Аткинсон Р. и др. Введение в психологию

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 8. Память

«Видимо, памяти мы обязаны почти всем, что имеем и кто мы есть; наши идеи и представления — это ее работа, а наши повседневные восприятие, мышление и движения черпают из ее источника. Память собирает бесчисленные явления нашего существования в единое целое; подобно нашим телам, которые разлетелись бы в пыль, если бы составляющие их атомы не держало вместе притяжение материи, так и наше сознание разбилось бы на столько же фрагментов, сколько мы прожили секунд, если бы не связующая и объединяющая сила памяти» (Hering, 1920).
Слова Геринга, произнесенные им на лекции в Венской Академии наук много лет назад, свидетельствуют о важности памяти в психической жизни человека. Как явствует из замечания Геринга о сознании, именно память дает ощущение непрерывности, от которого зависит само понятие о себе. Задумываясь над тем, что значит быть человеком, приходится признать центральную роль памяти. Чтобы разобраться в научных исследованиях памяти, сначала надо понять, как ученые подразделяют эту область на подчиненные ей участки: кратковременную и долговременную память. После описания главных различий между ними мы рассмотрим основные данные, касающиеся кратковременной памяти, долговременной памяти и так называемой имплицитной памяти (такого рода память связана с приобретением навыков). Затем мы перейдем к вопросу, интересующему всех: как улучшить память? В завершение мы обсудим ситуации, в которых формируются наши воспоминания.

Три основных раздела памяти

Современные психологи выделяют в памяти три главных раздела. Первый из них относится к трем стадиям памяти: кодированию, хранению и воспроизведению. Второй касается разграничения видов памяти для кратковременного или длительного хранения информации. В третий раздел попадают различные виды памяти, которые выделяются в зависимости от содержания хранимой информации (например, одна система памяти — для фактов, другая — для навыков). Для каждого из этих разделов существуют данные, показывающие, что различаемые сущности — скажем, кратковременная и долговременная память — опосредуются (частично) различными мозговыми структурами.

Три стадии памяти

Предположим, как-то утром вас знакомят со студенткой и говорят, что ее зовут Барбара Кон. Тем же днем вы видите ее снова и говорите что-то вроде: «Вы — Барбара Кон. Мы встречались сегодня утром». Очевидно, вы запомнили ее имя, но как именно вы его запомнили?
Этот небольшой эпизод памяти можно разделить на три стадии (рис. 8.1). Во-первых, когда вас знакомили, вы каким-то образом ввели имя «Барбара Кон» в память; это — стадия кодирования. Вы преобразовали физический входной сигнал (звуковые волны), соответствующий произнесению ее имени, в своего рода код или репрезентацию, пригодную для принятия ее памятью, и затем «поместили» эту репрезентацию в память. Во-вторых, вы удерживали, или сохраняли, это имя в течение времени между этими двумя встречами; это — стадия хранения. В-третьих, при вашей следующей встрече вы извлекли ее имя из хранилища; это — стадия воспроизведения.

Рис. 8.1. Три стадии памяти. Теории памяти объясняют забывание сбоями на одной или более из трех стадий: кодирования, хранения и воспроизведения (по: Melton, 1963).

Память может изменить вам на любой из этих трех стадий. Если при второй встрече вы не смогли вспомнить имя Барбары, это может быть следствием неудачного кодирования, хранения или воспроизведения. Во многих современных исследованиях памяти ставится задача определить, какие умственные операции выполняются на каждой из этих трех стадий, и объяснить, что в них может идти не так, приводя к неудачному запоминанию.
<Рис. Память имеет три стадии. Первая стадия, кодирование, состоит в размещении факта в памяти; она имеет место, когда мы обучаемся. Вторая стадия — хранение, на этой стадии факт сохраняется в памяти. Третья стадия, воспроизведение, имеет место, когда факт извлекается из памяти, например при сдаче экзамена.>
В ряде недавних исследований показано, что в разных стадиях памяти участвуют различные структуры мозга. Наиболее впечатляющие данные получены в исследованиях со сканированием мозга, в которых изучались нейроанатомические различия между стадиями кодирования и воспроизведения. Эксперименты состояли из двух частей. В части 1, посвященной кодированию, испытуемые заучивали набор вербальных элементов, например пар, состоящих из названия категории и ее частного экземпляра (мебель—сервант); в части 2, посвященной воспроизведению, испытуемые должны были распознать или вспомнить эти элементы по предъявленному названию категории. В обоих частях эксперимента мозговая активность измерялась при помощи ПЭТ-сканирования во время выполнения задачи испытуемыми. Самым примечательным результатом было то, что во время кодирования большая часть активированных участков мозга находилась в левом полушарии, а во время воспроизведения большая часть таких участков находилась в правом полушарии (Shallice et al., 1994; Tulving et al., 1994). Таким образом, различение кодирования и воспроизведения имеет четкую биологическую основу.

Кратковременная и долговременная память

В разных ситуациях три стадии памяти протекают по-разному. Память различает ситуации, когда надо запомнить материал на какие-то секунды, и ситуации, когда материал надо запомнить надолго — от нескольких минут до нескольких лет. Говорят, что в ситуациях первого рода работает кратковременная память, а в ситуациях второго рода — долговременная память.
<Рис. Аргентинский пианист Даниэль Баренбойм на концерте. Результаты последних исследований показывают, что мы используем различные формы долговременной памяти для выполнения таких задач, как хранение навыков, как, например, навыки игры на фортепиано, и для таких, как хранения фактов.>
Это разграничение можно проиллюстрировать, изменив уже знакомую историю о встрече с Барбарой Кон. Предположим, что при первой вашей встрече, как только вы услышали ее имя, подходит друг, и вы спрашиваете: «Ты знаком с Барбарой Кон?». В этом случае припоминание имени Барбары будет примером работы кратковременной памяти, так как вы воспроизвели это имя спустя всего секунду-две. Припоминание ее имени при вашей второй встрече будет примером работы долговременной памяти, поскольку теперь воспроизведение имени произошло спустя несколько часов после его кодирования.
Когда мы вспоминаем имя сразу после знакомства с ним, кажется, что воспроизведение происходит без усилий, как если бы имя все еще звучало, все еще находилось в нашем сознании. Но когда мы пытаемся вспомнить то же имя спустя часы, его воспроизведение часто затруднено, поскольку оно уже ушло из нашего сознания и, в некотором смысле, его предстоит вернуть.
Следует отметить, что существует и другая система кратковременного хранения, отличающаяся от рабочей памяти тем, что в ней удерживаются детальные сенсорные образы любых только что предъявленных стимулов, но лишь на несколько сотен миллисекунд. Например, если набор из 12 букв кратковременно вспыхивает на экране, у индивидуума останется детальный зрительный образ всех букв на несколько сотен миллисекунд (см., в частности: Sperling, 1960). Считается, что у каждой сенсорной системы существует своя собственная сенсорная память (зрительная, слуховая, вкусовая и т. д.), хотя только зрительная и слуховая были подробно изучены. Сенсорная, или иконическая, память безусловно полезна для увеличения продолжительности сохранения кратковременно предъявляемых стимулов, однако она играет значительно меньшую роль в процессах мышления и сознательного вспоминания, чем та система памяти, на которой мы сосредоточиваем свое основное внимание в данной главе.
Уже давно известно, что кратковременная и долговременная память реализуются разными мозговыми структурами. В частности, гиппокамп — структура, находящаяся под корой, около середины мозга, — имеет решающее значение для долговременной памяти, но не для кратковременной.
Многие относящиеся сюда данные получены в экспериментах с крысами и другими видами животных. В некоторых экспериментах одной группе крыс повреждали гиппокамп и окружающую его кору, а другой группе повреждали совершенно другой участок в передней коре. Затем обе группы крыс должны были выполнять задачу с задержанной реакцией: в каждой пробе сначала предъявлялся один стимул (скажем, квадрат), а затем, некоторое время спустя, предъявлялся второй стимул (например, треугольник); животное должно было реагировать, только если второй стимул отличался от первого. Насколько хорошо животное справлялось с этой задачей, зависело от характера перенесенного им повреждения мозга и длительности интервала задержки между стимулами. При длинной задержке (15 секунд и более) животные с поврежденным гиппокампом плохо справлялись с задачей, а с повреждением передней части коры — относительно нормально. Поскольку при большой задержке между стимулами для хранения первого стимула требуется долговременная память, эти результаты согласуются с представлением о решающей роли гиппокампа в долговременной памяти. При малой задержке между двумя стимулами (всего несколько секунд) происходит обратное: теперь животные с поврежденной корой плохо справляются, а животные с повреждением гиппокампа — относительно хорошо. Поскольку при малой задержке между стимулами первый из них должен храниться в кратковременной памяти, эти результаты показывают, что участки фронтальной коры участвуют в кратковременной памяти. Значит, кратковременная и долговременная память реализуются разными участками мозга (см., напр.: Goldman-Rakic, 1987; Zola-Morgan & Squire, 1985).
А есть ли свидетельства такого разграничения у человека? Пациенты, у которых случайно повреждены определенные участки мозга, дают возможность провести «естественный эксперимент». Так, некоторые пациенты страдают повреждением гиппокампа и окружающей коры, из-за чего у них появляется серьезная потеря памяти; поскольку гиппокамп расположен в середине височной доли, говорят, что у этих пациентов средневисочная амнезия. Таким пациентам чрезвычайно трудно запомнить материал надолго, но у них практически не бывает трудностей с запоминанием материала на несколько секунд. Так, пациент с медиально-височной амнезией может не узнавать своего врача, когда тот входит в комнату, несмотря на то что он видел этого врача каждый день годами, и при этом не испытывать трудности с повторением полного имени этого врача, когда их знакомят заново (Milner, Corkin & Teuber, 1968). У этого пациента серьезно нарушена долговременная память, но кратковременная память работает нормально.
У других пациентов, однако, противоположная проблема. Они не могут правильно повторить последовательность всего из трех слов, но при этом совершенно нормально проходят тесты долговременной памяти на слова. У таких пациентов нарушена кратковременная память, но долговременная не затронута. И повреждение их мозга никогда не локализуется в медиальных отделах височной доли (Shallice, 1988). Таким образом, у человека, как и у других млекопитающих, кратковременная и долговременная память опосредуются различными мозговыми структурами.
Исследования, проведенные в последние годы с использованием технологий сканирования мозга, показывают, что нейроны в лобных долях, расположенные сразу позади лобной кости, удерживают информацию для кратковременного использования, например номер телефона, который нам сейчас нужно набрать. По-видимому, эти нейроны функционируют как чипы памяти с произвольным доступом (оперативная память, random access memory, RAM. — Прим. пер.), временно хранящие данные для текущего использования и переключающиеся на другие данные по мере необходимости. Эти клетки также способны брать информацию из других участков мозга и сохранять ее столько времени, сколько требуется для выполнения конкретной задачи (Goldman-Rakic, цитируется по: Goleman, 1995).

Различные виды памяти для разных видов информации

Примерно до прошлого десятилетия психологи в общем полагали, что для всех видов материала используется одна и та же система памяти. Предполагалось, например, что одна и та же долговременная память используется и для хранения воспоминаний о похоронах бабушки, и для хранения навыков езды на велосипеде. Новые данные показали, что это неверно. В частности, разная долговременная память используется для хранения фактов (например, кто сейчас президент) и для сохранения навыков (например, как управлять велосипедом). Среди подтверждений этого различия, как обычно, есть и психологические, и биологические данные, но мы обсудим их позднее в этой главе.
Лучше всего объяснена та ситуация с памятью, в которой человек сознательно вспоминает прошлое событие, причем это воспоминание переживается как происходящее в определенном месте и времени. Такая память называется эксплицитной, и на ней мы сосредоточимся в большинстве разделов этой главы. В следующих двух разделах рассматривается кодирование, хранение и воспроизведение в кратковременной и долговременной эксплицитной памяти. Затем мы расскажем о том, что известно о памяти другого рода, в которой хранятся навыки и которая называется имплицитной памятью.

Кратковременная память

Как уже отмечалось ранее, кратковременная память содержит воспоминания, хранящиеся лишь в течение нескольких секунд. Однако даже в тех ситуациях, когда нам нужно запомнить информацию лишь на короткое время, процесс запоминания включает три стадии: кодирование, хранение и извлечение. Давайте более детально рассмотрим каждую из этих трех стадий по отношению к рабочей памяти.

