Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 6. Образование и Просвещение: концептуальная революция
Расширение обучения в XVII и XVIII вв. оставалось лимитированной операцией, характеризующейся отсутствием какой-либо распространенной оценки объемлющей цели, чему препятствовало примитивное и неразвитое состояние образовательной теории. Это было диффузное движение, разбросанное по Европе, проводимое волюнтаристскими группами с вариацией необычайно ограниченных целей, и не сюрприз, что во второй половине XVIII в. многие из филантропических усилий становятся исчерпанными и деградируют. Неадекватно находимые, концептуально узкие и часто административно инертные и универсально основанные на превалирующих классовых структурах, они не могли развиваться потому, что, наряду с другими основаниями, обстоятельства этого времени выдвигали различные требования; Запад во всех своих аспектах — интеллектуальном, экономическом, социальном и политическом изменялся ускоренным шагом.
Во второй половине XVIII в. Запад вступил в век революций — индустриальной, социальной, политической, которые, среди других вещей, (р. 169) внесли главные изменения в образование, из которых высоко значимыми были две черты: возрастающее участие правительства в обеспечении образования — в отличие от просто принятия декретов, как они неэффективно делались столетиями; — и возникновение новых концепций человека и общества, которые обеспечивали противоречивые, вызывающие и для многих волнующие альтернативы для конвенциональных предположений со стимулирующими возможностями для будущего развития. Обе черты — связаны, не реализуемы одна без другой, и они созревали в XVII–XIX вв. Более того, консервативная мэйнстримная традиция грамматического обучения тоже была лишена приемлемой теории. Несмотря на усилия утопического реформ-движения XVII в. не осталось никакого адекватного корпуса образовательной теории движения процесса преподавания: никакого понимания природы младенчества и детства, никакой осведомленности о психологии учения, о роли игры, фантазии или воображения, о наличии возрастной градации или стадий роста и интереса; все концентрируется на внешней логике упорядочения предмета, установки человеческого существования остаются под доминированием озабоченности грехом и потребностью спасения. В то время как разворачивались эти различные усилия, предпринималось обучение, однако новый подход к образовательному теоретизированию также был в процессе развития, как часть общего феномена Просвещения, он существенно зависел от мышления Джона Локка и Ж.-Ж. Руссо и медленно приходил к воздействию на образовательную практику в поздние декады XVIII и к гораздо большей влиятельности в XIX.
Понятие Просвещения — идея XVIII в., и, хотя это движение медленно росло из начальных стимулов бэконовского и картезианского мышления и последующей научной революции, в XVIII в. оно приобретает момент и возросшее самосознание, когда само-стильные philosoрhes стремятся преодолеть интеллектуальный и культурный образ прежних столетий на основании того, что они были обскурантистскими, и адаптировать проблематичное состояние духа, выведенное из веры, к эффективности научного метода, основанного на сенс-эмпиризме и индуктивном рассуждении. Эти philosoрhes — термин французский и означает не столько философов в техническом смысле, т. е. как утонченных «продвинутых» мыслителей, сколько формирующих видный авангард французского интеллектуального общества, из которых лучше известны Монтескье, Вольтер, Дидро и Руссо, хотя были многие другие, в частности, (р. 170) выступившие как движение, быстро распространившееся из Парижа вовне во всех направлениях в Европе, и они фактически пришли к рассмотрению себя как тех, кто пролил свет в превалирующей темноте. И это столетие само было понято как «столетие просвещающих мыслителей», и в этот же период в Пруссии Фридриха Великого новое движение адаптировано как Aufklarung — Просвещение. Это зрелый период позднего XVIII столетия, идущий от Вольтера и Руссо.
О развитии научной революции после Бэкона Декартом и Ньютоном как предпосылке оценки вклада Локка. Декарт симпатизировал учению Бэкона, но более эксплицитно утверждал независимость духа. Cogito предполагает, что существование духа первично и независимо от материи. У Декарта дух включает все операции ощущения, воображения, воли и чувства и способен своими собственными операциями достигнуть знания, в котором (р. 171) высшая форма — математика. Такие операции предполагают врожденные идеи. Все же он принимал и взгляд Бэкона о существовании протяженной материи, конституирующей внешний мир и поэтому составляющей базис чувственного знания. Пытался опосредствовать разрыв между платоническим априоризмом и аристотелевским эмпиризмом — апостериори. Это тогда открывало перспективу примирения позиции независимости мира и априоризма, предполагающего Бога.
Вызов теории Декарта — И. Ньютон (1642–1727), с 1703 президент Королевского Общества, в 1687 в Кембридже изданы «Математические начала натуральной философии» (Principia) — приветствованы: выставляют закон гравитации как триумфатор джастификации механического взгляда на универсум. Ньютон следовал религиозной позиции времени и принимал вслед Аристотелю первую причину универсума, которая определенно не механическая. Однако, как Роберт Бойл и другие из Королевского Общества, полагал что занятие наукой есть занятие не причинами, а наблюдаемыми действиями, цель есть рассчитать и дать математическое выражение механических законов. В определенной мере согласен с Декартом, используя математический метод перехода от известного к неизвестному, но против того, что научная проверка может дедуцироваться чисто из интуиции. Вслед за Бэконом базировал свои предположения на эксперименте и наблюдении. А где эксперимент невозможен — он использовал метод аналогии движений планет — как с падением камня.
(р. 172) Ньютон интегрировал бэконов эмпиризи и картезианский рационализм. Обосновал механический взгляд на природу, приемлемый и для религиозных авторитетов, подчеркнув, что должна быть божья воля тому, что материальный универсум должен действовать как автономный и упорядоченный механизм: часы предполагают часового мастера. И хотя его концепция абсолютности пространста и времени превзойдена в XX в. в теории относительности, его идеи долго доминировали: в 1-й половине XVIII в. — на континенте, особенно, через интерпретацию Вольтера.
Научный импетус Просвещения начался с Ньютона; распространение такого взгляда не только на человека и общество, но и на образование было достижением Локка (1632–1704), — из пуританской семьи. В Оксфорде следовал Бэкону и Декарту. У него есть работа «Некоторые мысли относительно образования» (1693), (р. 173) множество изданий в Европе. Локк, однако, привлек внимание атакой на божественное право (первый трактат) и абсолютистские формы правления во 2-м трактате, направленном против «Левиафана» Гоббса (1651). Гоббс: общественный договор, однажды данный суверену, неотменим, ибо это влечет анархию. Локк: договор устанавливается между свободными людьми, и потому как провозглашаем, так и отрицаем вновь. Люди подчинены не суверенам, а «законам природы», которые открываемы подлинным использованием способностей «понимания, разума и чувств восприятия». Сверх всего Локк следует Бэкону, что чувственные восприятия есть «базис нашего познания законов природы», разум исходит из них, утончает, но не устанавливает их.
Растущее признание общества как источника морали, наряду с утверждением, что сами общества создаются индивидами и могут быть изменены ими, должно было иметь далеко идущие действия на протяжении XVIII в. Идея, что человек может добиваться социального прогресса через политические изменения и программы образования достигается в значительной степени с закатом веры в божественный авторитет как источник всего личного просвещения и всей организации в мире. Тенденция заменить божественный детерминизм экономическим детерминизмом была неизвестна Локку. Он предпочел минимизировать социальный аспект знания и подчеркивал, что путь к истине требует индивида, чтобы уделять подлинное внимание свидетельству своих собственных чувств.
Два Treatises of Government означают стадию концептуальной революции в политической теории. В Essay Concerning Human Understanding (1690) — вторая атака на установившееся мышление.
(р. 174) В отличие от Бэкона, Локк исследует отношение идей к экспериментам, как бы проектируя эмпирическую психологию. Отрицает доктрину внутреннего знания, противопоставляет чистую доску, которая заполняется через опыт. Он признает и другой источник знания — функционирование самого сознания — воспринимающего внутренние операции сознания. Два источника — чувствование и рефлексия: «внешние материальные объекты как объекты ощущений, и операции самого нашего сознания внутри как объекты рефлексии, являются для меня единственными источниками, от которых имеют начала все наши идеи». Хотя по Локку сознание пассивно, когда получает простые идеи, но оно активно при формировании сложных идей вроде принудительности, опьянения, лжи и т. п. Он развивает некоторые взгляды Гоббса: важность учиться ассоциации идей, роль языка в приписании постоянных имен для комплексных идей, — все это связано с привычками рассматриваемого общества. Здесь Локк — предшественник лингвистического анализа, признавая функцию слов, позволяющих идеям быть «репрезентированными сознанию». (р. 175) Он не решает в целом проблему сложных идей и их чуждости переживаниям: сказывается его установка к научному знанию — подобно Ньютону, он комбинирует подходы Бэкона и Декарта, сохраняя преимущество проверки математической демонстрацией, плюс к этому, как эмпирист, полагал, что определенность истины также может достигаться через опыт, рецепцию простых идей, прямо корреспондирующих элементам внешней реальности.
Прогресс в изучении внешнего мира, по Локку, зависит, прежде всего, от взаимодействия с внешней реальностью. Сложные идеи становятся препятствием его теории внимания к свидетельствам чувств, которые могут обеспечить прямой контакт с частностями; взгляд, что сознание является пассивным в восприятии, должен был долгое время оставаться основным препятствием научной методологии и оказывать глубокое влияние на образовательную теорию. Все же Локк не рассматривает сознание как целиком чистое: он, скорее некритично, опирается на долгослужащую доктрину Аристотеля о ментальных способностях и ответственен за запуск их в обновленную циркуляцию. Простые идеи получают ментальное единство, «всё объединяется на неизвестном субстрате», в котором, таким образом, он видит предсуществующие силы организации способностей. Аристотель аналогично утверждал, что эта черта души имеет «прирожденную дискриминативную способность». Над всеми способностями Локк видит супер-способность — разум с двумя аспектами — «проницательность» и «выведение»: 1-я дает видение возможных осмысленных отношений между идеями; 2-я illation (слово 16 в. = «вывод») — возможность испытывать последовательность идей.
(р. 176) Локк не просто повторяет модель Аристотеля, но выдвигает ее как реифицированное понятие. Так образование, подобно науке, пыталось применить бэконианский эмпирический метод познания, используя нереализуемую, противоречивую модель преструктурированного сознания, упорядочивающего способности.
Исходный пункт — отрицание извращенной природы человека — через трактовку души как табула раса, как воска. Отсюда — различия людей происходят из образования, больше, чем из чего-либо еще: каков он есть — «злой или добрый, полезный или нет». Это ведет к утверждению Локка, что образование есть прежде всего моральное дело. Притом что он пишет для привилегированного слоя, цель образования есть «то, что каждый джентльмен желает для своего сына», а именно, «добродетели, мудрости, воспитания, учения», — последнее не на первом месте с целью подчеркнуть активные качества жизни скорее, чем книжные занятия, тогда считавшиеся педантизмом и узостью. Более глубокие проблемы: Локк противостоит доктрине первородного греха и бросает вызов конвенциональной религиозной установке, утверждая, что добродетели можно обучить посредством чисто секулярной, гражданской программы образовательных процедур.
Решающим для культивирования добродетели является подлинная уверенность (р. 177) в естественных предрасположенностях ребенка и в эффективных методах. Здесь Локк отражает ограниченность своего времени, когда существовала только теологическая теория человеческой природы, основанная на понятии первородного греха, и методология воспитания и образования ребенка состояла, соответственно, в конвенциональной практике и ранжированной последовательности предметов учебников. Его теория tabula rasa лишена деталей развития сознания ребенка, хотя во многих местах он выказывает интуитивную осведомленность, когда пишет о «естественном обретении (make) сознания», «неизменных рамках конституции» (людей) и «прирожденных предрасположенностях». Существует неизбежность индивидуальных различий, в которых Бог отпечатывает индивидуальный характер человеческого сознания, которые могут меняться мало, но вряд ли тотально. Он идет дальше современников, признавая рациональность в растущих детях и необходимость трактовать их как способных рассуждать, и советует, что умный подход — брать их в пределах уровня их опыта. Его наблюдение, что существуют степени ментального развития, предполагает примитивную теорию стадий развития… Обсуждение этого аспекта образовательных процедур у Локка не идет глубже, и его модель сознания, в сущности, почти скорее онтологическая, чем развивательная; он рекомендует распространенные обычаи как главную методологию, и в этом он опирается на Аристотеля; необходимость строгой дисциплины, которая сделает человека способным отрицать самого себя, свои желания и часто следовать тому, что считает лучшим разум, хотя желания склоняют к другому. Эта дисциплина достигается через привыкание. Хотя первейшей целью образования Локк считал культивирование добродетелей и характера, он видит и необходимость когнитивного развития и рекомендует программы типа от спорящих академий: литература, история и науки. Акцент родного английского. Подобно В. Петти, говорит об обучении мальчиков торговле, ручному труду. (р. 178) Локк считал домашнее образование вернее.
Упущение в «Некоторых мыслях касающихся образования» (Some Thoughts Concerning Education) — достижение моральной и интеллектуальной автономии (главное понятие от Платона и Аристотеля) — не указывает, как автономия возможна на основе привычек и дисциплины, — по-видимому, вследствие табула раса. В отличие от классической традиции, похоже, считал, что добродетели суть просто формации привычек. Это приводит его в противоречие с тезисом Платона о врожденных способностях превосходить привычки посредством интеллекта — к видению добра; а также с Аристотелем, что привычное сознание становится автономным и способным стать фактическим (разыгрываемым как эвдемония) через свои собственные усилия.
Идеи Локка перешли к Фрэнсису Хатчесону (Шотландия, Унив. Глазго), за которым — Дэвид Юм, Адам Фергюссон, Уильям Робертсон, Адам Смит и Джон Миллер. Быстро восприняты французами с присоединением к картезианскому априори и противостоянием (р. 179) иезуит-контролю Парижского университета.
Вольтер (1694–1778) — Франсуа Мари Аруэ, из зажиточных буржуа, учился в Иезуитском колледже (как и многие антиклерикальные философы). Критические, антиконсервативные выступления привели его к Бастилии. С 1726 г. в Англии изучает Ньютона, Локка. В «Философских письмах», 1734 превозносит как политический, так и интеллектуальный либерализм Англии с интенцией продвигать идеи Локка во Франции. Был в Берлине при дворе у Фридриха Великого.
Общий курс Просвещения слишком сложен, чтобы его обрисовать здесь; однако важно, что многие из его дел были образовательными как в широком, так и в специфическом смысле. Все же они не были полностью разработаны; были области двойственности, которые вели к различным интерпретациям, одна из которых — механистическая теория, основанная на бихевиористском эмпиризме, ведущим философским представителем которого был Ламетри (1709–51). Его «Человек-машина» (1747) — отнюдь не в механистическом смысле, есть принципиальное развитие (р. 180) теории tabula rasa. Вслед за медицинской школой Лейдена отрицает любые метафизические рассмотрения. В изучении человека мы должны «опираться на столп опыта, избегая истории всех бесполезных мнений философов», и следовать эмпирическому методу. «только апостериорно в поиске раскрытия души как органа тела… можно, я не говорю раскрыть саму человеческую природу в демонстративной форме, но достигнуть высшей степени вероятности, возможной в этом предмете». Он толкует об эмпирическом изучении физического человека, как это в медицине XIX и XX вв.
Наиболее экстремистское применение этого у Гельвеция (1715–71). Тоже воспитывался в Иезуитской школе. В трактате «О человеке, его интеллектуальных способностях и его образовании», 1772 (посмертно) принимает Локка и Ламетри, но идет дальше, отрицая всякое теоретизирование о внутренних процессах в человеке. Его убеждение, что люди униформно blank от рождения и полностью формуемы внешним влиянием, ведет к утверждению «образование есть всё». Таким образом, он выдвигает понятие абсолютного редукционизма — то есть, элиминации всех человеческих компонент власти, морали и воли — с энвироментальным (т. е., под действием среды) осуществлением всех развивательных и образовательных возможностей. Это порождает две непреодолимые проблемы: во-первых, отрицание любого вида «духа» внутри личности ведет к неспособности определить общий опыт и, следовательно, социальное согласие; и второе, происходящее из этого, есть трудность определить ценности. Значение этой теории — в том, что она отметает прочь абсолютизм и привилегии и через веру во внешнее бихевиористское образование готовит путь к эгалитаризму. Это рождает трудные проблемы, и в более ранней работе 1758 «О духе», преследовавшейся за еретические взгляды. Работы Гельвеция остаются значительным образовательным ответвлением Просвещения, но не предоставляют никакого реального направления роста.
Просвещение во Франции в середине XVIII в. развило интеллектуальный крестовый поход философов против католической церкви и Общества Иисуса: кроме Вольтера, наиболее известны Дидро (1713–84), Д’Аламбер (1717–83) и Кондильяк (1780–83). Памятник этих трех — противоречивая и провокационная Энциклопедия из 38 томов. До этого в раннем XVIII в. была 2-томная. Энциклопедизм пришел в моду в разных странах в ответ на быстро растущее накопление знаний. Французская Энциклопедия, проект 1741, издавалась между 1751–65, отразила новый интеллектуальный и образовательный дух этого века, даже при исполнении разными авторами, все же отражала единство: за открытиями людей находится систематически интегрированный корпус знания. Целью Энциклопедии и было привести знание в упорядоченную структуру «подлинных» отношений. Это выражено на титульном листе: «энциклопедия устанавливает настолько далеко, насколько это возможно, порядок и связь частей человеческого знания», и для достижения этого она будет следовать схеме Бэкона — «древа знания» с тремя главными ветвями: памяти, разума и воображения, как это выставлено в Advancement of Learning (Прогресс учения). Центральной организующей темой является человек «поскольку он помещен в универсуме… [в] самом центре». Это провоцировало широкие протесты церкви против таких высказываний в Preliminary Discourse to the Encyclopedia (Предварительное рассуждение к Энциклопедии) Даламбера, как «все наше непосредственное знание может быть редуцировано к тому, что мы воспринимаем через наши чувства», и истина есть «плод первых рефлексивных идей, поводом которых служат наши ощущения».
В статье «Колледж» Даламбер (учился в конкурирующем янсенистском колледже) вместо возражений иезуитам начинает с атаки на их колледжи (р. 182) с позиций обеспокоенной публики: в самые ценные 10 лет жизни учащийся занят очень несовершенным знанием на мертвом языке, правилами риторики и принципами философии, которые он должен открыть, чтобы забыть. Часто с ухудшенным здоровьем, являющимся результатом коррупции морали; с принципами непонятого почитания; но чаще с таким предрассудочным знанием религии, жертвой которого он становится в первых богохульных разговорах, первых опасных чтениях. Даламбер рекомендует — в духе времени учебный план на родном языке вместо латыни, английский, итальянский и др., наряду с историей, географией, искусством (музыкой) плюс необходимый минимум философии и риторики. Вслед за Локком отрицает религиозные обряды — например, молитву, которой учителя уделяют слишком много времени. Антиклерикализм тонко вуалируется.
Несмотря на усилия церкви, Просвещение сильно растет. Его борьба с предрассудками проникает в большинство аспектов европейской интеллектуальной жизни и становится превалирующей манерой, повышая уровень неудовлетворенности консервативной традицией; культивируется вкус, всегда ищущий новизны, и литература производится для удовлетворения этого требования. Образование рассматривалось как фундаментальное в заботе об этом новом просвещенном обществе в процессе становления, мышление Локка жадно схватывается; однако оно остается ограниченной теорией.
(р. 183) Революция в образовательном мышлении: воздействие Руссо
Руссо осуществляет развитие образовательного мышления от Локка, но не до ультрабихевиоризма Гельвеция, а скорее до органицизма Ламетри. Образовательная теория Руссо в «Эмиле» и др. должна рассматриваться не изолированно, а как часть великого потока Просвещения, как дальнейший вклад в продолжающуюся традицию утопического теоретизирования. В отличие от многих философов Руссо (1712–1778) из скромной семьи. Познакомился с издателями Энциклопедии Ламетри и Дидро, натолкнувшего его на отрицательный ответ в конкурсном сочинении по вопросу «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», принесшем приз в 1749. Социальный критицизм — «О происхождении неравенства», «Юлия или Новая Элоиза» (1761), «Об общественном договоре».
«Эмиль, или о воспитании», 1762. (р. 184) В книге IV «Эмиля» Руссо оскорбил католическую церковь: в разделе «Савойский викарий» он утверждает программу Просвещения, которая по мере ее прогресса становилась всё больше антиклерикальной, обвиняя церковь в противостоянии истине, естественной справедливости и социальному равенству посредством узкой догмы и доминирования над школами. Архиепископ Парижа осудил «Эмиля» в 1763. Руссо в 1767 перебрался в Англию к Юму, после ссоры с ним вернулся в Париж в 1770, занялся «Исповедью» по модели Августина.
Кроме антирелигиозного раздела о викарии, в «Эмиле» идет речь о том, как образование должно проводиться соответственно не конвенции, но диктату истинного разума в ново-просвещенный век. Следует пояснить конвенциональную мудрость, против которой выступал Руссо. Не было никакой эмбриологической теории для объяснения происхождения индивида; церковь знала библейскую интерпретацию Евы как матери человечества, которая несла в своем теле семя всех будущих поколений, и, таким образом, поскольку в утробе представлено все человечество, каждый испорчен первородным грехом. В XVIII в. — более приемлемая версия: каждое поколение содержится как семя внутри семени его прародителей. Характер нельзя понять ни из яйца, ни из спермы, и не было никакой генетической теории; верили (р. 185), что яйцо есть вся личность, а сперма не более чем «оплодотворяет» его. Оплодотворенное яйцо вступает в опасную беременность в матке. Дьяволов много и они могут легко проникать в материнскую брюшину и заражать ребенка маразмом и изнурительнвми болезнями. Пренатальное развитие личноссти объяснялось соответственно теории Аристотеля: душа становится индивидуализированной в различных аспектах, главным образом, вегетативном (или аппетитивном), аффективном и интеллективном. На душу темно предтавимыми путями влияют «соки» тела, а именно, черная желчь, красная желчь, кровь и флегма, которые во взаимно смешанных пропорциях дают рост четырем «комплексиям» — холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник, соответственно, относящимся к доминирующим качествам темперамента — возбудимости, хлалнокровию, эадумчивости и независимости. Все 4 представлены в каждой личности, но их различная смесь производит индивидуальные различия. В течение беременности и постнатальной жизни ребенок восприимчив к материнским влияниям: настроения, болезни, установки, даже и близких людей, легко усваиваются утробным плодом и новорожденным. Матерям советовали не кормить грудью новорожденного в течение первых 3-х дней, ибо это вредит пищеварению. Материнское молоко рассматривалось как причастное к характеристикам персональности и, более того, как более полезное мальчикам, чем девочкам. Если у матери нет молока, важно найти кормилицу с правильной личностью и темпераментом, так как они будут передаваться через ее молоко. Кормление грудью — длительное, а для отнимания мазать соски горчицей, что начиналось при первом зубе. С этой теорией кормления грудью ассоциировалось опасение «неестественного» рефлекса сосания, которое, согласно верованию, должно обусловливаться мембраной, держащей язык на уровне рта. Если родители были в состоянии, то вызывали хирурга, чтобы прорезать эту мембрану в 1-е 3 дня; в другом случае они или акушерка должны были сжимать ее ногтями большого и указательного пальца. Большую заботу проявляли для предупреждения ребенка от возвращения к эмбриональной позиции путем пеленания его длинными повязками к плоской доске, тогда как голова связывалась cercle (?), чтобы получился стильный длинный, продолговатый череп. В таком завернутом виде ребенок представлен у Коменуса. (р. 186) Руки освобождались после 3–4 недель жизни, а все тело — между 9–12 мес.
На деле была плохо развитая концепция стадий детства, даже если Коменус признавал отрезки развития в школе Infansy, они выглядели как несовершенные версии взрослости (зрелого возраста), которые родители и педагоги должны были корректировать так быстро, как это возможно; во всех аспектах модель взрослого превозмогала ребенка. Постоянным спутником детства был страх наказания, и максима «пожалеешь розги, испортишь ребенка» была универсальной. Мало детей ходило в школу, большинство работало на полях и в мастерских, а с прогрессом века — на фабриках и шахтах без всякого обучения. Половина французов в середине XVIII в. не доживало до 15-го дня рождения.
Руссо против традиционного метода, который помимо наложения чрезмерного напряжения на беспомощного ребенка, требует элиминации естественных аффективных предрасположенностей, чтобы быстро стать восприимчивым к разуму. Великая максима Локка содержала переоценку разума в работе с ребенком, и это — современная мода. В книге II «Эмиля» Руссо высказывает: «я не видел более тупых детей, чем те, которые были образумлены». Все работы Руссо концентрированы на единственной теме, утопическом желании реконструировать общество с помощью теории естественного порядка — тема, которую он признает платонической, — «Государство Платона — прекраснейший трактат об образовании».. Общество не должно быть классовым, по крайней мере, в смысле ancien regime Франции, нужна «социальная организация, в которой народ и суверен будут одной и той же личностью» («О происхождении неравенства», 1755). После предварительного скетча об образовании в «Юлия, или Новая Элоиза», в 1762 он публикует две главных работы — «Эмиль или об образовании» и «Общественный договор». Центральной мыслью является убеждение, что образование (р. 187) не только интегрировано с социальной реформой, но есть даже ее первичное и необходимое условие.
Его идеи были радикально утопичными. У него Женева — образец наибольшей демократии, но требуется институция тотально нового социального порядка, который будет найден через отличающуюся форму образования, моделированную на порядке природы. Природа есть фундаментальное понятие, идущее сквозь его сочинения — и в «Эмиле»: «Всё хорошо, если оно исходит из рук Творца вещей; все дегенерирует в руках человека». Человек через плохие институции и практики деформирует свою собственную природу и, следовательно, свое общество. Только усердное изучение природы и ее процессов может привести нас к достижению подходящих целей в жизни. В «Эмиле» наша собственная формация выведена из 3-х возможных источников: природы, человека и вещей. Подлинная цель человека есть сочетание собственной цели природы, которая есть гармоническая смесь в правильных подразделениях этих трех формативных влияний. Образование было неэффективным для Просвещения, потому что происходило только из последних двух, человека и вещей, игнорируя природу как подлинный базис того, что приходит первым. Первый шаг — приступить к познанию «натурального человека», что даст нам наше занятие в мире: достижение человечности, которая приходит только из естественного порядка. Как это делать, показано в «Эмиле». Первые 4 книги о нем, а пятая о Софье (хотя большинство об Эмиле применимо и к девочкам). Кн. I — о младенчестве и раннем детстве, (р. 188) II — о детстве, III — о раннем подростковом, IV — о позднем подростковом и ранней взрослости, — эти разделы соответствуют естественным стадиям роста индивида и соответствующим формам образования.
На стадии младенчества, которая должна быть под надзором матери и отца, заботящегося об общем интересе, ребенок должен быть ненапряженным по возможности, полностью направляемым базисными силами удовольствия и боли. Среда не должна быть искусственной и чрезмерно упрощенной; ребенок должен выстраивать сенсорный опыт через прямые встречи, тогда как воспитатели — быть в отделенном бэкграунде. Это соответствует развертыванию природы ребенка, так как от рождения он не знает ничего и имеет только «способность учения» и потребность напряжения и упражнения своих конечностей и разведывания среды. Следуя Бэкону и Локку, Руссо применяет теорию иерархического развития ментальных способностей, аргументируя, что «в начале жизни, когда память и воображение являются еще неподвижными, ребенок занят только тем, что стимулирует его чувства, и, так как последние суть «первичные материалы знания», естественный порядок выслеживается посредством выпускания вперед чувственного опыта, а он в свою очередь требует памяти дла расстановки этого опыта перед пониманием.
Тогда образование есть непрерывный процесс, который начинается с рождения и следует естественному развертыванию латентных сил ребенка в области ощущение — память — понимание. Руссо ради удобства абстрагирует Эмиля как сироту (чего не поняли критики). Преобладающая цель такого образования — произвести новую моральную личность, и здесь, хотя эксплицитно Руссо и признает влияние Платона, он следует Аристотелю, что такая перерожденная личность должна быть абсолютно счастливой. К утонченным концепциям литературы о счастье он добавляет понятие «истинного счастья» как результата «совершенного равенства силы (power) и воли», с чем связан первый контроль над необузданной свободой младенца; в детстве Эмиль учится принуждениям необходимости. Детство есть стадия, отличная от взрослости. Растущий ребенок, которому впервые дозволены свободные поводья чувственного опыта, движется в детстве ко второй области образовательной направленности, к области вещей. Младенчество следует природе, детство формируется (р. 189) непрерывным развертыванием внутренней природы, действующей в связи с объектами среды.
Детство есть еще предрациональное и, таким образом, давления от мира людей должны быть избегнуты: тьютор Эмиля на этой стадии не входит в рационально обоснованные аргументы. При случае Эмилю сообщается, что делать, посредством декрета, главным образом потому, что он неспособен принимать во внимание логические аргументы, включающие понятия долга и обязанности и вместо этого реагирует на давление силы, необходимости и доминирования. Для Руссо царство вещей имеет необходимое, неизбежное доминирование над людьми. Как ребенок карабкается на дерево и падает, крадет фрукты из поселянского сада, сталкивается и, возможно, его избивают, как он беззаботно берет угли из огня, тогда становятся понятными понятия о давлении среды. Руссо называет это «негативным образованием».
В течение детства, восходящего до половой зрелости, это является паттерном воспитания. Тьютор иногда может быть раздражен капризами ребенка, выражать гнев, но должен избегать морализирования, если возможно, так как апеллирование к разуму находится вне естественного пространства этой стадии. Иными словами, гневный взрослый принадлежит к миру вещей и таким образом составляет соответствующий опыт «негативного» обучения. К тому же тогда тьютор не должен сознательно учить каким-либо когнитивным материалам; не должно быть никаких формальных уроков в детстве: никакого чтения, письма, вычисления — никаких книг вообще. Когда Эмиль хочет рисовать, красить, держать на руках животное или копать сад, то такие аффективные чувственные переживания находятся внутри сферы натуральной стадии. «Никто не давай своим ученикам никаких вербальных уроков», ничего не должно быть дано, но только переживания.
Эта модель базировалась на теории Бэкона-Локка (аристотелевского происхождения) трехчастного сознания, управляемого способностями, которые сами возникают через процесс развития, и Руссо выдвигает критический аргумент: «Хотя память и разум суть две существенно различные способности, ни одна не развивается без другой. До периода разума ребенок воспринимает не идеи, а просто образы; и главное различие между ними в том, что образы являются ясными картинами чувственных объектов, тогда как идеи суть понятия о них, данные через их отношения. Образ может существовать в сознании независимо, но идеи предполагают существование других идей. Если некоторые образы просто видимы ментально, то другие постигаются посредством акта сравнения. Наши ощущения являются чисто пассивными и отличными (р. 190) от восприятий или идей, которые произведены при посредстве активных принципов суждения».
Руссо, следовательно, рассматривает чтение книг для ребенка как преждевременное: книги содержат существенно косвенный (полученный другими) опыт в вербальной символической форме (как учебный план, так и методы вербального образования в его время имели хорошие основания для их осуждения). Языки были одними из наиболее бесполезных образовательных деятельностей; география — неосмысленной смесью абстракций на поверхности картонного глобуса; история как нарративы «фактов» была просто словесными утверждениями, лишенными каузальных отношений, которые могло освоить прерациональное сознание детей; мифы неосмысленны, их тонкости оставались за пределами детского понимания.
С половой зрелостью приходит стадия пробуждающегося (начального) разума, и это есть то, что позволяет добавить третий из образовательных факторов — людей — в дополнение к прежним двум — природе и вещам. Начальный разум проявляется в любопытстве и стремлении ребенка расширить свой физический и ментальный горизонт, и на этой стадии Руссо вводит понятие о том, что подлинная наука есть открытие структуры событий через комбинацию опыта и разума. Так тьютор Эмиля обращает его внимание на феномены природы и, скорее чем учит его науке, оставляет ему открыть их самому. Теперь он вводит географию, которая изучается в поле с компасом, и трактат надолго задействуется учением с помощью географии, в которой ощущения и идеи развиваются опытно. Далее, существенно не торопить и не загромождать детское сознание, но скорее оставлять понятия формироваться естественно и непрерывно, так что он постигает только ясные, точные идеи.
Все же мир абстрактного учения — книга не может игнорироваться: только книги «учат нас говорить о вещах, которые мы не знаем». И эта проблема может быть преодолена на принципах естественного учения — сделайте книги, релевантные опыту — для первого чтения Эмилю. Например, Робинзон Крузо — человек в мире природы, учащийся посредством опыта. Не указывается эксплицитно о том, как Эмиль научился читать, но, по интуиции Руссо, созревание и энтузиазм делают Эмиля способным к быстрому прогрессу. (р. 191) Всё это — в контрасте с учебным планом Пор Ройяля по чтению латинских грамматик, Федра, Платона и т. п. плюс выборки из Библии — метод Ratio studiorum в Иезуитском колледже, или — по Коменусу в протестантских грамматических школах. Разумные особности Эмиля питаются ощущениями и воспоминаниями, он может читать ненасытно, так как имеет историю первичного персонального опыта. Ручная активность, диета, регулярные часы, то же и у девочек. Секс здесь еще не двигатель. Энергия должна направляться на рост природы. Однако, когда ребенок становится юным взрослым, преобладает новый ряд обстоятельств.
Согласно Руссо, мы рождаемся дважды: сначала для существования, а затем для жизни; первый раз — как член рода, второй — как человеческое существо. 2-я стадия предполагает два момента: развитие взрослой сексуальности и, следовательно, сексуальных ролей, наряду с участием как ответственного члена общества. Так Эмиль становится менее эгоцентричным и более включенным в социальные отношения; он должен учиться от третьей образовательной силы — людей, и при подлинном предшествующем развитии он должен быть хорошо подготовлен. Жизнь на этой стадии все равно нелегка. Так Эмиль, воспитанный как полная моральная личность, должен овладеть суждением и вкусом, умением свободно двигаться среди людей.
Руссо провидит: «Мы подходим к государству кризиса и к эре революции». «Невозможно, чтобы монархии Европы могли оставаться слишком долго, даже если они сейчас широко сверкают в момент своего заката. Кто может сказать, что произойдет?»
Русо амбивалентен относительно страстей, сексуальных влечений: чрезмерное или болезненное повышение или стимуляция таких интересов должны быть исключены, но если вопросы любопытства и заданы, на них либо нужно ответить честно, либо вообще не отвечать. (р. 192) В условиях его времени, особенно, медицинских и психологических знаний, этот ответ довольно резонен.
В 18 лет переход во взрослость, которую он именует «царством морали». Он определяет справедливость и добродетель не как абстрактные термины, а как «подлинные аффектации души, просвещенные разумом». Не сосредотачиваясь специально, он все же выказывает свою позицию как смесь платонизма с Аристотелем: процесс мышления выводит из аристотелевской модели сознания с ее доктриной способностей, идеологии — из (нео) платонического понятия «иллюминации» и видения добра. Это сочетание двух классических позиций уходит в XII–XIII вв. Но Руссо идет и дальше Локка: к идее латентных способностей, которые созревают со временем. Однако это не объясняет трактовку справедливости и добродетели в Общественном Договоре. Темные ментальные процессы восхождения Эмиля к пониманию морального царства начинаются персональным опытом, который применяется ко все более разрастающемуся социальному опыту и теперь с помощью высоко полезной вербальной литературы.. Когда достигнута рациональная зрелость, приобретает смысл косвенный (других людей) опыт прошлого. Снижение ценности религии в кн. IV, — в убеждениях савойского викария, ведет к отрицанию церковной интерпретации религии, хотя Руссо открыто исповедует веру в верховное существо и его тексты создают впечатление деистической точки зрения.
(р. 193) Образование девочек — в кн. V — о воспитании будущей жены Эмиля, Софии. Хотя Руссо и говорит о полном равенстве, он утверждает, что мужское по натуре активное и сильное, женское — пассивное и слабое; соответственно, воспитание Софии должно быть более покровительственным, с культивированием грации, рукоделия и тканья, преимущественно в монастыре, охраняющем невинность. Девушки нуждаются в религии больше, подчеркивается потребность в кратких молебнах и внедрении деистического взгляда на бога как на абстрактного «божественного духа», а не карающего патриарха. Экстенсивного (широкого) образования Софье не нужно, так как оно ей нужно лишь чтобы «жить подлинно»; увеличение интеллектуальной глубины и тонкости — несмотря на ее имя — может происходить после свадьбы, с Эмилем как тьютором. Свадьба и материнство есть судьба девушки. Супружеские связи не должны быть слишком крепкими, иначе узы лопнут. Брак должен быть отношением взаимного уважения и толерантности. На этом «Эмиль» заканчивается.
Понятия природы, естественного закона и основание моральности (как конечной цели образования) исследуются в «Общественном Договоре» (том-компаньон «Эмиля»). «Эмиль» направлен на показ того, как при истинной последовательности соответственно естественным принципам будет формироваться морально автономная личность; если эта практика станет универсальной, то возникнет новый некоррумпированный моральный мир. Остается вопрос, чем точно является порядок природы, и как он связан с человечеством? Далее, если Эмиль поднимается соответственно процессам природы, то как достигается то, что он хочет развить — моральное и, следовательно, социальное сознание и соответствующее поведение? Как может быть достигнута этими средствами свобода, моральная автономия? Не будет ли результатом следования природе человек не свободным в смысле обладания моральной автономией, но скорее вечным рабом естественных сил? Наконец, не является ли парадоксальным в «Эмиле» то, что образование для социально обновленного утопического миллениума должно быть достигнуто посредством индивидуального тьюторства? Руссо рассматривает эти вопросы в «Эмиле», «Общественном договоре» и др. Хотя его предпосылкой является идущая от Гоббса-Локка теория договорного (р. 194) общества, природа этого договора не должна быть принудительной, как аргументирует Гоббс, но взаимно приемлемой. Из «Общественного договора» цитируют: «Человек рожден свободным, однако мы теперь повсюду находим его в цепях». Часто упускают, что в этой работе он хотел сказать, что не хочет исследовать историю того, почему это случилось; вместо этого дано, что это является фактом социальной жизни, и он исследует, что есть то, что легитимирует его? Легко сформулировать понятие универсальной справедливости одним лишь разумом («Государство» Платона — место этой идеи), но если справедливость должна быть реализована, она должна быть взаимной среди всех личностей. С точки зрения вариативности человеческой личности и поведения необходимы санкции, и, таким образом, «необходимо иметь конвенции и законы для унификации прав и обязанностей, чтобы сделать справедливость достижимой».
В отличие от законов физики, как, например, закона гравитации, которые суть самовыполняющиеся, в обществе (оставляя в стороне понятие о конечной божественной каре) нет такого автоматического самоосуществления. Человеческие законы должны приводиться в жизнь самим обществом, так что взаимное действие среди людей должно быть институировано. В этом — сущность понятия справедливости, и, следовательно, образования, развитая в «Общественном договоре». Таким образом, должен быть закон, иной чем естественный (который по существу является неопреодолимым, так как он состоит из диктатов природы, каждый из которых независим от нас), а этот (общественный закон) существует в широком консенсусе общества, в понимании, что индивидуальные отклонения должны быть подчинены правилу закона, которое имеет универсальное применение. Этот широкий консенсус он называет «общей волей». Подлинной (легитимной) функцией законодательного процесса именно и является создание и осуществление законов, конформных общей воле. Это, по Руссо — кругообразный (circular) аргумент, и его ответ состоит в том, что последний источник всей справедливости — хороший: это есть поиск божественного источника и его воплощения в статуте закона, который делается для хорошего законодательства.
В 18 лет переход во взрослость, которую он именует «царством морали». Он определяет справедливость и добродетель не как абстрактные термины, а как «подлинные аффектации души, просвещенные разумом». Не сосредотачиваясь специально, он все же выказывает свою позицию как смесь платонизма с Аристотелем: процесс мышления выводит из аристотелевской модели сознания с ее доктриной способностей, идеологии — из (нео) платонического понятия «иллюминации» и видения добра. Это сочетание двух классических позиций уходит в XII–XIII вв. Но Руссо идет и дальше Локка: к идее латентных способностей, которые созревают со временем. Однако это не объясняет трактовку справедливости и добродетели в Общественном Договоре. Темные ментальные процессы восхождения Эмиля к пониманию морального царства начинаются персональным опытом, который применяется ко все более разрастающемуся социальному опыту и теперь с помощью высоко полезной вербальной литературой. Когда достигнута рациональная зрелость, приобретает смысл косвенный (других людей) опыт прошлого. Снижение ценности религии в кн. IV, — в убеждениях савойского викария, ведет к отрицанию церковной интерпретации религии, хотя Руссо открыто исповедует веру в верховное существо и его тексты создают впечатление деистической точки зрения.
Через «Общественный Договор» проходит дискуссия о плохих законах и плохом обществе; миссия Руссо — показать, как могут быть определены и актуализованы хорошие законы божественного происхождения.
В этом пункте аргумент возвращается к теории природы. «Божественный автор всех вещей» ответственен за творение всех естественных процессов, а также имплантировал в каждую личность способность следования божественным принципам. Хотя Руссо принял эмпирически позицию отрицания врожденных идей, его теория постулирует понятие врожденных способностей как средств, благодаря которым каждый индивид способен понимать и оценивать (по достоинству) или сопереживать проект божественного провидения. Савойский викарий (р. 195) делает это ясным в длительном исследовании на эмпирическом подходе знания только частностей и Юмова пессимизма о невозможности выхода за непосредственные ощущения и восприятия. Существует некий «установленный порядок», который я называю Богом, и это я чувствую в моем сердце» — говорит викарий.
Руссо постулирует три латентных способности, имплантированных в нашу природу Богом: в добавление к разуму, посредством которого мы знаем добро, и который был главным занятием Бэкона и Локка, он также подчеркивает совесть и свободу воли, совесть есть способность, посредством которой мы приходим к любви добра, а свободная воля — способность, посредством которой мы ищем (seek — добиваемся) его. Здесь есть путь к моральной автономии, чтобы получить хорошую личность. Совесть независима от социального кондиционирования; будучи внутренней способностью, она обеспечивает источник независимого морального суждения, которое делает человека способным искать добро, вводить хорошие законы и таким образом создавать хорошее общество. Конечно, совесть может быть социально подавляемой, и полный аргумент «Эмиля» состоит в том, что при избегании традиционных коррумпированных социальных практик, включая образование, каждая личность, подлинно воспитанная соответственно правильным процессам естественного развития, может быть подлинно способной культивировать все три способности, разум, совесть и свободную волю. Далее Руссо утверждает, что только стоящая жизнь является морально хорошей жизнью. Возникают более глубокие соображения. Прежде всего, естественное образование, выдвинутое в «Эмиле», есть только начало истинного образовательного процесса, так как, если следовать всегда природе, жизнь лишится делания радикальных решений и будет доминирована инстинктами, подобно жизни растений и животных. Человечность приходит из конфликтов, которые требуют выбора, который, в свою очередь, требует морального суждения. Было много времен, когда наши естественные склонности двигались против диктата совести; мы становимся морально хорошими в той степени, в которой мы способны удовлетворить совесть через исполнения свободной воли. Моральная автономия, подлинная свобода включает дисциплину естественных импульсов; Она требует признания более широкого блага как детерминированного «общей волей» и нашей конформностью с ней.
Морально хорошая личность тогда способна превзойти само-любовь, чтобы действовать из более широких принципов общего добра, которые, в конечном счете, суть принципы божественного провидения. Здесь снова наличествует кругообразность, вплетенная в то, что общее благо как выраженное в общей воле и введенное в хороших законах, требует морально хороших членов общества, чтобы произвести его; морально хорошие личности могут возникнуть только в хорошем обществе с хорошими законами. Такова дилемма всех утопичных реформаторов. Руссо сознает, что это будет медленный, интерактивный процесс улучшения. Снова очевидна зависимость Руссо от классической традиции; его аргументы (р. 196) в пользу справедливости сильно сходны с таковыми в «Государстве» (Платона), хотя Руссо возводит форму справедливости назад к божественному провидению; в то же самое время, заимствование понятия способностей у Аристотеля — фактически психология учения скорее, чем эпистемология — показывает преданность просветительскому мышлению. Руссо просто неспособен принять несмягченный эмпирический аргумент, который после Локка был взят Юмом к его окончательному развитию тотального скептицизма относительно знания. Однако продолжающееся у Руссо принятие платонического аристотелизма не было необычным; фактически чисто эмпирический подход продолжает быть оппозиционным и, следуя указанию Руссо, проблема отыскания окончательных ценностей в мире ощущений и рефлексии становится доминирующим духом философии XVIII и XIX веков.
Как быть с финальной дилеммой: является ли морально хорошая личность, высоко социальная личность лучше образованной посредством индивидуального тьюторства? Слишком часто упрощенная модель, данная в «Эмиле», фактически педагогическая парадигма берется скорее буквально, нежели чем вдохновляющий идеал. Когда речь шла о специфических инстанциях, Руссо умел делать конкретные предложения — когда в 1772. Граф Вильхорский просил у Руссо совета о сохранении страны от грозящего иностранного доминирования, как оказалось — слишком поздно. Ответ Руссо содержит конкретное развитие принципов из «Эмиля» и «Общественного Договора» и как бы раздвигает рамки его образовательной теории. До сих пор Польша — под образовательной доминацией иезуитов — системы колледжей, классово разделенных на истинные колледжи для более богатых дворян и академии для менее; традиционная система приходских и кафедральных школ (р. 197) — для 9 млн неимущих. Руссо рекомендовал непосредственное освобождение всех существующих институций (иезуиты в это время были подавлены) и установление простой системы полностью свободной от налогов или, если это невозможно, со вступительным взносом, доступным всем. Логическое обоснование имплицитно содержалось в «Общественном Договоре», так как «именно образование дает всем душам национальную форму, так направляя их мнения и вкусы, что они становятся патриотами посредством сознательного утверждения». Затем следует двусмысленный пассаж; образование принадлежит только свободному человеку, который имеет общий интерес в правиле закона. Под свободными он имел в виду дворян и нетитулованное мелкое дворянство, но принцип распространяется на всех людей. Возможно, Руссо признавал тактическую необходимость чрезмерно стратифицированного общества в Польше, и что изменение лучше начать сверху, скорее, чем вообще не начинать.
Вся последовательность программы «Эмиля» ведет к наиболее значимому аспекту учебного плана: пониманию принципа закона и коррелирующего с этим индивидуального морального роста. Социальная среда первостепенна и, таким образом, каждая школа должна иметь гимназиум, в котором все дети могут играть вместе, особенно, поскольку коммунальная физическая активность имеет не только полезный телесный эффект, но также моральный эффект в том, что она создает у детей с раннего возраста привычки к дисциплине, равенству, братству, соперничеству и — под постоянным надзором их сограждан — к необходимости постоянной аппробации. Дайте хорошую конституцию и хорошие законы, и это будет вести к подлинному моральному росту.
Мышление Руссо, и политическое и образовательное, имело непосредственный эффект в Европе и Новом Свете. Он писал в эпоху интеллектуального брожения и излагал более успешно, чем кто-либо еще, теорию образования, которое соответствует тенденциям мышления Просвещения. В год публикации «Эмиль» осужден факультетом, где доминировали иезуиты — факультетом Теологии (р. 198) Парижского Университета, в духе того, что глубокие истины находятся за пределами ювенильного сознания и должны, в большинстве, быть приняты на веру и с импликацией авторитарных догматических утверждений. Иезуиты и адвокаты католического образования были в загоне, начиная с их изгнания из Португалии в 1759, из Франции 1764, из Испании 1767. Руссо широко распространялся в Европе. В Пруссии Просвещение (Aufrklaerung) стало национальным движением, к которому примыкал Христиан Зальцман, но его школа была мала, а весьма амбициозным был проект Иогана Бернарда Базедова (1734–90) из Дессау.
Бернард Базедов (1724–90) на основе «Эмиля» написал учебник для родителей с методичным изложением идей Руссо (с влиянием Коменуса). (р. 199) — в 1768 и более поздние публикации, ходившие весь XIX век.
В 1774 открыл школу «Филантропинум» как место любви к человеку — из двух классов: для состоятельных и для детей рабочих при милосердном спонсоре. Базедов — образованный и известный теолог и философ того периода, развивал идеологию, сходную с Руссо (но не без критичности). Школа имела структурированный учебный план и последовательность уроков; она следовала понятию Realschule — реальной школы, уже основанной Семлером в Галле и Хеккером в Берлине. Содержание строили из родного языка, математики, естественных наук, из истории и географии, латынь — как второй язык (ради ее общности у ученых); вдобавок осуществлялись идеи Руссо: ремёсла и работы вне помещения, экскурсии на природу, учение локальной географии через полевые путеществия, летние лагеря по 2 месяца, лаборатория естественных наук (типа музея), где всё обсуждалось при наличии растений и животных, карт, книг. (р. 200) Несмотря на упорядоченный учебный план, вводились различные инновации из «Эмиля»: охотное чтение при последовательных содержательных проблемах; учителю нужно было ждать, когда он интуитивно почувствует у ученика способность к абстрактному обобщению; интересность и неоднообразие содержания урока как альтернатива скуке и наказанию. В 1776 (второй год работы) в Филантропинуме проводилась открытая демонстрация методов, привлекшая посетителей со всего континента, Базедов был в центре образовательного внимания в Европе. Поссорился со своим заместителем Вольке, который попал в Россию в 1782 для организации школ в Петербурге — при Екатерине (1762–96), воспитанной на идеях французской философии, принесшей просветительское мышление в Петербург (р. 201). Иван Бецкой задумал утопический план создать новую человечность на основе идей Руссо, организовать систему школ-пансионатов на принципах «Эмиля». Но были созданы лишь 2 института — Смольный и Новодевичий, при этом идеи Руссо были модифицированы.
Идеи Руссо распространились быстро по двум причинам: нелегальное распространение его книг и довольно легальная пропаганда его идей религиозными авторитетами, подвергавшими эти идеи критике.
«Эмиль» и «Об Общественном Договоре» появились сначала легально на Габсбургских территориях и лишь позже признаны угрозой ортодоксии; не были в Индексе до 1764, в 65 в Мадриде — сожжение I тома «Эмиля», оказавшегося фальшивкой.. Пропаганда его идей иезуитами: стремясь разоблачить Руссо, они цитировали его, как, например, в сочинении французского иезуита Жана Батиста Блэншарда «Школа Морали» (1782). (р. 202) Педро Монтенгон в 1786 опубликовал в Мадриде «Eusebio» (по греч. = «набожный»): сирота из благородных похищен в Америку, освобожден холостяком корзинщиком, воспитывавшем его для скромной жизни на принципах естественного развития — с акцентом религиозности, который усилен во втором издании (1807–8) по инструкции Инквизиции; а затем в сочинении «Eudoxia» (дева по имени «честь»), аналогичная Софии в книге IV «Эмиля», однако, иезуиты непреднамеренно распространяли идеи Руссо, которые стали важным теоретическим компонентом поддержки движений за права человека в Западной Европе и в колониях Нового Света в позднем XVIII в. «Эмиль» был плодотворной работой. Никто не был обманут указанными имитациями; яснее было признано, что идеи Эмиля требуют разработки более полного теоретического анализа, прежде чем они поддадутся институциональному подходу, и к этой цели направили усилия некоторые из величайших фигур истории образовательного мышления.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
