сти из-за множества свойств, которыми обладает человек и которые характеризуются рахчичной степенью устойчивости. Устойчивость некоторых базисных и изменчивость ситуативных проявлений личности. Устойчивость как относительное постоянство поведения личности в типичных жизненных ситуациях. Психологические и поведенческие свойства человека, обнаруживающие большую устойчивость. Зависимость устойчивости и изменчивости личностных качеств от возраста, индивидуштьных особенностей человека, его отношений с окружающими людьми. Сравнительно слабая устойчивость социальных установок, некоторых черт, проявляемых в системе межличностных отношений. Проблема предсказания устойчивости личности на основе наблюдений за ней в детском возрасте. Теория социального научения и вопрос об устойчивости личности.
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ
На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в литературе (если оно включено в разработанную теорию и подкреплено исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.
Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность» (рис. 56). Их отличие от понятия «личность» состоит в следующем.
336

Рис. 56. Соотношение объемов понятий «человек», «личность», «индивид» и
« индивидуальность»
Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.
Индивидуальность — это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.
Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции,
337

мотивация, социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться в соответствующих главах, а здесь мы ограничимся только общими их определениями.
Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки — убеждения и отношения людей.
ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ
Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.ФЛазурский, Г.Оллпорт, Р.Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный. Первый берет свое начало от работ древних мыслителей и продолжается вплоть до начала XIX в.
В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в. философско-литературный и клинический подходы к личности были единственными попытками проникновения в ее сущность.
В первые десятилетия текущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, которые до этого времени обращали внимание главным образом на исследование
338

познавательных процессов и состояний человека. Они попытались придать соответствующим исследованиям экспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, на основе которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а не умозрительные теории личности.
Важной задачей экспериментального периода в изучении личности стала разработка надежных и валидных тестовых методов оценивания нормальной личности.
Основными проблемами психологии личности в философ-ско-литературный период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным: его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т.п. Такое понимание личности отчасти сохранилось и до сих пор.
Указанное расширительное толкование личности имеет свои основания. Действительно, если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касается его. В художественном творчестве, философии и других социальных науках такое понимание личности вполне оправдано. Однако в психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий, наполненных научно-конкретным содержанием, данное определение представляется слишком широким.
В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было сужено по сравнению с фи-лософско-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности есть, но умеренно выражены практически у всех здоровых людей, а у больних, как правило, гипертрофированы. Это относится, например, к экстраверсии и интровер-сии, тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости. Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную (как крайний вариант нормы) личность.
Такое определение само по себе было правильным для решения психотерапевтических задач. Без тех качеств личности,
340

которые в нем упоминались, не могло обойтись и любое другое психологическое определение личности. В чем же тогда состояла его недостаточность? В том, что такое определение для целостного описания психологии нормальной личности являлось слишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любых условиях, даже если они крайне выражены, всегда положительны, «нормальны». Это, например, способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств.
Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда в изучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенные успехи. Он совпал по времени с общим кризисом психологической науки, одной из причин которого явилась несостоятельность психологии того времени в объяснении целостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подход требовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. В конце концов он привел к тому, что человек оказался представленным совокупностью отдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить его личность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения. Один из пионеров экспериментального подхода в изучении личности английский психолог Р.Кеттел сравнил ситуацию, сложившуюся к тому времени в психологии личности, с постановкой «Гамлета» без принца датского: в ней было все, кроме главного действующего лица — личности.
Вместе с тем в атомистической, функциональной психологии уже в то время широко применялись эксперимент и аппарат математической статистики. Новая область знаний — психология личности — в этих условиях не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих, научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления.
Экспериментальные исследования личности в России были начаты А.Ф.Лазурским, а за рубежом — Г.Айзенком и Р.Кетте-лом. А.ФЛазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и обобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Заслугой ГАйзенка явилась
340

разработка методов и процедур математической обработки данных наблюдений, опросов и анализа документов, собранных о личности из разных источников. В результате такой обработки получались коррелирующие (статистически связанные) между собой факты, характеризующие общие, наиболее распространенные и индивидуально устойчивые черты.
Г.Оллпорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теория черт», а Р.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айзенка, придал исследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальный характер. Он ввел в процедуру экспериментального исследования личности метод факторного анализа, выделил, описал и определил ряд реально существующих факторов, или черт личности. Он же заложил основы современной тестологии личности, разработав один из первых личностных тестов, названный его именем (16-факторный тест Кеттела).
Из всех определений личности, предложенных в начале экспериментального периода разработки проблемы личности, наиболее удачным оказалось то, которое было дано Г.Оллпортом: личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ
В конце 30-х годов нашего-века в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине нашего века сложилось много различных подходов и теорий личности. Воспользуемся для краткого их рассмотрения обобщающей схемой, представленной на рис. 57.
Если подходить к определению современных теорий личности формально, то в соответствии с этой схемой существует по меньшей мере 48 их вариантов, и каждый из них может быть в свою очередь оценен по пяти параметрам, заданным на схеме в виде оснований для классификации.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик. Если воспользоваться для символического представления типов теорий формулой, предложенной К.Левином,
341

Рис. 57. Схема классификации современных теорий личности
В = F(P,E),
где В — поведение; F— знак функциональной зависимости; Р — внутренние субъективно-психологические свойства личности; Е — социальное окружение, то психодинамические теории в их символическом представлении будут выглядеть следующим образом:
В= Е(Р).,
Это значит, что поведение здесь фактически выводится из внутренних психологических свойств индивида как личности, полностью объясняется только на их основе.
Социодинамическими называются теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и
342

не придают существенного значения внутренним свойствам личности. Их смысл символически выглядит так:
В= F(E).
Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека. Их смысловым выражением является полная левиновская формула:
B = F(P,E).
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэксперименталъным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых — преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.
Ряд теорий личности, характерных для возрастной и педагогической психологии, построен на рассмотрении ограниченного возрастного периода в развитии личности, как правило, от рождения до окончания средней школы, т.е. от младенчества до ранней юности. Есть и теории, авторы которых поставили перед собой задачу проследить развитие личности в течение всей жизни человека.
Наконец, существенным основанием для деления теорий личности на типы выступает то, на что в них обращено преимущественное внимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешние проявления, например поведение и поступки.
Воспользуемся этой классификацией для того, чтобы подробнее рассмотреть ряд наиболее известных за рубежом и у нас в стране теорий личности.
Как уже говорилось, Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. Ее можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и описывающих его как личность в понятиях, характеризующих внутренние, психологические, свойства. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее
343

строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.
Менее строгий способ выявления и оценивания черт личности основан на изучении языка, выборе из него слов-понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Путем сокращения списка выбранных слов до необходимого и достаточного минимума (за счет исключения из их числа синонимов) составляется полный список всевозможных личностных черт для их последующей экспертной оценки у данного человека. Таким путем шел Г.Оллпорт к построению методики изучения личностных черт.
Второй способ оценки черт личности предполагает использование факторного анализа — сложного метода современной статистики, позволяющего свести к необходимому и достаточному минимуму множество различных показателей и оценок личности, полученных в результате самоанализа, опроса, жизненных наблюдений людей. В итоге получается набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности человека.
С помощью данного метода Р.Кеттелу удалось выявить 16 различных личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень ее развитости: сильную и слабую. На основе экспериментально выявленного набора черт Р.Кеттел построил упомянутый выше 16-факторный личностный опросник. Прежде чем привести примеры черт из этого набора (табл. 11), отметим, что в дальнейшем количество экспериментально выявленных факторов-черт значительно увеличилось. По свидетельству Р.Мейли, одного из сторонников теории личностных черт, существует по меньшей мере 33 такие черты, которые являются необходимыми и достаточными для полного психологического описания личности. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных к настоящему времени в русле теории черт, приведено описание около 200 таких черт.
Таблица 11
Выборка из пяти факторов-черт, включенных в 16-факторный личностный опросник Р.Кеттела

344

Продолжение

В опроснике Кеттела более 100 вопросов, которые задаются испытуемым; на них они отвечают утвердительно или отрицательно. Затем ответы группируются в соответствии с «ключом» (способом обработки результатов) и определяется выраженность того или иного фактора, свидетельствующего о развитии соответствующей черты личности. Затем вычерчивается так называемый «личностный профиль» испытуемого, включающий его оценки по каждому фактору. Пример такого профиля приведен на рис. 58.
Рассмотрим набор таких черт, которые, по мнению Р.Мей-ли1, достаточно полно характеризуют личность:
1.  Уверенность в себе — неуверенность.
2. Интеллектуальность (аналитичность) — ограниченность (отсутствие развитого воображения).
3.  Зрелость ума — непоследовательность, алогичность.
4.  Рассудительность, сдержанность, стойкость — суетность, подверженность влиянию.
5.  Спокойствие (самообладание) — невротичность (нервозность).
6.  Мягкость — черствость, цинизм.
7. Доброта, терпимость, ненавязчивость — эгоизм, своеволие.
8.  Дружелюбие, покладистость, гибкость — ригидность, ти-раничность, мстительность.
9. Добросердечие, мягкость — злобность, черствость.
10.  Реализм — аутизм.
'А/ей/ш Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М., 1982.
345

Рис. 58. Гипотетический пример личностного профиля, получаемого на основе применения 16-факторного опросника Кеттела. Справа и слева даны качественные характеристики факторов, составляющие (по горизонтали) пары прилагательных, характеризующих соответствующий фактор. Слева латинскими буквами отмечены условные обозначения факторов в опроснике Кеттела
346

11.  Сила воли — безволие.
12. Добросовестность, порядочность — недобросовестность, непорядочность.
13.   Последовательность, дисциплина ума — непоследовательность, разбросанность.
14.  Уверенность — неуверенность.
15.  Взрослость — инфантилизм.
16.  Тактичность — бестактность.
17. Открытость (контактность) — замкнутость (уединенность).
18.  Веселость — грустность.
19.  Очарованность — разочарованность.
20.  Общительность — необщительность.
21. Активность — пассивность.
22.  Самостоятельность — конформность.
23.  Экспрессивность — сдержанность.
24.  Разнообразие интересов — узость интересов.
25.  Чувствительность — холодность.
26.  Серьезность — ветреность.
27.  Честность — лживость.
28. Агрессивность — доброта.
29.  Бодрость — веселость.
30.  Оптимизм — пессимизм.
31.  Смелость — трусость.
32.  Щедрость — скупость.
33.  Независимость — зависимость.
Теория черт имеет довольно серьезные недостатки. Во-первых, от качества исходного материала, подвергаемого факторному анализу, существенно зависит выявляемый набор личностных черт. Пользуясь различными исходными данными, исследователи получают неодинаковые списки факторов, причем их мнения по поводу необходимости и достаточности выявленного набора личностных черт также оказываются весьма различными. Некоторые считают, что для полной психологической характеристики личности вполне достаточно иметь всего лишь 5 черт, другие утверждают, что для этого мало и 20.
Во-вторых, на основе знания личностных черт оказалось практически невозможным точно предсказать поведение человека даже в тех ситуациях, которые по смыслу связаны с выявленными чертами. Как выяснилось, поведение человека, кроме черт личности, зависит еще и от многих других условий, в частности от особенностей самой ситуации, в которой оно рассматривается.
347

Как альтернатива теории черт за рубежом получила распространение концепция личности, названная теорией социального научения. Она по предложенной классификации может быть отнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, включающих в рассмотрение всю человеческую жизнь и описывающих человека как личность в поведенческих терминах. Основная психологическая характеристика личности в данной теории — это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поступков.
Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности — это научение условнорефлекторным путем через наблюдение других (викарное научение) и подражание.
Устойчивость человека как личности определяется не его собственными психологическими характеристиками, а частотой и постоянством возникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных с ними подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида со стороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошлом соответствующих социальных действий.
Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции, личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп:
1.  Способности человека, т.е. то, что он в состоянии самостоятельно и независимо от ситуации сделать в данной обстановке.
2.  Когнитивные стратегии — способы восприятия и оценки человеком ситуации, выбора форм поведения в ней.
3.  Ожидания — оценки вероятных последствий совершения в данной ситуации тех или иных поступков.
4.  Ценности, т.е. то, что представляет для данного человека ценность, имеет смысл, значение. Человек в сложившейся обстановке обычно выбирает такой способ поведения, который приводит к утверждению его ценностей.
5. Планы поведения, способы его субъективной регуляции. Оказавшись в какой-либо ситуации, люди обычно предпочитают
348