Кодирование

Чтобы закодировать информацию в кратковременной памяти, надо сосредоточить на ней внимание. Поскольку мы избирательно направляем внимание (см. гл. 5), в кратковременной памяти будет содержаться только отобранный материал. Это означает, что многое из того, что воздействует на человека, никогда не попадет в кратковременную память и, конечно, не будет доступно для последующего воспроизведения. Действительно, многие трудности, обозначаемые общим термином «проблемы с памятью», на самом деле связаны с ослаблением внимания. Если, например, вы покупаете что-то в бакалее и кто-то позднее спрашивает вас, какого цвета были глаза у продавщицы, вы не сможете ответить, но не потому, что подвела память, а прежде всего потому, что вы не обратили внимания на ее глаза.
Фонологическое (акустическое) кодирование. При кодировании запоминаемой информации она переводится в определенный код, или репрезентацию. Например, когда вы находите нужный номер телефона и держите его в памяти, пока не закончится набор, в каком виде вы представляете себе цифры? Является ли такая репрезентация зрительной — мысленным изображением цифр? Является ли она акустической — звучащими названиями цифр? Или она семантическая (основанная на значениях) и содержит некоторые значимые ассоциации с цифрами? Исследования показывают, что для кодирования информации в кратковременной памяти мы можем использовать любую из этих возможностей, но предпочитаем акустический код и, пытаясь удержать информацию в активном состоянии, повторяем ее, то есть повторяем ее про себя снова и снова. Повторение — наиболее популярный прием, когда информация состоит из вербальных элементов — цифр, букв или слов. Так, пытаясь запомнить номер телефона, мы чаще всего кодируем это число в виде звучащих названий цифр и повторяем эти звуки про себя, пока не наберем номер.
В классическом эксперименте, подтвердившем использование акустического кода, испытуемым на короткое время предъявляли набор из 6 согласных (например, RLBKSJ); когда буквы убирали, испытуемый должен был написать все 6 букв по порядку. Хотя вся процедура занимала всего секунду-две, испытуемые временами ошибались. В случае ошибок неверные буквы по звучанию были сходны с верными. В приведенном примере испытуемый мог написать RLTKSJ, заменив B («би») на сходную по звучанию T («ти») (Conrad, 1964). Этот результат подтверждает, что испытуемые кодировали каждую букву акустически (например, «би» для буквы B), иногда теряя часть этого кода (от звука «би» сохранилась только часть «и») и заменяя его буквой, подходящей к оставшейся части кода («ти»). Это также объясняет, почему труднее вспомнить элементы по порядку, когда они акустически похожи (например, TBCGVE — «ти, би, си, джи, ви, и»), чем когда они акустически различны (RLTKSJ — «ар, эль, ти, кей, эс, джей»).
Зрительное кодирование. При необходимости мы также можем хранить вербальные элементы в виде зрительной репрезентации. Однако эксперименты показывают, что хотя мы можем пользоваться зрительным кодированием для вербального материала, этот код быстро угасает. В тех случаях, когда человеку нужно запомнить невербальную информацию (например, изображения, которые трудно описать, а следовательно, трудно повторять фонологически), важную роль играет зрительное кодирование. Многие из нас могут удерживать зрительный образ в кратковременной памяти, но мало кто способен удерживать образы почти с фотографической точностью. Эта способность имеется в основном у детей. Такие дети могут быстро посмотреть на картинку и, когда ее убирают, все еще ощущать ее образ перед своими глазами. Они могут удерживать этот образ минутами, и когда их спрашивают о картинке, они воспроизводят множество деталей, например количество полосок на хвосте у кота (рис. 8.2).

Рис. 8.2. Тесты для эйдетического образа. Эта тестовая картинка в течение 30 секунд предъявлялась детям из начальной школы. Когда картинку убрали, один мальчик разглядел в ее эйдетическом образе «около 14» полосок на хвосте у кота. Это рисунок Марджори Торри к «Алисе в стране чудес» в сокращенном варианте Джозетт Франк.

Такие дети, видимо, считывают детали непосредственно с эйдетического образа (Haber, 1969). Однако устойчивые эйдетические образы очень редки. Некоторые исследования с детьми показывают, что только около 5% из них сообщают о наличии долго длящихся образов с четкими деталями. Кроме того, когда критерии обладания действительно фотографическими образами ужесточаются — например, в них включают требование читать мысленно представляемую страницу снизу вверх так же легко, как и сверху вниз, — частота встречаемости эйдетических образов становится совсем маленькой, даже среди детей (Haber, 1979). Таким образом, зрительный код в кратковременной памяти — это что-то вроде фотографического отпечатка.
<Рис. Когда вы находите нужный номер телефона, запоминаете ли вы его зрительно, на слух или семантическим способом?>
Две системы кратковременной памяти. Существование и акустических, и зрительных кодов привело исследователей к мнению, что кратковременная память состоит из двух хранилищ, или буферов. Один буфер — акустический, на короткое время сохраняющий информацию в акустических кодах; второе хранилище — зрительно-пространственный буфер, на короткое время сохраняющий информацию в зрительных или пространственных кодах (Baddeley, 1986). Некоторые недавние исследования с использованием сканеров мозга показывают, что работа этих двух буферов опосредуется различными мозговыми структурами.
В одном эксперименте испытуемые в каждой пробе видели последовательность букв, в которой название и положение буквы менялись от элемента к элементу (рис. 8.3). В некоторых пробах испытуемым надо было обращать внимание только на название буквы, и перед ними ставилась задача определить, совпадает ли каждая предъявляемая буква с той, что предъявлялась на три буквы раньше в этой последовательности. В других попытках испытуемым надо было обращать внимание только на пространственное положение букв, а задача заключалась в том, чтобы определить, совпадает ли положение каждой предъявляемой буквы с положением буквы, предъявленной на три позиции раньше (см. рис. 8.3).

Рис. 8.3. Эксперимент с акустическим и зрительным буферами. Испытуемым надо было решить, совпадает ли каждый предъявляемый элемент с тем, что предъявлялся в этой последовательности тремя позициями раньше. В верхней части рисунка показана типичная последовательность событий, когда испытуемый должен был обращать внимание только на название буквы, и реакции в ответ на предъявление каждого элемента. В нижней части рисунка показаны пробы, в которых испытуемый должен был обращать внимание только на положение буквы, и реакции в ответ на предъявление каждого элемента (по: Smith et al., 1995).

Таким образом, во всех случаях стимулы были одинаковыми, а менялся вид информации, хранимой испытуемыми, — это была либо вербальная (название буквы), либо пространственная (расположение буквы) информация. Предположительно, вербальная информация хранится в акустическом буфере, а пространственная — в зрительно-пространственном буфере. В акустических и пространственных пробах активность мозга замерялась при помощи ПЭТ-сканера. Результаты показали, что, грубо говоря, эти два буфера находятся в различных полушариях. Когда испытуемым надо было хранить вербальную информацию (акустический буфер), большая часть активности мозга приходилась на левое полушарие; а когда им надо было хранить пространственную информацию (зрительно-пространственный буфер), активность мозга была больше в правом полушарии. Видимо, эти два буфера являются отдельными системами (Smith et al., 1996). Эти результаты неудивительны, учитывая тенденцию мозга к специализации полушарий, рассмотренную в гл. 2.

Хранение

Пожалуй, самое примечательное в кратковременной памяти — это ее очень ограниченный объем. В среднем его предел составляет семь элементов плюс-минус два (7 ± 2). Некоторые люди могут хранить всего 5 элементов; некоторые удерживают целых девять. Может казаться странным, что такое точное число приводится для всех людей, хотя ясно, что индивиды очень различаются по возможностям памяти. Однако эти различия относятся прежде всего к долговременной памяти. Кратковременная память у большинства взрослых имеет объем 7 ± 2 элементов. Это постоянство было известно с первых дней существования экспериментальной психологии. Герман Эббингауз, начавший экспериментальное изучение памяти в 1885 году, представил данные, по которым объем его кратковременной памяти составил 7 элементов. Почти 70 лет спустя эта константа так поразила Джорджа Миллера (Miller, 1956), что он назвал ее «магической семеркой», и сегодня мы знаем, что этот предел существует и в западных, и в незападных культурах (Yu et al., 1985).
Психологи определили это число, предъявляя испытуемым различные бессмысленные последовательности элементов (цифр, букв, слов) с задачей последующего воспроизведения их по порядку. Элементы предъявлялись быстро, и у испытуемого не было времени связать их с информацией, хранящейся в долговременной памяти; следовательно, количество воспроизведенных элементов отражает только объем хранения кратковременной памяти. В первоначальных пробах испытуемым надо было воспроизвести всего несколько элементов, скажем, 3-4 цифры, что было нетрудно. Затем количество цифр с каждой пробой возрастало, пока экспериментатор не определял максимальное их количество, которое испытуемый может воспроизвести в правильном порядке. Это максимальное число (почти всегда находящееся между 5 и 9) и есть объем памяти для данного испытуемого. Это настолько простая задача, что вы легко можете попытаться выполнить ее сами. В следующий раз, когда вы будете просматривать список имен (телефонную книгу офиса или университета, например), прочитайте список один раз, затем отвернитесь и проверьте, сколько имен вы можете воспроизвести но порядку. Вероятнее всего, от пяти до девяти.
Укрупнение. Как мы только что отметили, процедура определения объема памяти не позволяет испытуемым соотносить запоминаемые элементы с информацией в долговременной памяти. Когда такое соотнесение возможно, показатели испытуемых в задаче определения объема существенно меняются.
Чтобы проиллюстрировать это изменение, давайте представим, что вам предъявили буквенную последовательность SRUOYYLERECNIS. Поскольку объем вашей памяти равен 7 ± 2, вы не сможете повторить всю эту последовательность из 14 букв. Но если вы заметите, что эти буквы составляют фразу SINCERELY YOURS (англ. «Искренне Ваш» — стандартное окончание письма. — Прим. перев.), прочитанную в обратном порядке, ваша задача станет легкой. Пользуясь этим знанием, вы уменьшаете количество элементов, которые должны находиться в кратковременной памяти, с 14 до 2 (два слова). Но откуда поступает эта информация о чтении букв? Конечно, из долговременной памяти, где хранится информация о словах. Так вы можете использовать долговременную память для перекодирования нового материала в более крупные значимые единицы и затем хранить их в кратковременной памяти. Такие единицы называют блоками, а емкость кратковременной памяти лучше всего выражается числом 7 ± 2 блока (Miller, 1956). Объединение в блоки может производиться и с числами. Последовательность 149-2177-619-96 превышает допустимый объем, но последовательность 1492-1776-1996 (1492 год — открытие Америки, 1776 — принятие Декларации Независимости, — 1996 (год) — Прим. пер.) вполне в него укладывается. Общий принцип состоит в том, что возможности кратковременной памяти можно расширить, перегруппируя последовательности букв и цифр в такие единицы, которые можно найти в долговременной памяти (Bower & Springston, 1970).
Забывание. Мы можем удерживать в кратковременной памяти до 7 элементов, но в большинстве случаев они вскоре забудутся. Забывание происходит или потому, что элементы угасают со временем, или потому, что они вытесняются новыми элементами.
Информация может со временем просто распадаться. О репрезентации в памяти элемента можно сказать, что это — след, угасающий за несколько секунд. Одно из лучших этому подтверждений состоит в том, что объем кратковременной памяти на слова уменьшается, когда они становятся длиннее; например, для таких длинных слов, как «калькулятор» или «антициклон», объем будет меньше, чем для таких коротких слов, как «ряса» или «скамья» (попробуйте произнести их сами, чтобы почувствовать различие в длительности). Этот эффект можно объяснить тем, что по мере предъявления слов мы произносим их про себя, и чем больше это требует времени, тем вероятнее, что некоторые следы слов угаснут прежде, чем их можно будет воспроизвести (Baddeley, Thompson & Buchanan, 1975).
Другая главная причина забывания в кратковременной памяти — вытеснение старых элементов новыми. Понятие вытеснения согласуется с фиксированным объемом кратковременной памяти. Пребывание в кратковременной памяти можно сравнить с состоянием активации. Чем больше элементов мы пытаемся сохранить активными, тем меньше активации придется на каждый из них. По-видимому, только около семи элементов можно одновременно удерживать на таком уровне активации, который обеспечивает их воспроизведение. После активации семи элементов активация для нового элемента должна быть вычтена у ранее предъявленных элементов; следовательно, активация этих последних может упасть ниже критического уровня, необходимого для воспроизведения (Andersen, 1983).

