., 1908; Золотарев С. А., Очерк по истории учительского объединения в России, [П.], 1915; Попова Н. В., К истории Всерос. учительского союза, М., 1917; Организац. принципы проф. объединения, М., 1918; VII делегатский съезд Всерос. учительского союза, М., 1918; Единая школа, М., 1918; Золотарев С., Голубев А., Шацкий С., Трудовая школа, М., 1918; Дмитриев С., Первый Всероссийский, НО, 1989, № 4. М. В. Богуславский.

ВСЕСВЯТСКИЙ Борис Васильевич [5(17).6.1887, г. Клин Моск. обл., — 2.2.1987, Москва], педагог, методист (биология), проф. (1938). Окончив ес-теств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1911), работал учителем естествознания в ср. школе. В 1918 организовал и до 1932 руководил районной биол. станцией юных любителей природы (преобразованной затем в Центр, биол. станцию юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положив тем самым начало юннатскому движению в Москве. Под ред. В. выпускались «Листки Биостанции юных натуралистов» (1924—30). С 1932 на науч.-пед. работе: в Программно-метод. ин-те (с 1938 — Ин-т школ Наркомпроса), с 1939 директор этого ин-та; с 1944 зав. кафедрой методики естествознания пед. ин-та им. В. П. Потёмкина, затем — в МГПИ им. В. И. Ленина. Ред. журналов «За массовое опытничество», «Биология и химия в школе», «Биология в школе». В. — один из авторов первых программ по биологии для сов. школы, стабильного учебника по ботанике для 5—6-х кл. ср. школы (1933; 196712) и методики преподавания ботаники (совм. с В. Н Ву-четичем, 1936; 19413). Труды В. посвя-
щены также методике работы кружков юных натуралистов, организации экскурсий, опытнич. работе.
Соч.: Иссл. подход к природе и жизни, М., 19262; Общая методика биологии, М., 1960; Проблемы дидактики биологии, М., 1969; У истоков юннатского движения, М., 1972 (ред.); Системный подход к биол. образованию в ср. школе, М., 1985.
Лит.: Смирнова Л. П., Б. В. Все-святский — ученый, методист, педагог, БШ, 1977, N° 3. М. М. Левина, Л. И. Першина.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, гуманистич. идеал воспитания. Как относительно целостная система взглядов сложился в эпоху Возрождения в русле культурного движения гуманизма. Идея В. р. л. получила разл. интерпретации в позднейших филос. и пед. системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации.
Представления о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. В обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам деятельности, отличающийся от тех, кто проявляет свои способности только в одной области. Как правило, за норму принимаются односторонне развитые индивиды, а ярко проявившие себя в разных видах творчества воспринимаются как исключение, природа к-рого часто объясняется факторами наследственности или нетрадиц. воспитания.
В. р. л. нельзя рассматривать как проф. принцип организации обучения и воспитания, как совокупность правил, регулирующих деятельность и общение. Корректнее осмысление В. р. л. как процесса саморазвития индивида, осваивающего гл. дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщения к общечеловеческой культуре. Отвечающие идее В. р. л. подходы к организации уч. деятельности могут стать необходимыми компонентами формирования личности, однако лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий для самостоят, и личностно заинтересованного овладения учащимися средствами воспроизведения и совершенствования разл. форм культуры. Это возможно, когда самодеятельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образования в соответствии со своими потребностями, строить обществ, отношения на основе целей и средств универсальной деятельности разных общ-ностей, не противопоставленных друг другу социально закреплённым разделением труда.
В результате науч.-техн. революции обобществление труда достигло уровня унификации средств и способов произ-ва (материального и духовного) в самых разных и изначально далёких друг от друга видах деятельности. Возможности массового распространения высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживания и работы мысли, формирующих у человека основы теоретич. и эстетич. восприятия, обусловили повышение интеллектуальных и нравств. потребностей в образовании населения разл. стран. Культура, учитывая массовый спрос, способствовала перестройке совр. пром-сти на продукцию, несущую в себе (хотя бы в редуциров. виде) и общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируются на совершенный образ конечной цели своей деятельности. Их образованность и личные способности
12 Рос. педагогическая энц., т. 1
становятся основой культурного труда.
В этих условиях общественно необходимая производств, деятельность органично соединяется с исследовательской, культуросозидающей и учебной. Соответствующая форма взаимодействия поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образования, противопоставляя её прежним образоват. структурам, подчинённым узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. Школа способна стать культурно-образоват. центром, в к-ром уч. процесс — продуктивная, преобразующая деятельность. Изменение и совершенствование учащимися предмета своей деятельности становится гл. образоват.-воспитат. принципом. Способность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использования интеллектуальных, эмоционально-эстетич., нравств. и физич. сил. Их совместное накопление и использование для формирования разл. способностей и является основой развития личности.
Результатом образования, органически соединённого с наукой и созидат. трудом, должна стать переориентация замкнутого на себя произ-ва на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, повышении своей и общей готовности к напряжению сил для обеспечения устойчивого развития культуры труда, досуга, быта. Организованная по этому принципу продуктивная связь поколений, благодаря к-рой возрождается и совершенствуется культура, открывает личности возможности оценивать себя, свои способности, желания, цели в системе общечеловеческих ценностей.
Ф. Т. Михайлов.

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА, специальное уч.-воспитат. учреждение для умственно отсталых детей; Первые такие учреждения появились во Франции и Германии в нач. 19 в. В России первый вспомогат. класс был открыт в 1908 в Москве, первые В. ш. — в 1910 в Москве и в 1915 в Петербурге.
В Рос. Федерации школы этого типа относятся к гос. общеобразоват. уч. заведениям и находятся в ведении органов образования. Осн. тип В. ш. — школы-интернаты. Значит, часть В. ш. в крупных городах имеет группы продлённого дня.
Осн. контингент учащихся В. ш. — дети, страдающие олигофренией в степени дебильности и др. нарушениями, перечень к-рых определён инструкцией о приёме детей во В. ш. Дети направляются во В. ш. на основании заключения медико-пед. комиссии (районной, областной, городской). Документы для медико-пед. обследования представляются в комиссию органами нар. образования.
Обучение во В. ш. в 20-е гг. продолжалось 5—6 лет, с 1960 — 8 лет. С 1986 начался переход В. ш. на обучение в течение 9 лет. При наличии соответствующих условий допускается организация 10-го кл. с производств, обучением. Обучение специфично по содержанию и объёму, ведётся по особым уч. планам, программам и учебникам. Значит, объём уч. времени отводится трудовой и проф. подготовке; помимо курсов общеобразоват. предметов программа В. ш. предусматривает занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике и др. Спец. задача В. ш. — макс, коррекция недостатков детей в процессе учёбы, воспитания,
177
а также занятий по исправлению дефектов развития и леч.-профилактич. работы. В. ш. призвана обеспечить адаптацию и интеграцию детей в обществе, в частности за счёт трудовой и проф. подготовки, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям их умственного и физич. развития. В 1—3-х кл. ведётся обучение труду, в 4-м кл. — в уч. мастерских; в 5—9-м кл. проф.-трудовая подготовка; в 10-м кл. производств, обучение (зачисляются учащиеся, способные по состоянию здоровья и уровню интеллекта овладеть профессией; по окончании обучения они сдают квалификац. экзамен на получение нач. разряда по профессии). Виды трудового обучения во В. ш. определяются с учётом производств, окружения школы, возможностей проведения производств, практики и трудоустройства выпускников по месту жительства.
В коррекционно-воспитат. работе, к-рую ведут педагоги-дефектологи, учитываются данные индивидуального психолого-пед. и клинич. изучения учащегося. Напол-няемость классов В. ш. — 16 чел., воспитат. групп в 1—4-мкл. — 1С чел., в 5—9-м кл. — 20 чел. Леч.-профилактич. работа во В. ш. осуществляется штатными психоневрологом, педиатром и мед. сестрами. Лит.: Книга для учителя вспомогат. школы, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1955; ДульневГ. МОсновы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Обучение во вспомогат. школе, М., 1973; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; ДульневГ. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат. школе, М., 1981; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988. И. А. Грошенков.

ВУДВОРД (Woodward) Калвин Милтон (25.8.1837, Фитчберг, шт. Массачусетс, — 12.1.1914, Сент-Луис), амер. педагог, специалист в области трудового обучения и техн. образования. Окончил Гарвардский колледж (1860). В 1870—1910 декан политехн. ф-та ун-та Вашингтона в г. Сент-Луис (шт. Миссури), проф. математики и прикладной механики. В 1876 на Филадельфийской выставке познакомился с рус. системой производств, обучения, к-рую представлял В. К. Делла-Вос. Внедрил эту систему на ф-те и в организованной по его инициативе в 1890 Высшей школе ручного труда в Сент-Луисе. Популяризация В. и нек-рыми др. амер. педагогами рус. системы производств, обучения способствовала значит, повышению уровня техн. образования в США в кон. 19 — нач. 20 вв.
Современную ему систему нар. образования США В. подвергал резкой критике за оторванность от насущных задач индустр. общества. Считал, что «книжное» образование готовит людей, не способных обеспечить себе и обществу достойный уровень существования. В качестве стержня всей системы шк. образования В. рассматривал ручной труд, однако обучение трудовым навыкам и освоение элементарных инструментальных операций расценивал не только как этап проф. подготовки специалистов, но как существ, компонент общего образования. Согласно В., учащийся, осваивая многообразие материалов и инструментов, учится ориентироваться в мире и его закономерностях, приобщается к эстетич. ценностям. В практике школы концепция В. была воплощена в виде совмещения обучения традиц. дисципли-
нам в соответствии с широкой программой общего образования с ежедневными обя-зат. занятиями ручным трудом. Такой подход В. рассматривал также как фактор демократизации школы. Метод В. получил признание в США и ряде др. стран, но впоследствии использовался уже без учёта общепед. концепции В., просто как форма проф. подготовки.
Соч.: The manual training school, Boston, 1887; Manual training in education, L., 1890.
Лит.: Bennet Ch., History of manual and industrial education to 1870, Peoria (111.), 1926; G ood H. G., A history of westem education, N. Y., I9602. Л. Н. Гончаров.

ВУНДТ (Wundt) Вильгельм (16.8.1832, Неккарау, близ Мангейма, — 31.8.1920, Гросботен, близ Лейпцига), нем. психолог, физиолог, философ и языковед, один из основателей эксперим. психологии. Проф. физиологии в Гейдельберге (1864—74) и философии в Лейпциге (с 1875). В первых своих работах выдвинул план разработки физиол. психологии как особой науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и выяснения закономерной связи между ними. Предметом психологии считал непосредств. опыт — доступные самонаблюдению явления или факты сознания; высш. пси-хич. процессы (речь, мышление, воля) предложил изучать культурно-ист, методом. В. придерживался позиции психо-физич. параллелизма, полагая, что явления сознания неотделимы от нервных процессов, но причинно с ними не связаны. Концепция В. уже в нач. 20 в. обнаружила свою ограниченность и была преодолена последующим развитием психологии.
Гл. заслуга В. — внедрение в психологию эксперим. метода, сыгравшего решающую роль в превращении её в самостоят, науку. Созданная им в 1879 первая в мире психол. лаборатория (преобразованная позднее в ин-т) стала между-нар. центром, где формировалось целое поколение первых психологов-экспериментаторов. В лаборатории изучались ощущения, время реакции, ассоциации, внимание, простейшие чувства. В 10-томной «Психологии народов» (1900—20) В. предпринял попытку психол. истолкования культурно-ист, явлений (мифа, религии, иск-ва и т. д.).
