Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 4. ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛАХ

Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном

Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д, Уотсон – на создании методологических, теоретических ос нов бихевиоризма. 1 После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабо раторией экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубликовал статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оце ненную как манифест нового направления. Вслед за тем появи лись его книги «Поведение: введение в сравнительную психоло гию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в исто рии психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на вне шние и внутренние стимулы. При этом именно поведение ста новилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название ( behavior – поведение).|Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сде лать психологию объективной наукой. Это стремление отве чало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объек тивного метода исследования своего основного предмета. По мне нию Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и исследова нию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, являет ся такой же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятель ную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развити ем психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в про цессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет сре да. При этом из всех возможных реакций отбираются и закреп ляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособ лению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с на учением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихий но. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формиро вания поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями ( S –*- R ).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зави сит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не суще ствует единых для всех детей закономерностей развития в дан ный возрастной период.,Доказательством служили и их исследо вания научения у детей разного возраста, которые показали, что при деленаправленном обучении уже двух-трехлетние дети уме ют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы сделали вывод о том, что периоди зация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы на учения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью явля ются функциональной периодизацией, как и этапы формирова ния умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Доказательства прижизненности формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электри ческого тока. Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз они снова подходи ли к нему и опять получали удар током, поэтому на третий- четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоци ональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кро лику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или моро женое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор посте пенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, одновре менно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика внимание и под конец спокой но реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сфор мированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возника ло у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что глав ное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакция ми. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Торвдайка.

Его) работы были направлены на исследование интеллекту ального поведения в целом. «Интеллект животных» (1898) – так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не ограничиваться только внутренними операциями ума, как это счи талось прежде. В его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набором программ поведения] Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляли собой экспериментальные устрой ства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты стави лись в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специаль ное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений – бросались в разные сторо ны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Получен ная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала осно вание утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного – ре зультат слепого поиска и случайной удачи. Это рассматрива лось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых им опытах на детях. У животных эта закономерность выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным об разом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и достигает успеха случайно. Такое перенесение данных, полученных с помо щью опытов на животных, на человека было одним из серьез ных недостатков бихевиоризма.

В своих дальнейшихработах «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от та ких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

•  Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, .что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно это му закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

•  Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызы вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифи цирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обяза тельно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

•  Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

•  Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осоз нание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы являются интериоризован- ными внешними реакциями. Эксперименты Уотсона, направлен ные на исследование речи и мышления, доказывали правиль ность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую приро ду; мышление – это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволидо ему изучить этапы форми рования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитив ными картами, т.е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты есть про цесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса науче ния, и особенно потребность в формировании новых методов обу чения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиориз ма. Наиболее значимыми для детской психологии являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской ме дицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы жи вотных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После не скольких лет работы в Миннесотском университете и в Универ ситете Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского уни верситета и оставался в нем до конца жизни. Он также стал членом национальной Академии наук, его работы получили все мирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее связать две его основные потребности – в науке и в искусстве, что он и реализовал в написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором описал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического под хода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к кото рым прибегают психологи для объяснения вещей, причин кото рых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие поня тия психологии личности, например понятия Самости, автоно мин, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реаль но не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой, г

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торн- дайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констата ции Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в работах «Наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид – оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный реф лекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассо циацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким обра зом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скин нер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые со вершает субъект в данный момент и которые приводят к нуж ному результату. Большое значение имеет и тот факт, что слож ная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обуче нии голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движе ние голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень мед ленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлени ем стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться поаторить реакцию, которая принесла ему успех. Та кое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение" имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но И за процес сом выполнения действия (ведь оно разложено на составляю щие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвое ния этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизиро вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными програм мами обучения, так как давали возможность учителю проконтро лировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффек тивность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом реше ния также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, игра ющая положительную роль при начале обучения, тормозит раз витие свернутых, умственных действий. Постоянная необходи мость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социа лизации человека, он разрабатывал вопросы возможности обуче ния «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и дос тоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Если программы обучения детей, разработанные Скинне- ром, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолет них преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном по ложительном подкреплении желательного поведения и отрица тельном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное коли чество набранных жетонов и особенно о наказании за их недо статочное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обу чения, формирования новых форм проведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской на уке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторите тов, он превзошел по количеству цитирования и числу сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория опе-рантного поведения оказала на практику, дав возможность пере смотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации детей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат. Исследова ние этапов вхождения ребенка в .мир взрослых привело Джорджа Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в про цессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожи даний взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по- разному играют одни и те же роли) Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно отлично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль – ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх су ществует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т.е. правило, кЬторое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный дру гой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им откло няться от нормы.

Большой интерес представляют и исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами этого направления. Так Джоном Доллардом была раз работана теория фрустрации, которая утверждает, что сдержива емые слабые проявления агрессивности (которые стали результа том прошедших фрустраций), могут сложиться и создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и кото рые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте) В настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным, тем более что ряд других исследователей доказывает невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, С. Фаул подсчитал, что ежедневно каждый ребенок дошкольного возраста пережива ет около 90 фрустрационных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустраций может привести к агрессивному поведению.

Последние исследования Ричарда Уолтерса и Альберта Бандуры посвящены изучению роли вознаграждения и подража ния в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтере пришел к выводу о том, что частичное подкреп ление более эффективно (во всяком случае при развитии агрес сии), чем постоянное. Исследования Бандуры не только выявили этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стре мится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бан дура также показал, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах не привело к успеху, т.е. они усваи вают новые модели поведения как бы «про запас».

Большое значение имеют и работы Ф. Петермана, А. Банду ры и других ученых, посвященные проблеме коррекции отклоняю щегося поведения. Были разработаны занятия, направленные на снижение агрессии для детей 8-12 лет, которые состояли из ше сти уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или с группой. На индивидуальных занятиях обсуждались альтерна тивы агрессивному поведению, использовались видеофильмы, про блемные игры. На групповых занятиях проигрывались различ ные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцо вый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректи рованных навыков социального поведения» и поведению которо го начинают подражать дети.

Исследования процесса социализации детей привели бихевио- ристов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, .анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обуче ния и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.