действовать привычным для них способом, по уже проверенному опытом плану.
Разработанную З.Фрейдом психоаналитическую теорию личности, весьма популярную в странах Запада, можно отнести к типу психодинамических, неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Самосознание человека З.Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.
Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» — сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями — принятыми в обществе нормами морали и ценностями.
«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта (в теории самого Фрейда) или неосознаваемым результатом, неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни (в концепциях неофрейдистов). «Я» — это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» — это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности — это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.
Система жизненно важных потребностей человека, которая составляет содержание «Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые
349

влечения, идущие от «Оно», чаще всего находятся в состоянии конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т.е. с социальными и нравственными оценками поведения; поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я» — сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно примирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влечения «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали.
Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто возникают у человека, являются, по Фрейду и концепциям неофрейдистов, субъективным, эмоционально окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить(«Сверх-Я»).
Стремясь избавиться от этих неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы. Вот некоторые из них:
1.  Отрицание. Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он «закрывает на нее глаза», прибегает к отрицанию ее существования или старается снизить серьезность возникшей для его «Сверх-Я» угрозы. Одна из наиболее распространенных форм такого поведения — неприятие, отрицание критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, что то, что критикуется, на самом деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание играет определенную психологическую защитную роль, например, тогда, когда человек действительно серьезно болен, но не принимает, отрицает этот факт. Тем самым он находит в себе силы продолжать бороться за жизнь. Однако чаще всего отрицание мешает людям жить и работать, поскольку, не признавая критики в свой адрес, они и не стремятся избавиться от имеющихся недостатков, подвергающихся справедливой критике.
2. Подавление. В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые противоречат принятым самим же человеком моральным
350

ценностям и нормам. Известные случаи внешне необъяснимого забывания, не сопровождающиеся выраженными психическими расстройствами, являются примерами активной работы бессознательного механизма подавления.
3.  Рационализация. Это способ разумного оправдания любых поступков и действий, противоречащих нравственным нормам и вызывающих беспокойство. Обращение к рационализации характерно тем, что оправдание поступку находится обычно уже после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы рационализации следующие: а) оправдание своей неспособности что-либо сделать нежеланием это делать; б) оправдание совершенного нежелательного действия «объективными» сложившимися обстоятельствами.
4.  Формирование реакции. Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно поддерживаемый мотив противоположного типа. К примеру, бессознательная неприязнь к ребенку может выражаться в нарочитом внимании к нему. Такая тенденция и получила название «формирование реакции».
5. Проекция. Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в том, что собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде.
6.  Интеллектуализация. Это своеобразная попытка уйти из эмоционально угрожающей ситуации путем ее как бы отстраненного обсуждения в абстрактных, интеллекгуализированных терминах.
7.  Замещение. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом.
Если эти и другие защитные механизмы не срабатывают, то неудовлетворенные импульсы, исходящие из «Оно», дают о себе знать в закодированной, символической форме, например в сновидениях, описках, обмолвках, шутках, странностях поведения человека, вплоть до появления патологических отклонений.
Теория личности З.Фрейда и концепции неофрейдистов неоднократно подвергались критике и в нашей, и в зарубежной литературе. Эта критика касалась крайней биологизации человека, отождествления мотивов его социального поведения с биологическими потребностями животных и принижения роли со-
351

знания в управлении его действиями. К этому следует добавить и то, что теория Фрейда по существу является умозрительной. Многие из содержащихся в ней и в работах неофрейдистов положений, несмотря на то, что кажутся интересными и жизненно правдивыми, нельзя считать научно доказанными. Вряд ли допустимо, например, строить столь широкие теоретические обобщения, какие делал З.Фрейд, только на основании клинических наблюдений за несколькими пациентами.
Вместе с тем не следует умалять и действительных заслуг З.Фрейда и неофрейдистов в разработке общепсихологической теории личности. Они, к примеру, касаются проблемы бессознательного и защитных механизмов, их роли в детерминации поведения.
Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители гуманистической психологии. Эта отрасль психологии возникла как своеобразная альтернатива тем концепциям, которые полностью или частично отождествляли психологию и поведение человека и животных. Теорию личности, разрабатываемую в русле гуманистической традиции, можно отнести к разряду психодинамических и одновременно интерак-ционистских (у разных авторов по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа (их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в самосознании и мышлении.
Сторонников гуманистических теорий личности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют феноменологическими. Сами описания личности и событий в ее жизни здесь в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «ценности», «жизненные цели» и т.п.
Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А.Маслоу и К.Роджерс. Концепции первого мы специально коснемся далее, а сейчас кратко остановимся только на характеристике теории К.Роджерса.
352

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?
Образ «Я», складьшающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Я-концепция может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с положительной Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амбивалентной или отрицательной. Я-концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что не согласуется с Я-концепцией человека, может быть вытеснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может оказаться истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, мера полноты испытываемого им счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.
Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, — это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А.Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.
К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:
— активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
—  принятие себя и других людей такими, какие они есть;
—  непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;
12. Р. С. Немов, книга 1
353

— сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;
— обладание чувством юмора;
—  развитые творческие способности;
— неприятие условностей, но без показного их игнорирования;
— озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;
— способность к глубокому пониманию жизни;
—  установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;
— способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;
— непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;
—  предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;
— умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;
—  открытое и честное поведение во всех ситуациях;
—  готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за нетрадиционные взгляды;
—  способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;
—  приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;
— умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.
На главный вопрос его теории — что такое самоактуализация? — А.Маслоу отвечает следующим образом: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них — это своего рода призвание»1. Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них — добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них
хМаслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М., 1982. -С. ПО.
354

как жизненно важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы быть или не быть. В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление препятствий.
Самоактуализация вместе с тем предполагает опору на собственные силы, наличие у человека самостоятельного, независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это — процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе»1.
По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическая психология из всех зарубежных концепций является наиболее близкой к взглядам наших психологов.
В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С.Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А.Н.Леонть-ев, Л.И.Божович.
Теорию, предложенную Л.И.Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.
Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С.Выготским, Л.И.Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.
А.Н.Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено поня-
'Там же
12*
355