Соч. в рус. пер.: Основания физиол. психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1880—81; Лекции о душе человека и животных, СПБ, 1894; Этика, т. 1 — 2, СПБ, 1887—88; Система философии, СПБ, 1902; Очерки психологии, [М., 1912]; Введение в психологию, М., 1912; Естествознание и психология, [СПБ, 1914]; Фантазия как основа иск-ва, СПБ-М., 1914. Лит.: Кениг Э.. В. Вундт. Его философия и психология, СПБ, 1902; Я p о III с в-ский М. Г., История психологии, М., 19853; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1 — 2, М., 1966, гл. 1; M e i s с h-nerW., Eschler E., Wilhelm Wundt, Lpz. — Jena — B., 1979. M. Г. Ярошевский.

ВЫБОР МОРАЛЬНЫЙ, сознат. предпочтение человеком определённой линии поведения или конкретного поступка. Проблема В. м. возникает как перед отд. человеком, так и перед группой и обществом в целом. В истории этич. мысли высказывались 2 взгляда на предмет В. м.: человек может произвольно выбирать лишь поступки как средства достижения изначально заданной высш. цели (Аристотель, Дж. Локк); собственно моральный смысл имеет лишь выбор высш. цели, т.е. самой морали (И. Кант, Ге-
гель). В. м. как выбор самой морали удовлетворительно трактуется лишь при решении филос. вопроса о природе морали. Практически такой В. м. выражается лишь в осознании человеком своей позиции и жизненного кредо.
В. м. отражает степень нравств. свободы личности и общества. Культура и свобода В. м. заключаются в том, что человек не просто выбирает мораль, но и действует в конкретных обстоятельствах сообразно этому В. м. Выбирая добро, человек определяется в отношении зла. Вместе с тем, будучи включённым в обществ, отношения, человек оказывается субъектом различных, порой противоречащих друг другу обязанностей; преодоление конфликта выражается в осознании последствий своих поступков и в выборе наименьшего зла.
С точки зрения идеала, выбор может быть моральным или внеморальным, добродетельным или порочным, справедливым или несправедливым, с точки зрения обстоятельств — правильным или неправильным. Ребёнок, оказываясь в ситуации В. м., поступает в соответствии со своим опытом, приобретённым в процессе познания окружающей жизни, и во многом отражает нравств. установки своего социального окружения. Ориентация на справедливый и правильный В. м. — важнейшая задача нравств. воспитания. Р. Г. Апресян.

ВЫГОТСКИЙ Лев Семёнович [5(17).11. 1896, Орша, — 11.6.1934, Москва], психолог, проф. (1928). Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1917) и одновременно ист.-филол. ф-т Нар. ун-та А. Л. Шанявского. В 1918—24 работал в Гомеле. С 1924 в психол. науч. и уч. учреждениях Москвы (Ин-т психологии МГУ, АКБ им. Н. К. Крупской, пед. ф-т 2-го МГУ, Эксперим. дефектологич. ин-т и др.); работал также в ЛГПИ и Укр. психонев-рологич. ин-те в Харькове.
Науч. деятельность начал с изучения психологии иск-ва — исследовал психол. закономерности восприятия лит. произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубл. в 1965). Изучил теорию рефлексологич. и психол. исследования (статьи 1925—26), а также проблемы психологии воспитания («Пед. психология. Краткий курс», 1926). Дал глубокий критич. анализ мировой психологии 1920—30-х гг., сыгравший важную роль в развитии сов. психол. науки («Ист. смысл психол. кризиса», 1927, опубл. 1982; см. также предисл. В. к рус. пер. трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бю-лера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Ге-зелла и др.).
Создал культурно-ист, теорию развития поведения и психики человека, в к-рой,
178
опираясь на марксистское понимание социально-ист, природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетич. развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психич. развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145—46). Гл. положения этой теории: 1) основа психич. развития человека — качеств, изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психич. развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности — её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психол. новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существ, роль в процессе интериоризации принадлежит разл. знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутр. единстве..
Применительно к психич. развитию человека В. сформулировал общий гене-тич. закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (там ж е, с. 145).
Т. о., согласно В., детерминанты психич. развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психол. структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психич. процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психич. функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо — значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (напр., словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, к-рую В. называл своеобразным «психол. орудием». «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством» (там же, с. 146). Кроме того, знак — это средство связи между людьми: «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе» (там же., т. 1, с. 116).
Взгляды В. имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. В. обосновал идеи активности уч.-воспитат. процесса, в к-ром активен ученик, активен учитель, активна
социальная среда. В. при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться толька к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Пед. психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57—58). Гл. психол. цель воспитания и обучения — целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). В. разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении В.
— «правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека» (Избр. психол. иссл., М., 1956, с. 450).
Анализируя этапы психич. развития, В. сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования «стабильных» и «критических » возрастов с учётом характерных для каждого возраста психич. новообразований. Изучал стадии развития дет. мышления — от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. В. высоко оценивал роль игры в психич. развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
В. внёс крупный вклад во мн. отрасли психол. науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высш. психич. функций («Осн. проблемы совр. дефектологии», 1929). Разработал новое учение о локализации психич. функций в коре головного мозга, положившее начало совр. нейропсихологии («Психология и учение о локализации психич. функций», 1934). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта («Учение об эмоциях», 1934, частично опубл. в 1968, полностью в 1984), проблемы ист. развития поведения и сознания («Этюды по истории поведения», 1930, совм. с А. Р. Лу-рия).
Нек-рые исследования В., психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологич. терминологии (напр., «Педология подростка», 1929—31). Это обусловило в сер. 30-х гг. резкую критику идей В., продиктован-
12»
ную гл. обр. вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория В. была исключена из арсенала сов. психол. мысли. С сер. 50-х гг. оценка науч. творчества В. освобождена от конъюнктурной предвзятости.
В. создал большую науч. школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория В. вызывает широкий резонанс в мировой психол. науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тул-мина и др.
С о ч.: Избр. психол. иссл., М., 1956; Собр. соч., т. 1—6, М.. 1982—84 (библ.); Умственное развитие детей в процессе обучения, М., 1935; Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Психология искусства, M., 19863; Пед. психология, M., 19912; Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991".
Лит.: Науч. творчество Л — С. Выготского и совр. психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-ист, теория Л. С. Выготского и совр. психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психол. науки, СП, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, ВП, 1986, №6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; W e r t s с h J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) — L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. — [a. o.], 1985. В. В. Давыдов.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, к-рыми насыщено худож. произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «В. ч.» получил распространение в сер. 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «худож. чтение» обозначал искусство худож. слова и предмет обучения этому искусству детей. В 80-х гг. 19 в. появились первые метод, статьи и пособия для учителей, излагающие основы теории и методики искусства худож. чтения. До 60-х гг. 20 в. методика обучения В. ч. в значит, мере строилась на положениях, высказанных в этих пособиях М. М. Бродовским, Д. Д. Коровя-ковым, В. П. Острогорским и др.: предварит, подбор интонаций чтеца в соответствии с установленной заранее классификацией тонов и тембров человеческого голоса и использование «шести рычагов тона» (К. С. Станиславский), определяющих темп чтения, силу и высоту звучания голоса.
В соответствии с совр. науч. представлениями интонация возникает самопроизвольно, как следствие исполнительской трактовки замысла, нравств.-эстетич. позиции, идеала автора худож. произведения. В. ч. — одно из средств, благодаря к-рому учитель вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами. В. ч. является также показателем сознательности чтения. Оно усиливает воспитат. воздействие произведения, повышает культуру речи детей и является одним из средств развития эстетич. потребности, обогащения эмоциональной сферы, формирования личности.
Специфика В. ч. учителя состоит в умении сдержанно и убедительно, просто, искренне и доходчиво преподнести учащимся раздумья, чувства, переживания, настроения автора, воссоздавая эс-
179
тетич. своеобразие произведения, особенности его худож. формы, жанра, стиля, и в то же время отразить своё личное отношение к произведению. Чтение перед учащимися худож. текста — одна из форм самовыражения учителя, самораскрытия его духовного облика. От учителя лит-ры искусство В. ч. требует наличия природных задатков, наиб, важными из к-рых являются речевой слух, живое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная отзывчивость (способность к сопереживанию), способность к целенаправленному волевому воздействию на слушателей.
При определении характера и методов работы по В, ч. необходимо исходить из реальных возможностей и учителя, и учащихся, их способностей, наклонностей, темперамента, общего развития, психол. и физич. состояния в процессе работы над текстом. Настаивая на непосредственности выражения чувств и переживаний, Станиславский предостерегал от аффектации, ложной артистичности, стремления покрасоваться, а также от шаблона, механич. воссоздания текста, ибо «механически любить, страдать, ненавидеть... без всякого переживания... нельзя» (Собр. соч., т. 2, М., 1955, с. 159). Работа по В. ч. основана на принципе искренности переживаний. Не следует требовать от детей выражения чувств (напр., горя или радости), не проявившихся у них при чтении произведения, но помочь понять эти чувства — необходимо, для этого нужно стремиться создавать на уроке такую атмосферу, к-рая бы вызвала сопереживания. Важно мастерски исполнить текст, убедительно и интересно рассказать об авторе, обстоятельствах, при к-рых создавалось произведение, вызвать активность учащихся, разбудить их воображение.
Процесс подготовки учителя к уроку В. ч. проходит по след, ступеням: перво-нач. ознакомление с текстом, аналитич. работа (разбор текста), определение исполнительских задач и тренировка в декламации, выделение, уточнение, осмысление круга вопросов, подлежащих объяснению на уроке. В процессе восприятия текста интенсивно работают чувство и воображение. Эту стадию работы над произведением В. Г. Белинский называл моментом «восторга» и настаивал на том, что сначала произведение воспринимается сердцем, а уже потом умом. На второй стадии обращения к тексту, к-рую Белинский определял как «истинное наслаждение», ведущим фактором становится мышление, к-рое углубляет эмоциональное восприятие, развивает эстс-тич. чувство. На третьей стадии работы учитель определяет для себя исполнительскую задачу и отрабатывает манеру исполнения. На четвёртой — отбирает круг вопросов (ист. и биографич. справки, объяснение непонятных слов и т. д.), облегчающих школьнику восприятие произведения и работу по его воссозданию в живом слове.
Обучение В. ч. в школе — творческий процесс, включает элементы поисков, находок, открытий, учитывает реальные возможности учащихся. Работа по В. ч. требует создания в классе психол. климата, способствующего умственному и чувственному восприятию учениками произведений. Наиб, эффективный метод обучения В. ч. — показ. Цель его состоит не в том, чтобы навязать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать
в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Важное место в этой работе отводится использованию звукозаписей, к-рые дают возможность школьнику слушать исполнение худож. произведения мастерами худож. слова (В. И. Качаловым, В. Н. Яхонтовым, Д. Н. Орловым и др.). Приём сопоставления побуждает к обсуждению, оценке разл. трактовок исполнителем авторского замысла и предупреждает от формального копирования. Он имеет след, разновидности: сопоставление исполнения учащегося с исполнением учителя, сопоставление исполнения двух (и более) учащихся, сопоставление контрастно звучащих вариантов в исполнении учителя, воссоздание учителем интонаций учащегося, иногда с оттенком шаржирования, т.е. учитель должен подчеркнуть ошибку своим повторением и направить исполнение к правильному тону — «от противного». Средством, стимулирующим развитие творческого воображения, является устный рисунок, т.е. устное описание картин, к-рые возникают либо должны возникнуть в воображении ученика. Обучая школьников В. ч., учитель использует также беседу. Эффективны и элементы хорового чтения на уроке, помогающие нек-рым учащимся преодолеть застенчивость. Кроме того, хоровое чтение заражает общим подъёмом, настроением, тоном, к-рый задаёт учитель показом. Важное значение в методике В. ч. придаётся чтению в лицах, к-рое практикуется, как правило, на заключит, этапе работы над текстом.