Воспроизведение

Теперь снова представим себе содержимое кратковременной памяти как активную часть сознания. Интуиция подсказывает, что доступ к такой информации — немедленный. До нее не нужно докапываться; она прямо здесь. Тогда воспроизведение не должно бы зависеть от числа элементов, входящих в сознание. Но здесь интуиция нас подвела.
Согласно экспериментальным данным, чем больше элементов находится в кратковременной памяти, тем медленнее происходит воспроизведение. Это подтверждается в экспериментах, типовой вариант которых был предложен Стернбергом (Sternberg, 1966). В каждой пробе такого эксперимента испытуемому показывают набор цифр (он называется запоминаемым списком), который он должен какое-то время удерживать в кратковременной памяти; испытуемому легко это сделать, поскольку каждый список содержит от одной до шести цифр. Затем этот список убирают из виду и предъявляют тестовую цифру. Испытуемый должен решить, была ли тестовая цифра в списке. Например, если список содержал цифры "3, 6, 1", а тестовая цифра была 6, то испытуемый должен ответить «да»; если список тот же, но тестовая цифра — 2, испытуемый должен ответить «нет». В этой задаче испытуемые редко ошибаются; представляет, однако, интерес время принятия решения, определяемое как время между предъявлением тестовой цифры и моментом, когда испытуемый нажал на кнопку «да» или «нет». На рис. 8.4 приведены результаты такого эксперимента, показывающие, что время решения возрастает пропорционально длине запоминаемого списка.

Рис. 8.4. Воспроизведение как процесс поиска. Время принятия решения возрастает прямо пропорционально количеству элементов, находящихся в кратковременной памяти. Синими кружками показаны ответы «да», красными — ответы «нет». Время принятия тех и других решений расположено вдоль прямой линии. Поскольку время принятия решения очень мало, для его измерения требуется оборудование, обладающее миллисекундной точностью (до тысячных долей секунды) (по: Sternberg, 1966).

Эти результаты примечательны тем, что времена реакции расположены вдоль прямой линии. Это означает, что каждый дополнительный элемент в кратковременной памяти увеличивает время воспроизведения на одну и ту же величину — примерно на 40 миллисекунд, т. е. на 1/25 секунды. Те же результаты были получены, когда в качестве элементов использовались буквы, слова, звуки или изображения человеческих лиц (Sternberg, 1975). Эти результаты привели некоторых исследователей к предположению, что для воспроизведения необходимо провести поиск в кратковременной памяти, во время которого элементы проверяются по одному. Вероятно, этот последовательный поиск в кратковременной памяти происходит со скоростью 1 элемент за 40 миллисекунд — слишком быстро, чтобы человек мог осознавать это (Sternberg, 1966). Однако если мы говорим, что кратковременная память — это состояние активации, мы должны иначе интерпретировать эти результаты. Можно предположить, что для воспроизведения элемента из кратковременной памяти нужно, чтобы его активация достигла критического уровня. То есть человек решает, что данный тестовый элемент находится в его кратковременной памяти, если репрезентация этого элемента превышает критический уровень активации, и чем больше элементов находится в кратковременной памяти, тем ниже активация каждого из них (Monsel, 1979). Было показано, что такие активационные модели точно предсказывают многие особенности воспроизведения из кратковременной памяти (McElree & Doesher, 1989).

Кратковременная память и мышление

Кратковременная память играет важную роль в мышлении. Сознательно пытаясь решить задачу, мы часто пользуемся кратковременной памятью как мысленным рабочим пространством: используем ее для хранения элементов задачи, а также информации из долговременной памяти, существенной для ее решения. Для иллюстрации рассмотрим, как происходит умножение в уме 35 х 8. Кратковременная память нужна для хранения числовых данных (35 и 8), содержания выполняемой операции (умножения) и арифметических фактов, то есть что 8 x 5 = 40 и 8 х 3 = 24. Неудивительно, что вычисления в уме заметно затрудняются, когда надо помнить одновременно несколько слов или чисел; попробуйте проделать указанное умножение в уме, помня одновременно номер телефона 745-1739 (Baddeley & Hitch, 1974). Учитывая роль кратковременной памяти в умственных вычислениях, исследователи все чаще называют ее «рабочей памятью», представляя ее как своего рода меловую доску, на которой разум проводит свои вычисления и где он размещает промежуточные результаты для их дальнейшего использования (Baddeley, 1986).
В других исследованиях было показано, что кратковременная память нужна не только для операций над числами, но и для целой гаммы других сложных задач. Среди них — геометрические аналогии, используемые иногда в тестах на интеллект (см., напр.: Ravens, 1955). Пример геометрической аналогии приведен на рис. 8.5. Попробуйте выполнить этот тест, чтобы получить интуитивное представление о роли рабочей памяти в решении задач. Вы заметите, что рабочая память нужна вам для хранения: 1) сходств и различий, найденных вами среди фигур ряда, и 2) правил, которые вы применяете для объяснения этих сходств и различий и которые затем используете для выбора правильного ответа. Оказывается, что чем больше объем рабочей памяти, тем лучше человек справляется с подобными задачами (несмотря на то что люди относительно слабо различаются по ее объему). Кроме того, когда решение людьми задач, подобных приведенной на рис. 8.5, моделируют на компьютере, одним из важнейших параметров, определяющих, насколько хороша программа, является величина рабочей памяти, заданной программистом. Видимо, нет сомнений, что трудность решения многих сложных задач частично связана с той нагрузкой, которая возлагается при этом на рабочую память (Carpenter, Just & Shell, 1990).

Рис. 8.5. Пример геометрической аналогии. Задача состоит в том, чтобы изучить фигуры, составляющие матрицу 3 x 3, нижний правый элемент которой отсутствует, и определить, какой из восьми вариантов, показанных внизу, подходит в качестве недостающего. Чтобы сделать это, надо просмотреть каждый ряд и определить, по какому закону меняются фигуры, и сделать то же самое для каждой колонки (по: Carpenter, Just & Shell, 1990).

Рабочая память играет также решающую роль в таких языковых процессах, как участие в диалоге или чтение текста. Когда задачей чтения является понимание, мы часто сознательно связываем новые предложения с ранее прочитанным материалом. Это связывание нового со старым, вероятно, происходит в рабочей памяти, поскольку люди, отличающиеся большим объемом рабочей памяти, получают более высокие оценки по тестам на усвоение прочитанного материала (Daneman & Carpenter, 1980; Just & Carpenter, 1992).

Перенос из кратковременной памяти в долговременную

Как мы узнали из предыдущего, у кратковременной памяти две основные функции. Прежде всего, она хранит материал, необходимый на короткое время, и служит рабочим пространством для вычислений в уме. Другая ее возможная функция заключается в том, что она служит промежуточной станцией на пути в долговременную память. То есть пока информация кодируется или передается в долговременную память, она может размещаться в кратковременной (Raaijmakers, 1992; Atkinson & Shiffrin, 1971). Хотя существуют различные способы такого переноса, одним из наиболее изученных является повторение (репетиция), сознательное повторение информации, хранящейся в кратковременной памяти.
Повторение элемента не только удерживает его в кратковременной памяти, но и заставляет его перейти в долговременную память. Таким образом, термин «сохранительное повторение» используется для обозначения активных усилий по удержанию информации в рабочей памяти; а термин «развивающее повторение» служит для обозначения усилий по кодированию информации для ее переноса в долговременную память.
Наилучшее подтверждение этим идеям получено в экспериментах со свободным воспроизведением. В них испытуемым сначала показывали слова, выбираемые из списка, например 40 бессвязных слов; слова предъявлялись по одному. После предъявления всех слов испытуемые должны были немедленно их вспомнить в любом порядке (отсюда название «свободное воспроизведение»). Результаты одного такого эксперимента показаны на рис. 8.6. На нем вероятность верного воспроизведения слова показана в зависимости от порядкового номера элемента в списке. Левая часть кривой относится к первым нескольким элементам, а правая часть — к последним.

Рис. 8.6. Результаты эксперимента на свободное воспроизведение. Вероятность воспроизведения меняется в зависимости от порядкового номера элемента в списке, причем наибольшая вероятность — примерно у последних пяти элементов, за ней по величине идет вероятность воспроизведения нескольких первых элементов, а наименьшая вероятность у элементов из середины списка. Воспроизведение нескольких последних элементов основано на кратковременной памяти, а остальных — на долговременной (по: Glanzer, 1972; Murdock, 1962).

Предполагается, что во время воспроизведения последние несколько предъявленных слов еще находятся в кратковременной памяти, тогда как остальные слова — в долговременной. Значит, следует ожидать высокой вероятности воспроизведения последних нескольких слов, поскольку из кратковременной памяти элементы воспроизвести легко. На рис. 8.6 видно, что так оно и есть. Но воспроизведение первых нескольких элементов тоже довольно хорошее. Почему так? Именно здесь в игру вступает повторение. Когда первые слова предъявлены, они вводятся в кратковременную память и повторяются. Поскольку кратковременная память еще почти не загружена, они повторяются часто и поэтому передаются в долговременную память. По мере предъявления остальных элементов кратковременная память быстро переполняется и возможность для повторения каждого данного элемента и переноса его в долговременную память значительно уменьшается. Поэтому только у первых нескольких предъявленных элементов есть дополнительная возможность перехода в долговременную память, и вот почему они позднее так хорошо из нее воспроизводятся.
Таким образом, кратковременная память является системой, способной удерживать 7 ± 2 блока информации либо в фонологическом (акустическом), либо в визуальном формате. Информация из кратковременной памяти теряется вследствие угасания либо замещения и извлекается (воспроизводится) из этой системы посредством процесса, на функционирование которого оказывает влияние общее количество элементов памяти, активизированных в каждый конкретный момент времени. Наконец, кратковременная память используется для хранения и переработки информации, необходимой для решения задач, а потому играющей важную роль в процессе мышления.

Долговременная память

Долговременная память необходима, когда информацию нужно удерживать или в течение всего нескольких минут (например, замечание в разговоре, сделанное ранее), или на всем протяжении жизни (например, воспоминания взрослого о детстве). В экспериментах с долговременной памятью психологи в общем изучали забывание по истечении нескольких минут, часов или недель, но было очень мало исследований, связанных с периодами длиной в годы и тем более десятилетия. Эксперименты, охватывающие многолетний период, часто включают воспроизведение личных переживаний (то, что называют автобиографической памятью), а не лабораторных материалов. В дальнейшем мы не будем различать исследования, использующие тот или другой материал, поскольку в них отразились во многом одни и те же принципы.
Обсуждая долговременную память, мы снова будем различать три стадии памяти — кодирование, хранение и воспроизведение, но на этот раз введем два усложнения. Во-первых, в отличие от ситуации с кратковременной памятью, в долговременной памяти происходят важные взаимодействия между кодированием и воспроизведением. С учетом этих взаимодействий мы затронем некоторые аспекты воспроизведения при рассмотрении кодирования и отдельно рассмотрим взаимодействие между кодированием и воспроизведением. Вторая сложность состоит в том, что зачастую трудно установить, объясняется ли забывание в долговременной памяти потерей хранения или неудачным воспроизведением. Чтобы справиться с этой проблемой, мы отложим обсуждение хранения до тех пор, пока не рассмотрим воспроизведение, чтобы иметь более ясное представление о том, что является надежным критерием потери хранения.

