Социология в России. под ред. В.А. Ядова

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 13. Социология образования (Я.Астафьев, В.Шубкин)
§ 1. Вводные замечания

Институционализация отраслевых дисциплин в отечественной социологии подчинена своеобразному закону неравномерности: одни отрасли возникают и получают развитие раньше, другие позже. К первым можно было бы отнести исследования социальной структуры, социальной мобильности, девиантного поведения, социальных организаций и др. Как правило, мощные ускорения им придавали ученые, работавшие в этой области и ставшие затем признанными лидерами исследовательских направлений.
Социология образования относится к тем дисциплинам, которые сформировались и институционализировались позже, когда накопленный груз практических дел и проблем стал требовать своего социологического осмысления. По сути дела, социология образования и сегодня находится в стадии становления. Слишком уж различны привлекаемые в ней теории для выработки рутинизированного образа объекта и норм его исследования. Не всегда годятся зарекомендовавшие себя в других отраслях методы, в частности, количественного анализа. Не решены "пограничные" вопросы теоретического разграничения с педагогикой, психологией, а также экономикой образования и демографией.
Это относится к развитию социологии образования и в Советском Союзе, и в постсоветской России. Как будет показано ниже, ее становление и ускоренная динамика начинаются лишь в 1960-е гг., когда группа научных работников - философов, экономистов, юристов, педагогов, - исходя из принципа "прозрачности" междисциплинарных границ, стала осуществлять широкомасштабные исследования проблем перехода от образования к труду, профессиональному самоопределению и карьере, игнорируя идеологические табу. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп. В силу этого дискуссии в советской социологии образования часто имели острый политической подтекст. То же самое происходило и в том случае, когда ученые начинали изучать профессиональные карьеры выпускников учебных заведений. Здесь неминуемо приходилось пользоваться терминами и цифрами, которые касались таких явлений, как трудоустройство, занятость, безработица. Социологи невольно подрывали святая святых пропаганды, которая утверждала, что в СССР нет и не может быть безработицы и всегда обеспечивается полная занятость. Выявились также отличия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образования и успешную профессиональную карьеру.
Как эти, так и другие исследования в рассматриваемой области оказали большое влияние на решение практических задач, способствовали институционализации социологии в целом.

§ 2. Социологические подходы к проблемам народного образования до 1917 года

Возникновение социологии образования в нашей стране нельзя привязать к конкретной дате или публикации. Сам по себе социологический ракурс рассмотрения проблем образования и воспитания весьма характерен для отечественной обществоведческой мысли. Работы, касающиеся социальных аспектов педагогики, появляются в России еще до собственно социологических трудов. Это было неудивительно в силу запаздывающего характера экономического развития страны, когда задачи образования и скорейшей профессиональной подготовки населения для нужд модернизации стояли особенно остро. Просвещение в России наряду с подготовкой профессиональных кадров порождало движение общественности, которая уже с начала XIX в вступила в борьбу с властью за те идеи, которые неизбежно несло с собой образование. Как отмечал П.Н.Милюков , "история школы и просвещения в XIX в., собственно, и есть замаскированная история этой борьбы" [23, с. 279].
В начале 1860-х гг. правительство начало обсуждать очередную учебную реформу, причем гласно в самых широких масштабах. Проект нового устава был разослан в высшие учебные заведения, ученым и общественным деятелям в России и за границей и несколько раз переделывался согласно их замечаниям. Именно в это время появляются многочисленные публикации по социальным проблемам образования. Преимущественно эти публикации носили теоретический характер. Что касается высшей школы, то здесь обсуждались вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении средней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, придать ли среднему образованию классический или "реальный" характер40.
Дискуссии на данные темы стимулировали развитие исследований в области теории и истории образования в России. Однако значение этих исследований не стоит преувеличивать. Дореволюционная литература по нашему предмету слагается в основном из публицистических статей и немногочисленных юбилейных изданий, написанных профессорами, преподавателями, чиновниками на основе официальных источников и представляющих собой достаточно объективистские хроники деятельности как Министерства народного просвещения в целом, так и отдельных учебных заведений.
Значительное явление представляет собой работа П.Н.Милюкова "Очерки по истории русской культуры" [23]. Она посвящена преимущественно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. Обсуждается состояние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотношение духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными реформами XIX в. Много места уделено обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учебных заведений, характерных особенностей начальной, сельской школы, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой.
Интересны различные социолого-статистические обследования, предпринятые по инициативе чиновников министерства и самих студентов. Работа осуществлялась студенческими семинарами, научными обществами учащихся высших школ, кружками под руководством видных профессоров-экономистов и юристов, землячествами. Выяснялись экономическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сословный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и политические ориентации [32].
В конце XIX - начале XX вв. в России развернулась общественная дискуссия об организационных формах высшего педагогического образования. На суд специально созданных комиссий было представлено несколько проектов. Анализируя опыт, накопленный учебными заведениями, готовящими педагогические кадры (университеты и историко-филологические институты), большинство участников дискуссии выступило против создания специальных высших педагогических институтов. В качестве аргумента выдвигалось подкрепленное исследованиями утверждение, что данные институты будут содействовать замкнутости своих питомцев, отрыву их обучения от реальной жизни.
В результате было принято решение осуществлять подготовку учителей на базе университетского образования. В 1910-х гг. в Педагогическом институте Москвы (созданном в 1911 г.) было развернуто обучение учителей гимназий и средних школ из числа выпускников университетов и духовных академий. И хотя количество обучающихся было невелико, данным институтом, можно утверждать, закладывался фундамент на будущее. Создание корпуса столь квалифицированных воспитателей выступало основанием для всестороннего социально-экономического развития страны.

§ 3. Политизация исследований в первые годы советской власти

После революции в государственной политике относительно образования наступил коренной перелом. Образование было поставлено на службу политике. Его первоочередной задачей выступило воспитание нового поколения людей, от деятельности которых зависело превращение России в социалистическое государство. Естественно, эта задача существенно отличалась от той, что выдвигали даже самые радикальные педагоги предыдущей эпохи, стремившиеся создать новую школу. Когда перед школьным преподаванием была поставлена политическая цель, прогрессивные педагогические идеи и методы утратили самостоятельное значение. Они должны были подводиться под неокантианскую формулу "социального воспитания", марксистски выражавшуюся в тезисе "бытие определяет сознание", и под идею классовой борьбы.
Результатами явились устранение имевшейся ранее свободы преподавания и автономии учащихся, создание государственной системы управления образованием, в задачу которой входило как общее, так и детальное управление школой и педагогическим процессом; ориентирование школы в сторону "практизации" и трудового воспитания; многочисленные чистки советской школы от "неблагонадежных элементов", учителей несоциалистической ориентации (а по существу, от тех, кто пытался придать обучению творческий, а не сугубо политически ориентированный характер) и "классово чуждых" учеников. Что касается последних, то устанавливались специальные преграды к получению образования (речь вдет в данном случае о высшем образовании) для детей дворянского, буржуазного и духовного сословий.
Характерным образом строились и социологические исследования в области педагогики и воспитания. С одной стороны, сохранялась объективистская инерция дореволюционных социолого-статистических исследований. Например, в течение нескольких лет осуществлялись обследования мировоззрения учащихся выпускных классов; образовательного ценза учителей; исследовалось экономическое положение рабочей молодежи, в частности, на рабфаках и т.п. (см., например: [17]). С другой стороны, множилось число публикаций идеологического и директивного плана, где обсуждалось должное состояние образования и педагогического, процесса в соответствии с суждениями классиков марксизма и партийными директивами.
Довольно быстро, еще в 1920-х гг., исследования первого типа были практически сведены на нет - по мере вытеснения "буржуазной социологии" марксистским историческим материализмом. В 1929 г. партийными органами было выдвинуто требование вовлечения "всей массы" научных работников и учителей "в активное социалистическое строительство". В связи с этим усиливается идеологический контроль за педагогической наукой. И хотя время от времени появляются некоторые оригинальные исследования в области социальных вопросов образования (например, исследования Л.С.Выготского в области педагогической психологии на основе культурно-исторической теории [4], работы по педологии, междисциплинарному подходу к изучению целостного ребенка [5] и пр.), в целом социология образования надолго прекратила свое существование как позитивная наука. Отрицательную роль сыграли развернувшиеся с 1931 г. политические разоблачения "меньшевистско-идеалистического эклектизма" педологов, закрытие в октябре 1934 г. 29 научно-исследовательских педологических учреждений, журнала "Психотехника". Постановление ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе народного образования" (1936 г.) окончательно утвердило идеологический подход к проблемам образования.

§ 4 Становление дисциплины в 1960-1970-е годы

Реально возрождение социологии образования, как и социологии в целом, началось в шестидесятые годы. Однако в первой половине 1960-х гг. количество публикаций в этой области все еще чрезвычайно мало. И в двухтомнике "Социология в СССР", изданном в 1965 г., нет статьи о социологии образования, хотя в ряде разделов рассматриваются отдельные вопросы. В последующее пятилетие число статей увеличивается в несколько раз, затем продолжает возрастать, достигает максимума в 1975-1979 гг. и стабилизируется на уровне примерно 150 публикаций в год [43, с. 4].
Становление социологии образования тесно связано с развитием других смежных областей знания: социологии молодежи, социологии семьи, социологии культуры, социальной психологии, педагогико-социологических исследований и др. Поэтому социологию образования, особенно в период ее возрождения, трудно вычленить в "чистом виде".
К тому же возрождение социологии образования, впрочем, как и всей социологии, началось с эмпирических исследований. Власти были к ним более терпимы: здесь не усматривалось "идеологических диверсий". Предполагалось, что выявление отдельных фактов может оказаться полезным для устранения недостатков и недоработок "на местах".
Новосибирская школа. В начале 60-х гг. в Академгородке под Новосибирском под руководством В.Н.Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования [62]. Программа работ охватывала широкий круг социально-экономических, социологических и социально-психологических проблем выпускников средних и, отчасти, неполных средних школ. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования, профессиональные склонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути различных групп молодежи; престиж различных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы совершенствования системы профессиональной ориентации. Ставилась также задача выяснения на основе этих исследований, в какой мере можно прогнозировать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди той группы молодежи, учащихся общеобразовательных школ, которая осуществляла этот выбор при минимальной регламентации.
Исследователи исходили из того, что вступление в самостоятельную трудовую жизнь можно описать как игровую ситуацию. Эта игра развертывается на огромном поле, на территории огромной страны между миллионами юношей и девушек, стремящихся найти свое место в жизни, поприще для приложения своих сил, с одной стороны, и обществом, которое предлагает определенное число вакансий, мест работы и учебы, - с другой.
Первый выбор - начало пути. К делу своей жизни человек идет до конца дней своих, все полнее самоосуществляясь, все глубже осознавая себя в этом мире. Экономический человек просто трудоустраивается, так сказать, готов на любую работу, лишь бы добыть кусок хлеба. Человек социальный выбирает профессию. Человек духовный ищет смысл жизни. Такие этапы, такие слои угадывались сибирскими исследователями за проблемой выбора.
В методологическом и методическом плане это исследование было примечательно [61]. В первой серии обследований (1963-1973 гг.) роль социологов заключалась в том, чтобы, во-первых, весной с помощью "Анкеты выпускника" фиксировать личные планы, аспирации, ожидания, отношение к различным профессиям тысяч юношей и девушек и, во-вторых, осенью собирать данные о том, какие профессии они избрали, в какой мере осуществили свои планы сразу после окончания средней школы. Здесь речь шла в основном о первых, всегда сложных самостоятельных шагах молодежи в возрасте 17 лет. Поэтому исследование называлось "Проект 17-17".
Был и более общий смысл в таком методологическом подходе, когда в одной анкете агрегировалась информация не только о планах, желаниях, аспирациях, но и об осуществлении этих планов, о реальных решениях и поведении выпускников уже за порогом школы. Эти стартовые решения, которые фиксировались в "Проекте 17-17", были дополнены и развиты в "Проекте 17-25", когда изучались жизненные пути молодых людей уже в возрасте от 17 до 25 лет.
Предполагалось установить взаимосвязь между структурой потребностей данного региона в кадрах (по профессиям), системой производственного обучения в школах и профессионально-технических училищах и структурой профессиональных аспирации выпускников. Однако не все предусмотренные программой исследования задачи были решены. Выяснилось, что областная плановая комиссия, несмотря на соответствующие директивы Госплана СССР, не имеет реальных данных о потребностях в кадрах, ибо большинство предприятий принадлежит ВПК и не представляет соответствующих данных в областные органы. Не была реализована и идея о проведении обследований по этой программе в рамках РСФСР. Демографические данные о численности и половом составе учащихся в рамках республики (не говоря уже об СССР в целом) были секретными, и их можно было использовать только в закрытых публикациях. Поэтому в исследовании использовались лишь отдельные данные о потребностях в кадрах, оно было ограничено рамками Новосибирской области (Новосибирск, крупные города области, средние и малые города, села и деревни).
Спецификой этого проекта была прогностическая ориентация. Поэтому обследования по одной и той же анкете и по тем же объектам повторялись ежегодно более 10 лет подряд.
Еще одна особенность проекта - широкое использование количественных методов. Этому способствовало то, что работа проводилась в учреждениях Сибирского отделения АН СССР, где были не только Институт математики, но и Вычислительный центр и лаборатории, занимавшиеся применением статистики и математики в различных областях науки. Благодаря этому взаимодействию была издана монография [16] (в переработанном виде она вышла в Москве, Берлине и Варшаве), где широко использовались методы математической статистики и оптимального планирования, разработанные нобелевским лауреатом Л.В.Канторовичем.
Говоря о теоретических и эмпирических результатах этого исследования, нужно прежде всего сказать о так называемых пирамидах профессий. Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге мы получаем нечто вроде пирамиды. Если же теперь провести опрос среди тех юношей и девушек, которым предстоит работать или учиться и которые должны заполнить все эти вакансии, то получится вторая, как бы перевернутая пирамида профессиональных аспирации.
Рассматривая эти две структуры, исследователи фиксировали, что число желающих работать по самым престижным профессиям значительно превышает потребность в работниках. Напротив, меньше всего желающих работать по профессиям с низким престижем. Здесь число вакансий больше числа претендентов Создавались возможности измерить потери разных групп молодежи при вступлении в самостоятельную жизнь. Каждый знает, что если человек свыкся с мыслью о своей незаурядной роли в будущем, ему не всегда просто адаптироваться к роли, которую он вынужден исполнять, и наоборот.
К тому же исследование новосибирских социологов проводилось в специфической демографической ситуации. Юноши и девушки, которые обследовались в 1963 г., представляли собой последнее поколение родившихся в годы Второй мировой войны. Известно, что в воевавших странах в годы войны наблюдался резкий спад рождаемости Он был тем глубже, чем активнее участвовала в войне страна. И наоборот, после окончания войны рождаемость резко увеличилась [58]. Поэтому в начале шестидесятых в СССР наблюдалось своеобразное "демографическое эхо" войны. Оно выражалось в лавинообразном увеличении численности молодежи в возрасте 17-18 лет, вступающей в самостоятельную жизнь. Так, по расчетам сибирских исследователей, число юношей и девушек в Новосибирске в возрасте 17 лет увеличилось за 1963-1965 гг. на 60%, а в возрасте 18 лет - на 70%. Численность учащихся, оканчивающих школы области, увеличилась в несколько раз.
Впервые советские социологи прямо обратились к властным структурам с вопросом о трудоустройстве оканчивающих средние учебные заведения и необходимости воссоздания не только Министерства труда, но и бирж труда (они назывались в публикациях "территориальными управлениями перераспределения рабочей силы"), которые, во-первых, информировали бы население о потребностях в кадрах; во-вторых, давали бы руководителям предприятий информацию об имеющихся трудовых ресурсах; в-третьих, занимались бы трудоустройством, переподготовкой и переквалификацией работников. Эти публикации вызвали острую полемику в стране и за рубежом.
В исследовании новосибирских социологов отмечалась целая "обойма" конфликтов, которые постоянно сказываются на развитии системы образования. Это противоречие не только между потребностями общества в кадрах и профессиональными склонностями, но и между задачей наиболее эффективного использования интеллектуального потенциала страны и задачей изменения социальной структуры; между задачей подготовки квалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства, что предполагает специализацию, и проблемами передачи культуры, где узкая специализация противопоказана; между подходом к системе образования с позиций перспективных потребностей общества и подходом, ориентированным на ближайшие нужды; между новыми потребностями общества и сложившимися организационными структурами в системе образования; между имеющимися финансовыми возможностями общества и потребностями образования и пр., и пр.
Большое внимание в исследовательском проекте уделялось социальной и профессиональной мобильности. Анализ материалов массовых обследований молодежи позволил установить, что социальный статус родителей оказывает заметное влияние на жизненные ориентации детей, выбор профессии, обусловливает специфические социальные переходы. Если брать профессиональный аспект, то продолжать линию родителей желали 88% сыновей техников и математиков, 56% сыновей естественников и лишь 5% - гуманитариев. У дочерей же наоборот: в первой группе оказались 30%, во второй - 46%, в третьей - 50%. Реально поступили учиться и работать по первой группе 83% юношей и 45% девушек. По второй - 8% юношей и 19% девушек" По третьей - 7% юношей и 30% девушек.
При анализе "вертикальной мобильности" все занятия отцов на основе оценок экспертов были разбиты на три группы: первая - наименее творческие, вторая - промежуточные, третья - наиболее творческие профессии. Была установлена следующая закономерность: большинство детей, выходцев из первой группы, стремится перейти во вторую, большинство из второй группы - в третью. Большинство из третьей группы хочет в ней же и остаться. Те же тенденции были выявлены и при анализе реальных социальных перемещений в связи с выбором профессии.
Такая же "ступенчатость" в стремлениях и реальных переходах различных групп молодежи обнаруживается и при группировке отцов по социальным показателям. Большинство детей из семей колхозников и сельскохозяйственных рабочих хочет стать промышленными рабочими; большинство детей рабочих - служащими и работниками интеллектуального труда; большинство детей интеллигентов - остаться в этой же группе.
Все это свидетельствовало о том, что система образования обусловливает интенсивную социальную и профессиональную мобильность, что не может не сказываться и на воспроизводстве социальной структуры.
Большое внимание в исследовании уделялось изучению престижа профессий, что многим руководителям казалось ненужным. Считалось, что все профессии важны и нужны, и куда тебя партия и правительство направят, там ты и должен служить. Однако проведенные в Сибири массовые обследования перечеркнули эти представления. Оказалось, что в сознании молодежи имеются своеобразная иерархия различных занятий, шкалы предпочтений, которые дифференцированы в разрезе различных классов и социальных групп.
Уже при проведении первых обследований в начале 60-х гг. был установлен крайне низкий престиж профессий сферы обслуживания и сельского хозяйства. И это в условиях, когда потребности в таких специалистах в стране резко возрастали. Поскольку по данной методике вскоре стали проводить обследования в других регионах страны, было установлено, что выявленные различия имеют массовый характер.
Выявлялась и динамика престижа профессий во времени и пространстве, например, под влиянием урбанизации: оценки ленинградских выпускников так относились к оценкам выпускников города Новосибирска, как последние относились к оценкам в деревнях и селах Новосибирской области.
Были обнаружены "ножницы" в оценках городской и сельской молодежи: в городе выше оценивали профессии преимущественно умственного, а в селе -физического труда. Вместе с тем повторные ежегодные обследования показывали, что "ножницы" закрываются, т. е. наблюдается сужение разрыва в оценках в пользу города за счет села.
Рассчитывались и шансы молодежи из различных социальных групп на продолжение образования. И опять, поскольку обследования по той же методике и на тех же объектах продолжались ежегодно 10 лет подряд (затем через 20 и через 30 лет), создавалась возможность прогнозировать шансы молодежи. На основе разработанной модели был сделан прогноз шансов, а затем он сопоставлялся с реальными шансами выпускников (юношей и девушек) разных лет [20].
С годами расширялась и география такого рода опросов. Исследования проводились в Ленинградской области, в десяти областях центра России, в Латвии, Эстонии, Узбекистане, Таджикистане, Армении, среди малых народов Сибири и Дальнего Востока. Поскольку все они основывались на единой методике, создавались предпосылки для выявления тенденций в аспирациях и поведении молодежи в самых разных районах страны [38, 40, 44, 55].