Уч. программы школы содержат требования к умениям учащихся по В. ч.: читать чётко, внятно, соблюдать нормы орфоэпии, владеть «шестью рычагами тона» (громче — тише, выше — ниже, быстрее — медленнее), умением «читать знаки препинания», видеть «внутренним взором» нарисованные автором картины, ощущать их, воссоздавать чувства в чтении («рисовать интонацией»), соблюдать паузы психол., нач., финальные и т. д. Тактичное и доброжелат. отношение педагога к детям, вдумчиво-аналитич. подход к каждому из них обеспечивают планомерное и систематич. совершенствование их навыков в искусстве В. ч. Лит.: Коровяков Д. Д., Иск-вой этюды выразит, чтения худож. лит. произведений, СПБ, 1914; Артоболевский Г. В., Очерки по худож. чтению, М., 1959; Завадская Т. Ф., Роль выразит, чтения в эстетич. развитии учащихся. (Нач. школа), М., 1960; Качурин М. Г., Выразит, чтение в VIII—X кл.. Л., 1960; Аксенов В. Н., Иск-во худож. слова, М., 19622; Ф и p с о в Г. П., Выразит, чтение на уроках рус. языка, М., I9602; Орлов Д. Н., Книга о творчестве, М., 1962; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V—VIII кл., М., 1962; Методика выразит, чтения, М., 1977; Соловьева H. M., Завадская Т. Ф., Выразит, чтение в 4—8 кл., М., 1983; Буяльский Б. А., Иск-во выразит, чтения, М., 1986.

ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ, движения тела, служащие проявлением пси-хич. состояний человека (гл. обр. эмоциональных), его стремлений, оценок, отношения к др. людям, предметам и явлениям действительности. Включают мимику (В. д. лица), пантомимику (В. д. всего тела), жесты (В. д. рук), интонацию речи («голосовая мимика»). Сопровождаются изменениями в работе внутр. органов, кровеносных сосудов, желез внутр. секреции, что проявляется в побледнении или покраснении кожи, прерывистом дыхании и т. п.
Наиб, известная теория происхождения В. д. принадлежит Ч. Дарвину. Им выдвинута гипотеза, согласно к-рой В. д., общие для человека и высш. животных, образовались из реакций, имевших ранее приспособительное значение. Дарвин считал, что В. д. обусловлены врождёнными механизмами. В подтверждение этой гипотезы приводились примеры аналогичных В. д. у человека и животных. Однако многочисл. наблюдения и эксперим. данные показали, что В. д. не полностью детерминированы врождёнными факторами. Идеи Дарвина были развиты рус. учёными (П. Ф. Лесгафтом, В. М. Бехтеревым и др.), подчёркивавшими роль воспитания и среды в формировании В. д. ребёнка. Т. о., биол. аспект изучения В. д. был дополнен социальным.
Огромное влияние на формирование В. д. человека оказало возникновение и развитие чисто человеческих чувств. Овладение В. д. направляется социальными нормами; благодаря научению возникают такие реакции, к-рые могут не иметь никакой «природной» связи с той или иной эмоцией. Показательно, что у слепорождённых детей плохо формируются произвольные мимич. реакции, но спонтанное выражение чувств не отличается от зрячих; с возрастом мимика зрячих становится всё более выразительной и богатой, тогда как мимика слепых детей либо не изменяется, либо становится ещё беднее.
Т. о., В. д. формируются под влиянием трёх факторов: врождённых схем, соответствующих определённым эмоциональным состояниям; приобретённых, заученных, социализированных способов проявления чувств, подлежащих произвольному контролю; индивидуальных экспрессивных особенностей, придающих видовым и социальным формам В. д. спе-цифич. черты. Экспрессивные проявления т. и, фундаментальных эмоций (страх, удивление, радость и т. д.) определяются гл. обр. первой группой факторов и поэтому не различаются принципиально в условиях разных культур. Приобретённым В. д. в условиях разных культур, несмотря на их внеш. сходство, может придаваться разл. значение (напр., европ. жест поддразнивания — высовывание языка — у китайцев означает угрозу, в Индии — гнев, у народа майя — мудрость). Индивидуальные особенности В. д. затрудняют их интерпретацию незнакомыми людьми, но помогают понять состояние близких, хорошо знакомых людей.
В. д. позволяют по виду человека, его мимике, позе, походке, манере держаться понимать его переживания, казалось бы, скрытые от др. людей. Они широко используются поэтому в тех областях человеческой деятельности, где эмоциональные состояния находят наиб, яркое отражение (театр, кино, живопись, скульптура). При отсутствии возможности общения посредством устной речи В. д. выступают в роли самостоят, средства общения. Мимико-жестовая речь находит наиб, широкое применение в среде глухонемых и здесь получает своё специфич. развитие.
Степень эмоциональной экспрессивности оказывает существенное влияние на характер межличностных отношений. Излишняя сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холод-
180
ный, равнодушный, высокомерный. Это может породить неприязнь и стать препятствием для установления нормальных отношений между людьми. Развитие способности адекватно выражать свои чувства в соответствующий момент и с надлежащей интенсивностью является важной проблемой социального развития человека. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, её несоответствие условиям — один из источников конфликтов в межличностных отношениях.
В процессе индивидуального развития человека В. д. претерпевают существенные изменения. В младенческом возрасте они носят непроизвольный характер; крик, слезы, улыбка появляются как непосредственная, нерегулируемая реакция на воздействия, эмоционально волнующие младенца. Позднее ребёнок всё больше начинает перенимать внеш. формы поведения и выражения чувств у взрослых. Получая указания, какие нормы проявления отношения к чему-либо или кому-либо допустимы или недопустимы, подросток уже может управлять своими В. д. Вместе с тем в подростковом, а отчасти и в юношеском возрасте отмечаются попытки маскировать чувства несоответствующей им формой выражения (напр., грубоватость, резкость в поведении иногда прикрывают нежность). Это делает особенно важным и сложным раскрытие, «чтение», понимание чувств по В. д. При «чтении» В. д. необходимо учитывать изменения в В. д., к-рые могут быть вызваны стремлением скрыть свои переживания или замаскировать их нарочитым показом др. переживания; оттенки в В. д., обусловленные принятыми в данной социальной и культурной среде внеш. формами выражения чувств; индивидуальные особенности в проявлении В. д., к-рые связаны с характером и темпераментом данного человека. Важно уметь владеть своими В. д., проявлять их в допустимых, принятых в данном обществе формах.
В пед. процессе В. д. служат не только для передачи эмоционального состояния и отношения, но и для оказания воздействия на воспитанников. А. С. Макаренко отмечал, что воспитатель должен уметь наиб, точно, внушительно, повелительно выражать свои мысли и чувства, быть особенно требовательным к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиб, уместный тон в каждом своём обращении к ребёнку. Следует также учить воспитанников выражать и понимать с помощью В. д. многообразные оттенки чувств, отношений, оценок, уметь владеть своими В. д.
Лит.: Дарвин Ч., Выражение эмоций у человека и животных, Соч., т. 5, М., 1953: Л а д ы г. и и а — К о т с H. H., Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях. играх, привычках и выразит, движениях, М., 1935; Якобсон П. М., Психология чувств, M., 19582; Николаева Т. М.. Жест и мимика в лекции, М., 1972; Б о д а лев А, А., Восприятие и понимание человека человеком, М., 1982; E km an P. (ed.) Darwin and facial expression: a Century o: research in review, N. Y. — L., 1973: ScheflenA., Body language and the so-cial Order, Englewood Cliffs (№. J.), 1972; Argyle M., Bodily communication, L. 1975; E km a n P., F r i e s e n W. V., Un masking the face, Englewood Cliffs (№. J. i 1975.

ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ВНД), интегративная деятельность высш. отделов центр, нервной системы (ЦНС), обеспечивающая поведение, т.е. оптимальное приспособление организма как целого к внеш. миру. Структурная основа ВНД у всех млекопитающих (в т. ч. у человека) — кора больших полушарий и подкорковые структуры мозга. Мозговые структуры, как правило, многофункциональны, т.е. жёсткой связи осн. проявлений ВНД с определёнными отделами мозга не существует. Процессы ВНД составляют материальный субстрат психики.
Термин «ВНД» введён И. П. Павловым, считавшим его равнозначным понятию «психическая деятельность». Непо-средств. предшественником Павлова в создании учения о ВНД был И. М. Сеченов, к-рый в работе «Рефлексы головного мозга» (1863) развил материалистич. идеи о рефлекторной природе психич. деятельности.
Деятельность всех отделов ЦНС является рефлекторной. Рефлекс — ответное действие организма на раздражение — представляет собой осн. форму взаимодействия организма со средой. В рефлекторном механизме различаются 3 компонента: афферентный (чувствующий), центральный и эфферентный (двигательный). Возбуждение от раздражителя по афферентному нерву передаётся в центр, отдел (мозг), где переключается на двигат. нерв и по нему идёт к рабочему органу. Таково традиц. представление о «рефлекторной дуге». Физиолог П. К. Анохин установил, что каждое движение организма отражается в мозгу в виде афферентного импульса, сообщающего об эффекте этого движения, о том, достигнут ли требуемый результат. В мозгу как бы представлена модель желаемого результата, с к-рой сличается фактически достигнутое. Если же полученный результат не соответствует заданной программе, то коррекция двигат. акта и тренировка эффекторной системы продолжаются вплоть до выработки автоматизма. Формирующийся в ходе приспособления к среде аппарат «опережающего отражения» — «акцептор действия» — контролирует результаты действия и сличает их с поставленной целью.
Исследования Н. А. Берн-штейна и Анохина дополнили схему рефлекторного акта, введя в неё четвёртое звено — «обратную связь». Благо даря наличию «обратной связи» обеспечивается саморегуляция, самоуправление организма. Без этого обучение к.-л. действиям было бы невозможно.
Рефлексы по происхождению бывают двух видов: врождённые и приобретённые или, по классификации Павлова, безусловные и условные. Безусловные рефлексы (БР) являются функцией гл. обр. подкорковых структур головного мозга, условные рефлексы (УР) — высш. отдела мозга, коры больших полушарий.
БР совершается автоматически и не требует предварит, тренировки. Он приобретён данным видом живого организма в процессе всего предшествующего ист. развития (филогенеза) и передаётся по наследству. УР требует определённых условий для возникновения. По данным физиолога Л. А. Орбели, после рождения происходит дозревание БР под влиянием и при взаимодействии с УР.
УР возникает при неоднократном сочетании безразличного для организма раздражителя и безусловного раздражителя
(для человека, если с безусловным раздражителем сочетается словесный, достаточно и однократного сочетания). В этом случае в коре полушарий устанавливается временная связь между двумя центрами возбуждения. Это не механич. связь типа нервного волокна, а проторение нервного пути, связанное с изменением состояния клеток. Т. о., безразличный ранее раздражитель становится сигналом к.-л. жизненно важного явления.