Кодирование

Кодирование значения. Преобладающая репрезентация вербального материала в долговременной памяти не является ни слуховой, ни зрительной; она основана на значениях элементов. Элементы кодируются по их значениям даже тогда, когда это отдельные слова и, что еще более удивительно, когда это предложения. Через несколько минут после того, как вы услышали предложение, большая часть того, что вы можете воспроизвести или распознать, — это его смысл. Предположим, вы слышите предложение «Автор послал комитету длинное письмо». Данные показывают, что спустя всего две минуты вы в лучшем случае только случайно сможете определить, слышали ли вы именно это предложение или предложение с тем же смыслом «Длинное письмо было послано комитету автором» (Sachs, 1967).
Кодирование значения распространено в повседневной жизни. Когда люди рассказывают о сложных социальных или политических ситуациях, они могут неверно вспоминать многие частности (кто что кому сказал, когда что-либо говорилось и кто еще был там), но вполне точно описывают суть происходившего. Так, во время Уотергейтского скандала начала 70-х годов главный правительственный свидетель (Джон Дин), как впоследствии было показано, сделал много ошибок, описывая, что говорилось в тех или иных ситуациях, и все же его свидетельство в целом считают точным описанием происходивших событий (Neisser, 1982).
Несмотря на то что значение является доминирующим способом представления материала в долговременной памяти, иногда кодируются и другие его аспекты. Например, мы можем запоминать поэмы и декламировать их слово в слово. В таких случаях кодируется не только смысл стихотворения, но и точные слова. Слуховой код также может использоваться в долговременной памяти. Когда звонит телефон и на другом конце говорят «алло», вы часто узнаете голос. В подобных случаях вы должны были закодировать в долговременной памяти звучание голоса этого человека. Зрительные впечатления, вкусы и запахи также кодируются в долговременной памяти. Таким образом, для вербальной информации в долговременной памяти существует предпочитаемый код (а именно — значение), но другие коды тоже используются.
Добавление смысловых связей. Часто случается, что смысл имеют сами элементы, которые надо запомнить, но не связи между ними. В таких случаях можно улучшить запоминание путем создания реальных или искусственных связей между этими элементами. Например, людям, изучающим нотную грамоту, надо запомнить, что пять линеек в нотной записи обозначаются как EGBDF; хотя сами эти символы значимы (они означают ноты на клавиатуре), их порядок выглядит произвольным. Многие учащиеся поэтому превращают эти символы в предложение «Every Good Boy Does Fine» («каждый хороший мальчик поступает правильно»); каждый символ здесь обозначен первой буквой слова, а отношения между словами в этом предложении замещают смысловые связи между символами. Эти связи способствуют запоминанию, поскольку они задают пути воспроизведения между словами: например, после воспроизведения слова «хороший» открывается путь к слову «мальчик» — следующему слову, которое надо воспроизвести.
Один из лучших способов добавления связей — более глубокое осмысление материала во время его кодирования. Чем тщательнее проработано кодируемое значение, тем лучше будет запоминание (Craik & Tulving, 1975). Если надо запомнить что-либо из учебника, лучше сосредоточиться на его смысле, а не на точных словах. И чем глубже и основательнее вы расширяете его значение, тем лучше вы его воспроизведете.
Иллюстрацию некоторых из этих положений дает следующий эксперимент (Brandshaw & Anderson, 1982). Испытуемые читали о фактах из жизни известных людей, которые позднее им предстояло вспомнить, например: «В критический момент своей жизни Моцарт совершил переезд из Мюнхена в Париж». Некоторые факты прорабатывались в отношении их причин и следствий, например: «Моцарт хотел уехать из Мюнхена, чтобы избежать запутанности в сердечных делах». Другие факты предъявлялись только сами по себе. Позднее тестировалось запоминание испытуемыми только самих фактов (не их осмысливания). Те факты, которые предъявлялись развернуто, испытуемые запоминали лучше, чем факты, предъявлявшиеся только сами по себе. По-видимому, путем добавления причины (или следствия) к репрезентации факта в памяти испытуемые задавали путь воспроизведения от причины к искомому факту следующим образом:

Во время припоминания испытуемые могли воспроизвести искомый факт как непосредственно, так и косвенно, следуя по пути от его причины. Даже если они полностью забывали искомый факт, они могли вывести его логически, если воспроизводили причину.
Результаты, подобные вышеизложенным, указывают на тесную связь понимания и памяти. Чем лучше мы понимаем тот или иной материал, тем больше связей мы видим между его частями. Эти связи могут служить звеньями в цепочке воспроизведения, поэтому чем больше мы понимаем, тем больше помним.

Воспроизведение

Забывание в долговременной памяти часто происходит из-за потери доступа к информации, а не потери самой информации. То есть плохая память часто объясняется невозможностью воспроизвести, а не плохой сохранностью (заметьте, что это отличается от кратковременной памяти, где забывание является результатом угасания или вытеснения, а воспроизведение, как полагают, относительно безошибочно). Попытка воспроизвести элемент из долговременной памяти подобна поиску книги в большой библиотеке. Невозможность найти книгу не обязательно означает, что ее там нет; возможно, вы ищете не там или она просто была неверно зарегистрирована.
<Рис. Когда мы забываем информацию, хранящуюся в долговременной памяти, это не означает, что сама информация утрачена. Мы можем воспроизвести эту информацию, если нечто напоминает нам о ней. Это одна из причин, по которой люди собирают семейные альбомы.>
Данные о неудачных воспроизведениях. Множество свидетельств неудач при воспроизведении материала имеются в повседневном опыте. Каждый человек время от времени оказывается неспособен воспроизвести факт или переживание, которое только потом приходит ему в голову. Сколько раз во время экзамена вы не могли вспомнить какое-нибудь имя и вспоминали его только после экзамена. Другой пример — это ситуация «на кончике языка», когда то или иное слово или имя находится где-то совсем близко, но воспроизвести его мы не можем (Brown & McNeil, 1966). Мы можем совершенно известись, роясь в памяти (извлекая и тут же отбрасывая слова, близкие, но неподходящие), пока наконец не найдем нужное слово.
Еще более удивительный пример неудачного воспроизведения — когда во время сеанса психотерапии человек случайно вспоминает что-то ранее забытое. Хотя у нас нет надежных подтверждений таких случаев, они по меньшей мере дают основания полагать, что некоторые кажущиеся забытыми воспоминания не потеряны. Их просто трудно заполучить, и для них требуется подходящий признак воспроизведения, в качестве которого может служить все, что помогает воспроизвести воспоминание.
В качестве более сильного подтверждения тому, что неудачное воспроизведение может быть причиной забывания, рассмотрим следующий эксперимент. Испытуемых просят запомнить длинный список слов. Некоторые из них — названия животных, например собака, кот, лошадь; некоторые — названия фруктов, например яблоко, апельсин, груша; некоторые — предметы мебели и т. д. (табл. 8.1). Во время воспроизведения испытуемые делятся на две группы. Одной группе дают признаки воспроизведения — «животное», «фрукты» и т. д.; другой, контрольной группе их не дают. Группа, получавшая признаки, воспроизводит больше слов, чем контрольная группа. При последующем тестировании, когда признаки воспроизведения дают обеим группам, они вспоминают одинаковое количество слов. Следовательно, первоначальное различие между этими двумя группами объясняется неудачным воспроизведением.

Таблица 8.1. Пример из исследования неудачных воспроизведений
Запоминаемый список

Признаки воспроизведения

Испытуемые, которым не давали признаков воспроизведения, вспоминали меньше слов из запомненного списка, чем те, которые получали признаки. Эти данные показывают, что за некоторые неудачи памяти ответственность несет стадия воспроизведения из долговременной памяти (по: Tulving & Pearlstone, 1966).

Поэтому чем лучше признаки воспроизведения, тем лучше память. Это объясняет, почему результаты теста на распознавание обычно лучше результатов теста на воспроизведение. В тесте на распознавание спрашивают, видели ли мы раньше тот или иной элемент (например: «Была ли Бесси Смит среди тех, кого вы встретили на свадьбе?»). Тестовый элемент сам по себе служит превосходным признаком воспроизведения для воспоминаний об этом элементе. Напротив, в тесте на воспроизведение предстоит вызвать запомненный элемент при минимуме признаков воспроизведения (например: «Вспомните имя женщины, которую вы встретили на вечеринке»). Поскольку в тесте на распознавание признаки воспроизведения вообще более полезны, чем в тесте на воспроизведение, результаты тестов на распознавание, как правило, лучше результатов теста на воспроизведение (Tulving, 1974).
Интерференция. Интерференция является самым важным фактором среди тех, которые могут нарушать воспроизведение. Если с одним и тем же признаком ассоциируются различные элементы и мы пытаемся воспользоваться им для воспроизведения одного из них (целевого элемента), то другие элементы также могут активироваться и мешать воспроизведению целевого элемента. Например, если ваш друг Дэн переехал и вы наконец выучили его новый номер телефона, вам станет трудно воспроизводить старый номер. Почему? Вы используете признак «номер телефона Дэна», чтобы воспроизвести старый номер, но вместо этого данный признак активирует новый номер, который мешает воспроизводиться старому. Или представим, что вы поменяли место, резервируемое в парковочном гараже, которым вы пользовались год. Поначалу вам трудно воспроизводить из памяти место новой парковки. Почему? Вы пытаетесь выучить ассоциацию нового места с признаком «мое место парковки», но этот признак воспроизводит старое место, которое мешает выучить новое. В обоих примерах способность признаков воспроизведения («номер телефона Дэна» и «мое место парковки») активировать определенные целевые элементы уменьшается с увеличением количества других элементов, ассоциированных с этими признаками. Чем больше элементов ассоциировано с признаком, тем более последний становится перегруженным и тем меньше эффективность воспроизведения элемента.
Интерференция может действовать на разных уровнях. В одном эксперименте испытуемые сначала учились ассоциировать различные факты с названиями профессий. Например:
Банкир:
1) попросил обратиться к толпе,
2) разбил бутылку,
3) не отложил поездку.
Юрист:
1) увидел, что шов разошелся,
2) выкрасил старый амбар.
Названия профессий «банкир» и «юрист» служили здесь признаками воспроизведения. Поскольку «банкир» ассоциировался с тремя фактами, а «юрист» — всего с двумя, слово «банкир» должно было служить менее хорошим признаком воспроизведения для любого из ассоциированных с ним фактов, чем «юрист», поскольку «банкир» был более перегруженным признаком. Когда позднее испытуемых тестировали на распознавание, им требовалось больше времени для распознавания любого из трех фактов, относящихся к банкиру, чем для распознавания фактов, относящихся к юристу. В этом исследовании, таким образом, интерференция замедляла воспроизведение. Многие другие эксперименты показали, что интерференция может приводить к полной невозможности воспроизвести материал, если слабы целевые элементы или сильна интерференция (Anderson, 1983). Действительно, долгое время полагали, что интерференция в долговременной памяти служит основной причиной роста забывания с течением времени; проще говоря, больше забывается потому, что со временем соответствующие признаки воспроизведения становятся более и более перегруженными (рис. 8.7).

Рис. 8.7. Зависимость забывания от времени. Кривая зависимости забывания от времени показывает спад воспроизведения. Эта кривая забывания, первая из когда-либо опубликованных, взята из работы Эббингауза 1885 года. Он заучивал списки из 13 слогов, которые повторял, пока не был способен воспроизвести список без ошибок в двух последовательных попытках. Затем, по прошествии времени от 20 минут до 31 дня, он себя проверял, определяя, сколько времени уходит на перезаучивание этого списка относительно первоначального уровня; чем меньше было забывание, тем меньше требовалось попыток на перезаучивание списка. На рисунке показана мера легкости перезаучиваний (доля «сохраненных элементов») в зависимости от времени; из рисунка следует, что мы забываем много информации за первые несколько часов, но после этого темп забывания снижается. Эта кривая отражает запоминание бессвязного вербального материала, а для других видов материала были получены другие кривые (см., например: Bahrick & Phelphs, 1987). Во всех случаях интерференция, как полагают, играет определенную роль в изменении забывания со временем.