§ 5. Развитие социологии образования в 1970-1980-е годы

В этот период количество исследований по различным вопросам социологии образования и в самых разных регионах страны существенно возросло [43]. Это прежде всего работы М.Х.Титмы в Эстонии по ценностным ориентациям при выборе профессии [11, 38]. В Ленинграде большую работу по социальным проблемам высшей школы и молодежи вели Л.НЛесохина, В.В.Водзинская, В.ТЛисовский [3, 21, 22]. Интересные исследования по проблемам молодежи и студенчества осуществлялись на Украине [55]. В Москве начались социально-педагогические обследования под руководством Р.Г.Гуровой [8].
На Урале выделяются публикации о жизненных путях учащихся (Ф.Р.Филиппов, Л.Н.Коган). В Нижнем Тагиле было предпринято исследование, цель которого заключалась в изучении изменений в социальном составе школьников и учащихся профтехучилищ одного и того же поколения по мере их продвижения к выпускному классу. Выяснилось, что в средней школе существуют определенные социально-дифференцирующие факторы, результатом действия которых являются некоторый отсев детей рабочих после окончания обязательного восьмилетнего образования и увеличение в выпускном классе доли детей специалистов и служащих с высшим образованием [49]. В 1973 г. почти аналогичные результаты дало обследование учащихся различных учебных заведений шести регионов страны, проведенное под руководством М.Н.Руткевича и Ф.Р.Филиппова Институтом социологических исследований АН СССР. Обнаружились неравномерное распределение учителей-выпускников университетов и педагогических институтов между школами города и села, оседание значительной части выпускников наиболее крупных вузов в местах расположения этих учебных заведений, низкий уровень приживаемости выпускников крупных вузов в сельской местности, особенно в восточных районах страны. Все это сказывалось на уровне подготовки школьников и. в конечном счете, способствовало воспроизводству социальных различий в области образования [49, с. 43, 82]. Исследования Филиппова обнаружили нарастающую феминизацию учительских кадров при неравном распределении юношей и девушек между различными формами среднего образования.
Очевидно, что уже первые работы в области социологии образования несли в себе сильный социально-критический заряд. Хотя в них не было прямых выпадов против господствующей идеологии, статистические выкладки и их анализ рисовали образ совсем иного общества, иной системы образования. Выявилось, что в существующей системе очевидны острые противоречия между аспирациями и потребностями, неравенство шансов на получение образования, большие различия между социальными группами в отношении к профессиям, многие учащиеся не уверены в том, что они смогут работать по тем профессиям, которые им нравятся, так как производственное обучение поставлено плохо.
Здесь нет возможности перечислить всех исследователей, которые принимали участие в становлении социологии образования, да и сам процесс специализации еще не зашел так далеко, чтобы можно было четко выделить тех, кто работал именно в этой области знания.
Эмпирические исследования стимулировали и теоретические разработки. Они велись, во-первых, в рамках самих эмпирических исследований, когда полученные данные обобщались на уровне главным образом "теорий среднего уровня". Одновременно эта сфера знания подпитывалась исследованиями, которые вели социологи других направлении, а также социальные философы, психологи и культурологи.
Важную роль в развитии социологии образования сыграла опубликованная в 1967 г. книга И.С.Кона по проблемам социологии личности [19]. Выходит ряд публикаций по социологическим и социально-психологическим проблемам образования (работы А. Г. Здравомыслова, В.А.Ядова [53], С Н.Иконниковой [13], В.В.Водзинской [3] и др.). Они были важным стимулом для разработки теории и проведения эмпирических исследований в области социологии образования.
В начале 1970-х гг. был, по сути, разгромлен ведущий социологический центр, Институт конкретных социальных исследований АН СССР, и введена жесткая цензура. В результате социология образования более чем на десятилетие утратила динамизм; разработки в данной области стали в большей степени ориентироваться не на разрешение актуальных проблем и практических задач, но на политическую конъюнктуру и диктуемые сверху идеологемы (скажем, "становление социальной однородности", "повышение политического сознания молодежи" и пр.). Многие исследователи вынуждены были находить и "открывать" в эмпирическом материале то, чего там не было, но что отвечало данным идеологемам, при этом скрывая или искажая реальные социальные факты.
Тем не менее и в это время появляются значительные и отличающиеся высоким профессионализмом исследования в рассматриваемой предметной области: например, изучение формирования социального облика молодежи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (работы Н.А.Аитова, М.Х.Титмы. О.И.Шкаратана и др. [7, 11, 35, 46]). В работах Ф.Р.Филиппова второй половины 1970-х - начала 1980-х гг. [51] заострялось внимание на том, что выбор социального статуса и профессии выпускником учебного заведения не исчерпывает всей сложности его социальных ориентации. Социальный облик молодого человека следует рассматривать целостно, отмечал автор, в том числе с точки зрения его социального происхождения и направленности его жизненных планов. Именно в результате определяющего действия этих факторов и происходит воспроизводство и развитие социальной структуры общества.
Продолжались исследования профессиональных ориентации и образа жизни отдельных групп молодежи, в частности, анализировались профессиональные аспирации выпускников средних школ (Д.Л.Константиновский, В.Н.Шубкин [20]), образ жизни и духовный облик студентов высших учебных заведений (В.Т.Лисовский [22, 29]). Л.Г.Борисова в Сибири предприняла попытку изучить учительство как социально-профессиональную группу, а ее коллега В.Н.Турченко - проанализировать влияние НТР на революцию в образовании [2, 48].
В том же ряду - социально-психологические исследования состояния учебно-педагогического коллектива (А.И.Донцов [9]). Опираясь на марксистскую методологию, автор разработал концепцию предметно-ценностного единства как ведущего фактора интеграции коллектива. В результате были выделены показатели для измерения состояния учебно-педагогических коллективов: целостность, организованность, эффективность, целенаправленность, сплоченность, динамичность, самостоятельность.
Активно начинает свою работу по социальному прогнозированию И.В.Бестужев-Лада [31]. Им выдвигается ряд методов и подходов к прогнозированию, которые могли широко использоваться и в системе образования. Исследования строились в рамках комплексной методики разработки социальных прогнозов, которая предусматривает следующие этапы. Вначале осуществляется построение программы прогностического исследования (предпрогнозной ориентации) с уточнением объекта, предмета, целей, задач, рабочих гипотез и пр. Далее следует построение исходной (базовой) модели простейшего типа в виде совокупности минимально необходимого числа показателей, а также модели прогнозного фона в виде параллельной системы аналогичных показателей по внешним факторам, влияющим на развитие объекта исследования, - научно-техническим, демографическим, экономическим, социологическим и другим. Затем следует поисковый прогноз (экстраполяция в будущее показателей исходной модели с учетом данных прогнозного фона для выявления перспективных проблем, подлежащих решению средствами управления) и нормативный прогноз (построение средствами целеполагания "дерева целей", определение альтернативных путей их достижения, т.е. оптимального решения проблем, выявленных поисковым прогнозом). Последним этапом прогнозного исследования социолог полагает верификацию полученных данных и выработку на их основе рекомендаций для принятия решений.
Исследования Бестужева-Лады, ориентированные не столько на ближайшую, сколько на длительную перспективу, явились одним из направлений поисков путей развития системы образования. В них доказывалась необходимость глубокого реформирования отечественной школы перед лицом тех социально-культурных проблем, с которыми столкнется общество на пороге XXI в [1].
По мере ужесточения цензуры, дабы избежать обсуждения советских реалий и не следовать навязываемым сверху идеологемам, некоторые исследователи вынуждены были уйти от собственно социологической трактовки образования и воспитания молодых людей в сторону психологизации тематики. Ярким примером являются работы И.С.Кона, который сконцентрировал внимание на внутренних механизмах человеческого "Я" и на том, как модифицируются процессы самосознания в сравнительно-исторической, кросскультурной. возрастной перспективе [18]41. Этот поворот благоприятно сказался на исследованиях ученого' в профессиональном отношении его труды существенно выиграли. В них также содержались значительный нравственный пафос, утверждение независимости личности, автономии ее мыслей и действий. В абстрактной форме на материале иных культур и общественных систем обсуждались проблемы личной ответственности индивида за его социальный и нравственный выбор. Работы Кона идейно стимулировали к продолжению исследований многих социологов образования и молодежи, морально поддерживали их в условиях цензуры и необходимости бороться за каждое обобщение фактуальных данных о социальной действительности.
Международные исследования. В 1970 г. на Всемирном социологическом конгрессе в Варне по предложению советских специалистов при Исполкоме Всемирной социологической ассоциации был создан Научно-исследовательский комитет по социологии образования, который стимулировал международное сотрудничество. Был реализован ряд международных проектов, в которых активное участие принимали советские ученые.
Прежде всего, сотрудничество охватывало социологов из СССР и стран Восточной Европы. Так, специальный международный проект был реализован в конце 70-х гг. исследователями из СССР, Болгарии, Венгрии, ГДР, Чехословакии. Он был нацелен на изучение общего и специфического в сознании и поведении различных групп молодежи в период завершения образования и начала трудовой деятельности. Итоги проекта были опубликованы в монографии "Трудящаяся молодежь: ориентации и жизненные пути" [47], где содержались эмпирические данные и методические документы. Проводя эти исследования, участники проекта исходили из необходимости многостороннего подхода к изучению социологических проблем образования: анализу ценностных ориентации, профессиональных склонностей, личных планов и т.п. и реального поведения, т.е. социальной, профессиональной, территориальной мобильности, жизненных путей выпускников школ.
Такие исследования проводились и позже социологами из СССР и Восточной Европы. Специалисты в области социологии образования отчетливо представляли себе, что эти проблемы имеют не только академический интерес. Обсуждались практически важные проблемы, связанные с профессиональным самоопределением, т.е. те, с которыми приходится сталкиваться молодежи, органам просвещения и социального управления: в чем специфика престижа профессий среди разных групп выпускников школ; какие социальные факторы влияют на выбор профессии; как сказывается первый выбор на процессах социальной мобильности, на жизненных путях молодежи; как разрешается противоречие между потребностями общества в кадрах и аспирациями и экспектациями молодого поколения; в чем специфика современной демографической ситуации и какое влияние оказывает она на профессиональное самоопределение разных социальных групп; с какими проблемами и трудностями в этом плане придется столкнуться в ближайшие годы; какой опыт накоплен в каждой стране-участнице данного проекта в решении этих проблем и в какой мере он может быть использован в других странах?
Дальнейшее развитие исследований в области социальных вопросов образования у нас в стране было тесно связано с политической ситуацией и отношением представителей власти к социологии.