В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается также интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э.Эриксону, в которой, более чем в других, данная тенденция оказалась выраженной.
Э.Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э.Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1.  Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
2.  Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).
3.  Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6.  Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7.  Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружаюшими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.
Сами личностные новообразования, по Э.Эриксону, возникают не на пустом месте — их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития
357

личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.
Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея в виду эту трудность, Э.Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные, варианты личностного развития человека (табл. 12).
Таблица 12
Стадии развития личности по Э.Эриксон}

358

Продолжение

359

Продолжение

Э.Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э.Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребе-
360

нок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Э.Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э.Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).
Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.
Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э.Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э.Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.
Кроме того, на каждой из- выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.
Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.
В заключение отметим особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э.Фромм. Представляется, что он дал философски наиболее правильную трактовку целей
361

и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Демократия, писал он, — это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности — это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям, — важнейшая задача воспитания.
Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.
ПРОБЛЕМА УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ
В основании почти всех теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер.
Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого — важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку и были бы не в состоянии предсказывать его поведение.
Тем не менее во многих исследованиях было обнаружено, что поведение человека довольно вариативно. В этой связи естественно возникает вопрос: насколько и в чем личность и ее поведение действительно устойчивы?
362

В этом теоретическом вопросе содержится, как показал И.С.Кон1, целая серия частных вопросов, каждый из которых может рассматриваться отдельно, и, исходя из него, можно давать различные ответы на общий вопрос. Например: о постоянстве чего идет речь — поведения, психических процессов, свойств или черт личности? Что является индикатором и мерой постоянства или изменчивости оцениваемых свойств в данном случае? Каков временной диапазон, в пределах которого о свойствах личности можно судить как о постоянных или изменчивых? и др. Кроме того, в русле разных теорий личности все эти вопросы могут и должны решаться по-разному. Показано, например, что даже черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства (а таким постоянством должен обладать фактор, выделяемый в результате факторного анализа), на самом деле постоянными и устойчивыми не являются. Есть и так называемые «ситуативные черты», проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно значительно.
Наряду с этим лонгитюдные (длительные по времени) исследования развития одних и тех же людей в течение, например, десятка и более лет показывают, что определенная степень устойчивости у личности все же имеется, хотя мера этого постоянства для различных личностных свойств неодинакова.
В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по представительному набору личностных характеристик оценивалось более 100 человек. Первый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем — в старших классах средней школы и далее — еще раз в возрасте около 35 и 45 лет.
В течение трехлетнего периода времени с момента проведения первого обследования до второго (по окончании школы) по 58% личностных переменных были получены значимые положительные корреляции. За более чем 30-летний период ведения исследования, начиная с подросткового возраста и до 45 лет, значимые корреляции были получены по 31% всех изучавшихся личностных характеристик. В табл. 13 перечислены свойства личности, которые в течение всего времени изучения показали себя как достаточно устойчивые.
1Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. - 1987. — Т. 8. - № 4.
363

Таблица 13
Устойчивость некоторых личностных качеств во времени (по Дж.Блоку)

Оказалось, что весьма стойкими во времени являются не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и самооценки. Было также установлено, что личностная устойчивость характерна далеко не для всех людей. Некоторые из них со временем обнаруживают довольно драматичные изменения своей личности, причем настолько глубокие, что окружающие люди их как личностей совсем не узнают. Наиболее существенные изменения подобного рода могут происходить в течение подросткового, юношеского и раннего взрослого возраста, например в диапазоне от 20 до 40—45 лет.
Помимо этого имеются значительные индивидуальные различия в том периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость психологических особенно-
364

стей личностного характера, напротив, обнаруживается довольно поздно: только в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего лично-стно изменяются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами.
Гораздо меньшая устойчивость поведенческих реакций личностных проявлений обнаруживается в том случае, когда мы рассматриваем личность не в течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. За исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативно неустойчивы. Это относится, например, к таким индивидуальным особенностям человека, как агрессивность поведения, честность, саморегуляция, зависимость. Несколько разочаровывающими оказались также многие попытки связать устойчивость поведения в различных ситуациях с обладанием теми или иными личностными чертами. В типичных ситуациях корреляция между оцениваемыми с помощью тестов-опросников чертами личности и соответствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30. Этого явно недостаточно, чтобы точно предсказать, как поведет себя данный человек в конкретной ситуации, хотя с определенной степенью уверенности такое предсказание для множества типичных ситуаций можно было бы сделать, особенно если следить за поведением человека в течение достаточно длительного периода времени.
Наибольшей стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо-физиологическими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интро-версия и некоторые другие качества.
Сторонники теории социального научения, подчеркивающие значение конкретной ситуации в определении образа действий человека, полагают, что мнение о наличии у него устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано со следующими типичными умозаключениями ошибочного характера:
1. Многие индивидуальные особенности людей, такие, на-пример;как физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т.п., действительно достаточно устойчивы. Их устойчивость побуждает нас приписывать стабильность и дру-
365

гим, внутренним психологическим свойствам человека, которые могут не быть устойчивыми.
2.  Наш опыт общения с людьми формирует у нас достаточно устойчивое представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. В сфере межличностного восприятия может наблюдаться явление константности, аналогичное тому, с которым мы встречаемся при изучении восприятия людьми предметного мира. В силу постоянства межличностного восприятия, связанного со сформированной установкой, в новой ситуации мы более склонны замечать у человека те признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть того, что в его поведении меняется.
3.  Само наше присутствие в определенной ситуации уже заставляет другого человека вести себя последовательно, так, как он вел себя с нами раньше. Это происходит потому, что постоянство весьма ценится как качество личности. Те же самые лица, которые с нами ведут себя определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя по-другому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо иных, напротив, устойчивость.
Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости личности весьма неоднозначен и неопределен. В одних свойствах, как правило, тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости фактически нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она есть. Реальное же поведение личности, как устойчивое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком.
Что же касается стабильности оценок устойчивости личностного поведения, то такие оценки тоже не могут быть вполне надежным свидетельством наличия или отсутствия у личности устойчивых качеств.
В специальных исследованиях, проведенных на одних и тех же людях в течение длительного времени с целью установить степень изменчивости или постоянства их личности, показано, что более половины личностных качеств, обладая которыми ребенок поступает в школу, сохраняются в течение всего периода обучения вплоть до окончания школы. Это свидетельствует о двух вещах. Во-первых, о том, что многие личностные особенности человека, будучи сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство. Во-вторых, о
366