Модели воспроизведения. Для объяснения влияния интерференции был разработан ряд моделей воспроизведения. Как и в случае с кратковременной памятью, некоторые модели воспроизведения из долговременной памяти основаны на процессе поиска, а некоторые — на процессе активации.
Влияние интерференции, выявленное в эксперименте с банкиром и юристом, хорошо согласуется с представлением, что воспроизведение из долговременной памяти — это процесс поиска (см., напр.: Raaijmakers & Shiffrin, 1981). Для иллюстрации рассмотрим, как может распознаваться предложение из предыдущего эксперимента: «банкир разбил бутылку» (рис. 8-8). Термин «банкир» достигает своей репрезентации в памяти, локализуя тем самым поиск в соответствующей части долговременной памяти. Начиная с этого момента, чтобы убедиться, что утверждение «разбил бутылку» было одним из фактов, относящихся к банкиру, поиск должен вестись по трем путям. Напротив, при проверке предложения «юрист выкрасил старый амбар» существуют только два пути для поиска. Поскольку длительность поиска возрастает с количеством проверяемых путей, в случае предложения с «банкиром» воспроизведение будет медленнее, чем в случае предложения с «юристом». Вообще, воспроизведение труднее, когда с признаком воспроизведения связано больше фактов, поскольку каждый факт добавляет еще один путь поиска.
Воспроизведение можно также представлять как процесс активации. Например, при попытке распознать предложение «банкир разбил бутылку» испытуемый активирует репрезентацию «банкир», и затем активация распространяется по трем путям, исходящим от репрезентации «банкир» (рис. 8.8). Когда определенная степень активации достигает предложения «разбил бутылку», оно может быть распознано. Интерференция возникает из-за того, что активация, идущая от термина «банкир», должна разделиться на три пути. Значит, чем больше фактов ассоциировано с термином «банкир», тем слабее будет активация по каждому из путей и тем больше пройдет времени, пока достаточное количество активации достигнет какого-либо определенного факта. Так что представление воспроизведения в терминах активации также может объяснить, почему интерференция замедляет воспроизведение (Anderson, 1983).

Рис. 8.8. Воспроизведение как процесс поиска или процесс активации. При предъявлении предложения «банкир разбил бутылку» термин «банкир» достигает своей репрезентации в долговременной памяти; после того как он достиг своей репрезентации, возникают три пути для поиска. При предъявлении предложения «юрист покрасил старый амбар» термин «юрист» достигает своей репрезентации, от которой идут два пути поиска. Или же термин «банкир» может активировать репрезентацию термина «банкир», где эта активация распространяется по трем путям одновременно (аналогично происходит в случае «юриста»).

Хранение

Маловероятно, чтобы неудачное воспроизведение было единственной причиной забывания. То, что забывание иногда происходит из-за неудачного воспроизведения, не означает, что оно всегда происходит из-за этого. И уж совсем невероятно, чтобы все, что мы когда-либо выучили, все еще находилось бы там, в памяти, ожидая верного признака для воспроизведения. Некоторая информация почти наверняка теряется из хранения (Loftus & Loftus, 1980).
Некоторые подтверждения потери хранения получены у людей, подвергавшихся электросудорожной терапии с целью купирования сильной депресии (пропускание через мозг умеренного электрического тока вызывает краткий эпилептоподобный припадок и кратковременную потерю сознания; см. гл. 16). В таких случаях пациент теряет некоторые воспоминания о событиях, происшедших в течение месяцев, непосредственно предшествующих шоку, но не о более ранних событиях (Squire & Fox, 1980). Маловероятно, чтобы эти потери воспоминаний были следствием плохого воспроизведения, поскольку если бы шок нарушал воспроизведение, то он сказывался бы на всех воспоминаниях, а не только на недавних. Скорее, шок прерывает процессы хранения, которые консолидируют недавние воспоминания (о событиях месячной и более давности), и информация, которая не консолидировалась, теряется из хранения.
Большинство исследований по хранению в долговременной памяти проводится на биологическом уровне. Достигнут существенный прогресс в выявлении нейроанатомической базы процесса консолидации. Основными структурами мозга, участвующими в ней, являются гиппокамп (его мы обсуждали в начале этой главы) и окружающая его кора (к ней относятся энторинальная, периринальная и парагиппокамповая кора; они участвуют в обмене информацией между гиппокампом и многими другими участками коры большого мозга). Роль гиппокампа в консолидации заключается в том, что через него реализуется система перекрестных ссылок, связывающая различные аспекты определенного воспоминания, которые хранятся в разных участках мозга (Squire, 1992). Если общая потеря памяти у человека возникает обычно, только когда поврежден и гиппокамп, и окружающая его кора, то повреждение одного только гиппокампа может приводить к серьезному нарушению памяти. Это было продемонстрировано в исследовании, которое началось с анализа затруднений с памятью у одного пациента (из-за осложнений после операции по шунтированию коронарного сосуда) и закончилось подробной аутопсией его мозга после его смерти; единственной поврежденной структурой мозга оказался гиппокамп (Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1989).
Наилучшее подтверждение тому, что функция гиппокампа состоит в консолидации относительно новых воспоминаний, получено в исследовании с обезьянами. Группу экспериментальных обезьян научили различать 100 пар предметов. В каждой паре под одним предметом была пища, которую обезьяна получала, только если брала его. Поскольку все предметы были разные, обезьяны по сути выучили 100 разных задач. Из этих задач 20 были выучены за 16 недель до того, как исследователи удалили у обезьян гиппокамп; остальные наборы по 20 задач выучивались за 12, 8, 4 и 2 недели до удаления гиппокампа. Через 2 недели после операции исследователи проверили память обезьян, давая одну пробу на каждую из 100 задач. Решающим результатом было то, что экспериментальные обезьяны помнили дифференцировки, выученные за 8, 12 и 16 недель до операции так же хорошо, как и нормальные контрольные обезьяны, но дифференцировки, выученные за 2 и 4 недели до операции, они помнили хуже контрольных. Кроме того, о дифференцировках, выученных за 2 и 4 недели до операции, экспериментальные обезьяны на самом деле помнили меньше, чем о тех, которые были выучены ранее. Эти результаты дают основание предполагать, что воспоминания нуждаются в обработке гиппокампа в течение нескольких недель, поскольку только воспоминания за этот период нарушаются при удалении гиппокампа. Постоянное долговременное хранилище памяти почти наверняка расположено в коре, особенно в тех ее участках, где интерпретируется сенсорная информация (Squire, 1992; Zola-Morgan & Squire, 1990).

Описывая стадию кодирования, мы отмечали, что операции, выполняемые во время кодирования (например, осмысливание), облегчают последующее воспроизведение. Вероятность успешного воспроизведения повышают и другие факторы кодирования: а) организация информации во время кодирования, и б) обеспечение сходства между контекстом, в котором кодируется информация, и контекстом будущего ее воспроизведения.
Организация. Чем лучше организуется кодируемый материал, тем легче его воспроизвести. Представьте, что вы были на конференции, где встречали различных людей разных профессий — докторов, юристов и журналистов. Когда впоследствии вы пытаетесь вспомнить их имена, у вас это получится лучше, если вы сначала организуете информацию по признаку профессии. Затем вы можете себя спросить: «Как звали докторов, которых я встретил? Как звали юристов?» и так далее. Список имен или слов намного легче воспроизвести, если мы закодируем информацию по категориям, а затем воспроизведем ее по категориальному принципу (см., напр.: Bower et al., 1969).
Контекст. Тот или иной факт или эпизод легче воспроизвести, если вы находитесь в том же контексте, в котором вы его закодировали (Estes, 1972). Например, если вы пройдетесь по коридорам своей начальной школы, то скорее всего ваша способность воспроизвести имена одноклассников из первого и второго класса улучшится. Сходным образом, способность воспроизвести эмоциональную сцену с вашей близкой подругой — скажем, спор с ней в ресторане — увеличится, если вы вернетесь на то место, где произошел этот случай. Это может объяснить, почему иногда на нас обрушивается поток воспоминаний, когда мы посещаем место, где когда-то жили. Контекст, в котором кодировалось событие, сам по себе является одним из самых мощных признаков воспроизведения, и это подтверждают данные многих экспериментов (пример типичного исследования см. на рис. 8.9).

Рис. 8.9 Влияние окружающего контекста на воспроизведение. Чтобы показать, как контекст влияет на воспроизведение, одна группа подводных ныряльщиков заучивала список слов, находясь на берегу (а), а другая группа — находясь в 15 футах под водой (в). Позднее каждую группу поделили пополам и предложили одной половине воспроизвести слова в том же окружении, где они их учили (а' и в'), а другой половине — в другом окружении (б и г). На воспроизведение в целом не оказало влияния то, где первоначально ныряльщики заучивали слова — на суше или под водой. Но ныряльщики, которых тестировали в окружении, отличном от того, где они учили слова, воспроизвели на 40% меньше тех, которые учили и воспроизводили в одном и том же окружении (Godden & Baddeley, 1975).

Контекст не обязательно находится вне запоминающего, то есть это не всегда вопрос окружения. То, что происходит внутри нас во время кодирования информации, наше внутреннее состояние — это также часть контекста. Например, если мы переживаем событие, находясь под воздействием определенного наркотика (скажем, алкоголя или марихуаны), то мы сможем лучше всего его воспроизвести, когда снова будем находиться под действием этого наркотика. В подобных случаях память частично будет зависеть от внутреннего функционального состояния во время научения; это называется функционально-зависимым научением, поскольку память отчасти зависит от преобладающего внутреннего состояния во время научения. Полагают, что чувства, вызываемые измененным состоянием сознания, служат ключевыми признаками воспроизведения информации, закодированной в данном состоянии. Данные о таком научении противоречивы, но они позволяют предположить, что память действительно улучшается, когда внутреннее состояние при воспроизведении соответствует внутреннему состоянию во время кодирования (Eich, 1980).