Одни только БР не могут обеспечить мн. животным, а тем более человеку, всесторонних связей со средой. Они дают лишь огранич. ориентировку и могут обеспечивать уравновешивание организма со средой лишь при абсолютном постоянстве этой внеш. среды. Поскольку внеш. среда непостоянна и изменчива, то БР оказываются недостаточными, необходимо дополнение их временными связями.
Кора больших полушарий, испытывая на себе воздействие разл. рода сигналов, совершает сложную аналитико-синтетич. деятельность — анализирует внеш. мир, выделяет разл. раздражители, Синтетич. деятельность коры состоит в образовании временных связей.
Павлов различал 2 принципиально отличных друг от друга типа сигналов (сигнальных систем). Разнообразные зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные раздражители, поступающие из внеш. мира, он назвал первой сигнальной системой, к-рая является общей у человека и животных. По Павлову, ВНД животных, находящихся даже на высоком уровне развития, сводится в осн. к совокупности многообразных УР первой сигнальной системы. Несмотря на постепенное развитие речи, УР первой сигнальной системы продолжают составлять осн. фонд ВНД детей в первые годы их жизни и занимают определённое место в ВНД человека в последующие возрастные периоды. Кора головного мозга человека способна реагировать и на раздражители иного рода — слова, к-рые также сигнализируют человеку об определённых предметах и явлениях действительности. Слова и словосочетания Павлов назвал второй сигнальной системой. Человек реагирует не на звуковую оболочку слова или его графич. изображение, а на его смысловое содержание. Слова, представляя собой отвлечение от действительности, допускают обобщение сигналов первой сигнальной системы. Слово может быть сигналом не одного, а множества реальных предметов, объединённых по определённому признаку.
У человека обе сигнальные системы неразрывно связаны между собой. Только их взаимодействие обеспечивает полноценное познание объективной действительности. Поэтому так важно при обучении сочетать словесный рассказ с наглядными представлениями. Рассказывая детям о нек-ром предмете и одновременно показывая его изображение, учитель обеспечивает совместную работу первой и второй сигнальных систем.
Павловым выделены след. осн. законы ВНД: 1) УР, или временные связи, образуются благодаря встречному распространению возбуждения (у ребёнка, как показали исследования психологов, временные связи начинают образовываться уже в сер. 1-го мес жизни); 2) величина УР зависит от силы раздражения; 3) условные раздражители суммируются; 4) торможение в коре развивается из-за отмены подкрепления УР, резкого усиле-
181
ния условною раздражителя либо действия непривычного раздражителя; 5) взаимная индукция нервных процессов обеспечивает контрастное взаимодействие между корковыми очагами возбуждения и торможения.
Существенное значение для ВНД имеют также сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, определяющих физиологические основы типа нервной системы и характера нервной деятельности.
Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высш. нервной деятельности (поведения) животных, М., 1973: На пути к изучению высш. форм ней-родинамики ребенка, под ред. А. Г. Иванова-Смоленского, Э. Ю. Шурпе, М., 1934; Эль-конин Д. Б., Развитие нервной системы и высш. нервной деятельности в дет. возрасте, в его кн.: Дет. психология, М., 1960, гл. 3; Анохин П. К., Биология и нейрофизиология условного рефлекса, М., 1968: С и м о-н о в П. В., Высш. нервная деятельность человека, М., 1975; В о p о и и и Л. Г., Эволюция высш. нервной деятельности. М., 1977; Асратян Э. А., Рефлекторная теория высш. нервной деятельности, М., 1983.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, уровень образования, получаемый на базе среднего в высших уч. заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т. п.). В. о. — результат усвоения такой совокупности систематизиров. знаний и навыков деятельнос! и, к-рая позволяет специалисту самостоятельно и ответственно решать исследоват. и практич. задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки, техники. Пра-гматич. понимание В. о. только как приобретения высшей по специальности квалификации не вполне адекватно: цель В. о. — развитие личности человека, его интеллектуальных способностей, нравств. качеств. Специфика В. о. — непосредств. взаимодействие образования и науч. деятельности, преподавание уч. дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям науки и практики, повышенные требования к социаль-но-гражд. и деловой подготовке выпускников уч. заведений. Развитие науки выступает решающим фактором в изменении содержания, методики и организации обучения в сфере В. о. (см. также Высшие учебные заведения).
Попытки организац. выделения обучения для лиц, предназначавшихся к деятельности на высших ступенях социальной иерархии, отмечены ещё в гос-вах Др. Востока, т.е. в раннеклассовом обществе. Содержание В. о. впервые чётко оформилось в период античности. Платон впервые выделил элементарную, среднюю (общеобразоват.) и высшую ступени обучения. Древнегреч. идеал образования признавал достойными свободнорождённого только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. На содержание обучения на высш. стадии оказывал влияние быт антич. гос-в, участие граждан в собраниях, выборность и т. п., достаточно высокий уровень развития науки и связанный с этим интерес к филос. знанию. Основой В. о. был признан канон «круга знаний», или «энциклопедии», позже, в Др. Риме, получивший назв. семи свободных искусств. В Др. Греции после овладения этим каноном юношам надлежало получать подготовку по философии (как считал Платон) или по риторике (как считал Исократ). Аристотель впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии, причём общеоб-разоват. подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во мн. предметах и способностей к самостоят, суждению. Через труды Аристотеля идеалы В. о. на базе широкого общего образования перешли в средневековье и сохранили своё значение практически до современности.
Важный этап в истории В. о. — возникновение первых университетов. Они создавались как корпорации учёных неск. специальностей и школяров, избравших для будущей проф. деятельности богословский, мед. или юрид. ф-ты. Становление в 15—16 вв. «. латинских школ», гимназий и т. п. способствовало перенесению изучения свободных иск— в на среднюю ступень, к-рая, однако, в течение неск. веков была организационно связана с высшей (см. Коллегии, колледж). Предпринимались попытки организации проф. образования на рационалистич. основе. Напр., зародившаяся ещё в доуниверситетскую эпоху отд. мед. школы с течением времени сумели выработать такие метод, системы преподавания, к-рые обеспечивали воспитанникам высший для своего времени уровень проф. подготовки. Таковы мед. школы в Салерно (Италия; осн. в 9 в., достигла особой известности в 11 -
12 вв.), в Монпелье (Франция; осн. в
13 в.).
Науч. подъём, начавшийся в эпоху Возрождения и приведший в 17 в. к созданию классич. науки нового времени, распространение гуманистич. идеалов и представлений о значимости человеческой деятельности для благополучия гос-ва способствовали переориентации практики В. о.
На базе механистич. естествознания был накоплен значит, материал, сделавший возможным широкую дифференциацию наук и, т. о., специализацию их преподавания. В 17—18 вв. ещё на традиционных для ун-тов богословском, мед. и юрид. ф-тах началось преподавание новых систематич. курсов естеств. права, естеств. истории, гражд. истории, физики, фармации и др. Специализация предметов влекла за собой открытие соответствующих новых кафедр и ф-тов. На базе последних нередко создавались и новые уч. заведения.
В 17—18 вв. подготовку специалистов на основе новейших данных с использованием в уч. процессе лабораторных опытов, экспериментов, участие в экспедициях и т. п. взяли на себя науч. об-ва и академии наук, пользовавшиеся покровительством гос-ва (Лондонское королевское об-во, Парижская АН, Петерб. АН и др.). Однако фактически за об-ва-ми и АН на продолжит, время закрепилась подготовка исследователей по осн. направлениям фундаментальных естеств. наук.
Усиление практич. начал в содержании образования было шагом на пути к утверждению реального направления в деятельности высш. школы. Оно впервые оформилось как общенац. система в уч. заведениях, открытых во Франции в период революции 1789 (Политехн. школа, Нац. школа мостов и дорог и др.); в них преподавали ведущие учёные страны. В новых уч. заведениях как самостоятельные предметы стали преподаваться механика, геометрия, рисование, экономика и др. Созданные как светские проф. школы, они с развитием техн. наук и накоплением метод, опыта преподавания стали
высш. уч. заведениями. Подобная эволюция характерна в 18—19 вв. для мн. центров проф. образования в Европе, в т. ч. в России (Горное уч-ще в Петербурге и др.). В 19 в. оформились оси: совр. отрасли В. о. и их группы. На понимание В. о. в 19 в. сильное воздействие оказала реформа, осуществлённая по инициативе В. Гумбольдта при основании Берлинского ун-та: тесная связь преподавания с науч. исследованиями, в к-рых участвовали как профессора и преподаватели, так и студенты. На подобную практику организации В. о. стали ориентироваться ведущие уч. центры мн. стран.
Ун-ты ставили целью широкое гуманитарное или естеств.-науч. образование, а отраслевые вузы — прочные практич. знания, и в нек-рых случаях, в силу субъективных факторов, они обеспечивали своим выпускникам достаточно широкое общенауч. образование. Такой положит, опыт, получивший междунар. признание, связан, напр., с деятельностью Моск. техн. уч-ща (ныне Моск. техн. ун-т), где в 70-х гг. 19 в. была разработана т. н. русская система техн. образования, Петерб. технол. ин-та, Петерб. медико-хирургич. академии (ныне Военно-мед. академия). Организация и программы В. о., сложившиеся в зап.-европ. странах в нач. 19 в., послужили образцом для вузов США и мн. др. стран. В 19 в. между уч. и науч. деятельностью зап.-европ. ун-тов наметился разрыв: науч. работа всё более концентрировалась в специализи-ров. НИИ при ун-тах, постепенно отдаляясь от уч. задач. В целом В. о. было нацелено на передачу будущим специалистам такой относительно завершённой совокупности знаний, к-рых им хватит на весь период практич. деятельности. Определённое тяготение В. о. к стабильным уч. курсам в условиях пром. революции последней трети 19 в. и ускорения науч.-техн. прогресса приводило к отрыву В. о. от потребностей науки и произ-ва.
В сер. 20 в. НТР привела к серьёзному изменению и перестройке связей В. о. с обществом, наукой, произ-вом: В. о. становится важным и активным фактором экон. и социальной жизни. Расширяются функции В. о. как в сфере непосредственно образования и воспитания, так и в сфере науки и её практич. освоения, в т. ч. в произ-ве. Это требует повышения качества В о., т.е. прежде всего уровня получаемых специалистами знаний и навыков и их соответствия реальным потребностям практики. Существенно преобразуются цели В. о. С возрастанием темпа науч.-техн. прогресса меняется характер работы специалиста. Образования, полученного в уч. заведениях, хватает лишь на непродолжит. период, и специалист постоянно сталкивается с новыми, не освоенными практикой проблемами. Содержание В. о. переориентируется на выработку умения самостоят, анализа новой информации, освоения новых знаний. Возрастают требования к проф. мобильности, к быстрой переквалификации. В. о. призвано давать наряду с общей и проф. подготовкой базу для систематич. продолжения образования в течение всей трудовой деятельности; обучение в вузе становится, т. о., одним из этапов в освоении постоянно развивающихся проф. знаний.
НТР превращает интеллектуализацию трудовой деятельности в ведущий фактор развития проф. функций практически всех категорий экономически активного
182
населения. Качеств, сдвиги в характере труда вызывают значит, возрастание в общем числе занятых доли специалистов, получивших образование в вузах. Повышение требований к качеству труда привело к обновлению мн. профессий; вузы стали готовить студентов по тем профилям, к-рые раньше не относились к группе вузовских: нек-рые категории экономистов и управленцев, медиков и педагогов, работников сферы услуг и др. Превратилась в массовые профессии деятельность исследовательская и связанная с науч. обслуживанием. Одновременно увеличивается подготовка в вузах специалистов с учёными степенями.
