Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 3. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ПЕРВЫЕ ДЕСЯТИЛЕТИЙ XX в.

Основные теории детского развития первой трети XX в.

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Развитие детской и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Джоржа Селли. В своих книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианис- тического подхода к детскому развитию. Эти работы способство вали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля обще ния педагогов с детьми.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формиру ются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил три элемента, составляющие основу главных образующих психи ки – ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств – это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли – врожден ные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.

В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегриру ются) в целостный образ предмета, в представление или понятие. Также формируется постоянное отношение (чувство) к окружаю щему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имеет внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ус коряет и упрочивает связь элементов в единое целое.

Хотя существенных открытий Селли не сделал, так как о струк туре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации го ворили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучил, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смеж ности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и воле вом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обу чении.

На основе этих положений последовательница Селли Мария Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегод няшний день, стала тренировка ощущений как основных элемен тов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал пси хологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития де тей. Мейман стал также основателем первого специального жур нала, посвященного педологическим проблемам – «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (так как он занимался не только психо логическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка ме тодологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой было не только собрано все накопленное в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного раз вития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуля ции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой явля ются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуального развития.

1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее данные дополняются оли цетворением и чувствованием, т.е. данными интеграции чувствен ного тона ощущений.

2. От 7 до 12 лет – стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущей здесь является не интеграция, а дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленяя понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях.

3. От 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят формируется операциональное мышление и они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, получив научные представления об окружающем.

Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, на пример вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны ос новываться как на знании общих закономерностей, так и на по нимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперимен тальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В школе опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предва рительной диагностики. При этом были экспериментально изу чены разные критерии отбора – по уровню интеллекта, по инте ресам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если ода ренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодей ствия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мей маном.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швей царский психолог Эдуард Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Поддерживая идею Холла о необходимости создания комп лексной науки о ребенке – педологии, он не принимал его ин терпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что из вестное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок дол жен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), а потому, что существует общая логика развития психики в фило генезе и онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэто му не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на при кладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них раз ный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жиз ни и этапов психического развития детей. В то же время при кладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измере ние психического развития детей, а психотехника была направ лена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в до полнительных стимулах или факторах, которые бы его подталки вали, Клапаред развивал идею о саморазвертывании тех задат ков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Меха низмами этого саморазвития он считал игру и подражание, бла годаря которым оно получает определенное направление и со держание. С его точки зрения, игра является более универсаль ным механизмом, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особен ности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познава тельные способности) и аффективные (развивающие чувства).

Подражание он связывал главным образом с развитием пове дения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрос лыми) и самими этими движениями, т.е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него слива ется с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Клапаред го ворил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.

Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапа-реда, в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышле ние с психическим развитием, а потому критерием деления дет ства на периоды для него служил переход от одного вида мышле ния к другому.

Он выделил четыре этапа в психическом развитии:

1. От рождения до 2 лет – на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет – на этом этапе у детей развивается речь и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

3. От 3 до 7 лет – на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет – на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм т.е. нерасчлененность, слитность детских представле ний о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое разви тие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию пред мета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначе ния, что уже является следствием развития логического мышле ния. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности – говорил позднее и Л. Выготский, оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала по нимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соеди нять отдельные части в целостный образ мира.

Исходя из того, что развитие способностей обусловлено на следственными факторами, Клапаред выделял общую и специ альную одаренность, причем общая одаренность проявлялась, с его точки зрения, в детском возрасте и связывалась с общим высоким уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека решать новые проблемы.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки – возрастной психологии, ока зав значительное влияние на понимание круга решаемых ею про блем и ее задачи.

Развитие детской психологии и педологии требовало не толь ко четкого определения предмета и задач этих наук, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно научным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленны ми на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и на дежно определить уровень развития интеллекта детей и получив шие название тестов, разработал Альфред Бине.

Французский психолог, доктор медицины и права Парижского университета А. Бине основал первую французскую лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне (1889). Занимаясь исследованием большого круга вопросов (патология личности, развитие эмоций у детей, педагогическая психология, дефектология, психология искусства), Бине большое внимание уделял проблеме интеллектуального развития и диагностике уровня это го развития. Его наиболее значительными трудами считаются «Психология умозаключения» (1886), «Введение в эксперимен тальную психологию» (1894), «Методика исследования умственного развития» (1922).

Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий – стадию перечислений, стадию опи сания и стадию интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие про вести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов де тей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настоль ко хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального раз вития всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определённые зада ния разной степени сложности, исследующие разные стороны интеллектуального развития. Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, простран ственной ориентации, логического мышления и т.д.

Для каждого возраста предназначалось не менее 5-7 зада ний, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержа ние тестов, сколько их многочисленность. Это объяснялось его убежденностью, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, под черкивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ре бенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех но вых тестов и модификации старых, а также при переводе и моди фикации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы. В это время, после революции и гражданской войны не только в дерев нях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельси ны. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление – ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8-9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интел лектуально отсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить 6 на 3, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффек тивную ситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал необходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, кото рые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы, причем нумерация шла от первого вопроса для трехлетнего ре бенка до последнего для 18-летнего. Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный – минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи спе циальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симо ном, и располагался в промежутке между последними тремя пра вильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя непра вильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точ ной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта ( IQ ), который является постоянной ве личиной и рассчитывается по формуле:

где у. в. – умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине- Симона, а ф. в. – физический возраст ребенка. Нормой считался коэффициент от 70% до 130%, ниже этого показателя были ум ственно отсталые дети, выше – одаренные.

Бине считал, что уровень интеллектуального развития посто янен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показа тель у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в те чение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (со вместно с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настолько высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня считаются одними из самых удач ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта является достаточно постоянной величиной, в то время как у тес тов Векслера, которые представляют собой в определенной степе ни их модификацию, IQ может и изменяться в течение жизни.

Бине положил начало развитию тестологических исследова ний, и в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано большое число тестов, измерявших раз ные стороны психической жизни детей. Однако все эти тесты исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного американского психолога Арнольда Луция Гезелла.

А.Л. Гезелл – создатель Иельской клиники нормального дет ства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста – от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и ран него детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем со временем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода – от рождения до года, от года до трех лет и от трех до восемнадцати лет, причем первый период харак теризуется максимально высокими темпами психического разви тия, второй – средними, а третий – низкими.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Н.М. Щелованова и его Лаборатории генетической рефлексологии, которая также изучала детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативности этого развития.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования – лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была вы работана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям – моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Моди фикация этих тестов (как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

Особая роль в развитии детской психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу Джеймсу Марку Болдуину. Д.М. Болдуин был про фессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехи ко и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только позна вательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также настаивал на изучении личности не изолированно от общественного процесса, но внутри него, говоря о том, что соци альное окружение является не внешним условием, но внутренним фактором развития личности ребенка.

В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психоло гии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение личности с социальной точки зрения и изучение общества с точки зрения личности.

Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приоб ретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и соци альная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем да ются одинаковые знания, всех учат одинаковым нормам поведе ния, моральным законам. Индивидуальные различия заключа ются не только в скорости усвоения, но и в возможности адап тации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, от мечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему ииндивиды должны выучиться и что принять. Сход ные мысли высказывали и такие этнопсихологи как М. Мид и Р. Бенедикт, которые развивали теорию «модальной личности». Од нако они считали, что модальная личность связана не с социумом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации ти пом психодинамических реакций. На основе проведенных иссле дований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Необходимо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объектом их изучения были не современные, но традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в от дельных районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин же пришел к выводу о том, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и лично стных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуи на, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, т.е. в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, наблюдающаяся в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существуют как бы два круга норм (или санкций, как пишет Болдуин) – более узкий, относя щийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором жи вет ребенок, и более широкий, того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личны ми и общественными нормами у среднего человека, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше обще ства и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке. Однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно асоци альная личность, это может быть и человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рас смотрел и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно было не только изу чить разницу в IQ у нормальных и одаренных детей, но про анализировать, насколько одаренность данного человека прини мается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, понятно, почему Болдуин настаивал на необходимости общественного обучения всех детей, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражне-ния, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни среди сложных социальных отношений.

Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов «Психологическое обозрение» (1895). Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь филосо фии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Бол дуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начи нающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. За тем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение со циального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделял и специальные меха низмы развития мышления – ассимиляцию (интериоризацию воз действий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти по ложения теории Болдуина оказали влияние на взгляды извест ного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина Э. Клапареда.

Если для Болдуина наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог Вильям Штерн поставил в центр своих исследовательских ин тересов анализ духовного развития ребенка.

В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После полу чения докторской степени его приглашают в 1897 г. в универ ситет в городе Бреслау, где он проработал в должности профес сора психологии до 1916 г. Оставаясь профессором этого уни верситета. Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт при кладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором он, вслед за Г. Мюнстербер- гом, развивал концепцию психотехники .] Однако наибольший ин терес у него вызвали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 г. принял предложение стать преемником из вестного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и ре дактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также был одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском универ ситете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка.

|Изучение целостной личности, закономерностей ее формирова ния стало целью разработанной имчеории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детс кого развития в то время сводились преимущественно к изуче нию познавательного развития детей.! Штерн также уделил вни мание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолиро ванное развитие отдельных когнитивных процессов, а формиро вание целостной структуры, личности ребенка|Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фунда ментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладаю щая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора – наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некото х рых основных видов деятельности детей, главным образом игры.

(Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными каче ствами, для упражнения которых и создана игра В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества|Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социали зации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур При этом, говоря о диф ференциации, он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, пре образований, которые характерны для всех основных психичес ких процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению инди видуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвяще на его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказы вал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуаль ная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к се рьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним изуинициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал спо собы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, пред ложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умствен ного развития IQ , lo чем уже говорилось выше.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно 1 благо даря тому, что механизмом психического развития является интро-цепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль ные возможности ребенка при рождении достаточно неопреде ленны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влия ний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конф ликт между внешним (давлением среды) и внутренними склон ностями ребенка имеет и положительное значение для его разви тия, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы по нять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отно шение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн- впер вые провел систематическое наблюдение за процессом формиро вания речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в про цессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, от крытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследо вания речи практически у всех ученых, занимавшихся этой про блемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нор мативы в развитии речи у детей до 5 лет.Юн также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из кото рых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления более сложен, чем мышление реалистические, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих ранних работах Ж. Пиаже. Большое значение имело и проведенное Штерном исследование генезиса детского рисунка и анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь было открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером,-помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии – от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития – так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Значительный вклад в развитие детской психологии внес и известный немецкий психолог Карл Бюлер. После окончания берлинского университета он одно время примыкал к вюрцбург- ской школе, известной своими экспериментами в области мышления. Однако постепенно отошел от этого направления, создав свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. – в США.

В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальт-психологии, трансформируя понятие ассо циации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направ лений отражается один из реальных аспектов психической жиз ни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно пу тем интеграции трех основных психологических школ того вре мени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культуро логических исследований психического развития.

Исходя из концепций вюрцбургской школы и гештальт-психологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени творчество.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это от крытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрос лых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Мани пулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к открытию того, что отношения предметов могут выражаться измене ниями звуковой стороны слова, например изменением оконча ния (стол – столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал твор ческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осо знанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мыш ления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий про цесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер на звал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. про цесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким обра зом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опы та и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредствен ное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок – это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию поня тия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая пред ставляет собой обобщение образа предмета! а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развиваю щих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольни ков).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врож денные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни; он разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обуче ния эти природные задатки никогда не раскроются или раскро ются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обуче ния для полноценного психического развития, Бюлер анализиро вал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, на его эмоциональную сферу. Он выделил три основных стадии психического развития:

инстинкт;

дрессуру (образование условных рефлексов);

интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблем ной ситуации).