том, что обучение в школе мало сказывается на развитии собственно личностных свойств ребенка.
Оказалось, в частности, что наибольшую устойчивость от детства к взрослости, т.е. малую степень изменчивости, в подростковом и раннем юношеском возрасте обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы. У девушек, кроме того, — эстетические вкусы и общительность. Определенной устойчивостью в юношеском возрасте, при условии их сформированное™ в более ранние годы, обладают способности, ответственность, сила воли, дружелюбие и открытость.
И последний по порядку, но не по значимости вопрос, связанный с устойчивостью личности. Дело в том, что зачастую не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека, имеет, напротив, его изменчивость, адаптивность. Она свидетельствует о другой ценной способности человека — его умении приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, менять себя как личность, если в этом есть необходимость. Такого рода качество представляется весьма ценным для личности в тех случаях, когда в обществе происходят радикальные изменения, требующие от каждого человека значительной модификации своих взглядов, установок, ценностных ориентации и т.п. Поэтому изменчивость при определенных обстоятельствах необходимо рассматривать как положительное личностное свойство человека. Если человек сегодня иной, чем вчера, значит, он развивается.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Общее представление о личности.
1.  Понятие о личности.
2.  Определения личности.
3.  Индивид, индивидуальность, личность: соотношение объема и содержания данных понятий.
4.  Структура личности.
Т е м а 2. История исследований личности.
1.  Три основных периода в научном изучении личности.
2.  Философско-литературный подход к личности.
3.  Клинический период изучения личности.
4.  Начало и развитие экспериментальной психологии личности.
Т е м а 3. Современные теории личности.
1.  Классификация современных теорий личности.
2.  Психодинамические теории личности.
367

3.  Социодинамические теории личности.
4.  Гуманистическая теория личности.
5.  Новейшие тенденции в теоретической разработке проблем личности.
Т е м а 4. Формирование и развитие личности.
1.  Подходы к решению проблемы развития личности в русле ее различных теорий.
2.  Этапы развития личности по теории Э.Эриксона.
Т е м а 6. Проблема устойчивости личности.
1.  Общее представление об устойчивости личности.
2. Жизненное значение феноменов устойчивости и изменчивости личности.
3.  Устойчивость и изменчивость отдельных личностных свойств.
4.  Проблема возрастной устойчивости и изменчивости личности.
5. Аргументы за и против утверждений об устойчивости личности.
Темы для рефератов
1.  Сравнительный анализ и синтез различных определений личности.
2.  Классификация и содержание новейших теорий личности.
3.  Условия и факторы нормального и аномального развития личности.
4.  Проблема устойчивости личности.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1.  Определения личности в различных науках: сопоставительный анализ.
2.  История и современные теории личности: преемственность позиций и новизна в постановке вопросов.
3.  Проблема нормы и патологии в развитии личности.
4.  Культурно-исторический подход к изучению личности.
ЛИТЕРАТУРА
I
Берне Р.В. Я-концепция и воспитание. — М., 1986. (Что такое Я-концепция: 30—66.)
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. (Личность в психологии: 39—123. Теория З.Фрейда и психоанализ: 54—91. Гуманистическая психология личности: 91—104. Социализация личности: 108—113.)
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982 (1975). (Деятельность и личность: 159—189. Мотивы, эмоции и личность: 206—230.)
368

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1983. (Начало личности — поступок: 381—384.)
Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь, 1988. (Предмет психологического исследования личности: 5—19. Свойства личности: 19—41.)
Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. — Пермь, 1990. (Личность: 58—81.)
Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982. (Факторный анализ личности (Р.Мейли): 84—100. Классификация личностей (А.Ф.Лазурский): 179—198. Психологические типы (К.Юнг): 199-218.)
Психология личности. Тексты. — М., 1982. (Что такое личность (Э.В.Ильенков): 11—19. Некоторые черты психологической структуры личности (Б.Т.Ананьев): 39—41. Основные идеальные типы индивидуальности (Э.Шпрангер): 55—60. Самоактуализация (А.Маслоу): 108—117. Различные аспекты Я (Р.Мейли): 132—141. Черты личности (Р. Мейли): 142—149.)
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. — М., 1983. (Социальное обучение и развитие личности: 85—100. Формирование и развитие морали: 100—110.)
Рейнвальд Н.И. Психология личности. — М., 1987. (Система свойств и структура личности: 75—108, 111—145. Психологические отношения и установки личности: 42—57. Понятие личности: 108—110. Проблема типологии личностей: 146—155.)
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М., 1991. (Ошибочные действия: 7—48. Сновидения: 50—152. Общая теория неврозов: 154—297. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения человека: 418—438.)
Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989. (О психоанализе: 346—381. Я и Оно: 425—439.)
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — Вып. IV. — М., 1975. (Структура личности: 196—283.)
Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. — М., 1974. («Персонологи-ческое» направление: 279—286.)
II
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. (Развитие личности: 113—185, 210—259.)
Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1988. (личность в социальной психологии: 317—331.)
369

Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990. (Проблема личности в науке: 7—172. Свойства человека как личности: 173— 256. Развитие личности: 257—306. Индивидуальность человека как личности: 307—363.)
Бассии Ф.В. Проблема бессознательного. О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. — М., 1968. (Теория Фрейда: 67-97.)
Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. — М., 1977. (Развитие личности: 1—5.)
Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988. (Биологическое начало и личность: 74—80.)
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М., 1988. (Личность и ее формирование: 281—310.)
Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев, 1987. (Эмоции и личность: 22-25, 37-48, 79-116.)
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982. (Теория З.Фрейда: 6—12. Теория К.Юнга: 12—13. Теория ААдлера: 14—18. Теория К.Хорни: 18—21. Теория Г.Салливена: 21— 26. Теория Э.Фромма: 26—30. Теория Э.Эриксона: 30—34. Теория фрустрации: 35—37. Гуманистическая теория личности: 37—57. Теория ролей: 57—63. Экзистенциальная теория личности: 63—70. «Понимающая» психология: 71—82. Теория личности во французской социологической школе: 83—97.)
История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты. — М., 1986. (К науке о личности (К.Роджерс): 200—231.)
Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. — 1987. — № 4. — С. 126—137.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. (Способности и личность: 221—278.)
Лук А.Н. Эмоции и личность. — М., 1982. (Психологическая зрелость личности: 6—13.)
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985. (Черты и типы личности: 103—136.)
Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь, 1988. (Методы психологического исследования личности: 41—56.)
Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М., 1964. (Темперамент  и отношения личности: 184—223.)
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981. (Личность. Теория: 23— 33. Периодизация развития личности: 55—67.)
370

Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983. (Понятие ответственности. Ответственность как свойство личности: 5— 43. Формирование и развитие ответственности личности: 89—118.)
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. (Проблема личности и советская психология: 68—80.)
Психология формирования и развития личности. — М., 1981. (Психологическая теория строения и развития личности: 45—66. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности: 87—105. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности: 257—283. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения: 320—337.)
Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М., 1988. (Типология личностей: 152—161.)
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. II. — М., 1989. (Направленность личности. Установки и тенденции. Потребности. Интересы: 103—122. Самосознание личности и ее жизненный путь: 236—249.)
Соколова ЕЛ". Проективные методы исследования личности. — М., 1980. (Защитные механизмы личности: 30—34.)
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989. (Психологические проблемы развития личности: 9—71. Деятельность и развитие личности: 72—125.)
Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985. (О понятии личности: 7—42.)
III
Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань, 1987. (Эмоциональная устойчивость личности: 28—140.)
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. (Формированиеличности и мотивация: 39—75, 135—143.)
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. — Киев, 1978. (Методы исследования личности: тест Айзенка, MMPI, опросник для изучения акцентуированных свойств личности, метод Беркмана-Рихтера, проективные методы, метод Роршаха. ТАТ, исследование фрустрации, метод незаконченных предложений: 85—87.)
Бодалев А.А. Психология о личности. — М., 1988. (Личность и ее основные проявления: 5—11. Формирование личности: 37—59.)
Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988. (Развитие личности. Нормапатология: 6—24, 175—222. Смысловая сфера личности: 80—109.)
371

Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М., 1977. (Личность и воспитание: 13— 130.)
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990. (Мотивация и личность: 217—284.)
Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. — 2-е изд., доп. — М., 1989. (Самопрограммирование личности: 263—273. Созидающее самосознание: 291—302.)
Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. О природе антиобщественных поступков и путях их преодоления. — М., 1989. (Формирование личности. Биологическое и социальное: 190—211.)
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987. (Учение и личность: 79—118.)
Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1989. (Типология личностей: 12—169.)
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983. (Самосознание как проблема психологии: 5—28.)
Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1964. (Нейродинамические аспекты личности: 125-131.)
Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М., 1991. (Саморегуляция личности в системе отношений с другими людьми: 6—55. Жизненный путь и саморегуляция личности: 55—87.)
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. (Работоспособность и болезни личности: 17—31.)
Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. — Тбилиси, 1989. (Свойства личности и фиксированная установка: 88-95.)
Общая психология. — М-., 1986. (Личность: 191—230.)
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. (Личность: 213-253.)
Психология формирования и развития личности. — М., 1981. (К психологии личности как развивающейся системы: 3—19. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: 19—44. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности: 67—87. Общение как условие развития личности: 177—197.)
Психология эмоций. Тексты. — М., 1984. (Эмоциональные психологические типы (К.Юнг): 238—251.)
Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М., 1984.
372

Развитие способностей. Начальные этапы становления способностей, процесс их формирования и дальнейшего развития. Занятия детей техническим, художественным и научным творчеством — условия раннего проявления и ускоренного развития многих способностей. Разноплановость деятельности человека, широта и разнообразие сфер его общения — важное условие развития способностей. Психологические требования к деятельности, формирующей и развивающей способности: творческий характер деятельности, оптимальный уровень трудности выполняемой деятельности, поддержание интереса ребенка к данному виду деятельности, создание нужной мотивации и положительного эмоционального настроя. Компенсация отсутствия природных задатков к развитию одних способностей усиленной работой и особым развитием других.
ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:
1. Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.
3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.
374

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М.Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»1.
Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б.М.Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека»2.
Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать при-
'Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981. — С. 32. 2Там же. - С. 33.
375

родные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.
Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнореф-лекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.
Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формиро-
376

вания качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.
Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.
До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.
В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них, вероятно, является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.
377

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.
С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.
И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.
Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха — развитием тембрального слуха.
Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.
378

СПОСОБНОСТИ, ЗАДАТКИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЛЮДЕЙ
При обсуждении понятия «способности» в предыдущем разделе главы неоднократно упоминались задатки. Попробуем теперь выяснить детальнее, что это такое и какая связь существует между задатками людей и их индивидуальными различиями по способностям.
У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Знание задатков важно потому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей, его конечного результата.
Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий. Откуда берутся индивидуальные психологические различия людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы предлагает А.Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды»1.
Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств.
^Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуаль ных различий: Тексты. — М, 1982. — С. 9.
379

Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.
Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют результаты исследований гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Некоторые из них, взятые из работ А.Басса и Р.Плоумина, представлены в табл. 14.
Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной семье, причем в некоторых случаях даже уменьшаются.
Таблица 14
Корреляция между гомозиготными и гетерозиготными близнецами разного пола
по ряду личностных характеристик
(средний возраст сравниваемых детей — 4 года и 7 месяцев)

Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный факт тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.
Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди
380

гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие индивида более сильным, чем воздействие его наследственности.
Сравнительное изучение роли наследственности и среды и их влияния на психологию и поведение человека обычно проводится одним из следующих способов:
1.  Систематическое варьирование условий обучения и воспитания, разностороннее изучение детей, выросших в разных социальных культурах, регионах и семьях.
2. Сравнительное изучение психологии и поведения гомозиготных и гетерозиготных близнецовых пар.
Много внимания проблеме изучения индивидуальных психологических различий детей в нашей стране было уделено в исследованиях, проведенных Б.М.Тепловым и его учениками. Первые из этих исследований были направлены в основном на то, чтобы установить, существуют ли врожденные типы высшей нервной деятельности и если да, то чем они определяются. В этих исследованиях экспериментально проверялась гипотеза о том, что одним из наследуемых, генетически обусловленных факторов является тип нервной системы человека, который в свою очередь зависит от сочетания ее основных свойств.
Под свойствами нервной системы понимаются такие устойчивые ее качества, которые являются прирожденными. К числу таких свойств относятся:
1.  Сила нервной системы по отношению к возбуждению, т.е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки.
2. Сила нервной системы по отношению к торможению, т.е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния.
3. Уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния.
4.  Лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.
В настоящее время в дифференциальной психологии сложилась 12-мерная классификация свойств нервной системы чело-
381

века (ВД.Небылицын). В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться ко всей нервной системе (ее общие свойства) и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).
В.М.Русалов развил дальше идеи школы Теплова— Небыли-цына и предложил трехуровневую классификацию свойств нервной системы1. Она включает:
1. Общие, или системные, свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом.
2.  Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях работы отдельных «блоков» мозга (полушарий, лобных долей, анализаторов, анатомически и функционально разделенных подкорковых структур и т.п.).
3.  Простейшие, или элементарные, свойства, соотносимые с работой отдельных нейронов.
На основе проведенных исследований, касающихся связи свойств нервной системы человека с решением задач (мышлением), В.М.Русалов пришел к выводу о том, что лишь формально-динамические характеристики психической активности человека детерминируются преимущественно (но тоже не исключительно!) биологическими факторами.
Таким образом, свойства нервной системы не предопределяют психические качества и формы поведения человека, и их поэтому нельзя рассматривать как задатки к развитию способностей. Вместе с тем, как писал Б.М.Теплов, они «образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее — другие»2.
Поскольку основные свойства нервной системы человека довольно устойчивы, то практическая задача их изучения в связи с проблемой индивидуальных различий заключается не в поиске их изменения, а в нахождении наилучшего для каждого типа нервной системы пути и метода обучения детей с данным типом нервной системы.
1 Русаков В.М. Дифференциальная психология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. — 1988. —Т. 1. — № 2.
2Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение // Психология индивидуальных различий: Тексты. - М., 1982. - С. 25.
382

Развивая в этом плане идеи Б.М.Теплова, В.Д.Небылицын высказал мысль о том, что особое сочетание основных свойств нервной системы, т.е. каждый ее тип, имеет свои достоинства и недостатки. В условиях, например, монотонной работы лучшие результаты показывают люди со слабым типом нервной системы, а при переходе к работе, связанной с большими и неожиданными нагрузками, напротив, люди с сильной нервной системой.
Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологических свойств его нервной системы в первую очередь определяет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности.
Обратимся теперь к непосредственному анализу некоторых фактов, свидетельствующих за и против генотипической обусловленности индивидуальных различий в познавательных процессах и интеллектуальных особенностях детей, т.е. в их задатках.
В результатах исследований, которые были направлены на выявление наследственной обусловленности интеллекта, много противоречивого. В одних случаях связь интеллектуальных способностей с наследственностью обнаруживается, в других — нет. Однако «типичный результат, получаемый у близнецов по тестам интеллекта, заключается в том, что монозиготные оказываются внутрипарно более похожими, чем дизиготные»1. Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов также очевидно и с возрастом увеличивается, в то время как воздействие генотипических факторов, напротив, уменьшается.
Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипи-ческую предпосылку, находится, например, темп работы человека, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особенно большое влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физиологических показателей, к примеру электроэнцефалограммы.
Однако — и это очень важный факт — ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависимым от генотипа, поскольку на него самого в определенной степени оказывает влияние среда. И.В.Равич-Щербо пишет: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют
'Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М., 1982. -С. ПО.
383

факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью»1.
Приведенные данные позволяют сделать вполне определенный вывод об отсутствии выраженной биологической и о наличии отчетливой социальной обусловленности задатков, в данном случае основных свойств нервной системы человека, но не снимают другой важный вопрос и предполагают его специальное обсуждение. Это вопрос о генотипической обусловленности межполовых психологических и поведенческих различий. Бытует мнение, что они в значительной степени обусловлены именно генотипом, половой биологической принадлежностью человека. Так ли это на самом деле и что по данному поводу может сказать современная наука?
Анализ данных, полученных во многих экспериментальных сравнительно-психологических исследованиях, показывает, что общие суждения типа «Девочки лучше владеют речью, чем мальчики», «Мальчики более склонны к математике, чем девочки», «У девочек память лучше, чем у мальчиков, но мальчики превосходят их в абстрактном мышлении», «Девочки более пассивны и более чувствительны к одобрению их поведения со стороны, чем мальчики», «Мальчики более-агрессивны и более независимы в своем поведении, чем девочки» не вполне соответствуют действительности. Между детьми мужского и женского пола никаких существенных различий по уровню общего интеллектуального развития не обнаруживается.
Вместе с тем небольшие различия возрастного характера в проявлении частных способностей между ними все же имеются. Данные, полученные в некоторых исследованиях, показывают, что в возрасте между 10 и 11 годами у девочек действительно имеется чуть больший словарный запас, чем у мальчиков, и они лучше ориентируются в письменных текстах, совершеннее владеют языком. В этом же возрасте мальчики превосходят их в других отношениях, например в способностях к пространственной ориентации, в чтении чертежей, географических карт, в геометрических способностях. После 13-летнего возраста математические способности у мальчиков развиваются несколько быстрее, чем у девочек, однако не настолько, чтобы позднее привести к значимым межполовым различиям. Вместе с тем следует иметь в виду, что небольшие усредненные межпо-
'Там же.
384