Уровень и динамика развития В. о. в значит, мере определяют культурный, науч. и техн. потенциал общества как один из осн. факторов долговременного воздействия на его прогресс. В системе В. о. формируется тот корпус специалистов, к-рый обусловливает темп и масштабы проникновения новых науч. идей в культуру, экономику, хоз. практику. Наукоёмкий характер совр. произ-ва, расширение применения науки в социальной сфере формируют новый тип взаимодействия науч. знания, образования и труда. Изменилась трактовка связи между уровнем проф. знаний и навыков, приобретаемых в вузе, и квалификацией специалиста. Сохранив как базовый первый уровень проф. квалификации (напр., инженер), мн. страны стали вводить кроме него дополнит, уровни (напр., мл. инженер, инженер-исследователь и т. п.). Аналогичный подход наметился и в отношении к науч. квалификациям. Высшая школа стала приобретать характер многоступенчатой, активно включая в свою сферу образоват. циклы (ранее в большинстве стран остававшиеся целиком в системе ср. школы), а также нек-рые аспекты среднего спец. образования. Эта перестройка позволяет вузам более гибко реагировать на запросы практики, делает возможным для студента более раннее вступление в проф. жизнь, не прерывая его образования (см. Вечернее обучение, Заочное обучение).
Содержание В. о., его организация и методы находятся в стадии непрерывного обновления, ориентируются на прогнозируемые наукой и практикой перспективы. Совр. В. о. призвано учитывать особенности НТР, когда выпускник вуза сталкивается со значит, числом практич. проблем, к-рых преподавание в вузе не могло учесть в силу их новизны. Решение таких проблем возможно лишь на основе актуальных данных науки и при творческом отношении к своему делу. Т. о., система В. о. отходит от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков исполнения нек-рых, некогда жёстко определённых проф. и должностных функций. Гл. задачей высш. школы становится развитие именно творческих качеств личности, способности воспринимать и перерабатывать новые науч. идеи, анализировать и применять их в условиях самостоят, проф. деятельности. В. о. может оставаться эффективным, отыскивая резервы совершенствования в самом характере знаний, приобретаемых студентами, в методах преподавания и изучения вузовских курсов наук. Как никогда прежде, задачи проф. подготовки сближаются с целями развития личности, её гражд., нравств. и культурного совершенствования. В. о. по своей природе — системный объект, сложный как по своей
структуре, строению и функциям, так и по многообразному взаимодействию со всей социальной сферой, и исследование В. о. возможно только на позициях системного подхода. Действие системы В. о. как социального института в эпоху науч. u технол. революции не вполне осмыслено пед. наукой.
Центр, проблема совершенствования В. о. — определение содержания образования. Оно находится в зависимости от сложных и быстро меняющихся условий, в к-рых приходится работать совр. специалисту. По нек-рым оценкам, совр. прикладные знания обесцениваются наполовину в течение 5 лет, т.е. фактически за время, меньшее срока обучения в вузе. Одновременно динамично меняются профессии и специальности; практически во все профессии проникают новые объекты и методы труда. Эти процессы вызывают необходимость систематической корректировки и обновления уч. материала и специальностей подготовки. Но экстенсивное расширение уч. программ, постоянное дробление специальностей уже не приводят к желаемому совершенствованию В. о. Мн. подходы к В. о. радикально меняются в условиях информатизации общества и образования.
Формирование содержания В. о. подчиняется общим дидактич. принципам: единства воспитания и обучения, единства теории и практики, оптимизации уч. информации, системности обучения. Тео-ретич. подготовка специалиста должна быть достаточной для науч. понимания явлений, процессов и закономерностей той сферы знания, в к-рой будет протекать его проф. деятельность. Ведущей тенденцией совершенствования В. о. в условиях НТР стала его фундаментали-зация, т.е. ориентация на расширение общетеоретич. кругозора будущего специалиста. При этом осн. функцией прак-тич. подготовки становится формирование навыков самостоят, исследоват.-поисковой деятельности, освоение спец. знаний и практич. навыков должно совпадать, а в своём содержании они должны быть преемственными к теоретич. подготовке как к своему науч. базису. Специалисты, получившие подготовку в вузе, должны владеть знаниями как системой, и это требование диктует необходимость определять содержание образования по каждой специальности как относительно целостную отрасль знаний. В уч. планах и программах предполагается учёт внутрипредметных и межпредметных логич. связей. Целесообразный объём уч. материала, к-рый может быть освоен в течение определённого времени, устанавливается с учётом психофизиол. возможностей студентов и рациональными, в т. ч. экономически оправданными, сроками обучения.
Определение содержания В. о. и его переработка в систему уч. предметов и в конкретный уч. материал проходят неск. этапов. Среди них первое место занимает анализ области проф. деятельности. В ходе такого анализа выявляются объекты труда, функции и его содержание как в целом по отрасли знания, так и в отд. видах проф. деятельности. Это позволяет обоснованно сформулировать систему требований к знаниям и навыкам, необходимым для выполнения проф. обязанностей. Формируется т. о. квалификац. характеристика совокупного специалиста. На её основе определяется профиль специальности и специализации подготовки, к-рые дают основания для построения общих схем уч. планов, установления соотношения в нём разл. уч. дисциплин, в т. ч. обязательных и альтернативных.
Избранная модель специалиста служит основой для формирования образоват. стандартов, создания системы уч. программ, для диверсификации функций самих вузов, их специализации и т. п.
Уч. дисциплины В. о. по конкретному профилю делятся на общенаучные, общепрофессиональные и спец. циклы подготовки. К общенауч. циклу относятся как фундаментальные дисциплины соответствующей отрасли знания, так и группа уч. курсов, призванных способствовать формированию личностных и гражд. качеств специалиста. Эта группа предметов включает (вне зависимости от избранного профиля) широкий набор курсов истории, философии, логики, экономики, эстетики и др. и в значит, степени связана с довузовской общеобразоват. подготовкой, в т. ч. школьной. Воспитат. потенциал этих курсов ориентирован на широкое понимание специалистом целей и социальной значимости избранной профессии и собств. трудовой деятельности. Включение в подготовку специалистов широких общеобразоват. программ, нацеленных на освоение принципов, осн. концепций, методов науч. анализа из разл. отраслей знания, в т. ч. не связанных непосредственно с проф. знаниями, но формирующих широкий кругозор и общенауч. ориентацию, рассматривается как важный элемент В. о. Хотя не во всех странах эти курсы считаются обязательными, степень их изученности учитывается при оценке академич. успешности обучения студента. Среди др. дисциплин общенауч. цикла выделяются обязательные для прохождения, альтернативные и факультативные (в зависимости от профиля). Общенауч. цикл служит теоретич. базой для всей подготовки в вузе.
Объём и уровень преподавания общепрофессиональных предметов в значит, мере определяют широту профиля подготовки в вузе, а состав и содержание соответствующих уч. дисциплин меняются в зависимости от задач спец. обучения. Для общепрофессиональной подготовки характерными стали интеграция дисциплин в нек-рый широкий курс, на единой мето-дол. основе освещающий общие принципы деятельности по профессии. Осваивая уч. дисциплины спец. цикла, студенты получают знания и навыки, соответствующие непосредственным проф. функциям специалистов и позволяющие переходить к практич. деятельности. Содержание спец. дисциплин — наиб, мобильный компонент подготовки в вузе.
В условиях НТР ведущую роль в стратегии развития В. о. стала играть подготовка специалистов широкого профиля по укрупнённым специальностям, перечень к-рых регулярно пересматривается самими вузами совм. с учреждениями и орг-циями, для к-рых осуществляется подготовка. Спрос на рынке труда определяет количеств, масштабы подготовки по конкретным специальностям и специализациям. При небольшой потребности в нек-рых из них практикуется индивидуализация уч. программ, дополнит, подготовка, в т. ч. в рамках т. н. последип-ломного обучения. По массовым профессиям сохраняется традиц. специализация.
Уровень подготовки специалистов в значит, степени определяется качеством уч.
183
плана, программ и их соответствием требованиям совр. развития культуры, науки, техники. Важное значение имеют традиции, сформировавшиеся в конкретном вузе или в нац. системе высш. школы. Для оптимизации планирования совр. уч. процесса используются структурно-логич. схемы и сетевые графики отд. дисциплин всего курса обучения. Эффективны в этих целях ЭВМ. С их помощью возможно выявлять, анализировать и упорядочивать связи между отд. дисциплинами уч. курса, а также связи между разл. элементами уч. процесса. Результатом планирования становятся расписания занятий, в к-рых учитываются разл. аспекты: метод, изложение в соответствии с логикой уч. предмета и психофизиол. возможностями студента, организац., индивидуальные (учитывающие необходимость самостоят, работы студентов).
Решающее значение в усвоении студентами сложного содержания образования, в реализации совр. принципов организации уч.-воспитат. процесса принадлежит непосредств. пед. процессу, т.е. взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности преподавателей и студентов. Поэтому в совр. В. о. с особой остротой стоят проблемы совершенствования форм и методов работы как студентов, так и профессоров и преподавателей.
Дидактич. цикл обучения в совр. высш. школе интегрирует традиционные, оправдавшие себя в длит, практике принципы и приёмы преподавания, с новейшими методами организации передачи и усвоения знаний; система организац. форм обучения предусматривает чёткую регламентацию соотношения, объёма и последовательности разл. видов и форм уч. работы. Центр, звено в дидактич. цикле обучения в вузах большинства стран — лекция. По отношению к процессу усвоения знаний она носит обеспечивающий характер, но как наиб, гибкая форма обучения способна компенсировать известное отставание в обновлении уч. информации, присущее учебникам и нек-рым др. видам пособий, и т. о. активизировать познават. деятельность и творческие интересы студентов. Важное место в системе форм и методов обучения в В. о. занимают аудиторные практич. занятия под руководством преподавателя: семинары, лабораторные работы и др. Они содействуют овладению студентами методами работы, наиб, типичными для конкретной уч. дисциплины, и, хотя не лишены «ученичества», при творческом использовании способны усиливать проблемный характер обучения, индивидуализацию занятий и т. п. Широкое распространение получило программированное обучение.
К внеаудиторным практич. занятиям относятся производств, практика, курсовые и разл. итоговые, в т. ч. выпускные, работы, обеспечивающие единство теоретич. и практич. подготовки. Среди этих занятий особое место принадлежит практике в условиях проф. деятельности. В 80-х гг. в вузах большинства стран мира перешли к непрерывной практике обучающихся по профессии, начиная с первого года обучения. Итоговые работы трактуются как наиб, полно моделирующие задачи проф. деятельности будущих специалистов и наиб, объективно демонстрирующие достигнутый ими уровень освоения профессии и специальности, творческого осмысления проф. задач. В 70- 80-х гг. сформировалась устойчивая тенден-
ция к усилению исследоват. характера этих работ.
Уч. процесс в высш. школе в совр. условиях в возрастающей степени приобретает для студентов характер самостоятельного и поискового, направляемого преподавателями на основе психол.-пед. стимулирования мотивации уч. труда. Самостоят, работа в вузе имеет система-тич., усложняющийся, непрерывный характер. Элементы самостоят, работы органически включены во все виды уч. работы, а качество самоподготовки студентов определяет и эффективность аудиторной их работы. Повышение удельного веса самостоят, работы при одновременном усилении ориентирующих функций аудиторных занятий — одно из направлений совершенствования организации уч.-воспитат. процесса.
