Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы теории и истории образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ДЕТЕРМИНАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Противостояние двух основных исторических традиций — каузального и телеологического (финалистского) подходов проходит через всю историю философии, начиная с оппозиции каузального детерминизма Демокрита и спиритуализма Платона. Это размежевание, хотя и не столь эксплицитно, сказывается и в истории развития взглядов на образование. Концепции образования, как правило, невозможно расфасовать соответственно бинарной оппозиции каузального и финалистского подходов, так как образовательное знание, если оно и восходит к области философии, то, как правило, не к какой-либо определенной философской системе, а скорее к подходящим философским идеям, заимствованным из разных систем. К тем идеям, которые так или иначе сочетаются со свойственным образованию гетерогенным комплексом знаний различного типа, таких, как обыденные жизненно-практические знания и мировоззрения, в том числе религиозные, идеи общественно-педагогических течений, профессиональный опыт педагогов, педагогические и смежные науки — гуманитарного или эмпирико-аналитического типа и др. (подробнее о гетерогенности образовательного знания см. 25, с. 53—58, 86). Кроме того, образование является сложной, многоуровневой системой с человеческим фактором и постольку определяется, по существу, всеми видами детерминации, которые могли акцентироваться в различных концепциях. Синергетическая «сшивка» такого многообразия детерминаций до сих пор остается во многом неясной проблемой. Поэтому в педагогических концепциях могут сосуществовать элементы различных, подчас логически несовместимых философских идей без того, чтобы педагогические мыслители проясняли такого рода противоречия. В современных, в том числе отечественных, теоретических обоснованиях педагогики можно обнаружить импликации тех или иных концепций детерминизма, которые рассматриваются ниже, и притом нередко в их противоречивом и непроясненном сочетании. Например, неясно сочетание принципов «природосообразности» и «культуросообразности» также как понятия «природы человека» и «культуры», которые, однако, в педагогической литературе употребляются без специальных (философских) прояснений.
Традиционные философско-теоретические концепции, раскрывают (и нередко абсолютизируют) различные виды детерминации культуры, с которыми так или иначе коррелируют философские концепции детерминации образования.
Ниже представлены два концептуальных ряда, которые требуют специального исследования в применении к историческим и современным концепциям образования. Здесь же можно только в самом общем виде охарактеризовать основные альтернативы философской трактовки детерминации культуры и обозначить их импликации в важнейших исторических и современных концепциях образования.

1. Эмпирико-аналитический (законосообразный) подход

Каузально-натуралистический детерминизм, акцентирующий обусловленность образования «природой» человека в биопсихических измерениях с опорой на соответствующие науки и со сциентистскими коннотациями. Понятие «природы» человека введено в философское обсуждение образования и культуры софистами, которые, как указывает Йегер, заимствовали это понятие из медицины тех времен. Абсолютизация натуралистического детерминизма в Новое время исходила от П. Лапласа и французских материалистов XVIII в. К. Поппер характеризует этот подход как веру в то, что наука открывает в обществе законы, якобы строго предопределяющие будущее, которое как бы «присутствует в прошлом, свернуто в нем». Это привело К. Маркса «к ложному убеждению, что строго научный метод должен основываться на строгом детерминизме», хотя Маркс непоследователен, поскольку, отступая от «неумолимых законов» природы и истории, допускает возможность активного изменения общества на основе научной рациональности и политической практики (как форм телеологической детерминации истории). (29, т. 2, c. 101—102). Натуралистический подход или его существенные моменты наличествовали в образовательных концепциях Я.А. Коменского (принцип «природосообразности»), в концепции Ж.Ж. Руссо, у И.Г. Песталоц- ци, И.Ф. Гербарта, сочетавшего материалистическое объяснение познания с религиозной трактовкой духа, в позитивизме Г. Спенсера, в прагматизме Д. Дьюи, в бихевиоризме (обучение как «оперантное обусловливание»), в кибернетической интерпретации телеологии как телеономии типа гомеостазиса, к которой безуспешно пытаются свести интенциональную телеологию, свойственную человеку.
М. Фуко в 1971 г. выступил с содержательной критикой выведения культуры из «природы человека» в дискуссии с Н. Хомским, который отстаивал подобный натуралистический подход. См. «О природе человека. Справедливость против власти» (44,2, с. 121). М. Вебер, а также К. Поппер определенно были против биологи- цистского понимания общества как организма — вроде «Левиафана» Т. Гоббса, в котором индивиды уподобляются клеткам, которым целое задает программу. Напротив, люди понимаются как самостоятельные существа, ставящие перед собой определенные цели (7, с. 66; 29, т. 1, с. 218). Этим, однако, не отрицается роль биопсихи- ческой детерминации на уровне жизни индивидов и создания ими произведений культуры, что недооценивается в некоторых социологических и культурно-исторических концепциях, игнорирующих автономию человека, как у раннего Фуко, провозглашавшего «смерть человека» через его растворение в надличностных структурах модерна. Вместе с тем сознание индивидов трактуется не как эпифеномен, коренящийся в сфере бессознательного, а как содержащее в себе рациональность, восходящую к истине и социокультурным нормам.
Соииологический детерминизм или «социологизм» (29, т. 2, с. 239—241). В педагогической мысли Просвещения подобный взгляд появился под влиянием материалистической философии особенно Джона Локка с его пониманием души ребенка как «чистой доски», которая заполняется под действием внешней среды, затем К.А. Гельвеций разрабатывал этот взгляд с особым акцентом социальной детерминации сознания. Отсюда развились различные современные преувеличения внешней социальной обусловленности субъекта и системы образования другими организационными системами культуры: экономикой и политикой (вульгаризированный марксизм), научно-техническими структурами и технологиями (технологический детерминизм), вообще социальными отношениями. При этом игнорируется автономия субъекта и внутренняя детерминация образования его собственной специфической рациональностью и практиками. Сами эти социальные системы и их влияние исследуются эмпирико-аналитическими методами в духе раскрытия законов (особенно статистических) и их каузального действия в обществе. Действия таких законов нередко понимались как непререкаемая основа жесткого планирования. В методологию общественных наук этот подход был введен О. Контом, трактовавшим социологию как «социальную физику», а затем развит его продолжателями Дж. Ст. Миллем, Гербертом Спенсером и далее Эмилем Дюркгеймом. В педагогику в конце XIX — начале XX в. была вовлечена экспериментальная психология типа В. Вундта с аналогичным подходом к изучению психики человека, с претензией выступать в роли фундаментальной науки, к которой должна сводиться педагогика. В 60-е гг. происходит «социологический поворот»: педагогику стали рассматривать как прикладную область социологии. В критико-рационалистической философии образования В. Бре- цинка стремился свести педагогику к такой социологии, а Лох- нер — даже к естественной науке, аналогичной чуть ли не химии. Герменевтический (телеологический) аспект педагогики, явно выходящий за пределы естественной законосообразности, Брецинка пытался нейтрализовать путем отнесения оснований герменевтики к чему-то вроде статистических закономерностей, которые на самом деле лишены телеологии (6, c. 203—204). Все это уже тогда (в 60-е гг.) было отвергнуто критикой, особенно со стороны педагогической антропологии (О. Ф. Больнов, К. Динельт, И. Дерболав), а также критико-эмансипаторской философии образования (К. Мол- ленхауэр, В. Клафки). Дискуссии по этой проблематике весьма рельефно представлены в обобщающей статье Д. Гарца (38).
К психологизму и социологизму приближался и «деятельностный подход» в духе Щедровицкого, распространившийся в отечественной педагогике в 90-е гг. Эта концепция отрицала автономию человека и образования (см. 25, с. 202). Специального исследования требует гуманитаризация деятельностного подхода в современной отечественной педагогике, особенно с 90-х гг.
Позитивизм в его различных разновидностях стремится дисквалифицировать концепции телеологической детерминации культуры как псевдотеории, отходящие от законосообразных объяснений культуры (в духе нейрофизикалистского редукционизма) и уводящие в «болото» субъективизма, в область эмотивных, ценностных (политических, нравственных и т. п.) оснований. Последние трактуются как псевдопонятия, поскольку якобы не являются «интерсубъективными» и не поддаются эмпирической верификации в терминах естественных наук. В это «болото» логические позитивисты стремились снести и теоретизирования об образовании. Здесь сказывается также и узкосциентистское понимание объясняющей рациональности как исключительно научной, которая к тому же якобы несовместима с признанием ценностей и операций с ними. Вместе с тем логические позитивисты все же пытались теоретически обосновывать образование в ориентации на требования науки, что сыграло позитивную роль в 30-е гг. в критике иррационализма фашистских идеологов «национального духа», мысливших на основе «расы и крови» (Поппер).
К. Поппер назвал абсолютизацию физического детерминизма кошмаром. «Он становится кошмаром потому, что утверждает, что весь мир со всем, что в нем есть, — это гигантский автомат, а мы с вами лишь крошечные колесики или в лучшем случае частичные автоматы в нем» (30, c. 515). Эта концепция порождает утопические мечтания психологов о том, чтобы «сравняться с физикой, с ее математическими методами и ее мощными приложениями, а возможно даже, добиться и превосходства, формируя людей и общества (и хотя эти тоталитаристские мечты нельзя считать серьезными с научных позиций, они весьма опасны в политическом отношении)» (30, с. 514) .
Критика абсолютизации эмпирико-аналитического подхода со стороны гуманитарных концепций «не должна, однако, заслонять позитивного смысла этих течений: образование как целенаправленный процесс немыслимо без планированиия (и, следовательно, без технологий, особенно в век техники), а педагогическая теория и философия образования без учета этого подхода не смогли бы даже сформулировать свои фундаментальные проблемы» (25, с. 113).