Эмоциональные факторы забывания

До сих пор мы рассматривали память, как если бы она была оторвана от эмоций. Но не случается ли нам запоминать (или забывать) материал благодаря его эмоциональному содержанию? Этот вопрос подробно изучался. Результаты показывают, что эмоции могут влиять на долговременную память как минимум пятью способами: (повторение, яркие воспоминания, помехи воспроизведению вследствие тревожности, эффекты контекста и подавление).
Повторение. Простейший факт состоит в том, что об эмоционально заряженных ситуациях — положительных или отрицательных — мы склонны больше задумываться, чем о нейтральных. Мы больше повторяем и организуем волнующие воспоминания, чем спокойные. Например, вы можете забыть, где видели тот или иной фильм, но если во время нахождения в кинотеатре разгорелся пожар, этот случай какое-то время будет доминировать в ваших мыслях и вы будете описывать друзьям эту ситуацию снова и снова, а также снова и снова думать о ней про себя, тем самым повторяя и организуя информацию о ней. Поскольку мы знаем, что повторение и организация могут улучшать воспроизведение из долговременной памяти, неудивительно, что многие исследователи обнаружили, что память на эмоциональные ситуации лучше, чем на неэмоциональные (Neisser, 1982; Rapaport, 1942).
Яркие воспоминания. Второй путь влияния эмоций на память — это яркие воспоминания. Яркие воспоминания — это живая и относительно постоянная фиксация обстоятельств, при которых вы узнали о важном эмоционально заряженном событии. Примером может служить взрыв космического челнока «Челленджер» в 1986 году, свидетелями чему были миллионы телезрителей. Многие 30-летние точно помнят, где они находились, когда узнали о катастрофе с «Челленджером», и кто именно им об этом сообщил, несмотря на то что такого рода детали обычно быстро забываются. У американцев в возрасте 40 лет и старше, возможно, остались яркие воспоминания о покушении на убийство Рональда Рейгана в 1981 году, а те, кому 50 и больше, возможно, сохранили такие же воспоминания об убийстве Джона Ф. Кеннеди и Мартина Лютера Кинга-младшего в 60-х годах. Примечательно, что опубликован даже отчет, показывающий, что сотню лет назад у американцев были яркие воспоминания об убийстве Авраама Линкольна. Когда Коулгроув (Colegrove, 1899) проинтервьюировал 179 человек, 127 из них оказались способны вспомнить все подробности того, где они были и что они делали, когда услышали об убийстве Линкольна.
<Рис. Многие люди точно помнят, где они находились и что они делали, когда услышали шокирующее известие о смерти леди Дианы, Принцессы Уэльской.>
Из-за чего образуются такие воспоминания? Ученые полагают (Brown & Kulik, 1977), что события чрезвычайной важности запускают особый механизм памяти, который производит запись всего, что человек переживает в данный момент. Это похоже на моментальную фотографию со вспышкой, почему такие воспоминания и назвали «яркой памятью». Идея специального механизма для эмоциональных воспоминаний оказалась противоречивой. Обсуждающие ее ученые отмечают, что воспроизводимость ярких воспоминаний со временем уменьшается, как и у обычных долговременных воспоминаний. В одном исследовании через несколько дней после взрыва «Челленджера» людей спрашивали, где они были и что они делали, когда узнали о катастрофе; 9 месяцев спустя те же вопросы задавались тем же людям. Хотя у этих людей сохранились необычайно подробные воспоминания о событии, происшедшем 9 месяцев назад, за этот период было отмечено и некоторое забывание (McCloskey, Wible & Cohen, 1988). Подобные результаты предполагают, что воспоминания о национальных трагедиях могут относиться и к разряду нормальных воспоминаний. Мы так живо помним их потому, что не перестаем слышать и говорить о них, так же как и о других эмоционально заряженных ситуациях.
Исследователи, поддерживающие идею особого механизма эмоциональных воспоминаний, приводят аргументы в свою пользу. Наиболее впечатляющим является недавнее исследование биологической основы памяти. Его основная идея состоит в том, что в хранении эмоциональных воспоминаний участвуют гормоны адреналин и норадреналин, тогда как в хранении обычных воспоминаний они не участвуют. Следовательно, если блокировать биохимическое действие этих двух гормонов, то человеку будет трудно запомнить эмоциональный материал, но нетрудно запомнить материал неэмоциональный. Эта идея проверялась в следующем эксперименте. Испытуемые смотрели показ слайдов, сопровождавшийся либо эмоциональным рассказом (о мальчике, попавшем в больницу на срочную операцию), либо неэмоциональным (о мальчике, пришедшем в больницу встретиться с отцом, который там работал). Прежде чем услышать эти рассказы, одна половина испытуемых приняла препарат пропранолол (анаприлин), блокирующий действие адреналина и норадреналина, а другая половина приняла плацебо. Через неделю все испытуемые проходили тест на припоминание рассказов. Испытуемые, принявшие гормоноблокирующий препарат, вспомнили меньше из эмоционального рассказа, чем испытуемые, принявшие плацебо, но по воспроизведению нейтрального рассказа эти две группы не различались. Эти результаты означают, что эмоциональный материал действительно хранится механизмом, отличающимся от механизма хранения нейтральных воспоминаний (Cahill et al., 1994).
Мы знаем, какие гормоны участвуют в этом процессе, но на какие нейронные структуры воздействуют эти гормоны? В гл. 7 мы отмечали, что в функционировании эмоциональной памяти участвует миндалевидная железа. Об этом свидетельствуют результаты исследований последних лет, в которых использовались техники сканирования мозга. Во время сканирования испытуемые рассматривали изображения, сопровождавшиеся эмоциональным повествованием. Миндалевидная железа активизировалась, однако степень активизации варьировалась от одного индивидуума к другому. Чем большую степень активизации проявлял испытуемый, тем лучше ему удавалось вспомнить эмоциональную информацию впоследствии. Этот факт является убедительным свидетельством того, что миндалевидная железа действительно опосредует запоминание эмоционального материала (Cahill et al., 1995).
Помехи воспроизведению вследствие тревожности. Есть также случаи, когда отрицательные эмоции подавляют воспроизведение, что выводит нас на третий путь влияния эмоций на память. Вот описание переживаний, испытываемых в то или иное время многими студентами:
«Вы сдаете экзамен, в котором не слишком уверены. Вы едва можете понять первый вопрос, не говоря уже о том, чтобы ответить на него. Появляются симптомы паники. Второй вопрос на самом деле нетрудный, но беспокойство, запущенное первым вопросом, перекидывается и сюда. К тому времени, когда вы смотрите на третий вопрос, уже не имеет значения, о чем там спрашивают — даже если ваш номер телефона. Вы уже никак не можете ответить. Паника захватила вас полностью».
Что в этом случае происходит с памятью? Невозможность справиться с первым вопросом вызывает тревогу. Тревожность часто сопровождается посторонними мыслями вроде «Я провалю экзамен» или «Все подумают, что я тупая». Подобные мысли заполняют сознание и интерферируют со всякой попыткой воспроизвести информацию, относящуюся к самому вопросу; может быть, поэтому память и подводит. Согласно такому взгляду, тревожность не сама по себе ухудшает память; она вызывает ненужные мысли или ассоциируется с ними, и уже эти мысли интерферируют с воспроизведением, вызывая отказ памяти (Holmes, 1974).
Эффекты контекста. Эмоции могут также влиять на память через своего рода эффект контекста. Как мы отмечали, память лучше всего работает, когда контекст при воспроизведении соответствует контексту при кодировании. Поскольку наше эмоциональное состояние во время запоминания является частью контекста, то если запоминаемый материал заставляет нас грустить, возможно, мы сможем лучше всего воспроизвести его, когда нам снова будет грустно. Экспериментаторы продемонстрировали этот эффект эмоционального контекста в лаборатории. Испытуемые согласились неделю вести дневник, ежедневно записывая каждое эмоциональное происшествие и отмечая, приятным оно было или неприятным. Через неделю после того, как им вручили дневники для записей, испытуемые вернулись в лабораторию и подверглись гипнозу (они специально были подобраны с высокой гипнабельностью). Одну половину испытуемых погрузили в приятное настроение, а другую — в неприятное. Всех их просили вспомнить случаи, записанные у них в дневнике. У испытуемых, находившихся в приятном настроении, большинство припомненных случаев были квалифицированы как приятные переживания; у испытуемых в неприятном настроении большинство припомненных случаев были отмечены как неприятные. Как и ожидалось, наилучшее воспроизведение наблюдалось тогда, когда доминирующие эмоции во время воспроизведения соответствовали эмоциям во время кодирования (Bower, 1981).
Подавление. До сих пор наше рассмотрение путей влияния эмоций на память полагалось на принципы уже обсуждавшиеся, а именно: повторение, интерференция и влияние контекста. Пятый взгляд на эмоции и память — фрейдовская теория бессознательного — содержит новые принципы. Фрейд считал, что некоторые эмоциональные переживания в детстве являются настолько травмирующими, что позволить им войти в сознание многие годы спустя означало бы для индивида стать совершенно раздавленным беспокойством (это отличается от примера с экзаменом, где беспокойство терпимо для сознания). Говорят, что такие травмирующие переживания хранятся в бессознательном или что они подавлены и воспроизвести их можно только при частичном сглаживании связанных с ними эмоций. Подавление, таким образом, представляет собой полную невозможность воспроизведения: доступ к требуемым воспоминаниям здесь блокируется активно. Понятие активной блокировки качественно отличает гипотезу подавления от представлений о забывании, рассмотренных выше. (Обсуждение теории Фрейда см. в гл. 13.)
Подавление — настолько поразительное явление, что его, конечно, хотелось бы изучить в лаборатории, но оказалось, что сделать это трудно. Чтобы вызвать в лабораторных условиях истинное подавление, экспериментатору пришлось бы подвергнуть испытуемого какому-нибудь чрезвычайно травматичному переживанию; этого нельзя делать по этическим соображениям. Поэтому в проводившихся исследованиях испытуемые подвергались только умеренным расстройствам. Данные этих исследований неоднозначны по отношению к гипотезе подавления (Baddeley, 1990; Erdelyi, 1985).
В целом долговременная память является системой, способной хранить информацию на протяжении многих дней, лет и даже десятилетий, как правило, в форме, закодированной в соответствии с ее смыслом, хотя возможны и другие коды. Извлечение информации из данной системы в значительной степени подвержено интерференции; во многих случаях «потеря памяти» в действительности представляет собой не что иное, как проблемы извлечения. Хранение информации в системе долговременной памяти предполагает процесс консолидации — процесс, опосредуемый системой гиппокампа. На многие аспекты долговременной памяти оказывают влияние эмоции; эти влияния могут отражать такие процессы, как избирательная репетиция, интерференция при извлечении, эффекты контекста, либо такие специфические механизмы, как вспышки воспоминаний и вытеснение.

Имплицитная память

До сих пор мы в основном затрагивали ситуации, в которых люди помнили факты личной жизни. В таких случаях память выступает как сознательное восстановление прошлого, и о таких воспоминаниях говорят, что они выражены эксплицитно. Но существует и другой вид памяти, который проявляет себя в навыках и выражается в совершенном выполнении некоторых перцептивных, моторных или когнитивных задач без сознательного восстановления того опыта, который привел к такому совершенству. Например, по мере тренировки мы можем устойчиво улучшать свою способность к распознаванию слов иностранного языка, но в момент, когда мы распознаем слово и тем самым демонстрируем наш навык, не требуются какие-либо сознательные воспоминания об уроках, приведших к улучшенному знанию. Здесь память выражена имплицитно (Schacter, 1989).
<Рис. Память на такие навыки, как завязывание шнурков, называется имплицитной памятью.>

Память при амнезии

Многое об имплицитной памяти удалось узнать благодаря людям, страдающим амнезией. Амнезией называют частичную потерю памяти. Она может возникать по очень разным причинам, включая случайное повреждение мозга, удары головой, ушибы, энцефалиты, алкоголизм, электросудорожную терапию и хирургическое вмешательство (например, удаление гиппокампа с целью уменьшить проявления эпилепсии). Какова бы ни была ее причина, первичным симптомом амнезии является основательная неспособность помнить текущие события и, следовательно, приобретать новое фактическое знание; это называют антероградной амнезией, и она может быть обширной. Существует один хорошо наблюдаемый пациент Н. А., который неспособен вести обычный разговор, поскольку при малейшем отвлечении он теряет нить мысли. Другой пациент — Г. М., которого наблюдают дольше всех остальных больных амнезией, — читает снова и снова одни и те же журналы, и его постоянно надо заново знакомить с врачами, которые лечат его десятилетиями.
Одним из наиболее известных пациентов, чья память стала предметом тщательного изучения, являлся пациент X. М (Milner, 1970; Squire, 1992). В возрасте 27 лет X. М., страдавший тяжелой формой эпилепсии, был подвергнут операции по удалению отдельных участков височных долей и лимбической системы с обеих сторон мозга. В результате операции он утратил способность к формированию новых воспоминаний, хотя продолжал помнить события, произошедшие до операции.
X. М. способен был сохранять информацию лишь до тех пор, пока концентрировался на ней, но как только он отвлекался, он забывал ее и не мог вспомнить ее впоследствии. В одном случае он держал в памяти число 584 на протяжении 15 минут, используя следующую мнемоническую систему [Мнемонические системы, или системы, улучшающие работу памяти, будут рассмотрены далее в этой главе. — Прим. ред.]: «5, 8, 4 в сумме составляют 17. Вы запоминаете 8, вычитаете из 17, и остается 9. 9 разделить пополам будет 5 и 4, и вот результат 584» (цитируется по: Milner, 1970). Однако спустя несколько минут внимание пациента переключилось, и он не смог вспомнить ни само число, ни метод его запоминания.
Вторичный симптом амнезии — это неспособность вспомнить события, происшедшие перед ранением или заболеванием. Степень такой ретроградной амнезии у разных пациентов различна. Кроме людей с ретроградными и антероградными нарушениями памяти типичный человек с амнезией выглядит относительно нормально: у него нормальная лексика, обычные знания о мире (по крайней мере, приобретенные до начала амнезии) и вообще не наблюдается снижения интеллекта.
Навыки и облегчение. Амнезия удивительна тем, что нарушаются не все типы памяти. Так, хотя люди с амнезией в общем неспособны либо вспомнить старые факты из своей жизни, либо выучить новые, им нетрудно вспоминать и выучивать перцептивные и моторные навыки. Это и дает основание полагать, что существуют различные памяти для фактов и для навыков. Вообще, это указывает на то, что эксплицитная и имплицитная память (хранящая соответственно факты и навыки) — это различные системы.
К навыкам, сохраняющимся при амнезии, относятся моторные навыки — например, завязывание шнурков и езда на велосипеде — и перцептивные навыки — например, нормальное чтение или чтение слов, отраженных в зеркале (и значит, перевернутых). Рассмотрим способность читать зеркально перевернутые слова. Чтобы делать это, не нужно долго практиковаться (попробуйте читать эту книгу, держа ее перед зеркалом). Люди с амнезией приобретают это умение так же быстро, как и нормальные люди, хотя у них не остается воспоминаний об участии в предыдущих тренировочных занятиях (Cohen & Squire, 1980). У них нормальное запоминание самого навыка, но фактически нет воспоминаний об эпизодах, когда они учились этому навыку (последние относятся к фактам).
Аналогичная схема возникает в ситуациях, где предварительное предъявление стимула способствует последующей обработке этого стимула, облегчает ее. Это хорошо видно в эксперименте, представленном в табл. 8.2. На стадии 1 испытуемым с амнезией и нормальным испытуемым предъявляют для изучения список слов. На стадии 2 предъявлялись грамматические основы слов, присутствовавших в списке, и основы слов, не присутствовавших в списке, а испытуемые должны были завершить их до полного слова (табл. 8.2).