§ 6. Исследования после 1985 года

Эпоха перестройки и поворот России на путь либерально-демократического развития наложили свой отпечаток и на исследования в области социологии образования. Вместе с вторичной "реабилитацией" социологии и снятием цензурных ограничений появилась возможность привлечения новых фактических и статистических материалов, возникли реальные перспективы для более глубоких теоретических обобщений в данной сфере и для практических решений проблем, назревших в системе образования.
В целом в социологии образования после 1985 г. можно выделить ряд направлений. Одно из них связано с обобщением опыта социологических исследований, проведенных в предыдущие годы. В 1985 г. выходит книга Г.А.Чередниченко и В.Н.Шубкина "Молодежь вступает в жизнь" [54], где в сравнительной перспективе разрабатываются материалы эмпирического исследования "Двадцать лет спустя" уже без цензурных ограничений.
В середине 1980-х гг. осуществляется международное исследование под эгидой ЮНЕСКО и Европейского центра исследований в области социальных наук (Венского центра) "Молодежь и новые технологии: ориентации европейской молодежи в отношении работы и окружающей среды" В рамках этого исследования изучалось отношение молодых людей к новым техническим средствам, с которыми они сталкиваются в учебе, на работе и дома, анализировались изменения во взглядах и поведении, обусловленные проникновением новых технологий в жизнь подрастающего поколения [63].
Среди аналитических монографий, обобщающих опыт эмпирических исследований, появляются новые работы Ф.Р.Филиппова. В книге "От поколения к поколению: социальная подвижность" [50] автор анализирует опыт проведенных под его руководством лонгитюдных обследований одних и тех же групп молодежи на протяжении относительно длительного периода их жизненного цикла. Изучались группы населения в возрасте 15-30 лет различных регионов страны (Урал, средняя полоса России, Москва и Московская область, Ленинград и Ленинградская область, Псковская область и др.), различного социального происхождения (из села, малых, средних и крупных городов, городов-миллионеров). Исследования были сфокусированы на роли образования в формировании жизненных стратегий, самоопределении основных групп молодежи. Фиксировалась ярко выраженная поэтапность самоопределения молодежи, отмечалось, что каждый пройденный этап детерминирует прохождение следующих. Этапы самоопределения различались исследователем по социальным условиям, в которые включается молодежь по мере своего созревания и по "социальному возрасту", достигнутому в данном процессе. Лонгитюдная стратегия позволила проследить процесс самоопределения по внешним (ситуативным) и внутренним (психологическим) параметрам смены этих этапов.
Во второй половине 1980-х гг. осуществляются исследования социального облика учащихся на базе Института молодежи, бывшей Высшей комсомольской школы (Л.А.Коклягина). Особенность этих исследований - акцент на региональные проблемы. Изучались процессы воспроизводства социальных структур регионов за счет включения в трудовую жизнь когорты учащейся молодежи, составляющей значительную часть молодого поколения. Регионы были типологизированы по ряду критериев: социально-классовым, образовательным, поселенческим с преобладанием воспроизводства и развития. В регионах разного типа одни и те же процессы (например, урбанизационной миграции молодежи) имеют социально различные последствия.
Выяснилось и обратное - зависимость процессуальных моментов от структурных характеристик. Наличие сети средних профессиональных учебных заведений существенно влияет на межрегиональную миграцию молодежи. Различия в социально-структурных характеристиках регионов определяют специфику социального облика выпускников школ и направленности их жизненных планов, связанных с включением в различные социальные подструктуры региона.
Во второй половине 1980-х годов продолжались исследования системы образования, в частности высшей школы. Важную роль играла межвузовская программа "Общественное мнение" (руководитель А.А.Овсянников), поддержанная и финансируемая Министерством высшего образования. В ее рамках (она осуществлялась в режиме мониторинга) объединились социологи более 90 вузов. Было выполнено 114 проектов. В их числе: проекты по оценке состояния и реформированию системы образования, экономике системы образования, условиям труда и быта студентов, преподавателей, учителей, ценностным ориентациям учащейся молодежи и студенчества, национально-культурным взаимодействиям в системе образования, социально-психологическим последствиям Чернобыльской катастрофы, социальному престижу учительства, вузовского преподавателя и т.п. Изучались взаимодействия института образования и общества, причины невостребованности знаний, умений, профессионализма, что вело к снижению интереса к приобретению знаний. Доля студентов с установкой на получение высшего профессионального образования снизилась за период с 1988 г. по 1994 г. с 58 до 24%. Такие явления среди студентов, как пьянство, проституция, наркомания, воровство, выросли с 1,2 случая на 10 тыс. студентов в 1985 г. до 15,9 случая в 1993 г. Исследования обнаруживали, что высшая школа становится институтом усиления социального неравенства. Так, в 1996 г. 58% студентов были выходцами из состоятельных семей (20% в общем числе семей), а 42% студентов - выходцами из среднеобеспеченных и бедных семей (80% в общем числе семей). Доступность высококачественного образования все в большей степени определялась социальным статусом семьи.
По существу, программа выполняла важную профессионально-интегрирующую функцию в прикладной социологии образования. В этом территориально разбросанном по всей стране сообществе выдвинулись лидеры - руководители исследовательских проектов: российские социологи С.С.Балабанов (Нижний Новгород), Л.С.Гурьева (Томск), А.К.Зайцев (Калуга), Ю.С.Колесников (Ростов-на-Дону), В.ТЛисовский и В.М.Маневич (Санкт-Петербург), Н.Н.Маликова и А.П.Мерен-ков (Екатеринбург), В.Г.Немировский (Красноярск), Н.М.Тартаковский (Самара), А.В.Филиппов и А.Н.Эфендиев (Москва), АЛ.Салагаев (Татарстан), Ф.С.Файзулин (Башкирия), социологи из других республик - В.Л.Арбенина и Е.А.Якуба (Украина), С.Н.Бурова и Д.Н.Ротман (Белоруссия), Э.А.Кюрегян (Армения), Ю.ИЛеонавичюс (Литва), М.Д.Хасанова (Таджикистан) и др.
Важным направлением в социологии образования пореформенного периода выступили работы новых исследовательских коллективов. В их числе - лаборатория педагогической социологии Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) "Школа", созданного в 1987 г. при Академии педагогических наук СССР. Здесь изучались проблемы современного состояния средней школы, основные направления перестройки системы среднего образования, взаимодействие средств массовой коммуникации и школы [56]. Школьное образование, структуры и взаимосвязи различных субъектов, участвующих в педагогическом процессе (учителя и ученика, школы как института, телевидения), рассматривались с точки зрения перспектив демократизации образования. Выявлялись различные "тормозящие" демократизацию факторы: снижение уровня культуры и профессиональной этики, приспособление подрастающих поколений к требованиям командно-административной системы, наличие затяжного конфликта учителей с учениками. В то же время выявились инновационные моменты в ориентациях большой группы учительства, выступающие базовым основанием демократизации школы.
Коллектив ВНИК "Школа" стал основой созданного в 1992 г. при Российской Академии образования Центра социологии образования (руководитель В.С.Собкин). Здесь были проведены исследования ценностно-нормативных ориентации, динамики художественных предпочтений, отношения к образованию, политических взглядов старшеклассников [33, 34]. Был проведен международный кросскультурный социологический опрос учителей, учащихся и родителей Москвы и Амстердама 137) и выявлены различия оценок респондентами своих жизненных перспектив, межнациональных отношений, уровня криминогенности в молодежной среде, отношения к профессиональной деятельности и семейной жизни, а также мнения учителей, учащихся и родителей о современном состоянии системы образования, их характеристики основных целей современного школьного образования и той мотивации, которая определяет необходимость повышения уровня образования.
Сотрудниками Центра социологии образования при поддержке Фонда фундаментальных исследований в 1994 г. было проведено эмпирическое исследование ценностных ориентации старшеклассников в связи с выбором будущей профессии. Изучались представления об образовании, профессиональные намерения и жизненные ориентации выпускников девятых и одиннадцатых классов Москвы, Новосибирска, Новосибирской области и Краснодарского края. Результаты представили большой материал для понимания современных профессиональных склонностей молодежи.
Снятие прежних запретов на развитие контактов российских социологов с европейскими и американскими учеными сказалось на использовании новых теоретических подходов в отечественной социологии образования. Так, Г.А.Чередниченко [42] изучает учащихся средних специальных школ с углубленным знанием иностранного языка, ставя задачу выявить скрытые стратегии обретения разнообразных социальных ресурсов (капиталов), позволяющих в дальнейшем выпускникам данных школ занимать более высокие позиции в социальной структуре, нежели их сверстникам из обычных школ. При этом обнаруживается, что данные образовательные институты создают и воссоздают социальное неравенство, воспроизводят латентные механизмы присвоения одними людьми власти, собственности, престижа при недостаточности или отсутствии этих атрибутов у других. Таким образом, система образования становится ключевым моментом в стратегиях по обеспечению преемственности в среде высших слоев (элит).
В последнее время появляются также работы на стыке социологии, социальной психологии и психосемантики. Ведутся исследования, связанные с восприятием учащимися представителей новых социальных групп и профессий (имидж предпринимателя и пр.). Наконец, все большее внимание уделяется социологическому изучению конфликтов в коллективах учащихся, педагогов, конфликтов в системе образования.

§ 7. Взгляд в будущее

По мере развития социологии образования ее задачи усложняются. К тому же в настоящее время эта область знания находится на распутье Помочь ей найти свою подлинную роль - одна из важных проблем, которые стоят перед работающими в этой области [41, 42].
Функции института образования расщепляются на открытую (задачи освоения знаний, навыков, социализации) и латентную (воспроизводство социального неравенства). Латентная функция образовательной системы сближает проблематику этого социологического направления с исследованиями в области социальной стратификации.
В стране, переживающей острый экономический и политический кризис, резко возрастает непредсказуемость действий различных социальных групп и организаций. Это также ставит новые задачи перед обществоведами, поскольку нельзя изучать такое общество с помощью доктрин, рожденных веком Просвещения. Новое состояние социума требует и новых подходов [60]. Все более ощущается потребность в использовании концепций и теорий, которые расширяют возможность изучения таких сложных, многослойных феноменов [30]. Если социология, в том числе и такая ее ветвь, как социология образования, возрождалась в СССР как область знания, широко использующая статистические и математические методы, то сегодня ей предстоит значительно расширить применение качественных методов. Без этого трудно понять роль образования в социокультурном воспроизводстве, в развитии экономики, его влияние на социальную структуру, на демографические процессы.
Общество, которое в своем развитии стремится ориентироваться на либеральные модели, неизбежно сталкивается с их позитивными и негативными последствиями, и социальные исследования в области образования призваны обнаруживать возникающие конфликты, их механизмы. Социальная селекция в таком обществе осуществляется при помощи тонкого, замаскированного и тем не менее четко работающего механизма. Он включает в себя разнообразие каналов обучения, формальную и неформальную иерархию типов школ, явные и латентные ценностные ориентации различных образовательных организаций, специфические критерии оценки успеваемости, "судей-педагогов", которые принимают должные правила игры. Без понимания этих скрытых от прямого наблюдения механизмов невозможно оценить плюсы и минусы различных моделей образования в контексте происходящих социальных сдвигов.
Если ориентироваться лишь на экономические показатели темпов роста национального дохода, рентабельности, конкурентоспособности и т.п., т.е. рассматривать систему образования как придаток производства, то мы получим структуру, далекую от демократических традиций, ориентированную на подготовку элиты - специалистов высокой квалификации, которые затем получают доступ к рычагам власти в экономике и политике. Что же касается образования широких масс населения, то оно будет консервироваться на весьма низком уровне. В качестве придатка к диплому об образовании учащиеся освоят и эрзац-культуру Ее определяют как массовую культуру, но, вероятно, более точно можно было бы сказать: стандартизированная, не требующая для освоения работы ума и души. Некоторые западные социологи называют такое явление в национальных культурах процессом "макдоналдизации".
В современных условиях социология образования все более расширяет свои границы, смыкаясь не только с проблематикой социального расслоения, но и с анализом широкого спектра социокультурных процессов, происходящих в российском обществе.

Литература

1. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.
2. Борисова Л.Г., Ершов А.П. (отв. ред.). Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение. 1982.
3 Водзинская В. В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М.: Мысль, 1970.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
5. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1982.
6. Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв. ред. А.А.Овсянников. М.: Высшая школа, 1989.
7. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества/ Отв. ред. М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов. М.: Наука, 1978.
8. Гурова Р.Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1966, № 2.
9. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. М.: МГУ. 1979.
10. Жизненные планы молодежи / Отв. ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: УГУ, 1966.
11. Жизненные пути молодого поколения / Отв. ред. М.Х.Титма. Таллинн: Ээсти раамат, 1985.
12. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х т. Екатеринбург, 1993-1994.
13. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974.
14. Иудин А., Овсянников А., Стрелков Д. Новое поколение: надежды, цели, идеалы. М.: Изд. НИИ ВШ, 1992.
15. Коган Л.Н. Рабочая молодежь. Труд, учеба, досуг (Социологический очерк). Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1969.
16. Количественные методы в социологических исследованиях / Отв. ред. А.Г.Аганбегян и В.Н.Шубкин. Новосибирск: НГУ, 1964.
17. Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов. Краснодар: Красная новь, 1929.
18. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.
19. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.
20. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.
21. Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990.
22. Лисовский В. Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.
23. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение. М.: Прогресс-Культура, 1994.
24. Молодежь и образование / Отв. ред. В.Т. Лисовский. М.: Молодая гвардия, 1972.
25. Молодежь: Ориентации и жизненные пути / Под ред. М.Х. Титма. Рига: Зинатне, 1988.
26. Народное образование в условиях перестройки: Социологические очерки / Под общ. ред. Е.А.Якубы. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1990.
27. Начало пути: Поколение со средним образованием / Под. ред. М.Х.Титмы, Л.А.Коклягиной. М.: Наука, 1989.
28. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.
29. Образ жизни современного студента: социологическое исследование / Отв. ред. В.Т.Лисовский. Л.: ЛГУ, 1981.
30. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н.Шубкин. М.: ИС РАН, 1994.
31. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования / Отв. ред. И.В.Бестужев-Лада. М.: ИС АН СССР. 1978.
32. Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным петербургской общестуденческой анкеты 1912 года. СПб.: Н.П.Карбасников, 1913.
33. Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ / Отв. ред. В.С.Собкин. М.: ЦСО РАО, 1993.
34. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Под ред. Э.Д.Днепрова. В.С.Лазарева, В.С.Собкина. М.: ЦСО РАО, 1991.
35. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: Мысль, 1981,
36. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: ЛГУ, 1979.
37. Собкин B.C., Писарский П. С Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва- Амстердам. М.: ЦСО РАО. 1994.
37а. Социальные аспекты формирования молодого поколения: тенденции, проблемы, опыт (Международные исследования под редакцией Е.Андича и В.Шубкина). Будапешт: ИОН, 1986.
38. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв. ред. М.Х.Титма. Тарту Ээсти раамат, 1973.
39. Социальные проблемы труда и производства Советско-польское сравнительное исследование / Отв. ред. Г.В.Осипов, Я.Щепаньский. М.- Мысль, 1969.
40. Социология и высшая школа / Отв. ред. А.А.Терентьев. В.В.Туранский. Горький: ГГУ, 1975.
41. Социология образования. Т. 1 . Вып. 1 / Под ред В.С.Собкина. М.: ЦСО РАО, 1993.
42. Социология образования. Т. 2. Вып. 3 / Под ред. В.С.Собкина. М.: ЦСО РАО, 1994.
43. Социология образования. Библиографический указатель публикаций на русском языке / Отв. ред. В.С.Собкин. М.: ЦСО РАО, 1993.
44. Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика. Актуальные очерки / Под общ. ред. А. Овсянникова, А.Иудина, М.: Изд-во НИИ ВШ, 1990.
45. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1975.
46. Титма М.Х.. Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986.
47. Трудящаяся молодежь: ориентации и жизненные пути / Под. ред. Ф.Гажо и В.Н.Шубкина. Будапешт: ИОН, 1980.
48 Турненко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.
49. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. Социологические проблемы. М.: Мысль, 1976.
50. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М.: Мысль, 1989.
51. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.
52. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.
53. Человек и его работа / Под ред. А.Г.Здравомыслова, В.П.Рожина и В.А.Ядова. М.: Мысль, 1967.
54. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н, Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). М.. 1985.
55. Черноволенко В., Оссовскип В., Паниотто В. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев: Наукова думка, 1979.
56. Школа 1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы / Отв. ред. В.С.Собкин. М.: ВНИК "Школа", 1988
57. Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства // Вопросы философии. 1964, № 8.
58. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии. 1965, № 5.
59. Шубкин В.Н. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979.
60. Шубкин В.Н. Пределы // Новый мир. 1978, № 2.
61. Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.
62. Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова КВ., Калмык В.А. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях / Отв. ред. А.Г.Аганбегян и В.Н.Шубкин. Новосибирск: НГУ, 1964.
63. Astafiev J., Firsova О., Shubkin V. Youth and New Technologies in the USSR // European Youth and New Techologies: A Comparative Analysis of 12 European Countries / Ed. by R. Furst-Dilic. Vienna, 1991.
64. Social problems of the young generetion today International Comparative Study. Board of Editors: K.Gospodinov, V.Shubkin, J.Andies. Sofia, 1986.