Помимо интеллектуального развития, при переходе от стадии к стадии развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятель ности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (на пример, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удо вольствие идут параллельно; так собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллектуаль ной деятельности ребенок может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внут ренней. Говоря о значении детской игры для психического раз вития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмо ций. Модифицируя теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Доказывая, что игра находится на стадии дрессуры, а потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, Бюлер объяснял тот факт, что в игре нет своего продукта. Это связано не с тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинк тов, а с тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель – это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Значительный вклад в исследование психического разви тия детей внесла и жена К. Бюлера – Шарлотта Бюлер. Окон чив, как и Карл Бюлер, берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии, кото рая стала известна своими работами, посвященными диагности ке психического развития детей. Одним из важнейших откры тий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возника ют у Детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что, кроме коэф фициента интеллекта (или коэффициента развития, как его на зывала Ш. Бюлер), необходимо учитывать и «профиль разви тия» ребенка, он показывает динамику развития и соотношение различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в самоосуществ лении, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в ассоциацию гуманистической психологии, президен том которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жиз ни привело ее к мысли о том, что наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связан ный со становлением особой потребности – потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все про блемы данного возраста. Ш. Бюлер сделала вывод о том, что культура накладывает существенный отпечаток на развитие подростков, причем с развитием общества происходит и удлинение периода пубертатности. Выделяя негативную и позитив ную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к мысли о том, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные пережива ния, агрессивность и негативизм сменяются новыми качествен ными приобретениями, новыми источниками радости при пе реходе к следующему жизненному циклу. Эта работа Ш. Бю лер фактически стала первой, в которой дан анализ пубертат ного возраста в единстве биологического и психологического развития.

Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций в ее развитии. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.

Огромное влияние на развитие детской психологии оказали работы известного американского этнопсихолога, этнографа и социолога Маргарет Мид. Окончив в 1924 г. Колумбийский университет, она начала свою работу в школе известного этнографа Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую дис сертацию, стала сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Американского музея естественной истории, профессором антропологии Колумбийского университета и уни верситета Фордем.

Основное внимание в ее творчестве занимали проблемы со циализации детей в разных культурах, причем объектом ее изу чения, как сказано выше, были в основном не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Аме рики. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как рас тут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех прими тивных обществах» (1935), «Исследования национального характера» (1951), «Культура и преемственность» (1970) она исследо вала целый круг проблем – от развития половой идентификации и особенностей дето-родительских отношений до структуры на ционального характера и причин конфликтов между разными поколениями.

Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в пси хическом развитии детей, Мид на примере различных куль тур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в пер вую очередь от культурных традиций данного народа,.осо бенностей воспитания и обучения детей, доминирующего сти ля общения в семье, она ввела в психологию новый термин «инкультурация».

Развивая теорию «модальной личности» Р. Бенедикт, М. Мид показала, что существует ограниченный набор типов темпера мента, каждый из которых характеризуется определенным соче танием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций), одобряемых в данном обществе, При этом социально одобряемое поведение (главным образом половое) сти лизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей темперамент не совместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от обще ства является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и про гнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различ ными поколениями. Исследуя причины студенческих волнений 60-х годов, она в своей работе «Культура и преемственность» (1970) пришла к выводу, что конфликты между поколениями свя заны с темпами общественного развития и господствующим ти пом семейной организации. Таким образом, ею были выделены три типа культур в истории человечества – постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрос лые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и возрастной психологии; она наглядно показала роль социального окружения, культуры в фор мировании психики ребенка.

ВОПРОСЫ

•  На основе какой теории строил свою концепцию психического развития Холл?

•  В чем заключалась причина популярности педологии?

•  Какие положения теории Селли были положены в основу про граммы развивающего обучения Монтессори?

•  Какие проблемы исследовал в своей экспериментальной школе Мейман?

•  Какие механизмы психического развития были описаны Клапа редом?

•  В чем заключается влияние социального окружения на процесс формирования психики детей, по мнению Болдуина?

•  Что нового в понимание игровой деятельности внес Штерн?

•  Какие этапы психического развития были открыты Карлом Бю лером?

•  В чем заключаются основные особенности подросткового возра ста, по мнению Шарлотты Бюлер?

•  Какие типы культур выделила М. Мид?

ЛИТЕРАТУРА

Бюлер К Очеок духовного развития ребенка – М . 1930

Джемс У Психология. – М., 1991.

Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. – М., 1990.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.

Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. – М., 1996.

Mud M . Культура и мир детства. – М., 1988.

Хрестоматия по истории психологии. – М., 1980.

Хрестоматия по психологии. – М., 1987.