Таблица 8.2. Ход эксперимента по изучению имплицитной памяти при амнезии

(из: Warrington & Weiskrantz, 1978).

Нормальные испытуемые справлялись, как и ожидалось, завершая больше основ, взятых из слов списка, чем взятых произвольно. Это различие и называется облегчением, поскольку слова, предъявлявшиеся на стадии 1, способствуют или облегчают завершение основы слов во время стадии 2. Важно, что люди с амнезией также завершали больше основ на стадии 2, когда последние были взяты из слов списка, чем когда они были взяты не из слов списка. На самом деле степень облегчения у людей с амнезией была точно такой же, что и у нормальных! Этот результат показывает, что когда память проявляется имплицитно, как при облегчении, люди с амнезией нормально справляются с задачей.
Наконец, на стадии 3 этого эксперимента слова из первоначального списка предъявлялись снова вместе с некоторыми новыми словами, а испытуемые должны были распознать, какие слова уже появлялись в списке. Теперь люди с амнезией вспоминали гораздо меньше слов, чем нормальные. Таким образом, когда тестируется эксплицитная память, как при распознавании, показатели людей с амнезией гораздо ниже, чем у нормальных.
У предыдущего эксперимента есть любопытный вариант, подтверждающий его выводы. Предположим, что на стадии 2 испытуемым говорят, что им легче будет завершать основы слов, если они будут думать о словах, предъявленных им ранее. Такая инструкция превращает завершение основы слов в задачу на эксплицитную память (поскольку акцент переносится на сознательное припоминание). Теперь у людей с амнезией результаты оказываются существенно хуже, чем у нормальных испытуемых (Graf & Mandler, 1984).
Амнезия детства. Одна из наиболее поразительных особенностей человеческой памяти состоит в том, что есть тип амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Впервые на это любопытное явление обратил внимание Фрейд (Freud, 1905), который назвал его амнезией детства.
Он открыл это явление, наблюдая, что его пациенты в общем неспособны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни. Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается и между ранним детством и взрослой жизнью прошла уйма времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей могут многое вспомнить о своих годах в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).
В некоторых исследованиях людей просили воспроизвести и датировать воспоминания из их детства. Самые ранние воспоминания у большинства из них оказались связаны с событиями, происходившими, когда им было 3 года или больше; очень немногие, однако, смогли изложить воспоминания, предшествующие возрасту в 1 год. Но с их отчетами связана одна проблема: никогда нельзя быть уверенным, что «припомненное» событие действительно происходило (возможно, человек реконструировал то, что, по его мнению, происходило). Эту проблему преодолели в эксперименте, где испытуемым задавали в общей сложности 20 вопросов о событии из их детства, о котором было точно известно, что оно произошло, — рождение младшего брата или сестры; подробности такого события можно проверить у другого человека. Вопросы, задаваемые каждому испытуемому, касались событий, происходивших, когда мать уезжала в больницу (например: «В какое время дня она уехала?»), когда она находилась в больнице («Навещал(а) ли ты ее?») и когда мать с младенцем вернулась домой («В какое время дня они вернулись?»). Испытуемыми были студенты колледжа, и их возраст на момент рождения брата или сестры варьировался от 1 до 17 лет. Результаты показаны на рис. 8.10. На нем количество ответов на заданные вопросы изображено в зависимости от возраста испытуемого на момент рождения брата или сестры.

Рис. 8.10. Воспроизведение ранних воспоминаний. В эксперименте, посвященном детской амнезии, испытуемым старшего школьного возраста задавалось 20 вопросов о событиях, связанных с рождением их младших братьев и сестер. Среднее количество вопросов, на которые были даны ответы, представлено на графике как функция возраста, в котором находился испытуемый в момент рождения младшего ребенка. Если второй ребенок рождался, когда испытуемым было менее трех лет, ни один из них не мог вспомнить ничего о его рождении; если же испытуемый находился в более старшем возрасте, количество воспоминаний росло пропорционально возрасту на момент рождения младшего ребенка (по: Sheingolg & Tenney, 1982).

Если брат или сестра родились до достижения испытуемым 3-летнего возраста, он ничего не мог об этом вспомнить. Если же рождение пришлось на возраст более 3 лет, количество воспоминаний увеличивалось вместе с возрастом на момент этого события. Эти результаты указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни. Более новое исследование, однако, показало, что воспроизведение можно улучшить, если давать больше подсказок и если эти подсказки более конкретны (Fivush & Hamond, 1991). И все же многие данные показывают, что к отчетам о воспоминаниях из первых лет жизни стоит относиться скептически.
Почему возникает амнезия детства? Фрейд (Freud, 1905) полагал, что это происходит вследствие подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события. Более подходящее объяснение состоит в том, что амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам («Она — такой-то человек», «Это такая-то ситуация»), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются (Schachtel, 1982).
Почему происходит этот переход от младенческой к взрослой форме организации памяти? Одна из причин — биологическое развитие. Гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, — созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести. Другие причины перехода к взрослой памяти лучше объяснять на психологическом уровне. Сюда относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало обучения в школе. И речь, и тип мышления, воспитываемый школой, создают новые способы организации опыта, которые могут быть несовместимы со способом кодирования опыта маленькими детьми. Что любопытно, развитие речи достигает первого пика в возрасте 3 лет, обучение в школе начинается с 5 лет, и видимо, именно в период между 3 и 5 годами заканчивается амнезия детства.

Различные хранилища памяти

Основываясь на работе с пациентами, страдающими разными повреждениями мозга, исследователи предположили, что и эксплицитная, и имплицитная память проявляются в разнообразных формах. Это показано на рис. 8.11.

Рис. 8.11. Предполагаемая классификация различных хранилищ памяти. Сквайр и др. (Squire et al., 1990) предлагают несколько различных систем памяти. Основное различие проводится между эксплицитной и имплицитной памятью (они называют их соответственно декларативной и недекларативной памятью). Существуют как минимум 4 типа имплицитной памяти, участвующих соответственно в навыках, облегчении, обусловливании и некоторых неассоциативных явлениях (например, привыкании к повторяющемуся стимулу). Различают 2 типа эксплицитной памяти: семантическую и эпизодическую.

Основное различие лежит между эксплицитной и имплицитной памятью. Дальнейшее деление имплицитной памяти связано с сенсомоторными навыками (например, чтением слов, отраженных в зеркале) и облегчением (как в примере с дополнением основы слов). Основанием для предположения об участии различных хранилищ памяти в навыках и облегчении являются мозговые нарушения у пациентов (пребывающих на ранней стадии болезни Альцгеймера), которые нормально научаются моторным навыкам, но у которых облегчение менее значительное, чем у нормальных людей. Напротив, есть пациенты с другим нарушением мозга (хореей Гентингтона), у которых облегчение в норме, но нарушено научение новым моторным навыкам (Schacter, 1989).
В классификации, представленной на рис. 8.11, постулируются также два типа эксплицитной памяти — эпизодическая и семантическая. Эпизодические факты — это лично пережитые эпизоды, семантические факты — это общие истины. Например, ваши воспоминания об окончании средней школы и о том, что вы ели на обед прошлым вечером, — это эпизодические факты. В обоих этих случаях эпизод закодирован с его отнесением к вашей личности (вашего выпуска из школы, вашего обеда и т. д.), и часто такой эпизод кодируется также с привязкой к определенному времени и месту. Все это отличается от семантических фактов, примерами которых является ваша память, или знание о том, что слово «холостяк» означает «неженатый человек» или что в сентябре 30 дней. В этих случаях знание закодировано не относительно вас самого или конкретного места или времени, а с привязкой к другому знанию. Например, вы скорее всего не помните того контекста, в котором вы узнали, что каждый четвертый год февраль имеет 29 дней (Tulving, 1985).
Это различение между семантической и эпизодической памятью согласуется с тем фактом, что хотя лица, страдающие амнезией, испытывают крайние затруднения при воспоминании эпизодов собственной жизни, их общая эрудиция в целом остается нормальной.

Имплицитная память у людей в норме

Эксперименты с участием только нормальных испытуемых также подтверждают предположение о существовании раздельных систем эксплицитной и имплицитной памяти. Во многих из них в качестве теста имплицитной памяти использовалась методика завершения слова, а в качестве теста эксплицитной памяти использовалось воспроизведение или распознавание. В одной работе нормальные испытуемые проходили те же самые три стадии, которые имели место в предыдущих экспериментах: 1) первоначальное предъявление списка слов, 2) завершение слов из списка и слов не из списка, 3) распознание слов из первоначального списка. Решающим результатом было отсутствие корреляции между количеством облегчения [Количество облегчения определяется числом букв, предъявленных из основы слова в качестве подсказки. — Прим. ред.] припоминания слова на стадии 2 (по которой определяется, насколько оно имплицитно запоминаемо) и легкостью распознавания на стадии 3 (по которой определяется, насколько оно эксплицитно запоминаемо). То есть, когда экспериментатор делил слова на распознанные и нераспознанные, для распознанных слов облегчение было не больше, чем для нераспознанных. Успешность завершения слов по их предъявленным основам, видимо, основана на системах, совершенно иных, чем те, что участвуют в распознавании (Tulving, Schacter, & Stark, 1982).
В пользу наличия двух систем памяти говорят и другие исследования, в которых было показано, что независимая переменная, влияющая на эксплицитную память, не оказывает влияния на имплицитную память, или наоборот. Одной из таких переменных было то, вникает ли испытуемый в значение запоминаемого элемента или нет. Хотя углубление в значение слова улучшает его последующее воспроизведение, оно не оказывает влияния на то, будет ли дополнен его фрагмент до целого слова (Graf & Mandler, 1984). Независимой переменной, действующей противоположным образом, является то, как предъявляется слово во время заучивания и при последующем тесте памяти: в одной и той же модальности или нет. Испытуемые, которым сначала предъявляли список слов на слух, а потом они должны были распознать их при зрительном предъявлении, справлялись с этой задачей так же успешно, как и те испытуемые, которым и при заучивании, и при распознавании слова предъявлялись на слух. Так что смена модальности предъявления практически не оказывает влияния на эксплицитную память. Однако такое изменение значительно снижает успешность выполнения теста на неявную память (Jacoby & Dallas, 1981).
Наряду с психологическими различиями между эксплицитной и имплицитной памятью есть фундаментальные различия в том, как эти два типа памяти реализованы в структурах мозга. Решающие данные на этот счет получены в экспериментах со сканированием мозга методом ПЭТ. В одной работе (Squire et al., 1992) испытуемые сначала заучивали список из 15 слов, а затем тестировались в трех различных условиях. В условии с имплицитной памятью они выполняли задачу на дополнение основы до полного слова. Половина основ была взята из 15 первоначально заученных слов, а другая половина — из новых; испытуемых инструктировали дополнить предъявляемые основы до первых же слов, которые придут на ум. Во втором условии участвовала эксплицитная память. Снова предъявлялись основы слов, но теперь испытуемых инструктировали использовать их для воспроизведения слов из первоначального (15 слов) списка. Третье условие было контрольным. Предъявлялись основы слов, и испытуемых инструктировали дополнить их до первых же слов, которые придут на ум, но теперь ни одна из основ не была взята из первоначально заученных слов. Поэтому в третьем условии запомнить ничего не требовалось. Во всех трех условиях велось сканирование мозга испытуемых.
Рассмотрим сначала, что делает мозг во время задачи с эксплицитной памятью. Исходя из того, что мы узнали в первом разделе этой главы, можно было бы ожидать, что: 1) здесь участвует гиппокамп (этой структуре принадлежит решающая роль в формировании долговременной памяти); 2) наибольшая активность мозга будет в нравом полушарии (поскольку задача требует воспроизведения, а в воспроизведении из долговременной памяти участвует в основном правое полушарие). Именно это и было обнаружено. В частности, при сравнении активности мозга в условии с эксплицитной памятью и активности мозга в контрольном условии отмечалась возросшая активность в гиппокамповом и фронтальном участках правого полушария. При сравнении активности в условии с имплицитной памятью и в контрольном условии выявилось понижение, а не повышение активности. То есть облегчение отражается в менее чем обычной нервной активности, как если бы здесь происходила «смазка нервных колес». Таким образом, нервные проявления для имплицитной и эксплицитной памяти противоположны, что указывает на глубокие биологические различия между этими двумя типами памяти (это то самое биологическое подтверждение различия между эксплицитной и имплицитной памятью, на которое мы ссылались в первом разделе этой главы).