1. Гуманитарный подход: телеологическая детерминация культуры и соответственно образования

Объективный идеализм: абсолютизация телеологической детерминации как якобы сверхъестественной, предзаданной надчеловеческими инстанциями и не подлежащей пересмотру и изменению. Подобные абсолюты освящают непоколебимость общественного порядка в архаических и традиционных обществах, однако они продолжают действовать и в самых современных обществах, особенно в религии и религиозной пропаганде, проникающей в образование.
У Платона «мир идей» как основа культуры сочетается со «спиритуалистическим натурализмом» (29, т. 1, с. 114): предзаданная духом «природа человека» определяет культуру, государство и образование (пайдейю). Этот взгляд затем Августин положил в основу христианского понимания человека, образования и истории человечества.
Спиритуалистическая телеология религии рассматривает высшие ценности культуры и образования как детерминированные божественными инстанциями и постольку в принципе не подлежащие критике и пересмотру. На самом деле средневековая католическая теология с самого начала содержала критический заряд античной философии, и история этой теологии преисполнена критическими сражениями, нередко выводившими за рамки божественных установлений. С позиций педагогической антропологии Г. Рот обращает внимание на то, что такие характеристики телеологической детерминации человека, как воодушевляющие ценности, ответственная воля, интуиция, совесть, которые Э. Шпрангер привносит в задачи воспитания из религиозного опыта, должны быть осмыслены более рационально. Они кажутся превышающими обучение, воспитание и образование. «Им придается характер случайности, дара, подарка.
Было бы, однако, безответственным удовлетворяться такой характеристикой. Задача воспитания — постичь и выразить, что за процессы здесь предполагаются и как они могут стать познанными и поддающимися руководству» (25, с. 465—466).
Абсолютный дух Гегеля, «национальный дух» Э. Шпрангера и т. п. Все эти умозрительные телеологии, оторванные от каузального мира, однако, вводили жесткий, непререкаемый телеологический детерминизм свыше.
Культивирование платонизма характерно и в XX в. для консервативных американских теоретиков культуры и образования, таких, как Allan Bloom и E. D. Hirsch, а также философ-неореалист М. Адлер. Сдержанный рационализм, как и постмодернизм, отрицает предзаданность телеологической детерминации культуры некими потусторонними трансцендентальными факторами, а также социальной историей, понятой натуралистически как непререкаемый «естественно-исторический процесс» (эту натуралистическую позицию марксизма К. Поппер именует «историцизмом»). Телеологические основания культуры раскрываются гуманитарными дисциплинами путем эмпирических исследований роли этих оснований в актуальном функционировании культуры и в ее истории. Позиции М. Вебера (7, с. 97), так же как и К. Поппера, разрабатывались как альтернативы натуралистическому детерминизму, перенесенному марксизмом (особенно вульгаризированным) в область истории, социологии и экономики.
Трансцендентальный априоризм И. Канта, сочетающийся с идеей автономии человека. П. Наторп связывал образование с неокантианским миром априорных ценностей, как оснований телеологической детерминации. Однако еще софисты поняли, что социальные нормы и ценности устанавливаются не потусторонними факторами и не непреложными законами природы, а людьми, которые могут нарушать и пересматривать эти нормы. Нормы также не задаются свыше, а, как говорит С.И. Гессен, «первоначально стихийно вырастают из окружающей обстановки». Пожалуй, Наторп был одним из первых, кто в области образовательного знания придал значение отличию нормативных объяснений и исследований от дескриптивных (каузально-натуралистических). В своей «Социальной педагогике» (СПб., 1911), Наторп обосновал содержательную теорию ступеней нравственного образования, которая была затем развита в практико-ориентированном плане С.И. Гессеном: «Каждый человек проходит различенные нами стадии аномии, гетерономии и автономии, которым, в сущности, и соответствуют три ступени образования: дошкольное, школьное и внешкольное» (4, c. 91). Эта концепция в дальнейшем была развита Л. Кольбергом с опорой на Ж. Пиаже и, с другой стороны, Е. Х. Эриксоном с вниманием к Фрейду (см. 25, с. 111).
Субъективно-идеалистический спиритуализм. «Телеология душевной жизни» раннего Дильтея и половинчатая немецкая гуманитарная педагогика: экзистенциально-герменевтическая интерпретация образовательных исследований и практик (Г.Ноль и др.) — не без впадений в субъективистскую трактовку герменевтики, недооценивающую как объективные, так и интерсубъективные (и выраженные в символических системах) детерминанты культуры, в частности, и системы образования, а также взаимодействие образования с общественно-политической жизнью.
Экзистенциализм, его абсолютизация роли субъекта в телеологической детерминации приближалась к утверждению произвола субъекта, то есть индетерминизма. В образовании подобные тенденции выразились в 20-е гг. в «педагогическом анархизме» А.С. Нейла, в 60-е — в «антипедагогике» П. Фрейре и И. Иллича и, наконец, в утверждении так называемой «субъективной дидактики» китчевыми попутчиками постмодернизма (25, c. 156; 413—415). В менее жестком виде эта направленность сказалась в «аффективном гуманизме» раннего Роджерса: «педагогика сотрудничества», недооценивающая асимметрию педагогического отношения, авторитет педагога, а также образовательные стандарты как выражение нормативных требований культуры. В перестроечной педагогике 90-х гг. подобные субъективистские концепции пытались выдвигать как альтернативы советской педагогике и системе образования, жестко детерминированным авторитарным государством и его идеологией.
Противоположная крайность раннего постмодернизма — деконструкция субъекта, доводимая до его «смерти» под эгидой отчужденных структур модерна, а также китчевые предрекания «смерти человека», «конца образования», «конца истории» и т. п. Поздний Деррида выступает против подобной примитивной эсхатологии (10, с. 29—30).
В. Франкл показывает, что концепция автономии человека основана не на индетерминизме, т. е. отрицании детерминизма в принципе, а на отрицании «пандетерминизма» или лапласовского детерминизма (Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 7).
Фрейдизм: преувеличение роли сферы бессознательного в детерминации сознания.
Культурно-исторический подход к образованию (Кассирер, Кер- шенштайнер, Гессен, Выготский), который смыкается с исследованием образования в контексте культуры, выражаемой в знаковосимволических системах.
Абсолютизация детерминизма, как натуралистического, так и телеологического, обу^овливает позицию пассивного следования давлениям окружающей действительности, а также подчинения идеологиям, изображающим эту действительность как предзадан- ную то ли непререкаемыми объективными законами, то ли надми- ровыми абсолютами или же просто «прошлым».
Индетерминизм, наоборот, ведет к изоляции образования от обусловленности какими-либо внешними причинами, к мнимому «освобождению от догматизма», в частности, например, к отказу современного образования от традиций и ценностей Просвещения, — взгляд, к которому приближался Лиотар и который затем был абсолютизирован китчевым постмодернизмом. Эта позиция, граничащая с подрывом образования эпохи позднего модерна, распространяется в отечественной образовательной мысли, особенно теми, кто стремится возвратить образование в лоно религии.
Обе эти крайности так или иначе фигурируют в публицистике и в дискуссиях телевизионного типа. Однако эти крайности мало проясняются в указанных эмотивных дискуссиях, а требуют философско-теоретического исследования и соразмерения.