ловые различия в названных способностях обычно гораздо меньше тех межиндивидуальных различий, которые существуют внутри одного и того же пола.
Что касается личностных черт, то каких-либо заметных различий у детей разного пола в дошкольном возрасте не наблюдается. Межполовые различия на ранних стадиях онтогенеза проявляются заметно только в связи с одной чертой — внешней агрессивностью поведения. У мальчиков она более выражена, чем у девочек, начиная с двух-трехлетнего возраста. Однако это, скорее, является результатом межполовых различий в практике воспитания, чем следствием биологических факторов.
Таким образом, генотипическая обусловленность поведения и психологии людей не подтверждается и в отношении межполовых различий. Они, как мы выяснили раньше, напрямую зависят от обучения и воспитания, которые в условиях большинства существующих на Земле культур с самого рождения ребенка и в течение всего его детства являются совершенно различными, причем настолько, что скорее должно у нас вызывать удивление то общее, что есть в психологии и поведении мужчин и женщин, а не их различия.
С возрастом, однако, в силу влияния жизненного опыта и профессиональной деятельности некоторые межполовые различия могут возрастать. Данные проведенных исследований показывают, что в среднем взрослые мужчины, занятые физическими видами труда, могут превосходить женщин по координации движений, ориентации в пространстве, пониманию механических технических соединений, математическим рассуждениям. Женщины в свою очередь могут опережать мужчин в отношении ловкости рук, скорости восприятия, счета, памяти, беглости речи и других способностей, включаюших владение речью.
Примечательным является и такой факт. Житейский опыт предполагает, что занятия женщин традиционно мужскими, а мужчин женскими видами профессионального труда будто бы формируют у них психологические особенности, характерные для людей противоположного пола, т.е. ведут к маскулинизации женщин и феминизации мужчин. Такое предположение подтверждается фактами лишь частично. Действительно, виды деятельности, традиционно свойственные людям противоположного пола, способствуют формированию и развитию черт, связанных с данными видами деятельности, но это на самом деле профессионально обусловленные черты, а не те, которые можно было бы считать связанными с полом. На изменение же
13. Р. С. Немов, книга 1                                             385

собственно поло-ролевых форм поведения такие занятия, как выяснилось, не особенно влияют.
Исследования, проведенные в специальных, строго контролируемых экспериментальных условиях, дают основание для вывода о том, что социально-культурные факторы, связанные с развитием способностей, оказывают на них гораздо более сильное влияние, чем биологические. Средние различия между группами людей, выросшими в разных культурах, чаще всего намного больше тех, которые имеются между людьми разного пола.
ПРИРОДА ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
До сих пор нами обсуждались такие способности, которые так или иначе связаны с биологическими особенностями организма. Упоминались также социальные способности, биологическую основу которых пока еще никому точно установить не удалось. Это — высшие, культурно обусловленные способности, свойственные лишь человеку: художественные, музыкальные, лингвистические, математические, инженерные и ряд других. Они имеют иное происхождение, формируются и развиваются иначе, чем те, которые имеют явно выраженные биологические задатки и непосредственно зависят от созревания тех или иных органических структур. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:
1.  Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.
2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.
3.  Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.
4.  Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.
5.  Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, не-
386

зрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.
Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходим^ для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.
Утверждение о том, что у человека нет готовых биологических задатков к развитию социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы тогда, когда они становятся полностью развитыми. Эта основа есть, но также не является врожденной. Она представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способ-
13*
387

ностей. Формирование функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его онтогенетического морфо-физиологического развития, связанного со способностями.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6—7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные,
388

конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что
389

Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за не^ удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
390

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Понятие о способностях.
1.  Определение способностей.
2.  Виды способностей у человека.
3.  Связь способностей с успешностью выполнения деятельности.
4.  Взаимодействие и взаимохомленсация способностей.
5.  Понятие об одаренности.
Т е м а 2. Способности, задатки и индивидуальные различия людей.
1.  Общее представление о задатках.
2.  Задатки как природные предпосылки к развитию способностей.
3.  Задатки как сформированные способности более низкого уровня, необходимые для развития более сложных способностей.
4.  Неоднозначность взаимосвязей способностей и задатков.
5. Природа индивидуальных психологических различий людей в способностях.
6.  Свойства нервной системы человека и развитие способностей.
7.  Межполовые индивидуальные различия в способностях.
Т е м а 3. Природа человеческих способностей.
1.  Задатки и развитие социальных способностей.
2.  Условия и предпосылки формирования человеческих способностей.
3. Понятие функционального органа как анатомо-физиологической основы человеческих способностей.
Т е м а 4. Развитие способностей.
1.  Начальный этап развития способностей.
2.  Условия раннего проявления способностей у детей.
3.  Факторы, благоприятствующие ускоренному развитию способностей.
4.  Психологические требования к деятельности, формирующей способности человека.
5.  Компенсация развития одних способностей другими.
Темы для рефератов
1. Способности, одаренность и талант: взаимосвязь и различия в этих явлениях.
2.  Природа индивидуальных различий в способностях людей.
3.  Особенности высших человеческих способностей.
4.  Развитие способностей у человека.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1.  Способности и задатки: что выступает в качестве задатков к развитию человеческих способностей?
2.  Генотип, свойства нервной системы и способности человека.
3.  Межполовые различия в способностях, их научное объяснение.
4.  Условия ускоренного развития человеческих способностей.
391

ЛИТЕРАТУРА I
Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 82—88.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968. (Теория способностей: 72—96.)
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984. (Понятия способности и одаренности: 3—12. Индивидуальные различия в способностях: 54—59. Прогнозирование развития способностей: 59—68.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. (Возрастное развитие способностей: 129—220. Способности и личность: 221—278.)
Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. — М., 1989. (Что такое одаренность: 107—110. Интеллект и развитие способностей: 110—135. Воспитание способностей: 147—153.)
Одаренные дети. — М., 1991. (Понятие одаренности: 15—42. Психологическая характеристика одаренных детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157.)
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. II. — М., 1989. (Способности: 122—147.)
Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. — Т. I. — М., 1985. (Способности и одаренность: 15—41.)
II
Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1973. (Биологическое и социальное в способностях: 37—65. Формирование способностей: 66—95.)
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М., 1988. (Способности: 234—256.)
Крутецкий В.А. Психология математических способностей. — М., 1968. (Математические способности: 10—72. Структура математических способностей школьников: 201—400.)
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. (Определение способностей: 5—9.)
Левитов Н.Д. Психология характера. — М., 1969. (Характер и способности: 69—86.)
392