Эффективное управление познават. деятельностью студентов и уч. процессом в целом предполагает точное знание результатов обучения. Разл. формы уч. контроля (проверочные и домашние работы, рефераты, отчёты, зачёты и экзамены) с дидактич. точки зрения представляют собой прежде всего этапы уч. процесса, на к-рых происходит оформление знаний в систему. В совр. вузах используются все виды оперативного (непосредственно в процессе обучения), текущего (по результатам изучения определённого раздела и темы) и итогового контроля. Вместе с тем в системе В. о. эффективность контроля зависит от степени использования его результатов для оперативной и перспективной корректировки уч. процесса, совершенствования преподавания. Во мн. странах выпускные экзамены принимаются спец. гос. комиссиями, по решению к-рых молодому специалисту выдаётся документ, удостоверяющий получение образования и квалификации.
Для вузов мн. стран участие студентов в исследоват. работе — давняя традиция. В совр. условиях эта тенденция охватила большинство отраслей В. о. Взаимосвязь исследоват. деятельности и обучения создаёт условия для развития творческих способностей личности и приобретения необходимых навыков науч. труда. Сложная проблема интеграции исследоват. деятельности и обучения решается чаще всего на путях включения элементов науч. исследований или разделов исследоват. характера в аудиторные и самостоят, работы, подготовку студентами науч. обзоров, рефератов и т. п. по общенауч., общепрофессиональным и др. дисциплинам, выполнения исследований в соответствии с уч. планом и в процессе подготовки итоговых работ. Интеграция науки и образования возможна и успешна лишь при достаточно развитом науч. потенциале вуза, к-рый опирается на необходимую науч.-техн. базу.
Рост техн. оснащения уч. процесса в высш. школе, в т. ч. внедрение компьютерной техники и др. ТСО, рационализирует мн. аспекты обучения и контроля уч. деятельности студентов. Это вовсе не означает принижения роли педагогов. Наоборот, повышение степени индивидуализации обучения наполняет труд вузовского преподавателя новым содержанием; в центр внимания ставится задача руководства познават. деятельностью студента, развитием творческих начал его личности, воспитанием проф. качеств специалиста. Возрастают требования к квалификации вузовского педагога: он должен быть не только хорошим специалистом
по своему предмету, но и обладать навыками дидактич. обработки уч. материала, знанием психол.-пед. закономерностей процесса обучения. Решающее значение имеет пример его как морально ответственной личности, осознающей нравств. аспекты деятельности специалиста и гражданина.
Высшая школа Рос. Федерации, имеющая давние уч. и исследоват. традиции, с кон. 80-х гг. находится в стадии глубоких преобразований. Создаётся система преемств. образоват. программ и стандартов, к-рые реализуются в сети вузов разл. организац.-правовых форм; совершенствуется система управления В. о. (Подробнее см. в ст. Россия).
Лит.: Высшее образование в СССР и за рубежом. Библиография, указатель книг и журн. статей, в. 1—3, М., 1972—85; Университетское образование в СССР и за рубежом. Библ. указатель рус., сов. и иностр. лит-ры. 1950—1977, ч. 1—3, М., 1966—81; Библиогра-фич. указатель отеч. лит-ры по вопросам высш. образования (1967 — 72), М., 1973; Советские и зарубежные университеты. Аннотир. указатель лит-ры. 1968 — 72, М., 1975. А. Я. Савельев.

ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ, см. Женское образование.

ВЫСШИЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, повышенные нач. школы в России в 1912- 1917, мужские, женские и совместного обучения для детей всех сословий и вероисповеданий. Давали законченное нач. образование. Введены законом 25 июня 1912 взамен городских училищ по положению 1872. Состояли из 4 кл. (годичный курс в каждом). В В. н. у. поступали дети (преим. из средних слоев гор. населения) в возрасте 10—13 лет, окончившие нач. школу (не менее одноклассного уч-ща МНП). Предметы обучения: закон Божий, рус. яз. и словесность, арифметика, геометрия, начала алгебры, естествознание, физика, история, пение, рисование, черчение, физич. упражнения, рукоделие (для девочек). Программа В. н. у., особенно по рус. яз., математике и естествознанию, была расширена по сравнению с программой гор. уч-щ. Ученики, успешно прошедшие курс 1-го и 2-го кл. В. н. у., могли поступать соответственно во 2-й или 3 и кл. гимназии после сдачи экзамена по иностр. и древним языкам; ученицы В. н. у., кроме того, после 3-го и 4-го кл. могли переходить соответственно в 4 и и 5-й кл. жен. ср. уч. заведений. Выпускники В. н. у. приравнивались к лицам, окончившим 4-й кл. гимназии. Окончившие В. н. у. обычно поступали в учительские семинарии или техн. уч-ща. При В. н. у. иногда имелись доп. классы и курсы с 1—2-летним сроком обучения: пед., с.-х., ремесленные, бухгалтерские, почтово-телеграфные и др. В 1916 в России было 1573 В. н. у. Упразднены после Окт. революции.

ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, вузы, осуществляют высшее образование и предоставляют обучающимся программы разного уровня для удовлетворения образоват. потребностей личности и проф. подготовки в разл. отраслях культуры, экономики, здравоохранения, науки; ведут исследоват. работу, переподготовку и повышение квалификации специалистов.
К В. у. з. относятся ун-ты (в т. ч. техн., мед., с.-х., пед.), ин-ты разл. профиля (инж., с.-х., худож. и т. п.), академии, консерватории. В нек-рых странах к вузам относят колледжи. Во мн. странах помимо светских существуют духовные В. у. з.
184
Понятия В. у. з. не были равнозначными в разл. эпохи и в разных странах. Значит, разница в уровнях высш. образования, в методах и сроках подготовки специалистов существует и в совр. В. у. з.
Прообразом В. у. з. были высшие для своего времени филос. школы периода античности, в к-рых преподавание ориентировалось на осмысление все известной совокупности теоретич. знаний, а формами занятий были лекции, беседы, диспуты. Такую организацию обучения унаследовали средневековые университеты, распространившиеся в зап.-евр. городах гл. обр. с 13 в. В нек-рых из ун-тов была известна и уч. практика высших мусульманских уч. заведений (см. в ст. Мусульманская культура). С развитием городов формировались проф. школы, отдельные из к-рых накапливали значит, метод, опыт преподавания и становились широко известными: юридические в Бейруте (8 в.), Константинополе (8 в.) и Болонье (10 в.), медицинские в Салерно (10 в.), Монпелье (10 в.). Социальная значимость высшей школы обусловливала внимание к ней со стороны церк. и светских властей, наделявших ун-ты и нек-рые проф. школы особыми привилегиями.
Ун-ты наложили значит, отпечаток на оформление высшего образования и облика В. у. з. утверждением принципов т. н. академич. свобод — свободы студента самостоятельно строить программу изучения предмета, свободы преподавателя самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам, выборности руководящих органов, участия студентов в самоуправлении и т. п. Становление светской науки (16—17 вв.) и связанное с запросами обществ, произ-ва укрепление «реального» направления в преподавании обусловили расширение специализации в высшей школе. В ун-тах (даже в рамках традиционных мед. и юрид. ф-тов) и помимо них стали возникать относительно самостоят, науч. и практич. школы.
В 18 в. отраслевые В. у. з. во мн. европ. странах стали органичной частью гос. системы образования. Значит, влияние на содержание преподавания в В. у. з. и его методы оказали идеи В. Гумбольдта, реализованные в практике Берлинского ун-та. Факультетская организация В. у. з., связь с наукой и практикой определяли деятельность и мн. техн. заведений, как гос., так и частных. Для европ. стран 19 в. характерно развитие гл. обр. государственных мед., с.-х. и техн. вузов. Эта тенденция отразилась и в создании высшей школы в России и США.
В кон. 19 в. стали возникать н.-и, подразделения не только в ун-тах, но и в мед., техн., с.-х. и др. ин-тах и т. п. Н.-и, деятельность В. у. з. часто приходила в противоречие с прагматич. требованиями производств, и др. компаний к специалистам. В ун-тах науч. работа часто сосредоточивалась в спец. лабораториях, отделах, НИИ, отдаляясь от уч. задач. Одной из важных проблем В. у. з. стало сохранение единства науч. работы и преподавания. Усилиями мн. учёных и преподавателей оформился специфич. науч. сектор высшей школы, звенья к-рого стали осн. н.-и, центрами во мн. странах.
В условиях научно-техн. революции со 2-й пол. 20 в. разнообразились типы ун-тов и вузов университетского статуса, выявилась тенденция к увеличению числа многопрофильных вузов, объединяющих в единое организац. и адм. целое неск. относительно самостоятельных направлений подготовки, что дало возможность рационально распределить изучение разл. дисциплин студентами близких специализаций, избежать, дублирования уч. курсов. К многопрофильным близки по принципам работы и характеру преподавания разл. творческие В. у. з., лишь по предмету обучения выделяемые в особую группу. Большинство отраслевых В. у. з. сосредоточивает усилия на передаче прочных знаний и навыков проф. деятельности и не ставит спец. задачей проведение науч. исследований студентами, хотя сами программы и уч. курсы этих В. у. з. регулярно обновляются с учётом новейших науч. данных и запросов практики.
В. у. з. мн. стран обычно распределяются по категориям гос., муниципальных, частных (к этой группе относятся и духовные В. у. з.). Практикуется как платное, так и бесплатное обучение. В 60—70-х гг. 20 в. определилась тенденция к усилению роли гос-ва в определении содержания образования, его профилирования. С этой целью разработаны разл. системы гос. аккредитации В. у. з. и управления системой вузов в интересах единой научно-техн. и образоват. политики. Создаются спец. гос. органы по координации науки и высшего образования.
Уч. планы и организация уч. процесса в высшей школе каждой страны имеют свои особенности. Общей тенденцией стало усиление общекультурной и общенауч. подготовки и повышение удельного веса самостоят, работы студентов. Большое внимание уделяется организации практич. обучения. Развиты вечернее и заочное обучение. Важное значение придаётся т. н. последипломному образованию, повышению квалификации специалистов, идёт постоянный поиск путей совершенствования уч., науч. и проф.-практической деятельности В. у. з. и обеспечения непрерывности образоват. процесса.
В условиях непрерывного образования работа В. у. з., возможности их влияния на науку, произ-во, культурную жизнь зависят от содержания и уровня общего среднего образования. Во мн. странах законодательно закреплена возможность поступления в В. у. з. после завершения полного ср. образования с общей продолжительностью шк. обучения 12- 13 лет. Распространение получила концепция, согласно к-рой к высшему образованию относится вся подготовка, получаемая после окончания полной ср. школы (в США, напр., соответствующие уч. заведения отнесены к категории после-средних). В этих условиях большинство В. у. з. ведёт активную работу по комплектованию контингентов своих студентов, в т. ч. предъявляя высокие требования к знаниям абитуриентов. Нек-рые исследоват. вузы предусматривают высокую селективность по отношению к поступающим, отсеивая в ходе предварит, тестов, собеседований и экзаменов от 20 до 70% изъявивших желание получать высш. образование в данном вузе. Вместе с тем имеются ун-ты и ин-ты, к-рые принимают всех желающих. Однако дипломы таких В. у. з., как правило, не пользуются высокой репутацией. Перспективным представляется повышение эффективности В. у. з. при углублении общеобразоват. и общенауч. подготовки абитуриентов на заключит, этапе общего среднего образования. В ряде стран нек-рые
В. у з. перешли также к разл. вариантам поэтапного приобретения студентами высшего образования на базе среднего профессионального или среднего специального (напр., начиная с младшего колледжа с двухлетним сроком обучения).