1. Конструктивный подход

Детерминизм как философская категория имеет: 1) онтологический аспект: исследование оснований — причин и условий, определяющих существование и изменение системы, а также и 2) методологический: исследование оснований объяснения и понимания системы.
Анализ детерминизма существенно важен не только для разработки системного подхода к образованию, но и для рассмотрения развития образования: «причинность несомненно является теорией изменения», как указывает известный теоретик детерминизма М. Бунге (цит. по 38, с. 15).
Трактовка детерминизма существенно обогащается начиная с естественно-научной революции конца XIX—XX вв.: появление неклассической науки, которая обосновала случайность как объективный фактор и тем самым прорвала «кошмар» абсолютизации объективной необходимости. Случайность со времен Эпикура открывала пространство свободы в объективном мире. Следующий сдвиг — становление дисциплин «постнеклассической» науки, таких, как исследование сложноорганизованных систем, кибернетика (структурно-информационная, управляющая детерминация), синергетика (хаос на уровне элементов, однако с потенциалом движения к порядку; синергия — совместное действие детерминаций).
Инновации, обозначенные курсивом, основательно утвердились в биологических науках, исследующих живые, сложноорганизованные системы, которые характеризуются «наличием многих уровней своей организации и детерминации». Как далее пишет Ю.В. Сачков, «важнейшее значение приобретают вопросы взаимоотношений и взаимодействий между уровнями. Наличие многих уровней эволюционно оправдано, если оно ведет к повышению структурнофункциональной организации систем, к повышению их выживаемости, расширению ареала своего существования... созидательная роль эволюции ведет к тому, что взаимоотношения между уровнями когерентны, взаимно дополняют друг друга. Во взаимодействиях между уровнями есть иерархическая составляющая. Определенная вертикаль в управлении. Происходит специализация на каждом из уровней. Важнейшее значение приобретают процессы на высшем уровне, которые характеризуют поведение сложноорганизованных систем в целом»: в социальных системах «.именно на этом уровне принимаются решения, определяющие функционирование систем в целом». Если для нижележащих уровней характерны прежде всего силовые и энергетические воздействия, то на высших, интегративных уровнях доминируют информационные процессы, которые захватывают, как бы подчиняют низшие процессы; высшие уровни базируются на действии потребностей и интересов и характеризуются через представления об информации и цели, интегративная детерминация поведения сложноорганизованных систем выступает не в форме силовых, энергетических воздействий, а носит информационно-телеологический характер» (38, с. 37—38).
Кардинальной проблемой общественных наук является интерпретация этой иерархии детерминаций и их интеграции в применении к обществу, его социокультурным системам, в том числе к системе образования. По этой проблематике нет достаточно определенной теории, и данная работа, разумеется, не претендует на построение таковой, а направлена на вычленение и прояснение некоторых практически значимых проблем детерминации образования как социокультурной системы.
Можно выделить ряд современных философских направлений, во многом сходящихся друг с другом на признании значимости в истории как каузальной (но уже не сводимой к натурализму), так и телеологической детерминации, присущей человеку и обществу: это конструктивные течения мысли, идущие от М. Вебера, Франкфуртской школы (Адорно, Хоркхаймер, Фромм, Маркузе) или «неомарксизма», переработанного Ю. Хабермасом, от К. Поппера с его критическим рационализмом, а также от постмодернизма (Фуко). Эта философия направлена против «методологического монизма», стремящегося свести множество факторов истории к какому-либо одному, например, экономическому, расово-антропологическому, технологическому и т. п. или же присвоить «право первородства» одному из факторов, пусть самому важному, статус единственного — все это вряд ли оправдано как с научной, так и с практической точки зрения (Е.А. Карцев — в кн. 42, с. 225). В советском марксизме-ленинизме господствовал материалистический монизм, с позиции которого признание самостоятельной роли телеологической детерминации означало недопустимое отступление от первичности материи и «впадение в идеализм» — пример логики «бинарной оппозиции». И.А. Василенко (в этой же книге, с. 184) справедливо замечает, что Вебера нельзя назвать ни идеалистом, ни материалистом, если не придерживаться указанной логики. Сходную позицию можно обнаружить у К. Поппера, который именует себя интеракционистом. С этой точки зрения оппозиция материализма — идеализма содержит целый спектр их взаимоотношений, включающих отнюдь не только моменты противопоставления, но и тождества. Об этом писал и сам Вебер при обосновании роли протестантской религии в установлении капитализма: раскрытие влияния на жизнь людей такой формы телеологии, как религия, «отнюдь не означает, что мы намерены заменить одностороннюю «материалистическую» интерпретацию каузальных связей в области культуры и истории столь же односторонней спиритуалистической каузальной интерпретацией. Та и другая допустимы в равной степени, но обе они одинаково мало помогают установлению исторической истины, если они служат не предварительным, а заключительным этапом исследования» (5, с. 208). «Для тех, чья склонность к каузальности не находит успокоения без экономической («материалистической», как, к сожалению, все еще принято говорить) интерпретации каузальной связи, мы присовокупим следующее: я придаю большое значение влиянию хозяйственного развития на судьбы религиозных идей и в дальнейшем попытаюсь показать, как в рамках нашей темы складывается процесс взаимного приспособления этих двух факторов и их взаимоотношения. Дело, однако, заключается в том, что религиозные идеи не могут быть просто дедуцированы из экономики. Они в свою очередь, и это совершенно бесспорно, являются важными пластическими элементами «национального характера», полностью сохраняющими автономность своей внутренней закономерности и свою значимость в качестве движущей силы» (там же, с. 266). Следует также заметить, что Вебер никогда не отрицал влиятельность Маркса, в том числе и на собственное творчество, «более того, он относил Маркса к тем мыслителям, которые наиболее сильно воздействовали на социально-историческую мысль XX в.» (7 с. 77).
Что касается сожаления Вебера по поводу отождествления экономической интерпретации каузальности с материалистической, то экономика, особенно с Нового времени, подвергается рационализации, т. е. становится все более целерационально организованной и управляемой. Иначе говоря, она становится обусловленной телеологической детерминацией, исходящей от культуры вообще, особенно от политики и еще больше — от науки. Экономика становится целерациональным подразделением культуры. Это означает также, что те или иные экономические тенденции и программы должны оцениваться и корректироваться с позиций других подразделений культуры. Этого как раз недоставало у «идеологов перестроечного и постперестроечного периода», поскольку они были «людьми марксистской выучки и чтили базис, то им суждено было попасть в объятия «чикагской школы» — этой версии запоздалого «экономоцентризма»; обратной стороной этой ориентации на рыночную экономику было «свертывание социальных и образовательных программ» и т. д. (41, с. 105, 106). «Так, например, происходящая в последние годы модернизация нефтегазового или банковского сектора России может сопровождаться процессом демодернизации системы общего образования» (4, с. 53). Тем не менее черты подобного экономоцентризма можно встретить в отечественной педагогической литературе, например в книге А.М. Новикова: проанализировав различные недостатки российской ментальности, такие, как безответственность, псевдоизобретательность типа «голь на выдумки хитра», отсутствие привычки на чем-либо экономить, привычка жить в грязи и не замечать ее, автор заключает: «Возможно, со временем рыночная экономика все поставит, да уже и начинает ставить, на свои места» (23, с. 115).
Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что Маркс рассматривал экономические законы как тенденции, реализующиеся с «железной необходимостью», теперь же обнаруживается, что их действие опосредуется и ограничивается телеологической детерминацией, которая в той или иной мере позволяет отступить от необходимости в сторону сознательного активного регулирования.
М.С. Каган уточняет в свете постнеклассической науки положение Маркса об определяющем значении материального производства: оно «...сохраняет свою силу, но лишь при учете двух обстоятельств: во-первых, того, что материальное производство не сводится к экономике, к производственным отношениям, которые являются «базисом» только в отношении к политической и правовой «надстройке», но сами вторичны по отношению к производительным силам; во-вторых, того, что производительные силы общества не сводятся к орудиям труда, к технике, но включают и человека, причем человека не как физическую «рабочую силу», а как деятеля, практические действия которого опосредуются, по четкому суждению Маркса в «Капитале», созданием идеальных проектов того, что он хочет создать, и того, как он это будет создавать. Поэтому системно-синергетическое понимание истории требует выработки такой модели самого ее субъекта, которое преодолело бы односторонность и экономического, и технологического, и психологического, и идеологического детерминизма» (16, с. 64). Соответственно системно-синергетический подход необходим и в методологии социокультурных исследований, в частности и в методологии исследований образования.
В области философии образования, с нашей точки зрения, весьма разумной и актуальной является позиция критической педагогики (именуемой также критико-эмансипаторской). Эту позицию весьма рельефно выразил Герт Биеста в статье «Чему может научиться критическая педагогика у постмодернизма ?», помещенной в сборнике 2003 г. (55): «Хотя исходный пункт критической педагогики должен состоять в радикальной критике образования модерна, можно обоснованно утверждать, что критическая педагогика в то же самое время остается неотъемлемой частью образовательного дела модерна, в терминах как его целей, так и ожиданий (эмансипации, демократии, справедливости), и в терминах его средств (демистификации, критики идеологии, критической рефлексии).
В некотором смысле критическая педагогика критична не к образовательному проекту модерна как таковому, но только ко всем формам некритической педагогики, то есть ко всем формам педагогики, которые берут реальность как она есть, без задавания вопросов о том, что делает ситуацию такой, как она есть, кто делает ситуацию такой, как она есть, и чьи интересы обслуживаются этим status quo и изображением этого status quo как естественного и неизбежного» (55, с. 146). Подобный некритический характер присущ современной отечественной педагогике, которая не осознает автономию образования и не задает таких вопросов, а слишком поспешно стремится выполнить все якобы абсолютно необходимые требования общества.

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ТЕЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ

Рациональность коренится в интенциональности, т. е. в способности сознания человека идеально дистанцироваться от каузальной — биопсихической и социальной — детерминации, выражать личностные смыслы и социальные ценности, замыслы, цели, проекты и реализовывать их: в действиях, создающих произведения культуры. Анализ целеполагания как основной характеристики рациональности раскрывает в ней более детальные составляющие — эмотивные и когнитивные. Идеальное восхождение над существующим положением дел опирается на желание чего-то лучшего, однако желание возникает не спонтанно, а на основе знания этого положения и его несоответствия потребности. Вместе с тем рациональность предполагает также относительно самостоятельное знание, отвлекающееся от желаний и направленное на поиск в объективной реальности оснований для реализации желания или идеала. Углубление в основания означает объяснение, которое составляет существенную особенность когнитивной компоненты рациональности: распознание оснований как определяющих наличное существование предмета и возможности его изменения. Целеполагание, далее, предполагает знание человеком самого себя, своих сил и возможностей, далее, соразмерение своих сил с объективными определенностями и на этой основе выбор средств реализации своего желания, в связи с чем рациональность совершает герменевтический круг, а именно возвращается к уточнению исходного желания соответственно средствам. В число субъектов желания входят также другие люди, которые привлекаются и как средства, однако с учетом их собственных рациональностей, и постольку рациональность является интерсубъективной и включает коммуникативное знание — знание норм социального общения (нравственных, правовых, деловых и т.п.) и герменевтические умения устанавливать согласие между людьми. Наконец, все эти компоненты вновь вводятся в игру в процессе практической реализации целей или проектов, в котором обнаруживаются сюрпризы, не контролируемые проектом. Их распознание и практическое урегулирование означает развитие рациональности. Рассмотренные компоненты так или иначе включаются в понимание рациональности у М. Вебера (5, с. 628—630), К. Поппера (29, т. 2, гл. 24), а также и у постмодернистов, например, в статьях М. Фуку, цитируемых в данном исследовании (44).
Согласно Юшеру и Эдвардсу, постмодернизм ориентируется преимущественно на интерсубъективный уровень рациональности и его объективную значимость. «Тот факт, что реальность конституируется через посредство социальных и дискурсивных репрезентаций, не делает «реальность» чем-то менее реальным.... Гранд-нарративы науки, истины и прогресса являются сами по себе дискурсами, «реальностями», которые мы создали сами и для самих себя, рассказами, в которых мы сообщаем сами себе о реальном, или, вероятнее, рассказы, созданные «более влиятельными» другими в наших интересах». Здесь, однако, есть проблема: для того чтобы увидеть реальность, а также гранд-нарративы модерности по-другому и создать другие рассказы, мы должны опираться на уже созданные нами «реальности». Мы не можем освободиться от подобных уз «посредством акта аналитической воли». Здесь как раз входит в игру постмодернистский скептицизм относительно эмансипации на основе знания, открывшего «истину». У нас всегда есть сложности с тем, против чего мы боремся. Это наиболее ценный резонанс, который постмодерн-мышление может «сообщить» образованию (66, р. 28). Юшер и Эдвардс не оставляют в тени и двойственность постмодернизма, в частности Жана Бодрийяра, по которому язык якобы не обозначает какие-либо объективные референты, а сам фабрикует их как «симулякры», и нельзя отличить от них высказывания об объективных реалиях (правда, возникает вопрос, как Бодрийяр может определить «симулякры» без их неявного сопоставления с объективными истинами?). При том, что постмодернизм в этой редакции волен скатываться к лозунгу П. Фейерабенда «все годится» и можно поступать как угодно, «он также напоминает нам, что всегда есть «всегда уже», которое кладет пределы тому, что мы можем делать. Внутри постмодерна не существует никаких новых архимедовых точек и никакого прометеева полета, свободного от истории, контекста и языка» (Ibid, р. 28).

Типы рациональности

Высшим уровнем рациональности выступает мировоззрение как совокупность наиболее общих знаний и ценностей, доминирующих в обществе в определенную эпоху. Этот уровень выражается в виде характерного для данной эпохи сочетания мифологии, религии, философии, ориентированной на науку, и политической идеологии. Лиотар именует эти мировоззренческие формы «метарассказами» («метанарративами»).
Согласно К. Попперу исторически первый тип рациональности имел своей основой «поэтическое творчество, то есть рассказывание сказок или мифотворчество, иначе говоря, придумывание историй, объясняющих окружающий мир». «Изобретение объяснений и объясняющих рассказов, по-видимому, входит в число основных функций человеческого языка» (30, с. 566). Подобное мировоззрение было присуще первобытному обществу. Мифы или рассказы, объясняющие устройство мира, общества и человека, служили ментальной основой общественного порядка и освящали его как незыблемый, предзаданный свыше. Подобные стабилизирующие религиозно-мифологические мировоззрения были затем адаптированы в архаических государствах к потребностям охраны власти и порядка.
Здесь знаменательно совпадение с «метарассказами» Лиотара.
Второй компонент рациональности возник в условиях греческой демократии и состоял в «изобретении критики, критической дискуссии по поводу объясняющих мифов для их сознательного улучшения» (там же). Отсюда соответственно появление критики и совершенствования социального порядка, утверждаемого господствующими мировоззренческими установками. Все это составило ментальную основу греческой демократии как исторически первого варианта нового — открытого общества, каким бы несовершенным и неустойчивым оно ни было в то время. Открытого к критическому пересмотру и развитию, а также к диалогическому взаимодействию с другими обществами. Такой тип общества в развитом виде представляет собой модерн.
Трактовка К. Поппером исторического развития рациональности, ее мировоззренческих основ, определенно ассоциируется с веберовским различением типов рациональности. Согласно М. Веберу культура модерна интерпретируется в аспекте телеологической детерминации, которая базируется на рациональности, достигшей наиболее высокого уровня: М. Вебер именует ее целевой рациональностью, которая сознательно проектирует и совершенствует социокультурные системы соответственно развивающимся интересам и целям людей или, скорее, влиятельных групп. В отличие от модерна культуры традиционных обществ основаны на менее развитой — ценностной рациональности, ориентированной на сохранение спонтанно сложившихся традиций и ценностей. Такого рода рациональность, сросшаяся с властью, парализует критику изнутри и извне и способности системы к сознательным внутренним инновациям, а также к диалогическому взаимодействию с другими культурами. М. Вебер характеризует этот подход как ценностно-рациональный: основанные на нем объяснения и действия рациональны, поскольку люди осознают и планируют свою направленность на поддержание и защиту определенных ценностей и «заповедей» как на непреложный «долг» или убеждение (о достоинстве, красоте, религиозных предписаниях), однако исполнение этого долга становится иррациональным, если его стремятся реализовать, «невзирая на возможные последствия», даже самые плохие (5, с. 628—629).
Классический рационализм, ориентированный на сциентизм того или иного типа — марксизм, логический позитивизм, — исключает из сферы рациональности религию как якобы целиком иррациональную. Подобного же бинарного противопоставления рационального и иррационального придерживается и Фукуяма. К. Поппер, а также и М. Вебер не считают мифологию и религию лишенными рациональности, очевидно, поскольку эти формы содержат объяснения, сопряженные с мотивами и ценностями, которые могут стимулировать субъективные и массовые стремления к объяснению, социальному действию и единению. Например, протестантская религия, как показал М. Вебер, явилась источником специфической этики, основывающей «дух капитализма». Однако, помимо реального смысла, данные мировоззренческие формы включают установки и ориентации на сверхъестественные объяснения и соответствующие магические или ритуальные действия и постольку выходят за пределы целерациональности и выступают как внерациональные с точки зрения достижимости целей в действиях, связанных с объективными предметами и закономерностями.
Убеждения и мотивы действия, зашкаливающие за границы рациональности, культивируются в религиозных мировоззрениях и охраняются от критики простыми запретами или же путем иммунизации с помощью философии, поддерживающей религию.
Это свидетельствует о том, что культура не сводится к чистой рациональности (к чему тяготел классический рационализм), а так или иначе сопряжена с до- и внерациональными установками, представлениями и мыслительными формами. Такие мировоззрения, однако, могут выступить как сознательно борющиеся против рациональности и, таким образом, как иррациональные (см. Поппер К. Восстание против разума. 29. Т. 2. С. 268). Оппозиция рационального — иррационального не может сводиться к их бинарному разведению по схеме «либо — либо» и затем «снятия» одного в другом. Иррационализм, особенно если он восходит к философской аргументации, не является чистым негативом, но включает и содержательную критику рациональности, а то и разработку тех или иных рациональных положений. Огрехи рационалености и целеорганизованных систем во многом выявлялись иррационализмом и служили сигналами для проблематизации рационализма, сама философия проблематизации рационализма — постмодернизм — имеет корни в иррационалистической традиции, идущей в особенности от Ницше, и постольку соскальзывает к деструкции рационализма, но вместе с тем находится на грани его реконструкции, в которую постмодернизм вносит и существенные позитивные вклады. К ним относятся такие реконструктивные шаги, как критика односторонности каузально-натуралистского понимания культуры и исследование самостоятельной роли ее телеологической детерминации; дополнение системного подхода специальными исследованиями случайных сопутствий и отклонений; переход от диалектики бинарного противопоставления противоположностей к анализу differences.
В этой связи стоит привести пояснение, которое дает Поппер: «Моя характеристика закрытого общества как мистического и открытого общества как рационального и критического, конечно, не позволяет применять эти термины без определенной идеализации общества. Магическая установка ни в коем случае не исчезает из нашей жизни, даже из самых «открытых» построенных до сих пор обществ, и, я думаю, маловероятно, что она вообще когда-либо исчезнет совсем. Несмотря на это, я считаю, что возможно сформулировать некоторый полезный критерий перехода от закрытого общества к открытому. Такой переход имеет место тогда, когда социальные институты впервые сознательно признаются продуктами человеческого творчества и когда их сознательное изменение обсуждается в терминах их пригодности для достижения человеческих целей и намерений. Если выразить то же самое менее абстрактно, можно сказать, что закрытое общество терпит крах, когда благоговение, с которым воспринимается социальный порядок, сменяется активным вмешательством в этот порядок и сознательным стремлением реализовать собственные или групповые интересы. Очевидно, что к такому социальному краху могут приводить культурные контакты в рамках роста цивилизации и, в еще большей степени, появление обнищавшей, т.е. безземельной, части правящего класса» (30, т. 1, с. 364—365) представители которой, естественно, становятся наиболее радикальными и компетентными критиками существующего строя.
С такого рода сдвигом к открытому обществу исторически связана дифференциация рациональности, появление ее новых составляющих — эпистемы философии с зачатками наук, этических теорий, а также политических идеологий. Весь этот комплекс «метанарративов» становится основанием проектирования различных систем культуры, таких, как государство, право, хозяйственные организации, в том числе и организации образования (в античной Греции с IV в. до н. э.). Термин Лиотара «метарассказы», пожалуй, можно интерпретировать и в том смысле, что под «мета» подразумеваются новые составляющие мировоззрения — философско-теоретическая надстройка (то, что Деррида весьма метко назвал «эпистемой науки и философии»), в отличие от мифов, т. е. просто рассказов.
Понимание культуры и ее подразделений в свете системообразующей роли телеологической детерминации утверждается и в отечественной философии. В.С. Степин ссылается на М. Вебера, «который особо подчеркивал роль идеала целерационального действия в становлении и функционировании новой цивилизации, зародившейся в эпоху Ренессанса и Реформации. Этот идеал предполагал особый тип рациональности, основанной на принципах объективности, законодательного регулирования, планирования и расчета. Новая рациональность включалась в самые различные области человеческой жизнедеятельности, организуя экономику, право, науку, искусство, повседневную жизнь людей» (39, с. 38).
«Я рассматриваю основания культуры как систему мировоззренческих универсалий или категорий культуры. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, его деятельности, природы, пространства и времени, причинности, справедливости, свободы, истины, добра и зла и т. д. Они выступают системообразующим фактором культуры». В этой связи В.С. Степин акцентирует роль философии как рефлексии над основаниями культуры — над ее мировоззренческими универсалиями, базисными ценностями. «Философия способна генерировать новые мировоззренческие смыслы и тем самым вносить мутации в культуру» (40, с. 10). Разумеется, если власти окажутся способными понимать и принимать во внимание что-либо подобное.
Образование возникает как особая профессиональная практика педагогов несколько раньше его становления социокультурной системой с оснащенной собственной специальной рациональностью и административной организацией. Для вхождения человека в обыденную жизнь образования как особой системы не нужно, достаточно семейного воспитания и социализации. Однако с появлением государства формируется более высокий уровень культуры, с которым связано употребление письменности и развитие измерений и вычислений. Такие умения уже не вырабатывались домашним воспитанием и социализацией, что и вызвало становление своеобразного «образования писцов». В восточных деспотиях каста жрецов сохранила первобытное мифологическое мировоззрение, подчиняющее человека потусторонним силам, адаптировав его для поддержания власти.
Становление образовательной практики в античной Греции было существенно обусловлено сдвигом в «метанарративах» или «рациональности эпохи», которая в Греции VII—VI вв. до н.э. выражалась сначала в виде мифологического мировоззрения. Мировоззренческий сдвиг зародился в более непосредственной и подвижной форме общественного сознания — в художественном воображении в виде так называемой «мифопоэтики». Выдающиеся поэты и драматурги осуществили переход «от прославления богов к прославлению лю- дей-победителей» (15, т. 1, с. 256). Герои Гомера стали идеалом (и целью) воспитания знати, герои Гесиода — воспитания крестьян (там же, т. 1, с. 335—337). Образование возникает, во-первых, как практика, определяемая целью — образом человека. Последующая профессионализация образования выступает предпосылкой становления специальной образовательной рациональности — начал теоретического осмысления образования, которые закладываются на философском уровне: в дискуссиях софистов, Сократа, Платона, Исократа и др. (V—IV вв. до н.э.). В этих дискуссиях были выявлены важнейшие понятия и теоретические проблемы образования, которые затем обсуждались на протяжении всей его истории вплоть до современной теоретической педагогики и философии образования.
Собственная администрация — третий аспект европейского образования как социокультурной системы получает определенное завершение в виде национальных министерств образования. Впервые такое министерство складывается во Франции в конце XVIII в. с легкой руки Наполеона.
Тем не менее историки образования применяют термин «система» и к образованию предшествующих периодов, когда его институции — школы — были рассыпаны по разным структурам как их подсистемы. По-видимому, совокупность последних тоже рассматривается историками как явления системы, хотя они и не были связаны в организационное единство. Однако между ними есть общее, с самого начала отличающее образовательную рациональность и практику от рациональности и практики приютивших его институций, таких, как церковь, государство, хозяйственные или торговые организации. Это общее состоит в том, что образование с самого начала является не только специальным, но и общим, которое только и дает развитие общих знаний и способностей как необходимых предпосылок овладения профессией, а также приобщает детей к общей культуре как основе эмансипации человека путем овладения знаниями и ценностями, которые служат этой цели. Овладение основывается на соразмерении развивающихся знаний и ценностей возвышающегося уровня культуры с возрастными и индивидуальными особенностями сознания учащихся.

ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Что касается трактовки философской категории развития, то она существенно изменилась ко второй половине XX в. по сравнению с распространенным в отечественной литературе ее пониманием Ф. Энгельсом и В.И. Лениным, идущим в общем от Г.В.Ф. Гегеля. Ниже мы скажем об этих изменениях, долгое время остававшихся вне внимания особенно в теоретических работах по педагогике, а пока что начнем с Энгельса, который определяет «развитие» через более общее понятие — «движение» как изменение вообще», на которое при переходе к определению «развития» накладывается ряд спецификаций.
Первой из таких спецификаций или отличительных особенностей является то, что развитие включает не только количественные изменения, но и качественные. Это акцентировано еще Гераклитом (V в. до н. э.).
Качество эмпирически проявляется в виде совокупности свойств — проявлений предмета в отношении к (качественно) иным предметам, однако не сводится к простому множеству свойств, а уже предполагает теоретическое выявление существенных свойств и далее — некое функциональное единство этих свойств, их устойчивое основание как «центр», управляющий внутренними элементами и их отношениями, также и в связи с отношениями системы с внешней средой. Сеть отношений составляют «структуру», а вместе с элементами — «систему», в которой может выделяться «центр» (более или менее определенный). Познание идет от вычленения качеств и различий между ними к обнаружению моментов сходства и однородности качеств как основы категории «количества» и далее — к установлению меры как единства качественных и количественных определенностей вещей. Это достигается уже теоретическим знанием, раскрывающим внутреннюю структуру вещи.
В применении к образованию характер его развития в определенной мере выражается термином «эволюция» (буквально — «развертывание»), который в XVII в. ввел Николай Кузанский. Революция — мгновенное изменение качества как целостной системы или «скачок» — это крайний случай, что вряд ли характерно для образования, хотя в литературе можно встретить идентификацию современных изменений в отечественном образовании с революцией, особенно с научной революцией. Последняя определяется как «смена парадигмы», хотя неясно, как применить этот термин к образованию, если неясно, что такое образование как система.
Из сказанного вытекает, что для исследования развития необходимо идентифицировать более или менее определенную систему — в отличие от других систем, а также и от бессистемной формы бытия — хаоса (хотя хаос, согласно синергетике, может содержать предпосылки системности). Понятие развития неприменимо к миру в целом, в котором, очевидно, происходят разнообразные изменения, но не видно, как к этому неопределенному уровню реальности применить категорию развития, ответить на вопрос, «от чего к чему» он движется. Такой вопрос применим только к определенным системам, которые имеют пределы, т. е. «от чего» и «к чему». Только системам может быть присуща направленность и необратимость как неотъемлемые черты развития. Разумеется, обе эти характеристики относительны.
Проблематика развития образования как системы не разработана в значительной мере потому, что неразработанным и неясным остается понимание того, что такое система образования. Сказать, что развитие образования не исследуется — было бы нонсенсом в современную эпоху муссирования всяческих инноваций, однако эти инновации рассматриваются главным образом как результаты действия на образование других систем, особенно рыночной экономики и политики, и притом в целях самих этих систем, а не образования, которое обязано просто «отвечать на вызовы».
Институции, в которых ютились образовательные учреждения, рассматривали эти учреждения как инструменты встраивания людей в свои специальные нормативные системы (в случае церкви и цехов закрытые от критики изнутри и извне). Практика такого рода образовательных учреждений во многом определялась методами подобного же «встраивания», а в политике, в том числе и церковной, путем массового «типографирования» людей посредством принуждения, надзора, наказания, угроз и наград — все это в значительной мере сказывается и в практике приписанных к этим структурам образовательных институций (см.: Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999). В Новое время зарождаются предпосылки автономии образования и соответствующие внутренние изменения в нем: элементы массового встраивания учащихся в предзадаваемую нормативность все больше замещаются собственно образовательным подходом, а именно заинтересовывающим вовлечением конкретных индивидов в рационализированную культуру через соразмерение ее требований с их личностными смыслами, когнитивными горизонтами и возрастными возможностями освоения этих требований. Такой подход продолжает совершенствоваться и сейчас.
Историки образования употребляют термин «система» не только в отношении к административным системам XX в., но и к образованию предшествующих периодов, когда образовательные институции были рассыпаны по разным структурам как подсистемы этих структур. Например, согласно Йегеру, греческая система образования, основы рациональности которой были заложены софистами, Платоном и Исократом, «. сегодня господствует во всем цивилизованном мире». «. Не только идея общего этико-политического образования, в котором мы узнаем истоки нашего гуманитарного образования, но и так называемое реальное образование, частично конкурирующее с гуманитарным, частично борющееся с ним, создано греками» (15, т. 1, с. 368).
То же самое Марру: «Средиземноморский мир в Античности. знал одно классическое образование, одну определенную и последовательную систему образования. Разумеется, эта система не возникает с самого начала в своей окончательной, полностью развитой форме... Оно достигает таковой относительно поздно. лишь после того, как внесли свой вклад два великих воспитателя — Платон (427— 347 до н.э.) и Исократ (436—338 до н.э.)». Это не должно удивлять: образование есть способ приобщать молодое поколение к ценностям и навыкам данного общества, следовательно, оно есть «явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое ее изложение...» (21, с. 10).
Смысл приведенных высказываний состоит в том, что образование выступает как система постольку, поскольку оно выражает в единстве основные и неотъемлемые моменты культуры, в данном случае таковым выступает единство гуманитарного и специальнопрофессионального образования, — единство, в котором, коротко говоря, преобладает «человек, а не специалист». А если вдаваться в конкретику, то за этим кроется преобладание риторики, а не эпис- темы, Исократа, а не Платона, хотя в других аспектах этой культуры первенство окажется у Платона, в частности, от его утверждения доступа к образованию лишь господствующего класса тянется соответствующий подход на протяжении следующих полутора тысячелетий, когда грамотными становились лишь служители церкви и часть элиты (1—2% населения). Более конкретный подход к определению многогранной специфики системы образования потребовал бы анализа еще двух десятков оппозиций из дискуссий софистов, Сократа, Платона и Исократа, не говоря уже об анализе современного состояния проблемы равного доступа в образование.
Далее, Марру высказывается о сохранении структуры системы классического образования: «Вот почему классическое образование обретает свою подлинную форму лишь тогда, когда великая творческая эпоха греческой цивилизации уже позади», «Но, раз достигнув зрелости, оно сохраняет... одну и ту же структуру и приемы на протяжении долгих веков. Распространение его за пределы греческого мира в Рим, Италию, на романизированный Запад повлекло за собой лишь перемены и отступления второстепенного характера» (21, с. 10—11). Марру указывает на то, что подъем этой системы образования растягивается на весь эллинистический период и прерывается вторжением варваров (там же, с.12).
В этих высказываниях образование определяется не как особая административная система. Последняя, как уже говорилось, складывается в европейском образовании лишь к началу XIX в. — сначала во Франции от Наполеона, однако образование как система образовательных практик и образовательной рациональности, определяющей цели и методы этих практик, обосновывается, по крайней мере, начиная с софистов.
Как уже говорилось, если образование подвешено к другим системам в качестве подсистем, то эти подвески тоже суть части образовательной системы, хотя и не связанные воедино. Однако в них есть специфика: «общая основа», прежде всего ориентация на общее образование, которое только и дает развитие общих способностей как необходимых предпосылок овладения профессией, ее специальными знаниями и умениями. Но не только. Общей основой образовательных институций является также приобщение детей к общей культуре — общей не только в формальном смысле отличия от профессиональности, а, со времен Сократа и Платона, к высоким нравственным идеям добра, справедливости и истины. В этом смысле общее образование, особенно в XIX в., когда В. Гумбольдт выступил против ограничения образования «тренингом рук», раскрылось как основа эмансипации человека труда путем овладения знаниями, которые служат этой цели (см. 53, р. 308, 312). Как замечают Юшер и Эдвардс, как раз этот якобы «метафизический» аспект образования то и дело брался под вопрос сторонниками позитивистской концепции формирования в человеке так называемой «перформативности» (= исполнительности) (66, р. 173). От этого мало отличается современное акцентирование так называемой «конкурентоспособности» как исполнения требования рынка.
В период реакции после поражения революции 1848 г. министр образования Пруссии закрыл школы Фребеля на тех основаниях, что детские сады представляют часть фребелианской социалистической системы, которая рассчитывает учить молодежь страны атеизму, — «правительство чувствует опасность социально ответственной формы образования» (53, р. 341). С этим сходно запрещение преподавания философии и права в университетах России — приблизительно в то же время.
Наконец, приобщение к какой-либо профессиональной деятельности с помощью образования отличается особым методом вовлечения путем педагогического соразмерения требований профессии с интенциональностью и уровнем развития учащегося.
Особый процесс — формирование образования как относительно автономной системы гражданского общества. Гражданское общество уже с XV в. выступает как звено рационального урегулирования разрыва между властными структурами и повседневной жизнью и деятельностью людей. В контексте этого исторического сдвига, сопровождаемого политическими, религиозными и образовательными движениями, формируются и предпосылки автономии образования как системы, имеющей особую роль в урегулировании указанного разрыва. Правда, образование в этом плане запоздало: его автономия в эксплицитном виде складывается в развитых странах лишь с конца XIX в. Важной предпосылкой становления автономии образования явилось формирование его собственной административной системы к началу XIX в. в Европе, а также в России. Однако становление образовательной администрации само по себе еще не означает автономии образования, если эта администрация не устанавливает собственных ценностей и прав образования и не защищает их от вмешательства других, более сильных систем, таких, например, как политика и экономика — как это до сих пор характерно, например, для России.
Образование даже в его наиболее развитом современном европейском виде, если и складывается как автономная система — на протяжении XIX в., все же и в наше время остается довольно рыхлой и хаотичной как внутри себя, так и в отношениях с другими социокультурными системами — такими, как политика, экономика, наука, искусство и др. Хаотичность наличествует и в других подразделениях культуры, особенно на границах взаимодействия друг с другом или вообще с хаосом: системы — острова в хаосе и содержат в себе энтропийные тенденции.
Однако в нашей собственно философской и образовательной мысли пока что не видно специальных исследовательских программ по изучению образования как автономной системы, ее места и роли в контексте культуры с вниманием к ее соотношению с другими автономными системами, перечисленными выше. Нет какой-либо определенной концепции исторического развития автономии образования.
Формирование образования как относительно автономной системы гражданского общества в развитых странах осуществляется в основном с конца XIX в. Следует отметить отсутствие исследовательских программ по данной теме в отечественной педагогической мысли, хотя в этой проблематике коренятся фундаментальные вопросы — не только об автономии и развитии личности в процессе образования, но и выявление специфики образования в соотношении с другими системами культуры и соответственно политики самого образования и государственной политики в области образования. Автономия и специфика образования чаще всего игнорируется государством да и другими близкими к нему системами, такими, например, как рынок или сервилистские СМИ, склонные к некомпетентному, однако бесцеремонному вмешательству в образование, нередко граничащему с цинизмом. Можно услышать бессовестные, циничные изречения типа «в образовании, как и в любых других областях, все, что не за деньги — дрянь»... Примеры: нарушение пропорции специального и общего образования в ущерб последнему отнюдь не безобидное в смысле ограничения политической проницательности учащихся; вмешательство в способы оценки качества образования, навязывание ЕГЭ или вообще постановка вопроса о том, что мы (государство) не выработали системы оценки талантов в образовании и в науке — как будто сами эти области культуры не содержат таких систем или же указанные «мы» когда-либо занимались этим и имеют основания рассчитывать на выработку подобных или даже лучших систем. Разумеется, представители этих и других подобных структур могут содержать какие-либо соображения и обращаться к образованию с теми или иными рекомендациями, которые наука и образование могут принять или не принять, но не диктовать подобные рекомендации на уровне образовательной политики.
Номос — закон, норма, полагаемая людьми. Автономия государства — право устанавливать собственные законы. Гражданское общество — сфера организаций, имеющих автономию как право устанавливать нормы своего функционирования в относительной независимости от государства. В основе принципов автономии социокультурных систем лежит то или иное представление об автономии человека. Право, нравственность, религия и политика опирались на представления о вине, грехе, преступлении и ответственности за них. Эти представления имплицитно предполагали автономию человека — способность самополагания своих замыслов и дел даже вразрез с социальными нормами. И. Кант — основатель нового образа человека, понимания автономии как главного выражения сущности человека.
Гетерономная — биосоциальная детерминация человека. В основе автономии человека лежит способность его сознания идеально дистанцироваться от биосоциальной детерминации и выражать личностные смыслы, цели, программы, реализующиеся в действиях, — интенциональность как основа самодетерминации, т. е. автономии человека. Условием совместного существования людей является ограничение автономии каждого категорическим императивом: относиться к другому человеку не только как к средству, но и как обладающему своими целями. П. Наторп, С.И. Гессен в начале XX в. развили педагогическую концепцию аномии, гетерономии и автономии как стадиях морального развития личности в процессах социализации и в образовании. Автономия образования явилась центральным требованием общественно-педагогического движения в Германии в первые десятилетия XX в. Сущность принципа автономии образования была весьма рельефно выражена в развивавшейся в то время немецкой гуманитарной (geisteswissenschaftliche) педагогике в трех моментах, касающихся образовательных практик, образовательного знания и ценностей, а также организационно-управленческого уровня.
Отличие системы образования от других социокультурных систем можно мыслить по трем основным признакам этих систем. Таким образом, вырисовывается схема: общая рациональность эпохи взаимодействует с практиками культуры, в процессе чего выявляются категориальные различия между их областями, на основе чего эти области обосабливаются друг от друга и группируются в специализированные системы — такие, как политика, право, наука, искусство, экономика, в том числе и образование.
Этой позиции придерживается и В.С. Степин: «Я рассматриваю основания культуры как систему мировоззренческих универсалий или категорий культуры. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, его деятельности, природы, пространства и времени, причинности, справедливости, свободы, истины, добра и зла и т. д. Они выступают системообразующим фактором культуры» (39, с. 10).
Как и в каждой из таких социокультурных систем, в образовании формируется своя специализированная рациональность образования, которая складывается над системой образовательных практик. Наконец, также складывается и третий уровень — организационноуправленческий. Взаимосвязь этих подразделений и образует систему образования. Именно ее изменения и следует рассматривать при изучении истории образования.
Можно видеть, что, согласно схеме Фуко, детерминированность системы образования мировоззренческим уровнем культуры и трехчленная структура этой системы в общем аналогичны соответствующим характеристикам других специализированных подразделений культуры. Однако дело не только в аналогии: в принципе подобная же трехчленная структура системы образования обосновывается эмпирически представителем немецкой гуманитарной «педагогики реформ» Георгом Гайслером в работе Die Autonomie der Padagogik (1929), в которой подведены итоги дискуссий об автономии системы образования. Здесь автономия понимается как единство трех аспектов: «1) автономия воспитательных отношений; воспитание рассматривается как особое жизненное отношение, которое относительно независимо от других жизненных отношений; 2) автономия педагогики как научной теории воспитания: этим педагогика делается независимой от других наук; 3) автономия форм организации воспитания — институций образования и воспитания, особенно школы» (24 , с. 473).
Можно развернуть каждый из этих трех пунктов, правда в несколько иной последовательности, и получить более подробную картину специфики образования как социокультурной системы.

1. Адаптация образовательных практик к интенциональности ученика, которая в той или иной мере продолжалась на протяжении всей истории образования, — педагогическое отношение, основанное на категорическом императиве: уважение к автономии ученика с поправкой на возрастную незавершенность его способностей к самоутверждению. «Адвокатская защита» ученика от нагнетения властности и бюрократического формализма. Вместе с тем развитие у учеников способностей самоотрешения ради дисциплины ума и дела. Ориентация не только на освоение учебного материала, но и на развитие самих способностей освоения через вовлечение ученика в соучастие в собственном образовании. При этом должна сохраняться асимметрия отношений учителя и ученика. Педагогическое отношение выступает также как выражение специфики профессионализма и автономии педагога. Содержащийся в нем баланс индивидуального и социального, конечно, должен меняться с изменением определенных сторон эпохи.
2. Автономия образовательного знания и ценностей и их ядра — педагогической науки в отношении к давлению теологии, умозрительной философии и политической идеологии. Опора на специализированную философию образования, соразмеренную со спецификой образования. Эта философия лежит в основе исследования образования как особой системы в общем контексте культуры в трех рассматриваемых здесь аспектах. В терминах современной философии образования этот уровень именуется образовательной рациональностью. Она включает, конечно, не только педагогические науки, сложившиеся к концу XIX — началу XX в., но и предшествующее им педагогическое искусство, своего рода донаучную инженерию, действующую на протяжении всей истории образования, включая современность.
3. Автономия административной системы образования, ее организаций и политики, которая должна выносить требования образования на уровень государственных приоритетов и способна противостоять образовательной политике государства, если она ущемляет эти требования, а также защищать образование от некомпетентного вмешательства других общественных сфер и организаций, борющихся за власть над умами или же пытающихся нажиться на системе образования. И то и другое вмешательство особенно явственно ощущаются в отечественном образовании в годы перестройки и в настоящее время (см. 25, 473—474).

По идее, образование должно рассматриваться как сложноорганизованная система «с человеческим фактором», который концентрируется в специфической образовательной рациональности. Если образование является автономной системой, то эта система должна обладать способностью к саморазвитию и, далее, началом — «источником» этого саморазвития или скорее некой системой источников (это обращает нас к аналогии с «генетическим кодом»). По-видимому, внутренние импульсы развития образовательной рациональности коренятся на каждом из указанных трех уровней, которые развиваются неравномерно и постольку должны соразмеряться на философском уровне — уровне специализированной философии образования. Эти уровни исторически складывались не одновременно и развиваются неравномерно. Инновации на этих уровнях появляются не одновременно. При этом, как указывается в интернациональном исследовании (64), инновационные диспропорции чаще всего обусловлены какой-нибудь показной активностью образовательных администраторов, желающих выслужиться и возвыситься над педагогами. Подобная псевдоинновационная деятельность аномально форсируется через пень колоду, сверху, политизированными неспециалистами и в образовании и в политике.
В отличие от неопределенных изменений, развитие характеризуется направленностью. Очевидно, направленность в принципе определяется системой, и постольку развитие выступает как саморазвитие данной системы. С этим также хорошо ассоциируется буквальный перевод термина «эволюция» — «развертывание», а не просто совокупность тех или иных изменений под действием внешних толчков или, как сейчас говорят, вызовов со стороны общества, на которые образование «должно отвечать». Вместе с тем следует отгородиться от крайности преформизма, потому что, как заметил К. Маркс, развертывание системы включает и «ввертывание» материалов и, добавим, информации, необходимых для построения и функционирования открытой системы. Таким образом, саморазвитие — предполагает не абсолютное, а относительное «само», которое может отклоняться от своего фарватера. Некоторые справедливо отмечают, что инновации рассматриваются как задаваемые образованию извне (политикой, рыночной экономикой и т. п.), а их исследование и оценка в контексте системы образования оставляются в тени.
Отсюда вытекает, что при исследовании развития какой-либо системы — в том числе образования — необходимо отыскивать в ней блок внутренних источников и движущих сил, а также регуляторов развития и отличать их от множества влияющих на систему внешних факторов, так или иначе детерминирующих ее развитие. Часто довольствуются просто перечислением тех или иных изменений от внешних факторов, влияющих на образование. Однако если образование является особой системой, то различного рода внешние воздействия либо реализуются в системе, но только через ее внутренние фильтры, либо же вызывают в ней те или иные деструкции, а также протесты работников образования. Особенно деструктивны сознательные и притом некомпетентные вмешательства властных или вообще влиятельных внешних структур, попирающих образовательные нормы и ценности во имя иных, зачастую корыстных, экономических или политических интересов. Таких, например, как сокращение расходов на образование путем приучения его работников к бизнесу, что усугубило коррупцию в образовательных учреждениях. Сокращение часов на преподавание гуманитарных предметов, от которых зависит политическое и нравственное воспитание, с одновременным сбрасыванием этого воспитания в ведение религии, которая все больше пробивается в государственные образовательные учреждения. Разумеется, существо и состояние нравственности в современном российском обществе весьма отличается от того, что было в советские времена, и отличается во многом в худшую сторону. Однако бесперспективно передавать нравственность в ведение религии: сейчас не Средние века, далекие от современной науки и светской культуры; РПЦ уже 25 лет не испытывает гнета, а нравственность (особенно элиты) не становится лучше; наконец, мораль существенно зависит от политического строя и идеологии, которые в современной России лишены достаточной определенности. Боуэн приводит слова Руссо: «Дайте хорошую конституцию и хорошие законы, и это будет вести к подлинному моральному росту» (53, р. 197).
Исследование внутренних источников развития в марксистско- ленинской философии страдало односторонностями, навеянными центрированием на такой крайности, как революция: «бинарная оппозиция» противоположностей, которая преодолевается «снятием». Как замечает Поппер, в теории, которая ищет во всем только противоречия, сводит человеческие отношения к господству и подчинению, «трудно не заметить элемента истеризма» (29, т. 2, с.332). Фуко высказывается против «убогой логики противоречий» (44.1, с. 315). Разумеется, тезис о том, что противоречие является источником развития, остается в силе. Однако развитие в обществе обусловлено не только противоречиями и борьбой противоположностей с «победой» одной из сторон, но также различиями и балансированием отношений между сохраняющимися сторонами.
Сведение богатства внутренних отношений в системе к («основному») противоречию есть абстрактная логизация в угоду крайностям революционной теории.
Внутренние источники развития системы образования, по-видимому могут содержаться в каждом из вышеуказанных трех блоков, а также в их взаимоотношениях.
В сложных, многоуровневых системах и противоречия и различия далеко не всегда редуцируются к чему-то вроде «основного звена». К тому же такого рода абстрактные философские схемы вроде «противоречия как источника развития» не могут возводиться в ранг «наиболее общих законов природы, общества и мышления», как это делал Ф. Энгельс, а за ним большинство советских философов. Философия вообще не формулирует законов в научном смысле, она выявляет лишь возможные суждения всеобщности, которые в той или иной (но всегда не абсолютной) мере выдерживают философский дискурс. Принятие таких утверждений за законы науки основано не на рациональной аргументации, а на вере в то, что философия тождественна науке в дескриптивном, и притом естественно-научном, смысле. В этой вере может содержаться и представление о господстве над человеком и обществом непререкаемой необходимости вроде «невидимой руки рынка» (тоже абсолютизированной), откуда позиция пассивного принятия внешних воздействий.
Прогресс — это особый вид развития — поступательное развитие в сторону совершенствования системы, ее идентичности (устойчивости или равновесия) и автономии. «Открытые системы», в частности живые организмы, поддерживают себя и могут осуществлять прогресс за счет поглощения вещественно-энергетических и информационных компонентов из окружающей среды. На эту способность живых систем обратил внимание Э. Шредингер (в 1943 г. в работе «Что такое жизнь с точки зрения физики?») и назвал ее «негэнтропией»: в отличие от закрытых систем, в которых возрастает энтропия (хаотичность), организм как бы «пьет» негэнтропию из окружающей среды. Таким образом, он существует и развивается за счет истощения окружающей среды, повышения в ней энтропии. Прогресс организма совершается за счет регресса среды. Прогресс производства — за счет регресса природной среды. В сложных системах прогресс тех или иных подразделений может происходить за счет регресса других. Как говорилось выше, модернизация нефтегазового или банковского сектора России может сопровождаться прогрессом «демодернизации системы общего образования» (4, с. 53). Становление и рост нового класса буржуазии происходили за счет сокращения расходов на социальные нужды, в частности на обеспечение пенсионеров, на образование и науку. Особая поддержка талантливых учащихся или ученых и их учреждений грозит сокращением финансирования остальных школ и научных лабораторий. Кстати, возникает вопрос, какие инстанции могли бы определить таланты в школе или в науке лучше, чем сами эти подразделения? И главное, на каких основаниях?
Системы, однако, не вечны — в них самих заложены и предпосылки регресса или инволюции — старения, деградации и смерти. Мы, конечно, отвергаем точку зрения Платона, который считал, что государству (а то и вообще всем системам в мире) присуща только инволюция. Но отвергаем лишь это «только». И. Бродский говорил: «Жизнь не такая уж хорошая штука: ты подумай, чем она заканчивается». Разумеется, отождествление культуры или даже человека с «организмом» — метафора. Культура обладает своего рода «квази» — бессмертием, и это тоже метафора, потому что в истории были и крайние случаи гибели культур.
Историческое развитие европейской культуры можно считать в целом прогрессивным, однако оно неоднократно прерывалось периодами регресса (в поздней Античности), а то и упадка — в первые темные века Средневековья — в V—IX вв. с их варварскими государствами и жестокими войнами. Тем не менее преемственность в культуре, включая образование, все же не исчезала, поскольку христианство ассимилировало существо античной культуры, преобразовав его в своем духе, что привело к становлению нового типа образования. Таким же в принципе было соотношение преемственности и отрицания в эпоху Возрождения и при последующем становлении модерна и его системы образования. Можно наблюдать и менее масштабные колебания маятника культуры и образования между прогрессом и регрессом.
Остановимся вкратце на интерпретации прогрессивного развития, которая в нашей литературе с советских времен страдает односторонностью — своего рода мнимым «прогрессивизмом»: в советской печати относительно социалистической действительности допускалось освещение только позитивных сдвигов — вразрез с научным подходом, требующим не в последнюю очередь отыскания и анализа просчетов и негативных результатов. Именно на анализе просчетов и ошибок и осуществляется прогресс в научных исследованиях и в социальных практиках. И инновации возникают не столько от прекраснодушного «стремления к прогрессу», сколько на основе раскрытия и критического анализа трудностей, иначе говоря, проблем. Проблемы возникают в исследованиях не путем натужного выдумывания улучшений и инноваций, а скорей на основе обнаружения неудач.
При этом, по сути, всякая действительная инновация содержит прогресс в каком-то определенном отношении, с которым сопряжен регресс в других отношениях, и для удовлетворительного решения такого рода трудностей требуются тщательные исследования возможностей установления нужного баланса. Однако такого рода исследования способны и могут быть способны не к полному устранению негативных альтернатив, а в лучшем случае лишь к установлению более или менее приемлемого баланса важнейших оппозиций как в теории, так и в практике. Баланса, приемлемого для данной культуры или для ее определенного состояния. Начиная с балансов на высшем, философско-мировоззренческом уровне культуры — на уровне «рациональности эпохи», в которой сейчас особенно выступают оппозиции между ориентациями — на науку или же на религию, на умножение материального благосостояния и его стимулов или на повышение нравственности, на индивидуальную свободу или на равенство, на технический прогресс или на экологию и др. Очевидно, что эти оппозиции не сводимы к «бинарным» противоречиям, а включают и отношения взаимной дополнительности между их сторонами, а также и то, что эти оппозиции не могут (хотя некоторые из них, возможно, когда-нибудь смогут) быть преодолены путем «снятия» в одной из сторон. Скорее речь должна идти об изменении их соотношения соответственно актуальным требованиям культуры. Развитие, таким образом, представляется скорее как изменение балансирования оппозиций, нежели их «бинарное» преодоление. И результатом этого развития является не монолит, а новый баланс оппозиций (см. Боуэн об этом: здесь, с. 171—173).
В этой связи следует обратить внимание на немонолитность рациональности эпохи. В каждую эпоху выделяется несколько ведущих философских и мировоззренческих систем, которые конкурируют друг с другом; многие из них, подобно религии, претендовали на роль единственной универсальной системы, с которой остальные если и могут быть не согласными, то якобы лишь по недопониманию — аналогичную абсолютную роль, например, Гегель приписывал своей философской системе в XIX в., а в XX в. к подобному взгляду на марксизм приближались некоторые догматические марксистско- ленинские философы. Однако история философии свидетельствует о том, что никакая из систем не достигала такого универсального объяснения мира и человека, да и с точки зрения теории познания это нелепо, потому что ставит предел появлению новых знаний и систем. Эти замечания стоило бы продумать авторам современных проектов типа «русской идеи». Современный подход к решению тех или иных философских проблем, например философских проблем образования, предполагает учет не только избранной философской системы, но значимых идей других направлений философии.
Балансировка указанных и им подобных соотношений на уровне «метанарративов» применительно к данному состоянию культуры имеет регулятивное значение для обоснования собственной рациональности системы образования. Последняя в XX в. получила прибавление в виде становления специализированной философии образования, ее различных течений, возникших на Западе в середине XX в., в дискуссиях между этими течениями и далее в оппозициях между различными течениями образовательной теории и практики. Все это довольно подробно описано в книге (25). Здесь же приведем в качестве примера наиболее типичного противостояния в образовательной рациональности оппозицию эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода, которая составляет важнейшую проблему методологии исследования образования.