Глава 14. Социология науки (В.Келле, Р.-Л.Винклер)
§ 1. Предварительные замечания
Как самостоятельная дисциплина отечественная социология науки возникла в 1960-е гг. [1; 36; 43, с. 3-24; 68, с. 42-56; 78, с. 11-12]. Ее вызвали к жизни потребности времени: возрастающая роль науки в развитии производительных сил и всего общества, научно-техническая революция, превратившая и науку в массовую профессию и вызвавшая быстрый рост расходов на науку. В советской России научная деятельность была престижным занятием. Это определялось не только практическими запросами обороны и народного хозяйства, но и идеологией, согласно которой новое общество созидается на научной основе. Поэтому можно было полагать, что исследования науки не встретят серьезного сопротивления.
Эмпирическая социология в Советском Союзе переживала в это время свой ренессанс, впервые после более чем 30-летнего перерыва получив возможность, хотя и ограниченную, исследовать социальную реальность своими методами. Однако социологический анализ научной деятельности находился на обочине ее интересов. Недоставало импульса, который бы стимулировал эмпирическое изучение социальных аспектов функционирования и развития науки. Этот импульс пришел извне самой социологии. Им послужило появление нового направления в изучении науки, которое получило название науковедения. Оно объединило целый комплекс дисциплин, предметом которых была наука и ее взаимоотношения с обществом.
Что касается идейных предпосылок социологии науки, то здесь дело обстояло сложнее [64]. В 20-е гг. социальные аспекты развития науки привлекали к себе внимание философов, экономистов, историков науки и даже естествоиспытателей и стали предметом конкретных исследований и обсуждений, освещались в журналах и книгах. Однако в период сталинизма это направление, как и многие другие, было задушено, журналы закрыты, дискуссии прекращены. С корнем вырывалось все, что было связано с эмпирическими исследованиями советской действительности, ибо их результаты могли вступить в противоречие с теми идеологическими штампами, которые предписывалось воспринимать как выражение реальности. Методологические положения марксизма в отношении науки как социального явления воспроизводились в философской литературе, но вне связи с социальными фактами они превращались в идеологические заклинания. Философия специальным анализом науки не занималась, ограничиваясь общими гносеологическими проблемами, критикой идеализма и защитой материалистической теории познания. Об изучении науки в двадцатые годы в России знали весьма приблизительно, ибо почти вся литература тех лет была малодоступной. Эта ситуация оставалась неизменной до второй половины 50-х гг. Сейчас очевидно, что основы социологии науки закладывались именно в первой половине столетия, и прежде всего в 20-е гг., когда в области социальных исследований еще не была полностью подавлена возможность проявления научной инициативы.

§ 2. Социологические исследования науки в СССР в 20-е годы

Размышления о сущности науки - органическая составляющая ее истории, однако внимание к научной деятельности как специфическому объекту познания стало появляться примерно с середины XIX в. В работах того времени преобладали в основном философские, логические, психологические проблемы познания и научного творчества. Например, в посвященных общим проблемам науки трудах Э.Маха, В.Оствальда, А.Пуанкаре и др. социальные аспекты развития науки были представлены меньше всего. Правда, были и исключения, например, работа АДекандоля "История науки и ученых за два века" [104|. Для социологии науки как самостоятельной дисциплины мыслители и ученые XIX в. [96] создали некоторые идейные предпосылки. Собственную же се историю можно ограничить XX в, - веком превращения науки в необходимый компонент развития современного общества.
Первая мировая война стимулировала потребность в создании мощной науки. Организация в России КЕПСа (1915)42 была как раз связана с задачами повышения готовности страны к защите. 20-30 гг. - время, когда было выявлено проблемное поле изучения социальных аспектов развития науки, что привело к постановке ее социологических проблем. При этом для Западной Европы, Америки и России проблемы эти во многом различались, поскольку всюду внимание обращалось прежде всего на внутренние процессы, обусловленные социальным контекстом развития науки, национальными традициями в области образования и научных исследований.
Существенная черта социологии науки в СССР в отличие от Запада - ее формирование в рамках того направления исследований общих проблем организации и развития науки, для обозначения которого И.Л.Боричевский еще в 1926 г. предложил использовать понятие "науковедение" [5, с. 779-786]. Он писал: "Теоретик науки должен прежде всего отмежеваться от двусмысленной терминологии ходячей школьной "науки". Он поступит правильно, если изберет для своей науки особое название. Самым подходящим, как нам кажется, было бы такое: теория науки или науковедение" (цит. по: [30, с. 23]). Представляет интерес и высказывание И.А.Боричевского по вопросу о том, что собою, по его мнению, должна представлять теория науки: "Теперь мы имеем уже достаточно данных для того, чтобы ответить на вопрос, чем должна быть наука о науке - теория науки? В чем заключается истинный предмет теории науки?.. С одной стороны, это изучение внутренней природы науки, общая теория научного познания. С другой, это исследование общественного назначения науки, ее отношение к другим видам общественного творчества, то, что можно было бы назвать социологией науки. Область знания, пока еще не существующая, но она должна существовать: этого требует уже само достоинство ее предмета, революционная сила точного знания" [30, с. 22-23]. Ссылаясь на работы С.Ф.Ольденбурга по организации науки, Боричевский предложил уже тогда создать специальный науковедческий институт [4].
Теоретические и практические, в том числе социальные и организационные, аспекты развития науки и научного творчества интересовали многих общественных деятелей, естествоиспытателей и обществоведов того времени, таких, как Л.С.Берг, А А.Богданов, Н.И.Вавилов, П.И.Вальден, Н.С.Державин, А.Е.Ферсман, А.В.Луначарский, Д.Б.Рязанов, К.А.Тимирязев, Н.А.Семашко и др. Однако их влияние на формирование социологии науки было лишь косвенным.
В 20-е гг. в целях управления наукой и обеспечения нужных условий для работы ученых проводились различные конкретные теоретические и эмпирические исследования, историческая и научная ценность которых до сегодняшнего дня недостаточно осмыслена [59]. Собственное значение для формирования социологии науки в СССР имели, в частности, кроме уже названных публикаций И.А.Боричевского, также работы С.Ф.Ольденбурга [65, с. 3-14; 66], В.И.Вернадского [18, 20], Ю.А.Филипченко [97, 98], С.Г.Струмилина [89, 91], Н.И.Бухарина [7, 16], Б.М.Гессена [24], Т.И.Райнова [74, 75], И.С.Тайцлина [92, 93], И.С.Самохвалова [79, 80] и др.
Работа Б.М.Гессена в 30-е гг. была широко известна на Западе благодаря ее публикации в материалах Международного конгресса по истории науки в Лондоне в 1931 г. Участие делегации советских ученых во главе с Н.И.Бухариным на этом конгрессе не прошло бесследно. Дело в том, что работы советских авторов в основном публиковались на русском языке, и потому за рубежом с ними были мало знакомы. Конгресс познакомил Запад с ведущимися в России исследованиями по установлению связей науки с социальными условиями и факторами ее развития, что стимулировало изучение там социальных аспектов научного прогресса. Если же оценивать эти исследования сегодня, то вполне правомерно считать их начальным, ранним периодом формирования социологии науки. При этом многие из работ 20-х гг. базировались преимущественно на анализе научной деятельности в частных дисциплинах. Таков, например, характер исследований Ю.А.Филипченко по вопросам евгеники, С.Г.Струмилина, посвященных проблемам, находящимся на стыке экономики и социологии труда, В.И.Вернадского по истории науки [18, с. 213-224] и др. Новаторской была работа С.Ф.Ольденбурга об организации науки, поскольку до этого времени она не признавалась самостоятельным предметом научного исследования.
Проблемами организации науки в 20-30-х гг. занимались многие видные ученые страны, озабоченные поиском форм планирования науки, связи науки и производства [71]. Для России 20-х гг. типична тенденция своеобразной социологизации большинства общественных дисциплин, доходящая подчас до вульгарного социологизма: работа исследователя сводилась порой к единственной задаче - обнаружению социального существа изучаемых явлений, в том числе и науки, научной деятельности. Теоретические истоки этого явления - не само по себе бурное развитие социологических исследований после 1917 г., а примитивная трактовка марксистской методологии, негативно проявившаяся и в дисциплинах, традиционно занимающихся вопросами развития науки (философия, теория познания, история науки и т.д.).
Вместе с тем следует отметить, что изучение социальных аспектов функционирования науки с самого начала сочеталось с развитием историко-научных исследований и в Академии наук, и в Комакадемии. Именно эти учреждения, несмотря на их сложную судьбу в советской истории, стали своеобразной базой тогдашних науковедческих исследований. Начальный этап организации историко-научных исследований в Академии наук связан с деятельностью комиссии по изданию сборника "Русская наука" (1917-1920 гг.), которой руководил А.С.Лаппо-Данилевский в 1917-1919 гг. Группа по истории и развитию естественных наук была создана (1924) в институте Красной профессуры [72] (члены: М.Я.Выготский, Б.М.Гессен, Т.И.Райнов, З.А.Цейтлин, С.Я.Яновская, И.И.Аголь, М.Л.Левин, С.Г.Левит). Секция методологии при Комакадемии (1923) объединяла сотрудников Комакадемии и Московского университета. В ней работали ученые разных специальностей, в том числе математики В.А.Косицин, Н.Н.Лузин, О.Ю.Шмидт, физики В.К.Аркадьев, Ю.В.Вульф, А.К.Тимирязев, химик Н.А.Изгарысев, экономисты Е.С.Варга, С.Г.Струмилин, М.Н.Смит-Фалькнер и др., принимали участие В.И.Невский, А.В.Луначарский, Н.И.Бухарин. А.А.Богданов, Г.М.Кржижановский и др. [2].
В.И.Вернадским в 1921 г. была организована комиссия Академии наук по истории знаний [83]. С.Ф.Ольденбург руководил двумя комиссиями: "Наука и научные работники" и "Вопросы учета научных сил СССР", издания которых стали первыми ласточками в изучении научных кадров [81, 102, 103].
Стремлением сохранить научные кадры в тяжелых материальных условиях послереволюционного времени объясняется создание по инициативе В.И.Ленина и А.М.Горького [70] Центральной комиссии по улучшению быта ученых (1921-1931) (ЦЕКУБУ). В ней работали видные ученые, в том числе Ю.А.Филипченко, К.Х.Кекчеев. Штатным сотрудником ЦЕКУБУ являлся И.С.Тайцлин, автор превосходных статей о структуре научных кадров РСФСР и женщинах в науке [93, 92].
В 20-е гг. изучению научных кадров страны уделялось много внимания, о чем свидетельствует издание с 1920 по 1928 гг. шести работ, содержащих разнообразные сведения о научных кадрах РСФСР [56, с. 6]. В 1930 г. также был опубликован ряд сборников, посвященных этой теме [57, 59, 97, с. 3-82; 98, с. 22-38]. Большой интерес представляют работы Т.И.Райнова о разносторонности ученого, которые можно рассматривать как наиболее зрелый образец социологического подхода к анализу творчества ученого [75, с. 101-127].
С.Г.Струмилин [90], Н.И.Бухарин [10, 12, 14], Б.М.Гессен [24], И.С.Самохвалов [79, 80] и И.С.Тайцлин [92, 93] ставили и рассматривали широкий круг содержательных проблем новой, по сути, области социологического знания - социологии науки. Среди них функционирование науки в качестве социального института, анализ деятельности ученого и научных коллективов, условия научного труда, соотношение фундаментальной и прикладной науки, планирование и управление наукой, оценка труда ученых, структура научных кадров, проблема женщин (женщина-ученый) в науке, бюджет времени ученого, сущность научной профессии, положение ученого в обществе и многие другие. В этих исследованиях активно использовались количественные, в том числе статистические методы, интервьюирование, анализ документов и т.д.
Серьезно интересовался социальными проблемами науки Н.И.Бухарин. Его работы в этой области носят весьма многоплановый характер и связаны с его деятельностью как организатора науки, теоретика и практика в области экономики и политики. Работы Бухарина фактически были посвящены анализу социального института науки, хотя сам он не употреблял этого термина. Он обосновывал идеи коллективного научного творчества, писал о соотношении индивидуального и коллективного творчества, необходимости планирования науки [8]. Особое внимание Бухарин уделял вопросам технологического применения науки, связи науки и производства. Его работы по методологии науки и организации исследований возникли на фоне кардинальной для тогдашней России проблемы использования науки для решения задач строительства социализма. Не случайно соотношение фундаментальных и прикладных исследований Бухарин рассматривал в контексте более глубокой системы взаимосвязей теории и практики.
Значение этих работ и в том, что все они находились как бы у истоков науковедения и социологии науки как исследовательской области. Были созданы журналы, где обсуждались вопросы организации и развития науки (например: "Научный работник" 1925-1927, "Научное слово" 1928-1931, "Социалистическая реконструкция и наука" - "Сорена" 1931-1936). Но институционализации этой исследовательской области в то время еще не произошло. Созданный в 1932 г. Институт истории науки и техники АН во главе с Н.И.Бухариным, где работали ученые различных специальностей, в том числе "науковедческого профиля", был в 1938 г. закрыт в связи с арестом и осуждением самого Бухарина.
Наиболее важными для развития социологии науки теоретико-методологическими подходами к изучению науки в этот период являются: 1) институциональный подход, т.е. рассмотрение развития науки как социального института; 2) социально-структурный подход к субъекту науки, статистические методы анализа; 3) историко-социологическая методология; 4) социолого-демографическая направленность исследований; 5) наукометрическая ориентация; 6) тенденция использования методов и подходов социологии знания к социологии науки; 7) социально-политическая ориентация в социологии науки.
В конце 20-х гг. (1929) в связи с известной переориентацией отношения к социологии как дисциплине, когда на сам термин "социология" был наложен запрет, а социологию заклеймили как "буржуазную науку", работы по социологическим проблемам науки появляются без использования этого термина. (В связи с этим можно высказать гипотезу об искусственном замедлении формирования социологии как дисциплины, вызванном "считавшимся нормой" запретом мыслить в адекватных терминах). Не получила распространения в России и социология знания. Она, по крайней мере в 30-е гг., воспринималась скорее как идеологизированная буржуазная концепция. Написанная в эти годы и опередившая свое время работа К.Р.Мегрелидзе, касающаяся проблем "социологии мышления", увидела светлишь в 1965 г. [45].
В середине 30-х гг. знамя развития социологии науки переходит в Англию (работы Дж.Бернала и связанной с ним группы левых ученых) и в США (Р.К.Мертон и его школа). В Германии развивается прежде всего социология знания (М.Шелер, К.Мангейм). Макса Вебера, собственно говоря, нельзя считать социологом науки, хотя его знаменитый доклад "Наука как профессия" и его методологические взгляды на социальную науку оказали влияние на развитие социологии науки. Следует назвать и почти забытые работы Р.Мюллера-Фрейенфельса [105], являющиеся, по сути дела, ранним немецким вариантом более поздних работ Т. Куна. Заслуживают внимания и работы польских ученых Ф.Знанецкого, М. и С.Оссовских, Л.Флека и др., которые внесли значительный вклад в обоснование важности исследования социальных аспектов науки.