Сложившаяся в 18—19 вв. факультетская система построения В. у. з. приобрела в 20 в. более свободный характер. В связи с расширением профиля подготовки специалиста, ун-ты и др. вузы перешли к организации многопрофильных отделений и кафедр, в т. ч. межотраслевых. Большинство ведущих совр. В. у. з. — это крупные учебно-научно-производств. комплексы, обеспечивающие не только образоват. интересы студента, но и широкие возможности индивид, и коллективной науч. работы, рациональное использование уч. времени не только для теоретич., но и для практич. занятий по избранной специальности. Во мн. странах ун-ты и нек-рые др. В. у. з. — осн. исследоват. центры общенац. значения. Ядром таких центров может выступать кафедра, проблемный или специализи-ров. совет, объединяющий учёных, руководителей предприятий и др. В большинстве стран мира решающее влияние на систему высшей школы оказывают ун-ты и В. у. з. университетского статуса. Это касается как численности, так и качества подготовки специалистов.
Значит, влияние на структуру и направление деятельности совр. В. у. з. оказала американская модель ун-та, сложившаяся в кон. 19—1-й пол. 20 вв. и использовавшая мн. достижения В. у. з. разл. стран, в т. ч. России. Эту модель переняли ун-ты Японии и мн. др. стран. Осн. часть общеобразоват. и общенауч. подготовки студенты получают в акаде-мич. колледжах ун-тов (с преимущественно теоретич. обучением в течение 3—5 лет). После первого этапа они продолжают образование в проф. или исследоват. (аспирантских) школах того же или др. ун-та. По окончании академич. колледжа студенты получают первую учёную степень — бакалавра, к-рая даёт право на занятия проф. деятельностью и на дальнейшее обучение в высш. школе (в ун-тах — до получения степеней магистра и доктора). Если же профиль обучения в вузе носит не собственно науч., а практич. характер, то по окончании второй ступени выпускнику выдаётся диплом о специализации. В Великобритании в самостоят, отраслевых колледжах срок обучения составляет 3—4 года. По окончании их выпускники должны отработать определённый срок (до 2 лет) по избранной специальности и пройти аттестацию в проф. обществе или ассоциации. Подготовка к соисканию учёных степеней осуществляется в системе т. н. последующего образования (магистр — 2 г.). Широко применяется чередование периодов (от 3 до 6 мес.) занятий и практич. работы. Выпускникам вузов выдаются гос. диплом об окончании двухгодичного очного курса и высший гос. диплом о завершении трёхгодичного курса, а заочникам — соответствующие гос. аттестаты. Выпускники отраслевых колледжей получают высший гос. аттестат.
Распространена и франц. система высшей школы, сочетающая ун-ты и специа-лизиров. вузы, среди к-рых выделяется группа т. н. больших школ (см. в ст. Франция). В вузы принимаются выпускники общеобразоват. ср. школ, имеющие диплом бакалавра. Курс обучения в ву-
185
зах 4—6 лет, делится на 3 цикла: подготовит, (до 2 лет), общий (с зачислением по конкурсу; обучение длится 3—4 г. и заканчивается присуждением учёной степени лиценциата с получением соответствующего сертификата и гос. диплома «общих научных знаний») и специальный (продолжается 1—2 г. и заканчивается итоговым экзаменом и получением диплома «высшего научного образования», к-рый даёт право продолжать образование до получения в дальнейшем диплома «углублённых знаний» по определённой специальности, а также степени доктора по специальности и доктора «третьего цикла»). В специализиров. ин-тах полный курс подготовки 5—7 лет (диплом приравнивается к университетскому, т.е. на уровне первого этапа третьего цикла; врачам выдаётся диплом доктора третьего цикла).
В вузах большинства испано- и порту-галоязычных стран ступенчатая структура обучения выражена в меньшей степени (кроме Бразилии). Осн. цикл обучения связан с присвоением степени лиценциата (4—6 лет в зависимости от специальности). По ряду специальностей вместо присуждения степени выдаются проф. дипломы с присвоением соответствующего проф. звания. Лица со степенью или университетским дипломом могут продолжить образование до получения степени доктора (с дополнит, обучением в течение 2—3 лет). В Аргентине и Колумбии второй учёной степенью является магистр. В Бразилии степени бакалавра, лиценциата (в зависимости от специальности — магистра) и доктора могут быть получены студентами после окончания соответствующего цикла обучения
В ФРГ в системе высшей школы значительна доля ун-тов и В. у. з. с университетским статусом (горная и мед. академии, высшие техн. школы). В отличие от др. стран нет конфессиональных ун-тов. Конкурсное зачисление практикуется только на мед., вет. и нек-рые др. специальности, по к-рым введены ограничения по приёму. Система образования двухступенчатая. Обучение продолжается 4—6 лет и завершается защитой дипломной работы и итоговым экзаменом. Приобретение учёных степеней отнесено гл. обр. к после-дипломному образованию.
Сложившаяся в СССР система была генетически связана с приоритетным развитием в России (с 18 в.) проф. школ — в отличие от европейских, по преимуществу университетских, нац. систем высш. образования — и сохранила эти свои особенности. В СССР ун-ты составляли ок. 10% от общего числа вузов. Система сов. В. у. з. формировалась гл. сбр. в кон. 20-х и в 30-х гг. 20 в., в период индустриализации, что сыграло свою роль в обеспечении пром-сти и транспорта и др. отраслей нар. х-ва квалифицированными специалистами. В условиях адм.-командной системы высшая школа столкнулась со мн. трудностями; развитие В. у. з. шло по экстенсивному пути, рост выпуска специалистов не сопровождался должным повышением качества их подготовки. Систематически отставала от требований науки и практики материальная база В. у. з. Глубокая реформа системы высшей шкс-лы, начавшаяся в кон. 80-х гг., продолжается с нач. 90-х гг. в суверенных гос-вах, ранее входивших в СССР (см. также статьи об этих гос-вах). Во многих из них начала осуществляться структурная перестройка В. у. з., к-рая превысший
дусматривает многоуровневую систему образования: первый уровень высшего образования (4 г. обучения) обеспечивает базовое высшее образование и заканчивается присвоением степени бакалавра в одном из направлений подготовки; 2-й уровень (1,5—2 г. обучения в зависимости от специальности) обеспечивает проф. подготовку в этой специальности и заканчивается присвоением степени магистра; 3-й и 4-й уровни (продолжительностью 3 и 2 г. соответственно) обеспечивают научно-пед. подготовку и завершаются выполнением и защитой диссертационной работы с присуждением степени кандидата или доктора наук. В В. у. з. восстанавливаются принципы автономии (в т. ч. в выборе метод, системы, очерёдности прохождения уч. курсов и т. п., правил комплектования студенч. контингентов и др.) и внутр. самоуправления. Предусматривается гос. аккредитация В. у. з. См. также в ст. Россия.
Лит. см. при ст. Высшее образование. А. Я. Савельев.

ВЫСШИЙ КОММУНИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПРОСВЕЩЕНИЯ (ВКИП), н.-и, и уч. учреждение в Москве (1931 — 1938). Открыт по пост. СНК РСФСР на правах ин-та красной профессуры при АКБ. Готовил науч. работников, преподавателей пед. дисциплин для вузов, руководителей местных органов управления нар. образованием. Во ВКИП принимались по направлениям парт, органов коммунисты со стажем 7 (с 1934 — 8) лет (для лиц из рабочих — 5 лет), обладавшие подготовкой в объёме программ вуза и опытом преподавательской, культ.-просвет, и руководящей парт., сов., коме, работы. Осн. формой обучения (по типу аспирантуры; срок — 3 года) была подготовка слушателей самостоят, науч. докладов. С сер. 2-го курса начиналась работа над диссертацией. Слушатели сдавали кандидатский минимум и по итогам обучения получали дипломы с правом защиты диссертаций. В 1935—38 было 4 выпуска.
Структура ВКИП менялась. В 1932 имелось 4 отделения: педагогическое (специальность — преподаватели вуза, науч. работники по теории и истории педагогики), педологическое (преподаватели педологии), организационно-плановое (работники местных и центр, органов управления просвещением), политехническое (науч. работники, преподаватели теории и методики политехн. образования и воспитания).
Науч. работа велась на базе кабинетов: педагогики, методики (по предметам шк. обучения), истории педагогики, высшего пед. образования, заруб, педагогики и др. Преподавательскую и науч. работу во ВКИП вели С. Е. Гайсинович, И. Ф. Свадковский, А. П. Пинкевич, И. К. Луппол (первый директор, 1931 — 1934), С. А. Каменев, И. Т. Огородников, Р. И. Млиник, А. А. Дворин, Г. А. Фортунатов, К. И. Львов, А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, К. А. Попов, E. H. Медынский, Н. К. Гончаров, В. Е. Гмур-ман и др. Сотрудники ВКИП читали лекции для работников нар. образования, изучали и обобщали опыт уч. заведений. В 1933 при ВКИП был создан Центр, н.-и, ин-т педагогики (ЦНИИП), к-рый уже в 1934 стал самостоят, учреждением, сохраняя с ВКИП адм.-хоз. связи. В 1937 ЦНИИП ликвидирован; его функции переданы н.-и, ин-там Наркомпроса
И. А. Вышнеградский.
РСФСР и ВКИП. С ликвидацией ВКИП проведение исследований по его проблематике передано Ин-ту школ Наркомпроса. Лит.: Бобровников Н., Высший коммунистич. ин-т просвещения, «На путях к новой школе». 1932, МЬ 7.
М. В. Богуславский.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ Иван Алексеевич [20.12.1831 (1.1.1832), Вышний Волочёк, — 25.3(6.4).1895, Петербург], учёный и гос. деятель, создатель рус. конструкторской школы, основоположник теории автома-тич. регулирования, один из теоретиков — и организаторов проф.-тех. образования в России. Поч. ч. Петерб. АН (1888). Окончил физ.-мат. ф-т Гл. пед. ин-та (1851), преподавал математику в ср. уч. заведениях, физику и прикладную механику в Михайловском артиллерийском уч-ще^. Создал ряд руководств по элементарной механике, ввёл преподавание курса тео-ретич. основ машиностроения, для студентов — курсовое и дипломное проектирование. Автор крупных трудов по механике.
В 1867—78 инженер-механик Гл. артиллерийского управления, с 1875 директор Петерб. технол. ин-та. В 80-е гг. занимался коммерч. деятельностью. С 1886 чл. Гос. совета, в 1888—92 мин. финансов.
В. — автор «Проекта общего нормального плана пром. образования в России» (1884) — первого концептуального документа по созданию системы проф. образования, соответствующей требованиям пром. развития страны. В. исходил из того, что рыночные отношения, конкурентная борьба, наёмный труд могут дать положит, результаты, если будет создан рынок квалифицир. рабочей силы. Защищал демокр. принципы построения низшего и ср. проф. образования как части общей системы просвещения. Его план предусматривал подготовку работников пром-сти всех уровней. По В., низшие звенья специалистов (рабочие-мастера, помощники инженеров) должны реализовывать исполнительские функции, оставляя творческие функции инженерам, руководителям произ-ва. Способствовал внедрению в практику технол. ин-та операционной системы производств, обучения. В. отдавал предпочтение спец. уч. заведениям перед системой ученичества. Отстаивал необходимость развития реального образования. Подготовил (1881) записку «О реальных училищах». Подчёркивал необходимость согласования между спец. обучением разных уровней и системой соответствующих степеней общего образования. Важной предпосылкой развития проф. образования считал введение в общеобразоват. школу уроков ручного труда. Его «Проект... плана...» лёг в основу закона «Осн. положения о пром. уч-щах» (1888), действовавшего до 1917. По инициативе В. в 1883 при Учёном к-те МНП было создано отделение по
186
техн. и проф. образованию — первый офиц. орган по руководству низшими u средними проф. уч. заведениями.