Исторические предпосылки становления образования в развитии культуры

При рассмотрении исторического происхождения и развития образования логично по возможности уточнить, что понимать под образованием и в зависимости от этого под его развитием. В педагогической литературе эти понятия обычно не подвергаются специальному рассмотрению, по-видимому, потому, что они интуитивно полагаются достаточно ясными для того, чтобы начать исследование истории образования, в процессе которого и будут уточнены те или иные конкретизации исходных понятий. Между тем это далеко не так. Например, некоторые подходы к пониманию образования настолько зауживают его сферу, что заведомо исключают из его исследования философию образования, вошедшую в образовательное знание в середине XX в., потому что она якобы отдаляется от того, «что происходит в классе».
Той или иной системе культуры присуща деградация, если в процессе ее развития перестает действовать «негэнтропийная» тенденция к самосовершенствованию, позволяющему преодолевать всё новые трудности.
Нечто подобное произошло с первобытными культурами, в которых негэнтропийные тенденции действовали в развитии производственных практик, но первобытное сознание не восходило к критическому пересмотру и совершенствованию мировоззрения, «рациональности эпохи» как кодовой телеологической составляющей детерминации общественного порядка. Здесь господствовала сознательная установка на опасливое сохранение или табуирова- ние существующей системы норм как идущей от обожествляемых предков. Можно выразить это как внутреннее противоречие данной культуры — между застойным мировоззрением и прогрессирующей производственно-практической жизнью. Подобное мировоззрение препятствовало совершенствованию общинного порядка, тогда как прогресс производственных практик вел к подрыву этого порядка: к разделению труда, накоплению прибавочного продукта и к классовому расслоению, то есть к разложению общинной системы и к возникновению надобщинных отношений. Эти отношения могут осуществляться на основе их сознательного установления, предполагающего не общинную замкнутость с ее табуацией, а взаимные уступки, например, при участившемся общении с другими общинами, особенно при обмене товаров. Здесь развивается сознательное, целенаправленное регулирование таких общественных отношений посредством договоров, установления правовых норм и их совершенствования. Забота о таких нормах предполагает возникновение и развитие нового органа управления — государства. Здесь содержится шаг к отказу от мировоззренческой ориентации на опасливое сохранение нормативной системы, закрытой от критического пересмотра. В. Йегер обращает внимание на то, что «...история воспитания, по существу, обусловлена переменами в мировоззрении общества» (15, т. 1, с. 12).
Это шаг к новому типу мировоззренческой рациональности, допускающей критику и совершенствование системы управления в интересах изменяющейся жизни людей. Сначала в интересах не всех людей, а господствующей элиты, что характерно для первоначальных деспотических государств, которые, однако, не отвергали первобытное мировоззрение народа, а ради поддержания своей власти во многом сознательно адаптировали его мистическую ориентацию на неприкосновенность нового общественного порядка. Эта система управления, связанная с ней элита и бюрократия образуют особый культурный слой, который затем все более отрывается от обыденной жизни народа. Цивилизация начинается с установления государств деспотического типа, в связи с чем происходит трансформация первобытных мировоззрений. Архаические государства Древнего Египта или Вавилонии опирались на религиозно-мифологические мировоззрения народа, адаптированные к потребностям легитимации и сохранения политической власти. Жрецы адаптировали и охраняли мифологию как освящение неравенства и власти (например, миф о наследственном характере власти, имевший затем силу при феодализме и даже еще в ХГХ в. Маркс назвал этот миф «зоологией» дворянства).
Следует обратить внимание на принципиальное отличие образования от семейного воспитания и социализации, которые функционируют спонтанно в контексте повседневной жизни и сознания. Образование как профессиональная деятельность, а затем и как система не является простым продолжением повседневности и продуктом ее спонтанного развития. Дело обстоит не так, как пишет А.М. Джуринский: «Осмысление воспитания как особого вида человеческой деятельности началось 35—40 тыс. лет назад, при постоянном приспособлении древних людей к существующему порядку вещей» (11, с. 10). В таком же духе становление системы образования трактуется и во многих других работах.
При этом упускается, во-первых, то обстоятельство, что образование как социокультурная система возникает не в первобытном обществе, а с наступлением цивилизации (где-то на переходе от IV к III тысячелетию до н.э.): общественный порядок расщепляется так, что над его спонтанно существующим уровнем формируется более высокий уровень, которому и служит образование. Возникновение образования как особой системы также есть приспособление не только к некоему монолитному существующему порядку, а к его расщеплению и появлению более высокого уровня.
Образование как особая профессия возникает как обучение письму, чтению и счету, что было делом не всех людей и семей, а особой группы или школьной организации с определенными умениями и инструментарием вроде глиняных табличек, инструментов письма (стиль или калам) с вниканием в тогдашние трудности чтения и письма, связанные с нерасчленением слов в текстах, путаницей разных языков и т. п. проблемами, вряд ли разрешимыми в семье. Письмо «было изобретено для практических надобностей счета и управления», писец — чиновник на службе администрации (царской или жреческой), который «.ведет счета, содержит в порядке архивы, составляет приказы, способен получать их в письменном виде и потому.. ответственен за их исполнение» (21, с. 13—14). Употребление письма и царское управление сложилось в Египте к 3200 году (там же, с. 16).
Во-вторых, речь идет о различении культуры просто человеческой и культуры с телеологическими устроениями и ее средствами (вроде письма и т. п.), которые и требуют особого образования и воспитания человека-проекта, человека рационализированного и способного выдвигать и реализовывать социально значимые проекты и участвовать в создании новых произведений культуры. Согласно Йегеру греческий мир для нас — «культурно-историческое зеркало современного мира и символ его рационального самосознания». «Когда речь идет об основополагающих вопросах исторической классификации мира, все-таки должна быть возможность ясно представить себе кардинальное различие между догреческим миром и тем, который начинается с греков, в котором вообще в первый раз вырабатывается культурный идеал как сознательный формообразующий принцип». Культура как «обозначение высшей ценности» и образование как «осознанный идеал человеческого совершенства» в отличие от культуры в «антропологическом смысле», обозначающей «жизненные формы, характерные для того или иного народа» в любую эпоху, в том числе первобытную (15, т. 1, с. 15—17). Согласно Марру греческое образование достигает зрелости к середине IV в. до н. э., когда Платон и Исократ с достаточной глубиной «выявили как для самих себя, так и для сознания всей Античности общие рамки высокой культуры; побочным продуктом этой деятельности явилось и установление рамок образования» (21, с. 94).
В этом смысле прав Зигмунд Бауман, примыкающий к постмодернизму: «.Мы должны положить, что образование не может быть понято как некий вид трансцендентального блага или как нечто следующее «естественно» из распознания существенных атрибутов «человека» (как это как раз и рассматривалось традиционно в философии образования). Скорее образование само по себе есть исторически локализованный культурный конструкт, конструируемый посредством нарративов, которые являются не просто средством понимания мира, но также и непрерывного изменения его через стремление формировать внутри его субъективности этого изменения» (64, р. 125 со ссылками на Z. Bauman, Intimations of Postmoderniti. L., 1992).
Возможно, если не первобытная, то современная, однако уже образованная семья если не заменит, то по крайней мере адекватно дополнит систему образования? Но и это отнюдь не очевидно. Некоторые из теоретиков, например М. Хоркхаймер, считали, что семья вредит образованию. Сразу после Октябрьской революции некоторые считали, что семья должна быть устранена как первичный буржуазный институт, антитетичный чисто социалистическому обществу. Луначарский сочувствовал тому, что женщина «должна перестать быть порабощенной при наличия пролетарской кухни и пролетарских яслей». Злата Лилина, глава Петроградского отдела образования, на Образовательной конференции в Петрограде в 1918 г. полагала, что «мы должны освободить детей от пагубного влияния семьи. Мы должны вести учет каждого ребенка, мы искренне говорим, что мы должны национализировать его. С первых дней его жизни он будет под полезным влиянием коммунистических детских садов и школ. Здесь они смогут усвоить азбуку коммунизма. Здесь они будут подрастать как действительные коммунисты. Нашей практической проблемой является заставить матерей сдать своих детей Советскому Правительству» (53, р. 237). Приведенные антипатии к воспитательной роли семьи, разумеется, более чем сомнительны и требуют критики, что выводит за пределы тематики данной работы.
Семейное воспитание как освоение непосредственного жизненного мира, обыденного сознания и естественного языка является важнейшей предпосылкой школьного образования. Как отмечает Н.С. Юлина, специфика языкового общения в семье состоит в его нескованности школьной дисциплинарностью, разговор в семье более разнообразен и больше стимулирует активность интеллекта, его «рассуждающую способность», умение анализировать, проводить аналогии, осознавать и раскрывать свои ошибки и т. п. При этом особенно велика роль ранней языковой практики и освоения семантических, синтаксических и логических навыков, которые служат в течение всей последующей жизни (см. 49, с. 98—99).
С интерпретацией роли семейного, вообще дошкольного воспитания связан ряд проблем, возникших еще в традиционной педагогике на почве абстрактно-рационалистического подхода, занижающе

го способности детского сознания к освоению мировоззренческих, вообще теоретических понятий и операций. Это было свойственно педагогике католицизма, пытавшейся возместить недопонимание мировоззренческих категорий детьми всякого рода принудительными заучиваниями и повторениями хором и в одиночку и т. п. Наукоориентированная педагогика Песталоцци, а затем Монтессори, Дьюи стремилась развить сознание ребенка на основе его вовлечения в те или инее предметные практики. К этому приближалась и марксистская педагогика «роли труда в становлении человека». Подобный подход с середины XX в. опирался также на исследования Ж. Пиаже, относившего появление теоретического мышления к 12-летнему возрасту. К чему-то подобному был близок и В.В. Давыдов. В советской психологии была распространена тенденция понимать практику в классе как эксперименты с вещами, причем мышление рассматривалось как «свернутая деятельность» и т. п.
Н.С. Юлина в своей книге «Философия для детей». М., 2005 (с. 96—97) обращает внимание на принципиально иную позицию в данном вопросе основателя этой философии М. Липпмана, сходную со взглядом К. Поппера, «считавшего наиболее плодотворным подходом к пониманию становления человека не «предметный» (использование орудий производства), а лингвистический подход. Его аргумент таков: «Способность учиться дескриптивному и аргу- ментативному языку имеет генетическую основу и является специфически человеческой. Можно сказать, что через эту способность материальный генетический фундамент трансцендирует себя: она становится фундаментом обучения культуре, участия в цивилизации и в традициях мира». Никакая палка, никакое орудие производства не имеют генетической основы» (Popper K., Eccles J. The Self and Its Brain. L; N. Y., 1977, p. 46).
Тем не менее остается верным, что «без формального образования невозможно передать молодым все ресурсы и достижения развитого общества. Оно открывает перед ними путь к такому виду опыта, который был бы им недоступен, если бы они продолжали получать образование только неформальным путем, поскольку книжные знания таким путем не освоишь» (12, с. 13).
.