§ 3. Формирование дисциплины. Дискуссии о предмете:
науковедение и социология науки

Критика сталинизма, "хрущевская оттепель" привели в движение общественные науки. Они стали постепенно выходить из прежнего замороженного состояния. Росло и новое поколение, не знавшее сталинского террора, имевшее большие возможности для получения хорошего образования, знакомства с западной социологической литературой. Появились первые социологические исследования. В Институте философии АН СССР был создан социологический сектор, правда, сперва под кодовым названием: "Сектор новых форм труда и быта". Затем были легализованы сами термины "социология", "социальная психология". Их перестали однозначно связывать лишь с "буржуазной общественной наукой". Сфера допустимого в рамках официальной идеологии значительно расширилась, но тяжелая доля по-прежнему доставалась тем, кто позволял себе выходить за эти рамки. Еретиков не лишали жизни, как при Сталине, но ломали ее основательно. За "идеологической чистотой" следили не только те, кому это было положено по должности, но и бдительные "борцы" за марксизм из среды преподавателей и научных сотрудников, которые "ставили в известность" руководство о допущенных кем-то "отклонениях" и требовали принятия к виновникам строгих мер. Этот слой людей был социальной опорой догматизма и застоя.
Социологию в стране возрождали ученые, пришедшие в нее из различных областей знания, - историки, экономисты, философы, правоведы, математики, инженеры. Социологии повезло в том отношении, что интерес к ней привлек талантливых людей, ставших лидерами формировавшегося социологического научного сообщества. При этом им пришлось преодолевать сопротивление догматически настроенных руководителей, стоявших у руля общественных наук и стремившихся подчинить себе также и нарождающуюся область знания. Однако "процесс пошел", и остановить его было уже невозможно.
С развитием социологии пробуждался интерес к социальным исследованиям науки, анализу взаимоотношений науки и общества, науки и производства.
Науковедение. Принципиальное значение в информационном обеспечении этих исследований (как и общественных наук в целом) имело появление Института научной информации по общественным наукам. Выпускаемые им реферативные сборники, переводы, аналитические материалы знакомили специалистов и научную общественность с мировым потоком литературы в данной области знания. В 60-е гг. на Западе социология науки еще не была достаточно развита. В фундаментальной работе Г.Беккера и А.Боскова "Современная социологическая теория" (1961) социология науки лишь упоминается, а в сборнике "Социология сегодня" (1965) хотя и есть специальная глава о социологии науки, но ее автор (Ю.Барбер) пишет, что это направление находится в состоянии застоя [3, с. 249]. Можно сослаться также на авторитетное высказывание Н. Каплана, что на Западе еще "не существует разработанной и приемлемой концепции, которая определила бы границы социологии науки и главные объекты ее изучения" [32, с. 143]. Но все-таки пользовавшиеся научным авторитетом на Западе исследования по социологии науки в рамках структурно-функциональной социологии (имеются в виду Р.Мертон и его школа) показывали, что данное понимание социологии науки завоевывает себе место под солнцем. В СССР это направление считалось главным образом материалом для критики, хотя, конечно, литература школы Мертона изучалась и определенное влияние оказывала.
На этом фоне отчетливо выделились те импульсы к развитию исследования науки в СССР, которые исходили от Д.Бернала и Д.Прайса. Д.Бернал в 1939 г. издал книгу "Социальная функция науки", фактически положившую начало формированию на Западе направления, названного "наука о науке". В 1966 г. появился русский перевод сборника "Наука о науке", посвященного 25-летнему юбилею этой книги, включавшего статьи ряда видных ученых, в том числе самого Д.Бернала, П.Л.Капицы, Дж.Нидама, Д.Прайса и др. [55]. Этот сборник сыграл значительную роль в стимулировании социальных исследований науки вообще и в СССР, в частности. Он показал советским читателям, какое важное значение выдающиеся ученые нашего времени придают такого рода исследованиям. Привлекла внимание также идея Прайса о развитии науки как естественном процессе, который подчиняется количественным закономерностям и может изучаться методами естествознания.
В 1966 г. во Львове состоялся советско-польский симпозиум по проблемам комплексного изучения развития науки, на котором развернулась оживленная дискуссия о существе и названии этого нового направления. Из многих возможных вариантов: наука о науке, наукология, наукознание, науковедение - был принят именно последний. Симпозиум собрал большие научные силы. В нем приняли участие Б.М.Кедров, С.Р.Микулинский, П.В.Копнин, Г.М.Добров, А.А.Зворыкин, М.Г.Ярошевский, Н.И.Родный, М.М.Карпов, Г.АЛахтин и др. Польскую сторону представляли И.Малецкий, Е.Ольшевский, Б.Валентинович, Я.Качмарек и др. Сотрудничество с польскими учеными помогло определиться новому направлению исследований в нашей стране и в этом смысле было весьма плодотворным. В Польше, в отличие от России, социальное исследование науки уже институционализировалось как особое научное направление под названием "наукознавство". Здесь оно опиралось на достаточно давнюю традицию, идущую еще от Ф.Знанецкого и М. и С.Оссовских [21]. И в дальнейшем сотрудничество с польскими науковедами и историками науки было довольно интенсивным вплоть до конца 80-х гг., когда связи были прерваны, да и ушли многие из старшего поколения, кто их поддерживал.
Как ранее отмечалось, термин "науковедение" уже встречался в российской научной литературе 20-х гг. Автор этого термина, И.А.Боричевский, обозначил им будущую теорию науки.
Для участников симпозиума было очевидно, что такой единой теории науки пока не существует. Вопрос заключался в том, как определить границы науковедения, его современное состояние и перспективы. Выявились основные позиции. Б.М.Кедров, С.Р.Микулинский и Н.И.Родный считали, что науковедение представляет собой комплексную науку о взаимодействии различных аспектов изучаемого предмета, синтезирующую знания о нем. П.В.Копнин вообще отрицал возможность существования такой комплексной науки. Для него науковедение - просто федерация различных дисциплин, изучающих науку. Г.М.Добров связывал науковедение с разработкой информационного подхода к науке. В дальнейшем он несколько изменил свою позицию и стал рассматривать науковедение как объединяющее название для комплекса дисциплин [26, с. 6-10]. Сформулированная Боричевским задача создания единой теории науки в новых условиях фактически определилась как сверхзадача, хотя и была выражена наивно-оптимистическая надежда на достаточно быстрое ее решение.
На симпозиуме и в дальнейшем обсуждении выдвигались различные варианты построения этой единой теории науки. Многие полагали, что она должна быть философской и строиться на основе теории познания. П.В.Копнин в качестве основы единой теории науки предлагал использовать логику науки [38], Б.М.Кедров - историю науки [25], С.Р.Микулинский - сумму науковедческих дисциплин [46], И.А.Майзель - социологию науки [43, с. 16], Г.М.Добров выделял "общее науковедение" как теорию науки [26]. М.Г.Ярошевский справедливо утверждал, что науковедение возникает на стыке различных самостоятельных дисциплин и объединяет их в той мере, в какой они делают своим предметом науку, формируя тем самым новый синтез понятий и методов, придавая им специфическую направленность [82]. В общем, вопрос так решен и не был, участники дискуссии не пришли к согласию. Сейчас все эти споры выглядят, может быть, несколько схоластическими, ибо разные трактовки предмета и методов науковедения выделили лишь различные аспекты изучения науки. Появление науковедения стимулировало ее изучение. В его рамках было сделано много монодисциплинарных работ и проведены комплексные исследования. Но науковедение как единая теория науки и как комплексная наука не состоялось. Дискуссии же сыграли определенную роль в осмыслении круга проблем, возникающих в рамках социально-когнитивного анализа науки.
Имело значение и то, что от науковедческих дисциплин ожидалось получение данных для совершенствования форм организации, планирования научной деятельности, повышения ее эффективности, т.е. решение практических задач.
В рекомендациях симпозиума была развернута широкая программа развития науковедения в СССР не только в плане выявления актуальных проблем для исследования, но и в практически-организационном. В частности, были поставлены вопросы о создании реферативного журнала и переводе иностранной литературы по науковедению, подготовке кадров, развитии международного сотрудничества и т.п.
Социология науки. На Львовском симпозиуме был поднят вопрос и о предмете социологии науки, которая рассматривалась как одна из дисциплин науковедческого комплекса. Западные социологи науки не занимались обычно формальным определением предмета дисциплины, ограничиваясь перечислением основных проблем, входящих в ее компетенцию. Так, Н.Каплан выделял четыре группы проблем, которыми фактически занимаются социологи, исследующие науку: природа науки, природа ученых, организация науки, взаимоотношение науки и общества [32, с. 143]. В советской литературе этот вопрос также не получил тогда должной разработки, хотя о месте и роли науки в обществе, о ее взаимоотношении с различными общественными явлениями было написано немало. Следовательно, оформление социологии науки в качестве самостоятельной дисциплины на Западе и в СССР происходило практически в одном временном интервале, но в первом случае в рамках социологии, в другом - на стыке социологии и науковедения.
Контуры предмета социологии науки В.Ж.Келле представил на симпозиуме следующим образом: исследование специфики науки как социального института, ее структуры и социальных функций, взаимодействия науки и общества; системы отношений в науке, которые складываются между людьми в процессе научной деятельности от зарождения идеи до ее реализации на практике, форм организации научной деятельности, места человека в системе внутринаучных отношений и роли ученого в обществе.
А.И.Щербаков (Новосибирск) в центр внимания социологии науки ставил проблемы организации научного труда, занимался разработкой программы их исследований; Г.М.Добров связывал социологические исследования науки с разработкой основ государственной политики в науке.
Вскоре после советско-польского симпозиума в 1966 г. в Киеве вышла книга Г.М.Доброва "Наука о науке" [26], в центре внимания которой находилось использование количественных методов анализа науки, рассматриваемой как информационная система, с целью решения практических задач прогнозирования, планирования и управления в сфере науки. Он считал, что если история естествознания и техники изучает их прошлое, то науковедение - настоящее и будущее научно-технического прогресса. На базе информатики, логики и истории науки должна быть построена теория науки как методологическая основа "общего науковедения". О социологии науки в книге сказано то же, что и на симпозиуме.
А.А.Зворыкин выдвинул концепцию соотношения науковедения и социологии науки, обратную той, которая доминировала на симпозиуме: "Считаем необходимым включить в социологию науки, понимаемую в широком смысле слова, и науковедение, одновременно подчеркивая специфику этого направления" [28, с. 57]. Расширяя приведенную выше схему Н. Каплана, он предложил следующее построение проблематики социологии науки: 1) природа науки; 2) методика исследований по социологии науки; 3) место ученого в обществе; 4) личность ученого; 5) организация науки; 6) влияние науки на общество; 7) влияние общества на науку; 8) науковедение; 9) прогнозирование науки; 10) изучение сравнительного потенциала науки [28, с. 69]. Социология науки, по его мнению, должна заняться разработкой социальных проблем науки и ее перспектив. И это задача государственного значения. Исходя из этой установки, он предложил широкую программу мер, необходимых для развития социологии науки В 1968 г. появились две книги под одним и тем же названием: "Социология науки". Одна написана Г.Н.Волковым и издана Политиздатом [23], другая - группой авторов из Ростова-на-Дону и выпущена издательством РГУ [87]. По Волкову, социология науки занимается преимущественно отношением науки и общества. Во всяком случае, он выделяет именно эту тему. Ростовские авторы (М.М.Карпов, М.К.Петров, А.В.Потемкин, Е.З.Мирская, Э.М.Мирский и др.) попытались соединить анализ науки как социального института с рассмотрением когнитивного аспекта науки, характеристикой познавательной деятельности (познание как функция общества, проблемы научного творчества и т.д.). В работе не проводились разграничения между наукой о науке, науковедением и социологией науки. Наука о науке рассматривается как новое течение социологической мысли, социология науки включает в себя проблематику науки о науке.
Надо сказать, что все названные работы, хотя в них и даны самые разнообразные трактовки социологии науки, были объединены общим стремлением поддержать новое, нарождающееся направление исследования науки. Они сыграли положительную роль в становлении, утверждении и популяризации науковедения и социологии науки43.
Таким образом, к началу 70-х гг. определились основные точки зрения советских ученых на науковедение, социологию науки и на их соотношение. Конечно, в дальнейшем эти взгляды эволюционировали, уточнялись, систематизировались, выдвигались новые аргументы в защиту той или иной позиции, но их общая панорама в основном сохранялась в том виде, как она сложилась во второй половине 60-х гг. [37].
Западными исследователями науки термин "наука о науке" в общем принят не был. Ныне можно сказать, что западным аналогом науковедения, но без его претензий на создание единой комплексной науки, является направление, именуемое "социальные исследования науки" (Social Studies of Science). Видимо, под влиянием этого обстоятельства и у нас в последние годы термин "науковедение" многими начинает восприниматься как несколько архаичный. Но это касается только термина, а не содержания направления, ядром которого всегда было изучение различных социальных аспектов развития науки. Оно вполне современно и весьма актуально, поскольку происходящие в российском обществе изменения вызвали в сфере науки такие социальные процессы, для изучения которых требуется использование всего арсенала методов и средств науковедческих дисциплин, и в первую очередь социологии науки.

§ 4. Сообщество исследователей социологических проблем науки в 70-80-е годы

Формирование социологии науки, естественно, сопровождалось постановкой и решением организационных задач, появлением творческих коллективов, установлением научных контактов и т.д. Этот организационный аспект также представляет исторический интерес, ибо показывает, в какой мере судьба нового направления зависит не только от условий, но и от людей - их энтузиазма, заинтересованности, настойчивости, способностей.
Значительный вклад в становление социологии науки внес коллектив кафедры философии естественных факультетов Ростовского государственного университета. Ее заведующий М.М.Карпов еще в 1961 г. опубликовал работу о роли науки в развитии общества, т.е. на тему, относящуюся к компетенции социологии науки [34], и поддерживал интерес к этой проблематике у привлекаемой на кафедру научной молодежи. Здесь были подготовлены уже упоминавшаяся "Социология науки", серия сборников по проблемам научного творчества, диссертации по проблематике социологии науки, социальной детерминации научного познания и т.д. На этой кафедре работал М.К.Петров - талантливейший человек трагической судьбы. Именно он перевел сборник "Наука о науке". Он был неформальным научным лидером коллектива. Но в 1970 г. за якобы допущенные "идеологические ошибки" его лишили права преподавания и фактически возможности издания своих работ. Это было большой потерей не только для университета, но и для науки.
Киевская школа Г.Доброва. Следует сказать здесь и о подразделении, созданном Г.М.Добровым в 1965 г. в АН Украины и именуемом ныне Центром исследования научно-технического потенциала и истории науки. С 1969 г. он начал издавать журнал "Науковедение и информатика". Благодаря исключительной энергии и организаторскому таланту Г.М.Доброва - и руководителя, и научного лидера коллектива - центр своей продуктивной работой быстро завоевал авторитет и вышел на международную арену, участвуя в социологической программе ЮНЕСКО по изучению эффективности научных групп. Первоначальная информационная трактовка науковедения не помешала Г.М.Доброву постепенно усиливать в исследовании науки социальную составляющую, что и позволяет здесь говорить о его вкладе в становление социологии науки в СССР. Проблематика социологии науки присутствовала в программах симпозиумов и конференций, которые регулярно проводились в Киеве и собирали специалистов со всего Советского Союза и стран-членов СЭВ. Ныне это Центр им. Г.М.Доброва, но для российской социологии он является уже зарубежным научным подразделением.
А.А.Зворыкин. В Москве столь же энергичного лидера социология науки нашла в лице А.А.Зворыкина. Круг его научных интересов был весьма широк: история техники, наука и общество, культура, личность. Не случайно он работал некоторое время заместителем главного редактора Большой советской энциклопедии, в течение многих лет руководил группой, работавшей над пятитомной историей научного и культурного развития человечества, которая готовилась специалистами многих стран под эгидой ЮНЕСКО. В 1968 г. эта группа, хотя и в усеченном виде, перешла в созданный Институт конкретных социальных исследований АН СССР. Пополнив ее, А.А.Зворыкин в 1969-1970 гг. сформировал сектор (отдел) социологии науки. Он многое сделал для подготовки специалистов по проблемам социологии науки. Так, аспирантуру у него закончили Т.З.Козлова, Г.В.Субботина и др. Вокруг него всегда была молодежь. Сектор был ориентирован на разработку проблем методологии социологических исследований науки [29, с. 7-25], организации и управления в науке, планирования и оценки работы научных коллективов, повышения эффективности научной деятельности, объединяя вокруг себя практических работников, связанных с организацией прикладной науки. Об этом свидетельствует и продукция сектора: "Социально-экономические и организационные вопросы науки в СССР". М., 1970 (4 выпуска); "Основные принципы и общие проблемы управления наукой". М., 1973; "Научный коллектив: опыт социологического исследования". М., 1980 и т.п. В ней значительное место занимают описательные материалы, но имеются также аналитические и прогностические подходы.
Лебединой песней коллектива стал проведенный им в 1982 г. всесоюзный симпозиум "Социально-экономические проблемы повышения эффективности науки", собравший очень большое количество участников. В том же году сектор был ликвидирован, а его сотрудники раскассированы по другим подразделениям института. Ссылались при этом на возраст заведующего (в 1981 г. А.А.Зворыкину исполнилось 80 лет). Фактически же тогдашнее руководство института не было заинтересовано в развитии этого направления, неправомерно считая его более науковедческим, чем социологическим. Социологическими проблемами научной деятельности продолжали заниматься отдельные ученые (Д.Д.Райкова и др.), но специального подразделения в Институте социологии создано не было.
С.Р.Микулинский. В это время социологические исследования науки разворачивались в рамках отдела науковедения Института истории естествознания и техники АН СССР. Становление этого отдела приходится на вторую половину 60-х-начало 70-х гг. Теоретической основой его формирования послужила программная статья С.Р.Микулинского и Н.И.Родного, опубликованная в 1966 г. [47]. Несколько позже, в 1968 г., Микулинский выступил с докладом "О науковедении как общей теории развития науки" [46], в котором его концепция науковедения предстала уже в отшлифованном прошедшими дискуссиями виде.
В течение нескольких лет он сумел создать сильный в научном отношении коллектив. В институт были приглашены специалисты по организации науки - Ю.М.Шейнин и В.И.Масленников, группа системных исследований науки - И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский, Э.М.Мирский. Логикой научного познания занимались директор института Б.М.Кедров, а также В.С.Библер и Н.И.Родный, психологией научного творчества - М.Г.Ярошевский. В отделе работали тогда опальные философы П.П.Гайденко, М.К.Мамардашвили, А.П.Огурцов и "сосланный" в институт историк В.П.Волобуев. С.Р.Микулинский организовал выпуск серии сборников под общей рубрикой "Науковедение: проблемы и исследования". Первые книги вышли уже в 1969 г. Многообразие специальностей действительно позволяло осуществлять комплексное междисциплинарное исследование науки. Разрабатывались и методологические проблемы междисциплинарности [50]. При этом состав отдела обусловил его ориентацию на решение преимущественно теоретических, а не прикладных проблем науковедения.
Обращение института к проблематике социологии науки имело место задолго до организации соответствующего сектора.
Сектор социологии науки в ИИЕТ. В 1969 г. В.Ж.Келле, работая в Институте философии АН СССР, совместно с С.Р.Микулинским разработал программу конкретного исследования деятельности академических научных коллективов, которое было проведено в течение 1970-1973 гг. На каком-то этапе в него включились социологи из ленинградского отделения ИИЕТ под руководством С.А.Кугеля [36]. Кроме того, был опубликован в 1974 г. в серии "Науковедение" сборник по социологическим проблемам науки [86]. В 1975 г., впав в немилость в Институте философии, В.Ж.Келле перешел в ИИЕТ, где в 1979 г. сформировал группу, преобразованную затем в сектор социологических проблем науки.
Сектор был создан, когда на Западе социальные исследования науки превратились в одну из самых быстро развивающихся ветвей социологии. В 60-е гг. в социологии науки доминировала нормативная концепция Р.Мертона, согласно которой институциональные аспекты научной деятельности обеспечивали оптимальный режим развития науки, но никак не влияли на содержание добываемого ею знания. В 70-е гг. социология науки испытала на себе влияние работ Т. Куна. Его идея, что знание обретает статус научного, когда оно принято научным сообществом, привела в социологии науки к абсолютизации представления о науке как процессе "социального производства нового знания". В результате возродилась релятивистская трактовка научного знания, его рассмотрение как интеллектуальной конструкции субъекта познания. Науку лишили ее эпистемологически "привилегированного" положения и поставили в один ряд с другими формами общественного сознания, зависимыми в своем содержании от социальных условий. Новые теоретические концепции и связанные с ними программы эмпирических исследований научной деятельности чрезмерно акцентировали социальную составляющую научного знания, что использовалось для утверждения его якобы конвенциального характера. Вместе с тем более полное выявление социальной природы науки сблизило социологию науки с философией и методологией науки, что имеет принципиальное значение для дальнейшего развития исследования закономерностей функционирования науки.
Эта смена идей и потребность определения адекватных подходов к выявлению особенностей отечественной науки выдвинули на первый план теоретико-методологические проблемы. Проделанный критический анализ западной социологии науки [84] показал, что характерные для нее преобладание деятельностно-коммуникативной парадигмы, акцент на анализе научного сообщества и активности субъекта не могут без корректив служить методологическим эталоном при изучении советской науки, быть основой для отказа от трактовки науки как вида духовного (интеллектуального) производства и социального института.
В качестве интеллектуального производства наука представляет собой единство деятельности научного сообщества и информационных, организационных и социальных отношений, складывающихся в процессе научного труда. И само же интеллектуальное производство осуществляется в рамках института науки с его деятельностно-коммуникативными, социально-организационными и ценностно-нормативными параметрами, где ключевой фигурой является ученый со всеми его личностными качествами (В.Ж.Келле [35], Е.З.Мирская, Н.С.Злобин). Его деятельность регулируется институциональными нормами и механизмами, но развитие науки действительно зависит прежде всего от его собственной познавательной активности. Социологический анализ человека в науке включал в себя, в частности, типологию ученых по их социальным ролевым функциям (Е.З.Мирская); подход к ученому как субъекту всеобщего труда, делающего науку явлением культуры (Н.С.Злобин); характеристики ученого, определяемые его нахождением в системе научных коммуникаций (Г.Г.Дюментон). Опираясь на свои многолетние исследования личных научных коммуникаций, Дюментон пришел к выводу, что на основе их изучения социолог получает возможность дать объективную оценку многих явлений научной жизни, например, выделить реальных научных лидеров различного ранга ("звезд"), на которых замыкается наибольшее количество научных связей, определить результативность ученых и научных коллективов, значимость формальных и неформальных аспектов организации научной деятельности и т.д. [27].
Колоссальное возрастание влияния науки не только на производство, но и культуру, общественное сознание, на развитие современной цивилизации актуализировало проблематику науки как феномена культуры. В публикациях сектора показано, что ее разработка открывает новые грани как самой науки, так и ее отношения к миру человеческих ценностей, человеческой субъективности [53, 101].
Социология науки применяет как традиционные социологические методы, так и методы, специально разработанные для исследования науки (например, библиометрия [44а]). Совокупность количественных методов, используемых в анализе науки, образует наукометрию. Своеобразную концепцию наукометрии, основанную на идее применимости негауссовой математической статистики к изучению научной деятельности, создал С.Д.Хайтун [99а].
Вырабатываются и методы подхода к решению более частных проблем, например, для оценки результатов научного труда. Ученые заинтересованы в объективной справедливой оценке их труда и его результатов. Но вопрос этот оказался достаточно сложным, и потому возникло множество различных систем и методов оценки научного труда.
Ю.Б.Татаринов разработал оригинальный метод количественно-качественной оценки научных результатов в области астрономии и физики на основе определения "уровня фундаментальности" научных достижений и открытий [94].
Ленинградская школа. Активная работа в области социологии науки на рубеже 1960-1970-х гг. начала разворачиваться в Ленинграде [40а]. Она связана с именами Ю.С.Мелещенко, И.И.Леймана, И.А.Майзеля, С.А.Кугеля, М.Г.Лазара и некоторых других ученых. В 1968 г. был создан первый в стране сектор социологии науки ЛО ИИЕТ, который возглавил С.А.Кугель. В дальнейшем, однако, он был передан в Институт социально-экономических проблем, где просуществовал до 1975 г и был ликвидирован руководством института. Сохранение же самого направления в Ленинграде во многом обязано незаурядной энергии, настойчивости и преданности делу С.А.Кугеля. Он проводил конкретные социологические исследования, продолжил работу городского методологического семинара по социологии науки, где выступали видные ученые различных отраслей знания. С 1969 г. в Ленинграде проходили всесоюзные конференции "Проблемы деятельности ученого и научных коллективов". В течение 10 лет по материалам этих конференций было опубликовано семь одноименных сборников, их значительную часть составляла социологическая проблематика.
Несмотря на неоправданные трудности с институционализацией здесь этого направления, ленинградские социологи занимались исследованием достаточно широкого спектра проблем социологии науки, в том числе соотношением науки и общества [43, 44], анализом науки как социального института [42], проблемами адаптации молодежи в науке, социального обеспечения новых научных направлений, формирования научных школ, структуры и мобильности научных кадров Ленинграда и страны в целом [40, 58, 60, 63] и т.д.
В Минске активную исследовательскую работу в области социологии науки, ориентированную преимущественно на решение практических задач повышения эффективности научной деятельности в республике, проводил коллектив во главе с Г.А Несветайловым, влившийся в 1980-е гг. в Институт социологии АН Белоруссии в качестве отдела. Несветайлов обратил внимание на роль фактора времени в повышении эффективности фундаментальной и прикладной науки. Запаздывание с поддержкой новых направлений обрекает национальную науку на систематическое отставание от мировой (так же, как разработка новых технологий должна опережать процесс их физического и морального старения) [61, 62].
В широком философско-социологическом ключе разрабатывали теоретические проблемы функционирования и развития науки в Новосибирске (А.Н.Кочергин, Е.В.Семенов и др. [39, 54]) и Томске (В.А.Дмитриенко).
Советские социологи науки работали в творческом контакте со своими коллегами в политически связанных с СССР странах Восточной Европы, и прежде всего Болгарии (Н.Яхиел), Венгрии (П.Тамаш, Я.Фаркаш), ГДР (Г.Кребер, Х.Штайнер), Чехословакии (Р.Рихта, С.Провазник, К.Мюллер). Проводились совместные исследования, симпозиумы и конференции, поддерживались постоянные научные контакты, издавались переводы работ зарубежных коллег, создавались труды с участием социологов различных стран-членов СЭВ. Это сотрудничество было достаточно активным, чему способствовала относительная общность теоретических установок. Оно продолжалось вплоть до распада содружества бывших социалистических государств. Одним из итоговых результатов сотрудничества явилось создание "Основ науковедения" [68] - фундаментальной работы, где широко представлена социологическая проблематика анализа науки. Руководителем авторского коллектива был С.Р.Микулинский.
Контакты и сотрудничество с западными социологами науки были по многим причинам развиты слабо, ограничиваясь преимущественно участием в социологических конгрессах, в деятельности Международной социологической ассоциации, встречами на двусторонней основе. Некоторое оживление связей произошло с началом перестройки.
Таким образом, в СССР сформировалось научное сообщество, занимавшееся изучением социальных аспектов существующей и функционирующей в стране науки.
Особенности организации советской науки, определяющиеся ее тотальным огосударствлением, связями с плановой экономикой, ведомственной разобщенностью отраслевой науки и т.д., в значительной мере обусловливали круг и характер социальных проблем, с которыми сталкивалась наука в своем развитии, ее сильные и слабые стороны.
У мощной по своим масштабам советской науки был ряд слабых мест, значительно снижавших эффективность научного труда: недостаточная (по сравнению с развитыми странами Запада) экспериментальная база, чрезмерная централизация управления, порождающая бюрократизм и монополизм; инертность организационных форм, тормозившая быстрое освоение новых научных направлений; нерациональное соотношение научного и вспомогательного персонала, приводившее к огромной потере времени высококвалифицированных работников; малоэффективная система связи науки и производства и т.д. Для ученых было существенно выявить болевые точки советской науки и найти пути решения беспокоивших проблем, для официальных же кругов было важно продемонстрировать успехи и достижения науки, обосновать преимущества социализма в ее развитии. Поэтому многие проблемы и трудности замалчивались, подлинная статистика скрывалась. Все это создавало весьма противоречивую ситуацию, затрудняло объективное научное исследование реальных процессов.
Но сама природа науки подталкивала к тому, чтобы заниматься действительными, а не вымышленными проблемами. Если проанализировать поток социологической литературы 1970-1980-х гг., касающейся социальных проблем советской науки, то наибольший удельный вес занимали работы, посвященные совершенствованию многообразных сторон организации науки [33, 41, 51, 67], повышению эффективности научной деятельности, усилению связи науки и производства [22, 77]. С начала 80-х гг. повышение эффективности науки стали связывать с ее переходом от экстенсивного к интенсивному развитию, прежде всего за счет укрепления материальной базы науки, повышения качества работы, развития сети научных коммуникаций и улучшения информационного обеспечения, роста квалификации кадров и тому подобных показателей [85]. Наряду с традиционным интересом к изучению личности ученого [49, 52], стали придавать значение этике науки [100]. Начавшаяся в 1985 г. перестройка не внесла существенных изменений в эту проблематику, ибо "болевые" точки науки остались прежними. Но их преодоление все более настойчиво стали связывать с развитием процессов самоорганизации науки, большей свободой творчества и демократизацией управления. Дальнейшие же события поставили отечественную науку перед лицом совершенно новых проблем.

§ 5. Российская социология науки в период реформ

Распад Советского Союза и проводимые в России преобразования экономических и государственных структур радикально изменили положение науки в обществе, социальные условия ее развития и тематику социологических исследований науки. В результате превращения бывших республик СССР в политически самостоятельные государственные образования между ними распределился и его научный потенциал. Тем самым прекратила свое существование в качестве единой системы "советская наука", были нарушены сложившиеся внутри нее научные коммуникации, разорваны многие научные связи. Следующим ударом уже непосредственно по российской науке (которой досталось свыше 70% научного потенциала СССР) было резкое сокращение государственного финансирования, размеры которого не обеспечивали проведение научных исследований и оплату труда ученых на прежнем уровне. Доля науки в ВНП снизилась с 2,9% в 1990 г. до 0,5% в 1995 г., что типично для слаборазвитых стран. Приватизация и спад производства свели к минимуму общественную потребность в научных исследованиях и разработках, а ликвидация многих промышленных министерств сделала бесхозной обслуживавшую их отраслевую науку.
Наступил глубокий и затяжной кризис науки. Значительное сужение возможностей для проведения исследований, для нормальной научной жизни, падение заработной платы ученых вызвали ощутимый отток научных кадров, переход в другие, более высоко оплачиваемые, сферы деятельности внутри страны, а также эмиграцию. Обретенная гражданами свобода выезда за рубеж обернулась для страны "утечкой умов". Наука и научный труд стали терять свой ранее достаточно высокий престиж, что создало проблемы с пополнением науки новыми, молодыми кадрами. На повестку дня встал вопрос о спасении российской науки и реформировании ее социальной организации, с тем чтобы адаптировать ее к условиям рыночной экономики. Если в прежнем виде науку сохранить невозможно, то надо было предотвратить падение научного потенциала ниже такого уровня, который мог бы послужить стартовой площадкой для последующего подъема.
Меры, предпринятые государством с этой целью в период до 1996 г. включительно, свелись к избирательной приоритетной поддержке конкретных научных направлений, школ, организаций и отдельных ученых. Сохранению научного потенциала должно было способствовать создание федеральных научных центров, получающих дополнительные ассигнования и некоторые экономические льготы; учреждение научных фондов для финансирования на конкурсной основе исследовательских программ, стипендий выдающимся ученым и научной молодежи (для претендентов на эти стипендии также предусмотрен конкурс).
С другой стороны, действующие научные организации сами искали альтернативные источники финансирования, а научные сотрудники - работу по совместительству. Определенную финансовую помощь российской науке начал оказывать Запад с помощью научных фондов (фонды Сороса, Макартура, Форда) и финансирования исследований, проводимых российскими учеными совместно с зарубежными.
Хотя все эти действия кардинального решения проблем, стоящих перед российской наукой, не дали, они помогли несколько замедлить процесс ее распада и деградации. Чтобы переломить эту тенденцию, науке требуются ресурсы и такая модель ее организации, которая в большей мере соответствует новым социальным условиям: многообразие источников финансирования, значительный простор началам самоорганизации, интегрированность в мировую науку, наличие инновационной системы и рынка новых технологий, продуманная государственная научно-техническая политика и т.д. Изменение социального контекста науки создает благоприятные предпосылки для демократизации и децентрализации управления, развития процессов самоорганизации, проявления инициативы, для большей открытости и органичного вхождения в мировую науку, для утверждения автономии науки как социального института. Будущее российской науки зависит от решения многих социальных проблем и само представляет собой социальную проблему, в поисках оптимальных вариантов решения которой важная роль принадлежит экономике и социологии науки. Этим определяются исследовательские задачи социологии науки в период российских реформ: обоснованная критика недостатков и слабостей советской системы организации науки, отслеживание процессов и изменений в социально-организационной инфраструктуре российской науки с выявлением негативных и позитивных тенденций, разработка наиболее приемлемых и соответствующих национальным интересам сценариев и социальных моделей ее развития во взаимодействии с обществом.
Таким образом, меняется сам объект социологии науки, что обесценивает многие результаты, полученные при изучении социальных проблем науки в условиях плановой экономики советского периода. Но это не значит, что все, что было сделано социологией науки в советский период, следует отбросить. Имеются принципиальные вещи, сохраняющие свое значение. Надо учитывать, что социальные характеристики науки отражают не только специфику общественного строя, но и особенности познавательной деятельности с ее системой отношений в рамках института науки вообще.
С чисто познавательной точки зрения, происходящие в посткоммунистических обществах процессы в сфере науки представляют большой интерес, ибо с полной очевидностью выявляют огромную зависимость науки от общества в целом, от способа производства, государства и его политики, общественного спроса на науку, системы образования, восприятия и оценки науки общественным сознанием, реального положения науки в обществе и ее престижа, в том числе в глазах молодого поколения и т.д.
Освободившись от тисков полного огосударствления, наука попала в не менее жесткие и беспощадные финансовые тиски. Зажатая ими, она не может использовать в своих интересах и доли тех возможностей, которые у нее появились. Одним из путей преодоления этой опасной ситуации является установление отношений между наукой и государством на новой основе, ибо оно объективно заинтересовано в научном прогрессе и, исходя из этого, должно помогать выходу науки из состояния кризиса. Но не менее важна здесь и собственная активность и инициатива научного сообщества России. Социологи Петербурга провели после 1991 г. ряд обширных социологических исследований, включая анализ структуры научного потенциала своего города, внутренней и внешней миграции, изменений в формах организации науки и в особенности научной элиты, т.е. слоя выдающихся авторитетных ученых. Понятие элиты ныне уже может легально использоваться при исследовании структур российского общества. Для науки оно важно, поскольку научная элита - ядро, главная составляющая потенциала науки, и это та группа людей, которая несет особую ответственность за уровень науки и состояние научного сообщества в стране. Изучение интеллектуальной элиты Санкт-Петербурга (Ленинграда) в историческом и социологическом ключе, проведенное С.А.Кугелем, показало, что действие разрушительных механизмов затронуло и научную элиту этого мощного культурного и научного центра страны. Речь идет об ослаблении научных школ и известных в мире научных учреждений, нарушении преемственности поколений в науке, нарастающем разрыве между научными учреждениями и высшей школой [31]. Ученые довольно высоко оценивают средний уровень российской науки и считают, что причины негативных процессов объясняются не только общим состоянием российского общества, но и слабым руководством наукой и недальновидностью властей. Ученые стоически переносят трудности и полагают, что работать надо при любых условиях. В то же время существенные расхождения в оценках наблюдаются в различных возрастных группах, причем наиболее преданным науке выглядит старшее поколение научных работников. Аналогичные результаты были получены при социологических опросах ряда московских институтов. Вместе с тем престижным институтам, имеющим научные контакты и связи с зарубежными коллегами, если последние также заинтересованы в сотрудничестве, легче получить оплачиваемые заказы на исследования, что дает возможность этим институтам поддерживать свое научное направление.
Организационной базой социологических исследований науки в Санкт-Петербурге был филиал ИИЕТ РАН, где в 1996 г., наконец, удалось создать Центр социолого-науковедческих исследований во главе с С.А.Кугелем. В Москве сектор социологии науки ИИЕТ РАН под руководством Е.З.Мирской в 90-е гг. занимался мониторингом изменений, происходящих в российской фундаментальной, и прежде всего академической, науке под влиянием экономических и политических реформ [106]. Систематически проводились панельные исследования мотиваций, настроений и намерений ученых, их продуктивности, финансирования и организации научной работы и др., вопросов международного сотрудничества, его роли в процессах преобразования российской науки [48]. Сравнительно новым направлением для отечественной социологии науки является изучение компьютерных телекоммуникаций ученых как показатель их включенности в мировую науку. Эти исследования представляют интерес для российских ученых и органов научной политики. Вместе с тем состоянием российской науки интересуется и международная научная общественность, что позволило сектору включиться в международный проект "Процесс трансформации науки в странах Восточной Европы" [107].
В секторе также ведется изучение и сопоставление различных национальных моделей развития науки (Россия, США, Англия, Франция, Германия, Китай и др.) [84а].
В Институте социологии РАН основное внимание уделяется исследованию академической науки, сохранению ее интеллектуального потенциала. Д.Д.Райковой проведена с привлечением специалистов из других академических институтов целая серия эмпирических исследований по темам: "Возможности выживания академической науки в кризисных условиях", "Исследование путей повышения жизнеспособности академической науки", "Международные научные связи институтов РАН в условиях кризиса". Серьезный кризис современного российского общества ставит науку на грань деградации. Вместе с тем исследования показали, что в большей степени реализуется принцип самоорганизации научного сообщества, появляются новые формы и источники финансирования, включая зарубежные, открываются более широкие возможности для контактов с представителями мировой науки и др. [73, 73а].
Большой объем исследований в течение 1992-1997 гг. проведен по проблемам "утечки умов" из российской науки [6]. Массовый переход работников в другие сферы деятельности является прямой потерей для науки. Особенно сильно этот процесс коснулся отраслевой науки, численность занятых здесь значительно сократилась. Главная причина - низкая заработная плата, на которую невозможно прокормить семью, и более высокая оплата труда в коммерческих структурах, что в первую очередь существенно для молодых семей. Но уход молодежи из науки лишает ее будущего. Поддержка молодых ученых призвана приостановить этот процесс.
Изучение внешней миграции показало, что хотя численно она в десять раз меньше, чем миграция внутренняя, и составляла примерно 5-6 тыс. человек в год, но касается преимущественно самых квалифицированных, зрелых и перспективных молодых ученых, которые надеются получить за границей работу по специальности. Поэтому численно количественные показатели не отражают адекватно интеллектуальных потерь российской науки. При этом различаются эмиграция ученых, т.е. их окончательный переезд в другую страну, и "маятниковая" миграция, рассматриваемая как одна из форм международного научного сотрудничества. Детальное изучение миграционных процессов в науке должно способствовать поиску эффективных средств и способов государственного регулирования этих процессов с целью сохранения способности страны иметь науку, работающую на современном мировом уровне. Но фундаментально этот вопрос решается созданием благоприятных условий для самореализации ученых у себя на родине. Существуют еще и скрытые потери, когда научные работники лишь числятся в штате институтов, но либо находятся в длительных отпусках "за свой счет", либо просто не могут заниматься исследовательской работой из-за отсутствия финансов.
Вызванные российскими реформами изменения в научном сообществе стали предметом изучения социологов Новосибирска. Начиная с 1992 г. ими было проведено несколько опросов ученых новосибирского "наукограда" (Академгородка), где воздействие реформ на науку проявилось в особо концентрированном виде. Исследования выявили доминирующую тенденцию: резкое снижение финансирования науки и ее статуса в обществе повергло научное сообщество в шоковое состояние; затем начался постепенный выход из этого состояния на путях поиска альтернативных источников выживания и новых форм самоорганизации науки [69]. Данные исследований также показывают, что и в Москве, и в Санкт-Петербурге, и в Новосибирске реакция академических ученых на происходящие изменения практически идентична.
Научное сообщество, конечно, озабочено судьбой российской, науки, и проблема ее будущего обсуждается не только в специальных изданиях. По этому вопросу имеются как оптимистические, так и пессимистические прогнозы, разрабатываются сценарии возможного развития науки в зависимости от уровня ее финансирования. Некоторые известные исследователи науки утверждают, что в СССР была создана "избыточная" в количественном отношении наука, и эта избыточность сейчас довлеет над российской наукой [76]. Такой подход соответствует и мнениям ряда западных экспертов, утверждающих, что по своим экономическим возможностям Россия может обеспечить лишь одну треть доставшейся ей в наследство от СССР науки. К тому же у нее нет оснований претендовать на место в ряду стран, определяющих технологический уровень современного производства. Она должна отказаться от претензий на "технологический авангардизм". По их мнению, Россия здесь настолько отстала, что в обозримом будущем ей не удастся выйти на уровень передовых в технологическом отношении стран.
Что же существенною способна предложить здесь социология науки? Прежде всего, конечно, принципы подхода к анализу и решению этих проблем, а также объективное исследование современного положения науки. Это положение наглядно свидетельствует о глубокой органичной связи науки и общества. Перспективы развития науки в России зависят от отношения общества к науке. Социальные проблемы науки, таким образом, далеко выходят за пределы самой науки и становятся проблемами всего общества. И потому будущее российской науки зависит от решения вопроса о том, какая наука нужна России. Как великая держава Россия не может существовать без науки, работающей на мировом уровне. Согласиться со своим технологическим отставанием для России означало бы, что она изначально ориентируется на скромное место во втором или третьем эшелоне мирового сообщества. Поэтому вопрос о будущем науки в России - это вопрос о будущем самой страны.
Особенностью современной науки является генерирование не только нового знания, но и новых технологий. Таков конечный результат двух ее взаимосвязанных, но различных ветвей фундаментальной и прикладной науки Мировой опыт свидетельствует, что наука выходила из кризисного состояния лишь с помощью государства. Так было, например, в Германии и Японии после войны. Для России же, где традиционно, еще со времен Петра, организующая роль государства в развитии науки была велика, это имеет особое значение И сейчас от позиции государства, его научно-технической политики в решающей степени зависит судьба российской науки. Особенно это касается фундаментальной науки, которая никогда не являлась коммерческим предприятием, что не исключает поиска иных источников финансирования фундаментальных исследований.
Инновационная система, обеспечивающая технологический прогресс, во всех развитых странах служит передаче достижений науки в производство. Она зависит от состояния всей экономики, развития рыночных механизмов, создания рынка новых технологий и т.д. Однако само формирование этой системы также невозможно без участия государства, которое создает правовые, организационные, налоговые и иные основания этой системы.
Эти темы обсуждаются в сообществе социологов науки.
С 1991 г. в Санкт-Петербурге впервые в России начала работать ежегодная летняя Международная школа социологии науки и техники, где читают лекции ученые России и других стран. На занятиях школы рассматриваются социальные проблемы российской и мировой науки, слушателей знакомят с социологическими методами изучения науки. В 1992 г. выпущено первое учебное пособие по социологии науки [17].
Несмотря на все трудности научная жизнь в области социологии науки продолжается.

§ 6. Заключение

За последние десятилетия мировая социология науки заняла прочное место в ряду быстро развивающихся социологических дисциплин, накопив значительный теоретический багаж и большой объем эмпирических исследований, хотя и не выработала единой общепризнанной парадигмы. Потребность изучения современной науки в социологическом, так же как экономическом, психологическом и др. ракурсах, объективно определяется возрастающей ролью науки как стратегического фактора постиндустриальной цивилизации. Значение же социологии науки определяется большим удельным весом социальных факторов в динамике современной науки. В развитии отечественной науки ее зависимость от общества в последние годы проявилась весьма болезненно. Ходом событий на повестку дня поставлен вопрос, сохранит ли и умножит Россия доставшийся ей в наследство от Советского Союза научный потенциал или превратится во второразрядную научную державу. Это проблема не только научного сообщества, но всего общества. Однако очень многое зависит от активности, инициативы, сплоченности самих работников науки, от деятельности научной элиты, от того, чтобы предпринимаемые действия опирались на объективное знание о реальном состоянии науки и закономерности ее функционирования как социального института.
Для этого и необходимо комплексное изучение науки, в котором социология науки занимает лидирующее положение. Наличие общественной потребности в социологических исследованиях науки открывает широкие перспективы дальнейшего развития социологии науки. В теоретическом отношении в СССР она опиралась на марксистскую трактовку науки и общества, для которой признание социальной природы науки было само собой разумеющимся. Вместе с тем этот подход не допускал абсолютизации социальных характеристик науки, что типично для некоторых западных концепций социологии науки. Но сегодня и в обществе, и в науке произошли такие существенные изменения, что прежняя теоретико-методологическая основа отечественной социологии науки уже не адекватна реальности. Требуется ее дальнейшее развитие.
Данные, предоставляемые социологией науки, необходимы для решения таких глобальных для России проблем, как формирование оптимальной модели организации науки, адаптированной к условиям рыночной экономики, определение путей трансформации структуры науки, создание инновационной системы, рынка новых технологий, преодоление прежней относительной изоляции и интеграция в мировую науку и т.д. Необходимо и развитие прикладных социологических исследований науки, требующихся для решения конкретных управленческих задач.
Особенностью социологии науки в России было то, что она существовала преимущественно в рамках науковедческого комплекса, и социологическое сообщество не обращало на нее должного внимания. На социологических факультетах университетов отсутствует специализация по социологии науки. Поэтому ее научный потенциал в стране никак не соответствовал масштабам российской науки. Сейчас российское общество стало более открытым, и у социологов появились широкие возможности и для исследования происходящих в отечественной науке процессов, и для контактов с зарубежными коллегами.
Все это вселяет надежду на более успешное развитие этой области социологического знания.

Литература

1. Адибекян О.А. Философско-методологические проблемы социологии науки. Ставрополь: Кн. изд-во, 1990.
2. Архив АН Ф. 424. Оп. 1.Ед. 1,2, 13.
3. Барбер Ю.В. Социология науки // Социология сегодня. М.: Прогресс, 1965.
4. Боричевский И.А. Выступление на объединенном заседании научного общества марксистов и конференции психоневрологической академии от 11 апреля 1926 г. // Архив А.Н. Ф. 238. Оп. 1. Ед. 129.
5. Боричевский И.А. Науковедение как точная наука // Вестник знания. 1926, № 2.
6. "Брейн-дрейн" в современной России: внутренние и международные аспекты / Ред. С.Н.Земляной и В.А.Кузминов. М.: ЮНЕСКО-РОСТЕ, 1992. ("Brain Drain" in Modern Russia: Internal and International Aspects / Ed. by Zemljany S.N. and Kouzminov V.A. UNESCO-ROSTE. Moscow, 1992).
7. Бухарин Н.И. Борьба двух миров и задачи науки // Наука СССР на перевале всемирной истории. М.- Л.: Соцэкгиз, 1931.
8. Бухарин Н.И. Избранные труды: История и организация науки и техники. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1988.
9. Бухарин Н.И. Мировой кризис. СССР и техника. Доклад на Всесоюзном съезде инженеров и техников, 1932 // Социалистическая реконструкция и наука. 1932. Вып. 9-10. (Также: Правда 15-16 декабря 1932 г. № 345/346).
10. Бухарин Н.И. Наука в СССР // Наука и техника СССР 1917-1927 гг. Т. 1 / Под ред. А.Ф.Иоффе, Г.М.Кржижановского, М.Я.Ляпирова-Скобло, А.Е.Ферсмана. М.. 1927. Т. 1. (Также: Большевик. 1927, № 17. Печать и революция. 1927, № 7.).
11. Научно-техническое обслуживание промышленности / Ред. Н.И.Бухарин. М.-Л., 1934. (Также: Социалистическая реконструкция и наука. 1934. Вып. 3.).
12. Бухарин Н.И. Основы планирования научно-исследовательской работы. М., 1931. 2-е изд. Вступительный доклад на 1-й Всесоюзной конференции по планированию исследовательских работ. 6 апреля 1931 г.
13. Бухарин Н.И. Социалистическая реконструкция и борьба за технику. О технической пропаганде и ее организации. М., 1931.
14. Бухарин Н.И. Социалистическая реконструкция и естественные науки // Социалистическая реконструкция и научно-исследовательская работа. М.: Высший совет народного хозяйства, 1930.
15. Бухарин Н.И. Теория и практика с точки зрения диалектического материализма. Доклад на 2-м Международном съезде по истории наук. Лондон, 29 июня 3 июля 1931 г. // Science at the Cross-Roads. London, 1931; На рус. яз.: Социалистическая реконструкция и наука. 1931, № 1; Отдельная брошюра. М., 1932.
16. Бухарин Н.И. Техническая реконструкция и текущие проблемы научно-исследовательской работы. Доклад на 2-й Всесоюзной конференции по планированию исследовательских работ. М., 1932. (Также: Социалистическая реконструкция и наука. 1933. Вып. 1).
17. Введение в социологию науки. Ч. I, II / Ред. С.А.Кугель и Н.С.Чернякова. СПб., 1992.
18. Вернадский В.И. Мысли о современном значении истории знаний, 1926 // Труды комиссии по истории знаний. М., 1927. Вып. I. (Труды по всеобщей истории науки. 2-е изд. М., 1988.).
19. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. М., 1988.
20. Вернадский В.И. О задачах и организации прикладной научной работы Академии наук СССР. Л., 1928.
21. Вклад польских исследователей в науку о науке. Polish Contributions to the Science of Science / Ed. by B. Walentinowicz. Reidel Publ. Boston, 1982.
22. Волков Т.Н. Истоки и горизонты прогресса. Социологические проблемы развития науки и техники. М.: Политиздат, 1976.
23. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968.
24. Гессен Б.М. Социально-экономические корни механики Ньютона. 1-е изд. М., 1933; 2-е изд.М., 1934.The Social and Economics Roots of Newton's Principia// Science at the Cross Roads. London, 1931; 2-е изд. 1971; глава "Классовая борьба эпохи английской революции и мировоззрение Ньютона" // Природа. 1933, № 3-4.
25. Давидович В.Е., Петров М.К. На пути к "самосознанию" науки. Советско-польский симпозиум по комплексному исследованию науки // Вопросы философии. 1967, №3.
26. Добров Г.М. Наука о науке. Начала науковедения. 3-е. изд. Киев: Наукова думка, 1989.
27. Дюментон Г. Г. Сети научных коммуникаций и организация фундаментальных исследований. М.: Наука, 1987.
28. Зворыкин А.А. Социология науки // Информационный бюллетень. Материалы заседания Комиссии по охране труда при Президиуме ЦК профсоюзов работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. М.: Наука, 1967.
29. Зворыкин А.А., Сливицкий Б.А. Социология науки и науковедение: метаморфоза старой дилеммы // Социология науки в СССР. Сб. докладов советских ученых к X Всемирному социологическому конгрессу. М.: Политиздат, 1982.
30 Из истории социологии науки советского периода (1917-1935) / Ред. сост. Р.Л Винклер. Тюмень, 1992.
31 Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга / Ред. С.А.Кугель. СПб., 1993- 1994 Ч. I, II.
32 Каплан Н. Социология науки // Проблемы науковедения (науки о науке). ИИЕТ. Информационный бюллетень реферативной группы. 1966. Вып. X.
33. Кара-Мурза С.Г. Проблемы организации научных исследований. М., 1981.
34 Карпов М.М. Наука и развитие общества. М.: Госполитиздат, 1961.
35 Келле В.Ж. Наука как компонент социальной системы. / Отв. ред. И.С.Тимофеев. М., 1988.
36. Келле В.Ж., Кугелъ С.А., Макешин Н.И. Социологические аспекты организации труда научных работников в сфере фундаментальных исследований // Социологические проблемы научной деятельности. М., 1978.
37. Келле В.Ж., Макешин Н.И. Социология науки в СССР. Обзор основных тенденций и точек зрения. М.: ССА, ИФ АН СССР, 1971.
38. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968.
39 Кочергин А.Н., Семенов Е.В., Семенова Н.Н. Наука как вид духовного производства. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1981.
40. Кугель С.А. Профессиональная мобильность в науке. М.: Мысль, 1983. 40а. Кугель С.А. Социолого-науковедческие исследования в Санкт-Петербурге // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. СПб., 1996.
41. Лахтин Г.А. Организация советской науки: история и современность. М.: Наука, 1990.
42 Лейман И.И. Наука как социальный институт Л.: Наука, Ленингр. отд., 1971.
43. Майзель И.А. Наука, автоматизация, общество. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1972.
44. Майзелъ И А. Социология науки: проблемы и перспективы. Л., 1974.
44а. Маршакова И. В. Система цитирования научной литературы как средство слежения за развитием науки. М.: Наука, 1988.
45 Мегрелидзе К Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси: Сабчота Сакартвелло, 1965 (Первоначально: Социальная феноменология знания. 1935).
46. Микулинский С.Р. О науковедении как общей теории развития науки. Доклад на научном симпозиуме: "Управление, планирование и организация научных и технических исследований". М., 1968.
47. Микулинский С.Р., Родный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. 1966, № 5.
48 Мирская Е.З. Академическая наука: распад или преобразование // Эврика. 1994, № 8-10.
49 Мирская Е.З. Ученый и современная наука. Ростов-на-Дону: Гос. ун-т, 1971.
50 Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980.
51. Мозговая А. В. Научная организация как объект социологических исследований. М., 1992.
52. Мотрошилова Н.В. Наука и ученые в условиях современного капитализма. М.: Наука, 1976.
53. Наука и культура / Ред. В.Ж.Келле. М., 1984.
54. Наука и ценности / Ред. А.Н.Кочергин. Новосибирск, 1987.
55. Наука о науке / Ред. В.Н.Столетов. М.: Прогресс, 1966.
56. Научно-техническая революция и изменение структуры научных кадров СССР / Ред. Д.М.Гвишиани, С.Р.Микулинский, С.А.Кугель. М., 1977.
57. Научные кадры и научно-исследовательские учреждения СССР / Ред. О.Ю.Шмидт и В.А.Смулевич. М., 1930.
58. Научные кадры Ленинграда / Ред. С.А.Кугель, Б.Д.Лебин, Ю.С.Мелешенко. Л., 1973.
59. Научные кадры РСФСР / Ред. Т.Мелик-Парчаданов. М., 1930.
60. Научные кадры СССР. Динамика и структура / Ред. В.Ж.Келле. С.А.Кугель. М.: Мысль, 1991.
61. Несветайлов Т.А. Наука и ее эффективность. Минск: Наука и техника, 1979.
62. Несветайлов Г.А. Интенсификация академической науки. Минск: Наука и техника, 1986.
63. Новые научные направления и общество. М.-Л.: ИИЕТ АН СССР, 1983.
64. Огурцов А.П. Забытые искания // Природа. 1976, № 2.
65. Ольденбург С.Ф. Вопрос организации научной работы // Творчество. Пг., 1923.
66. Ольденбург С.Ф. Положение нашей науки среди науки мировой // Наука и техника СССР 1917-1927. Отд. брошюра. М., 1928.
67. Организация научной деятельности / Под. ред. Е.А.Беляева, С.Р.Микулинского, Ю.М. Шейнина. М., 1968.
68. Основы науковедения. Под ред. С.М.Микулинского. М.: Наука, 1985.
69. Плюснин Ю.М., Гордиенко А.А. Научное сообщество Академгородка в период трансформации общественной жизни России. Новосибирск, 1995.
70. Постановление СНК РСФСР от 10 ноября 1921 г.
71. Проблемы организации науки в трудах советских ученых 1917-1930 гг. / Ред. Б.Б.Пиотровский. Л., 1990.
72. Протокол заседания Бюро социологической секции от 2 ноября 1928 // Архив АН. Ф. 377. Оп. 1. Ед. 438.
73. Райкова Д.Д. Как сохранить жизнеспособность академической науки? // Вестник Российской Академии наук. 1993, № 9.
73а. Райкова Д.Д. Ученые в критической ситуации // Вестник Российской академии наук, 1995, № 8. Т. 65.
74. Райнов Т. И. Волнообразные флуктуации творческой продуктивности в развитии западноевропейской физики XVII и XIX вв. // Вопросы истории естествознания и техники. 1983, № 2. (Wave-like Fluctuationss of Creative Productivity in the Development of West-european Physics in the XVII and XIX Centuries. ISIS. 1929. V. 12. № 38.)
75. Райнов Т.Н. О типе разностороннего ученого // Социалистическая реконструкция и наука. 1934. Вып. 10.
76. Ракитов А.И. Российская наука: прошлое, настоящее и будущее // Вопросы философии. 1995, № 3.
77. Рассохин В.П. Механизм внедрения достижений науки. М.: Наука, 1985.
78. Рачков П.А. Науковедение. Проблемы, структура, элементы. М.: МГУ, 1974.
79. Самохвалов И. С. Научно-исследовательские учреждения СССР: Научные кадры и научно-исследовательские учреждения СССР // Социалистическая реконструкция и наука. 1934. Вып. 1-2.
80. Самохвалов И. С. Численность и состав научных работников СССР // Социалистическая реконструкция и наука. 1934. Вып. 1-2.
81. Сергеевич Л.Е. Вопросы методологии учета научных сил и систематизация представленных ими научных дисциплин и специальностей. Май 1931, Архив АН.Ф. 155.Оп. 1.Ед.72.
82. Симпозиум по проблемам комплексного изучения развития науки. Тезисы докладов. 1966. Библиотека ИИЕТ РАН.
83. Смагина Г.А., Орел В.М. Новые документы о деятельности комиссии по истории знаний АН СССР // ВИЕТ. 1991, № 2.
84. Современная западная социология науки. Критический анализ / Ред. В.Ж.Келле, Е.З.Мирская, А.А.Игнатьев. М.: Наука, 1988. 84а. Социальная динамика современной науки / Ред. В.Ж.Келле. и др. М.: Наука, 1995.
85. Социальные проблемы и факторы интенсификации научной деятельности / Ред. В.А.Ядов, Д.Д.Райкова. М.: Наука, 1990.
86. Социологические проблемы науки / Ред. В.Ж.Келле, С.Р.Микулинский. М.: Наука, 1974.
87. Социология науки /Ред. М.М.Карпов, А.В.Потемкин. Ростов-на-Дону: РГУ, 1968.
88. Социология науки. Библиографический указатель (1960-1979). Томск, 1981.
89. Струмилин С.Г. К методологии учета научного труда. Л., 1932.
90. Струмилин С.Г. Квалификация и одаренность // Вопросы статистики. 1924, № 15; Избранные сочинения. М., 1956. Т. 3.
91. Струмилин С.Г. Наука и производительность труда. Доклад 21 июня 1931 г. Избранные сочинения. Т. 3. М., 1956.
92. Тайцлин И. С. Женщина в советской науке // Научный работник. 1929, № 10.
93. Тайцлин И. С. Научные кадры РСФСР // Научное слово. 1929, № 10.
94. Татаринов Ю.Б. Проблемы оценки эффективности фундаментальных исследований. М.: Наука, 1986.
95. Филатов В.П. Образы науки в русской литературе // Вопросы философии. 1990, № 5.
96. Филипченко Ю.А. Действительные члены в императорской, ныне Российской академии наук за последние 80 лет (1846-1924) // Известия бюро по евгенике. 1926, № 3.
97. Филипченко Ю.А. Наши выдающиеся ученые // Известия бюро по евгенике. 1922, № 1.
98. Филипченко Ю.А. Статистические результаты анкеты по наследственности среди ученых Петербурга // Известия бюро по евгенике. 1922, № 1.
99. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки. Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат,
1986. 99а. Хайтун С.Д. Проблемы количественного анализа науки. М.: Наука, 1989.
100. Ценностные аспекты развития науки / Ред. Н.С.Злобин, В.Ж.Келле. М.: Наука, 1990.
101. Шевченко В.И. Научные ресурсы СССР, их учет и изучение (К 15-летию деятельности комиссии Н. Р. 1916-1931). Архив АН. Ф. 155. Оп. 1. Ед. 75.
102. Шевченко В.И. Наши научные ресурсы, их учет и изучение, использование: К вопросу о реконструкции справочников Н. Р. К вопросу об учете научных сил СССР. 1931. Архив АН. Ф. 155. Оп. 1. Ед. 73.
103. Ядов В.А., Чернякова Н. С., Ломовицкая В.М. Междисциплинарная интеграция исследований по социологии науки (в рамках методологического семинара) // Науковедение и информатика. 1989. Вып. 32.
104. Candolle A. de. Histoire des sciences et des savants depuis deux siecles. Geneve, 187344.
105. Mutter-Freienfels R. Zur Soziologie und Sozialpsychologie der Wissenschaft // Zeitschrift fur Volkerpsychologie und Soziologie. 1932. Jg.VII. Н.1.; ders Zur Soziologie der Gruppenbildung in der Wissenschaft / Inner factions and formations in science. Ebenda. 1933. Jg. IX; ders. Zur Soziologie der Wahrheit. Ebenda.
106. Mirskaya E. Z. Russian Academic Science Taday: Its Societal Standing and the Situatian within the Science Community// Social Studies of Science. 1995. V. 25. № 4.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел социология