Лит.: Кирпичев В. Л., И. А. Вышнеградский как профессор и ученый, «Вестник об-ва технологов», — 1895, №6; Бородин А. П., И. А. Вышнеградский, К., 1895; Анд p о и о в А. А., И. А. Вышнеградекий, в кн. Люди рус. науки, кн. 4, Ми965; История рус. экон. мысли, т. 2, ч. 1, М., 1960; И. А. Вышнеградский, 1831 — 1895, в кн.: Антология пед. мысли, т, 2 — Рус. педагоги и деятели нар. образования о трудовом воспитании и проф. образовании, сост. H. H. Кузьмин. М., 1989, с. 214—15. H. H. Кузьмин.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ Николай Алек сеевич [5(17).12.1821, Вышний Волочёк, — 19.4(1.5).1872, Петербург], педагог, организатор жен. образования в России. Окончил Гл. пед. ин-т (1844). В 1849 проф. педагогики в этом ин-те. В 1845—51 преподаватель рус. словесности в петерб. Ла-ринской гимназии, в 1848—59 преподаватель рус. словесности, истории и педагогики в Смольном ин-те. С 1851 преподаватель, в 1853—59 инспектор классов Павловского жен. ин-та, где усовершенствовал содержание образования и организацию уч. процесса, создал спец. пед. класс (1851). С 1855 чл. Учёного к-та МНП. разработал проект организации нач. уч-щ и устройства учительских семинарий и пед. курсов. В 1858 по проекту В. в Петербурге было открыто первое в России жен. училище для приходящих учениц (Мариинское). В 1858—67 возглавлял петерб. жен. уч. заведения открытого типа. В 1862 разработал устав, к-рый лёг в основу деятельности всех мариин-ских жен. уч-щ (с 1862 гимназии). В 1860 при петерб. Мариинском уч-ще был создан пед. класс, преобразованный в 1863 в 2-годичные пед. курсы. В 1864 по проекту В. такие курсы были открыты при мн. мариинских гимназиях.
В. основал и редактировал либеральный журн. «Рус. пед. вестник» (1857—61), выступавший за организацию и развитие жен. образования. На его страницах В. обсуждал концепцию «самовоспитания», в к-рую фактически вкладывал идею непрерывного образования. В тео-ретич. вопросах педагогики стоял на позициях Н. И. Пирогова. Составил одну из первых программ курса по педагогике (1854). В 1867 под давлением реакц. кругов был отстранён от активной пед. деятельности.
Соч.: О самовоспитании, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1; Об основных предметах первонач. образования, в кн.: Опыты ист.-Филол. трудов студентов Гл. пед. ин-та шестого выпуска, СПБ, 1852; О спец.-пед. уч. заведениях, в кн.: Акт 25-летнего юбилея Гл. пед. ин-та, СПБ, 1853.
Лит.: Лапчинская В. П., Н. А. Вышнеградский и его роль в развитии жен. образования в России (1821 — 1872), СП, 1962. N° 6 (библ.). В. П. Лапчинская.

ВЬЕТНАМ (Viet Nam), Социалистическая Республика Вьетнам (СРВ), гос-во в Юго-Вост. Азии, на п-ове Индокитай. Пл. 332 тыс. kmj. Нас. ок. 63 млн. чел. (1987). Офиц. яз. — вьетнамский. Столица — Ханой.
В период франц. колон, режима (1858- 1945) на террВ. имелись 5-летние городские (3-летние сельские) начальные, 7-летние средние школы. Подавляющее большинство населения не имело возможности учиться. В среднем на 1000 деревень приходилось 10 нач. школ, на все горные районы — 1. Количество уч-ся в нач. школах (сельских и городских) не превышало 1,5% населения, в ср. школе — 0,026%. В единственном вузе на всю терр. Индокитая (куда входили Вьетнам, Лаос, Камбоджа) — Ханойском ун-те (открыт в 1918) обучались единицы вьетнамцев (в 1942 наивысшая численность студентов составила 1085 чел., в т. ч. 200 французов).
После установления на С. страны нар.-демокр. строя (сент. 1945) осн. задачами были признаны ликвидация неграмотности, введение родного языка на всех ступенях образования, изменение содержания программы обучения и учебников.
Уже в сентябре было создано Управление по ликвидации неграмотности. К кон. 1958 неграмотность в равнинных р-нах была полностью ликвидирована. Введены новые шк. программы и учебники, обучение стало осуществляться на родном яз., в р-нах нац. меньшинств — на местных нац. языках, приняты меры по расширению сети школ и уч-щ. Стало развиваться ср. спец. и высш. образование. В 1947 открыт ин-т медицины и фармакологии, в 1952 — ин-т естеств. наук, в 1955 — обществ, наук, а также 8 проф.-тех. уч-щ. В 1956—60 было открыто ещё 9 ин-тов и высш. школ и 65 проф.-тех. ср. уч. заведений. В 1961 создана письменность, единая для всех народов В. В результате реформ 1950, 1951 и 1956 в Демокр. Республике Вьетнам (ДРВ) введена единая 10-летняя общеобразоват. школа, состоящая из 3 ступеней: нач. школа (срок обучения 4 года), неполная средняя (3 года), полная средняя (3 года). В 1964/65 уч. г. в общеобразоват. школах обучалось 2,2 млн. уч-ся (14,5% всего нас. страны). Для детей малых народностей горных р-нов были созданы школы-интернаты с полным гос. обеспечением. К 1968 число учащихся горных р-нов возросло по сравнению с 1954 в 7 раз. Наряду с гос. школами в ДРВ существовали нар. школы (преим. 1-й и 2-й ступени), к-рые содержались на средства населения.
После объединения страны (1975) была развёрнута работа по интеграции разнородных систем образования, по переводу южновьетнамских школ и др. уч. заведений на принятые в сев. части В. уч. программы. В 1978 объявлено о ликвидации в юж. р-нах В. неграмотности. По всей стране в системе образования взрослых были созданы 3-летние общеобразоват. курсы. С 1979 все предприятия страны начали отчислять часть доходов для расширения и строительства дет. дошк. учреждений и школ. В 1979 принято решение о проведении реформы системы образования. В нач. 80-х гг. введена единая 12-летняя общеобразоват. школа: нач. школа (5 лет обучения), неполная ср. школа (4 года), полная средняя (3 года).
Современная система образования включает учреждения дошк. воспитания детей от 3 до 5 лет, 12-летнюю общеобразоват. школу, ср. спец. уч. заведения, проф. уч-ща, вузы. В 1985 разл. формами обучения было охвачено ок. 16 млн. чел. По данным ЮНЕСКО, к 1990 неграмотность снизилась до 12,4%.
Управление образованием осуществляют Мин-во просвещения и Мин-во высшего, ср. спец. и проф.-тех. образования (с 1965).
Дошкольное воспитание. До 1945 имелось лишь небольшое число частных дет. садов в городах. Их кол-во стало увеличиваться после провозглашения ДРВ и объединения всей страны.
В 1961 начали создаваться одногодичные подготовит, классы для дошкольников, в наст, время они обязательны. В 1985 работало ок. 6,5 тыс. дет. дошк. учреждений, в них было ок. 1701,7 тыс. детей и св. 65,7 тыс. воспитателей, в подготовит, классах занималось ок. 1 млн. детей.
Общее образование осуществляется в 12-летней школе, включающей 2 ступени: 1 — 5-й кл. и 6 — 12 кл. (обучение на 2-й ступени в течение 4 лет даёт неполное ср. образование; последующее обучение в течение 3 лет — полное среднее). Нач. и неполное ср. образование обязательны. Охват детей нач. школой из-за тяжёлого экономич. положения страны снизился с 96% в 1980 до 85% в 1985. Ср. уч. заведениями в 1985 было охвачено ок. 43% молодёжи соответствующего возраста. В 1987/88 уч. г. в нач. и ср. школах обучалось 12,5 млн. уч-ся.
Профессиональное образование даётся в проф.-тех. уч-щах и техникумах, в к-рые принимаются выпускники неполной ср. школы. В 1976/ 1977 уч. г. имелось ок. 200 ср. проф.-тех. уч. заведений, в 1988/89 — св. 300, в к-рых обучалось ок. 116 тыс. уч-ся. При крупных пром. предприятиях имеются технич. уч-ща.
С 1957/58 уч. г. начала создаваться система заочного и вечернего (среднего и высшего) образования. К 1984 в группах заочного образования по программе вузов обучалось 27,5 тыс. чел., по программе техникумов — св. 16 тыс. чел. Кроме того, в СРВ в широких масштабах осуществляется курсовая подготовка рабочих кадров без отрыва от произ-ва на разл. предприятиях и заводах (в 1982 было св. 1 тыс. таких уч. курсов). Большую помощь в деле подготовки кадров ср. квалификации оказывал СССР.
Внешк. учреждения получили развитие с установлением нар. власти. В городах и провинциях СРВ работают дет. дома культуры, клубы и т. п.
Система высшего образования представлена ун-тами, ин-тами, а также высш. школами и уч-щами (техническими и педагогическими). Срок обучения в ун-тах и ин-тах 4—5 лет, в высш. школах и уч-щах 3—4 года. В 1985/ 1986 уч. г. было 93 вуза, в к-рых обучалось 115 тыс. студентов, работало ок. 19 тыс. преподавателей. Крупнейшие вузы (1988): Ханойский ун-т (осн. в 1918, реорганизован в 1956; 14 ф-тов, св. 3 тыс. студентов), политехн. ин-т (осн. в 1955 при помощи СССР), 1-й и 2-й пед. ин-ты, мед. ин-т, консерватория (все осн. в 1955), ин-ты нар. х-ва (1956), связи (1969), инженеров транспорта (1968) — все в Ханое. В 1975—77 после реорганизации вновь открылись вузы на Ю. страны: ун-т в Хошимине, ун-т в г. Хюэ (Гуэ), ун-т в г. Кантхо (1966). В 1977/78 уч. г. были открыты ун-т в г. Далат, политехн. ин-т в г. Дананг. В CCCf в 1951—87 было подготовлено 25,3 тыс. вьетнамских специалистов, из к-рых 18 тыс. получили высш. образование и ок. 2,7 тыс. учёную степень, в т. ч. ок. 120 чел. — ступень доктора наук. В 1981/82 уч. г. в СССР обучалось 4,6 тыс. вьетнамских студентов.
Педагогическое образование. Подготовка учителей для нач. классов осуществляется в пед. уч-щах на базе 9-летней школы, для ср. школы — в пед. ин-тах, в пед. школах и на пед. ф-тах ун-тов. В 1979/80 уч. г. в СРВ действовало 143 пед. уч. заведения, в к-рых обучалось 73,2 тыс. уч-ся (в т. ч. 8 пед.
187
ин-тов, 16 высш. пед. школ и уч-щ, в к-рых было ок. 40 тыс. студентов).
Н.-и, работа в области педагогики ведётся в 5 н.-и, учреждениях, в т. ч. в Центральном ин-те пед, наук (создан в 1971 на базе Ин-та содержания и методов образования и Ин-та пед. наук, основанных в Ханое в 1961; издаёт журн. «Пед. исследования», с 1968, ежеквартальный «Бюллетень науч.-пед. информации»).

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика