Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

История детской психологии изучает закономерности форми рования и развития взглядов на психику ребенка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Детс кая психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на нее оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Вы готский, Ж. Пиаже четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, язы кознанием. Поэтому, история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влия ние друг на друга.

Воспитание, теории развития, история – науки, практически или теоретически связанные со становлением человека, – так или иначе приходят в конце концов к ребенку и, следовательно, к детской психологии, которая, в свою очередь, обогащает эти науки. Развитие детской психологии отражает историю понима ния человека и жизни. С этой точки зрения и рассматривается развитие взглядов на психику ребенка, развитие детской психоло гии как самостоятельной области психологической науки.

Значение предлагаемого курса по истории детской психоло гии и в том, что содержание этого предмета по сути является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Полученные знания помогут преподавателю увидеть в ученике неповторимую личность, а не просто объект для усвое ния материала. Эти знания помогут также осмыслить тот факт, что прогресс, понимаемый как появление нового, качественно луч шего знания, возможен в технике, но не в гуманитарной науке. Действительно, в настоящее время мы знаем намного больше о структуре атома, о нервной системе человека, чем, например, в античные времена, но плоды духовной деятельности психологов и философов Древней Греции или Рима были не менее значительными или интересными, чем труды наших современников.

Большое значение имеет тот факт, что в данном курсе перед читателем открывается панорама различных взглядов на приро ду психического, на законы, управляющие нашим поведением, нашим познанием. Так, исследуя проблему способностей, Аристо тель пришел к выводу, что они являются врожденными и обуче ние только помогает их развитию. Он писал о том, что ни одно качество, данное нам природой, не может измениться под влиянием обучения, подобно тому как камень, имеющий от природы спо собность двигаться вниз, не будет двигаться вверх, даже если кто-то захочет его приучить к этому. Вообще все, что мы имеем от природы, считал Аристотель, мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действи тельность. В то же время Гельвеции утверждал, что способности не связаны с наследственностью и развиваются только в процес се жизни, их формирование зависит от способа обучения, пода чи материала.

Противоположных взглядов на движущие силы психического развития придерживались и такие известные психологи, как Пиаже и Фрейд. Если Пиаже считал, что ведущими являются познава тельные процессы, то Фрейд доказывал, что когнитивная сфера является вторичной по сравнению с мотивационной, которая опре деляет жизненный путь человека, в том числе и те трудности в обучении, которые испытывает ребенок.

Анализ различных точек зрения на психику, среди которых фактически нет заведомо неправильных и абсолютно истинных, помогает выработать неидеализированный, недогматичный взгляд на теории различных, даже крупных, ученых, учит мыслить объек тивно и непредвзято, находить реальные достоинства и недостатки как в устоявшихся теориях, так и в новых, модных на сегод няшний день подходах. Такой недогматичный, объективный взгляд особенно необходим учителю, так как стереотипный стиль обще ния, статусное место в классе часто провоцирует его на извест ную авторитарность, формирует установку на собственную непо грешимость.

Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влия ние тех социальных условий, в которых живет и работает уче ный, на его научные воззрения. В частности, становится понятным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Фран ции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только ученых, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, т. е. социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, дру гих – в выдающихся ученых, а третьих – в гордых аристократов.

Понимание сложного пути развития научных идей, их связи с общественными устремлениями и ценностными ориентациями объясняет и причины отвержения или принятия тех или иных психологических теорий. Так, становятся понятными огромная популярность книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» в 60-е годы прошлого века в России и широкое признание теории Фрейда после первой мировой войны.

Понимание того факта, что психология не дает единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой поможет читателям более объективно разобраться в множестве научных школ и те чений, которые существуют в современной психологической науке. Надеюсь, что читатель возьмет лучшее из разных направле ний, однако для каждого человека наиболее близкими оказыва ются взгляды определенной школы или группы ученых. Кому-то будут импонировать взгляды Локка и бихевиористов, которые ут верждали, что из ребенка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то окажутся более близкими позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей.

Не менее разнообразны и позиции психотерапевтов, и кому- то покажется привлекательным психоанализ, который исходит из необходимости постоянного контроля, наблюдения за жизнью человека, из предположения, что без помощи психоаналитика он . не может разобраться в собственных проблемах, а кто-то разде лит позиции представителей индирективной психологии, которые убеждены в том, что человек должен сам решать свои проблемы. Однако ни выработать свою собственную позицию, ни избавиться от определенного догматизма невозможно без знания логики развития самого предмета, без анализа развития и формирования психологических взглядов, т.е. без того, что и является содержа нием курса истории детской психологии.