Улучшение памяти

Теперь, когда мы рассмотрели основы кратковременной и долговременной памяти, мы готовы перейти к вопросу улучшения памяти. Здесь мы рассмотрим в основном эксплицитную память (отчасти из-за нашего незнания того, что, помимо усиленной тренировки, может улучшить имплицитную память). Сначала мы обратимся к тому, как увеличить объем кратковременной памяти. Затем рассмотрим несколько методов улучшения долговременной памяти; эти методы основаны на повышении эффективности кодирования и воспроизведения. (О лекарственных средствах, употребление которых может помогать при потери памяти, рассказывается в рубрике «На переднем крае психологических исследований».)

Укрупнение и объем памяти

У большинства людей объем кратковременной памяти не может превысить 7 ± 2 элементов. Однако можно расширить размер одной единицы и тем самым увеличить количество элементов, находящихся в объеме памяти. Мы уже демонстрировали этот момент ранее: имея последовательность 149-2177-619-96, можно воспроизвести все 12 цифр, если ее перекодировать как 1492-1776-1996 и затем сохранить эти единицы в кратковременной памяти. Хотя перекодирование чисел в знакомые даты в этом примере срабатывает хорошо, с большинством других цифровых последовательностей такого не получится, потому что мы не помним достаточное количество значительных дат. Но если систему перекодирования развить так, чтобы она работала практически с любой последовательностью, то объем кратковременной памяти на числа можно резко увеличить.
Проводилось исследование одного испытуемого (С. Ф.), который открыл такую универсальную систему перекодирования и использовал ее для увеличения объема своей памяти с 7 до почти 80 случайных цифр (рис. 8.12). У этого испытуемого была средняя память и средний интеллект студента колледжа. В течение полутора лет он занимался развитием объема памяти по 3-5 часов в неделю. В течение этой серьезной тренировки С. Ф., будучи хорошим бегуном на длинные дистанции, разработал стратегию перекодирования наборов из четырех цифр в результаты забегов. Например, число 3492 он перекодировал бы как «3 минуты 49,2 секунды — результат мирового рекорда в забеге на милю», что для него было одной единицей. Поскольку С. Ф. были известны многие результаты забегов (т. е. они хранились у него в долговременной памяти), он легко мог укрупнять большинство наборов из четырех цифр. В тех случаях, когда он не мог этого сделать (например, 1771 не может быть временем забега, поскольку третья цифра слишком велика), С. Ф. пытался перекодировать четыре цифры либо в знакомую дату, либо в возраст человека или какого-нибудь объекта.

Рис. 8.12. Количество цифр, воспроизводимых С. Ф. Этот испытуемый существенно увеличил свой объем памяти на цифры, разработав систему перекодирования с использованием укрупнения и иерархической организации. Он тренировался в общем около 215 часов (по: Ericsson, Chase & Faloon, 1980).

Использование вышеописанной системы перекодирования позволило С. Ф. увеличить свой объем памяти с 7 до 28 цифр (поскольку каждая из его семи единиц содержала 4 цифры). Затем С. Ф. дошел почти до 80 цифр путем иерархической организации результатов забега. Так, одна единица в кратковременной памяти С. Ф. могла указывать на три результата забега; при воспроизведении С. Ф. переходил от этой единицы к первому результату забега и выдавал первые 4 цифры, затем он переходил к следующему результату забега, закодированному в этой же единице, и выдавал еще четыре цифры и т. д. Таким образом, одна единица охватывала 12 цифр. Этим же путем С. Ф. достиг своего замечательного объема в 80 цифр. Это осуществлялось благодаря увеличению размера единицы (путем связывания единиц с информацией в долговременной памяти), а не увеличения количества единиц, которые могла удерживать кратковременная память. Потому что если С. Ф. переходил с цифр на буквы, его объем памяти снова становился равным 7, то есть 7 буквам (Ericsson, Chase & Faloon, 1980).
Описанное выше исследование по изучению рабочей памяти было проведено относительно недавно. Интерес к проблеме улучшения долговременной памяти имеет более длительную историю; этому вопросу будет посвящена оставшаяся часть данного раздела. Сначала мы выясним, как можно кодировать материал так, чтобы его легче было извлечь из памяти, а затем — как можно повысить эффективность самого процесса извлечения.
Ситуации, в которых на воспоминания оказывают влияние схемы, кажутся не имеющими ничего общего с теми простыми ситуациями, которые были описаны в предыдущей главе. Рассмотрим, к примеру, список никак не связанных между собой слов. В этом случае процессы памяти кажутся функционирующими в противоположном направлении — их функционирование направлено на сохранение первоначальной входной информации, а не на конструирование чего-то нового. Однако даже в столь простой ситуации присутствует конструктивный аспект, свойственный таким техникам, как использование воображения и придание смысла входной информации. Аналогичным образом, когда мы читаем параграф текста, посвященный поведению, основанному на схемах, мы должны сохранить в памяти некоторые конкретные детали для того, чтобы точно запомнить его содержание. Таким образом, два аспекта памяти — сохранение и конструирование — вероятно, всегда присутствуют при запоминании, хотя их относительная роль определяется конкретной ситуацией.

Образы и кодирование

Ранее мы уже отмечали, что воспроизведение несвязанных элементов можно улучшить, добавив во время кодирования значимые связи между ними; такие связи в дальнейшем будут способствовать воспроизведению. Для объединения несвязанных элементов в пары особенно полезными оказались мысленные образы, поэтому они являются главной составной частью многих мнемонических (помогающих памяти) приемов.
Один из известных мнемонических приемов называется методом размещения по местам. Этот метод особенно хорошо работает с упорядоченной последовательностью произвольных элементов, например несвязанных слов. Первое, что нужно сделать, — это ввести в память упорядоченную последовательность мест, через которые вы проходите, например, во время медленной прогулки по своему дому. Вы входите через входную дверь в прихожую, затем идете к книжному шкафу в жилой комнате, затем к телевизору в жилой комнате, затем к занавескам у окна и так далее. Когда вы уже можете легко совершить эту мысленную прогулку, вы готовы к запоминанию стольких несвязанных слов, сколько мест вам встречается по пути. Вы формируете образ, в котором связываете первое слово с первым местом, затем другой образ, который связывает второе слово со вторым местом, и так далее. Если слова — это элементы списка покупок, например «хлеб», «яйца», «пиво», «молоко» и «ветчина», вы можете вообразить ломтик хлеба, прибитый гвоздем ко входной двери, яйцо, свисающее с нитки выключателя в прихожей, банку пива в книжном шкафу, рекламу молока по телевизору и занавески, сделанные из гигантских ломтей ветчины (рис. 8.13). После того как вы таким образом запомнили все элементы, их можно легко воспроизвести по порядку, просто снова проделав мысленную прогулку. Каждое место будет воспроизводить образ, а каждый образ будет воспроизводить слово. Этот прием хорошо работает, и его очень любят те, кто профессионально занимается трюками с памятью.

Рис. 8.13. Мнемоническая система. Метод размещения помогает запомнить элементы (в данном случае из списка покупок) путем их ассоциирования с упорядоченной последовательностью мест.

Образы участвуют также в методе ключевых слов, используемом для заучивания слов иностранного языка (табл. 8.3).

Таблица 8.3. Метод ключевых слов

Примеры ключевых слов для связывания испанских слов с их английским переводом. Например, когда произносится испанское слово «muleta», часть его звучит похоже на английское слово «mule» (мул). Поэтому «mule» может служить ключевым словом и быть связанным с английским переводом путем формирования образа мула, стоящего прямо на костылях.

Предположим, вам надо выучить, что испанское слово caballo означает «лошадь». Метод ключевых слов включает два этапа. На первом этапе надо найти часть иностранного слова, звучащую как английское слово. Учитывая, что caballo произносится приблизительно как «коб-ай-йо», ключевым словом может служить «ай» (англ. «глаз»). На втором этапе надо сформировать образ, связывающий ключевое слово с его английским эквивалентом, — например, как лошадь пинает копытом гигантский глаз (рис. 8.14). При этом установится значимая связь между испанским и английским словом. Чтобы воспроизвести значение слова caballo, надо сначала воспроизвести ключевое слово «ай» (глаз), а затем вызвать образ, связывающий его с «лошадью». Метод ключевых слов может показаться трудноватым, но исследования показали, что он сильно облегчает заучивание лексики иностранного языка (Atkinson, 1975; Pressley, Levin & Delaney, 1982).

Рис. 8.14. Изучение иностранного языка. При помощи мысленных образов можно ассоциировать произносимые испанские слова с соответствующими английскими. Здесь иллюстрируются возможные образы для заучивания испанских слов «лошадь» и «утка».

Осмысление и кодирование

Мы видели, что чем больше мы вникаем в содержание запоминаемых элементов, тем легче их будет впоследствии воспроизвести или распознать. Так происходит потому, что чем больше связей установлено между элементами, тем больше возможностей для воспроизведения. Эти данные имеют непосредственную практическую ценность: если вы хотите запомнить какой-то факт, расширьте его значение. Для примера представим, что вы читаете статью в газете об эпидемии в Бруклине, которую пытаются погасить медицинские официальные лица. Чтобы расширить эту информацию, можно задать себе вопросы о причинах и следствиях этой эпидемии: Была ли болезнь занесена человеком или животным? Распространилась ли она через источники воды? Решат ли медицинские официальные лица, что для обуздания эпидемии придется закрыть Бруклин для въезда? Сколько, вероятнее всего, эпидемия продлится? Вопросы о причинах и следствиях события — это особенно эффективный способ осмысления материала, поскольку каждый вопрос устанавливает значимую связь, или путь воспроизведения этого события.

Контекст и воспроизведение

Контекст — мощный фактор воспроизведения, поэтому память можно улучшить путем восстановления контекста, в котором происходило запоминание. Если ваши лекции по психологии всегда происходят в одной аудитории, воспроизведение лекционного материала будет лучше в этой аудитории, чем в другом здании, поскольку обстановка этой аудитории служит признаком для воспроизведения лекционного материала. Чаще всего, однако, когда нам надо что-то вспомнить, мы физически не можем вернуться туда, где мы это запоминали. Если вам трудно вспомнить имя одного одноклассника из средней школы, вы не станете возвращаться в среднюю школу, только чтобы его вспомнить. В таких ситуациях, однако, можно попробовать восстановить контекст мысленно. Чтобы воспроизвести длинное забытое имя, можно представить себе разные классы, клубы и другие виды деятельности, в которых вы участвовали, когда были в средней школе, — и тогда, возможно, что-то из этого наведет вас на искомое имя. Испытуемым, которые пользовались этим методом в реальном эксперименте, часто удавалось вспомнить имена своих одноклассников из средней школы, которые они считали напрочь забытыми (Williams & Hollan, 1981).

Организация

Мы знаем, что организация материала во время кодирования улучшает последующее воспроизведение. Этот принцип может иметь большое практическое значение: можно хранить и воспроизводить огромное количество информации, если только она организована.
В ряде экспериментов изучались системы организации материала, которые можно использовать для запоминания многих бессвязных элементов. В одном исследовании испытуемые запоминали списки несвязанных слов, организуя слова каждого списка в виде рассказа, как показано на рис. 8.15. Позднее при тестировании 12 таких списков (всего 120 слов) испытуемые смогли вспомнить более 90% слов. Контрольные испытуемые, не пользовавшиеся стратегией организации, воспроизвели чуть больше 10%! Результаты экспериментальных испытуемых кажутся удивительным трюком с памятью, но, вооружившись организационной стратегией, каждый может сделать это.

ЛЕСОРУБ ВЫЛЕТел из леса, СКАТился вокруг ИЗГОРОДИ позади КОЛОНИИ УТОК. Он споткнулся об какую-то МЕБЕЛЬ, порвав свой НОСОК, когда торопился к ПОДУШКЕ, где лежала его ПОДРУГА.
ОВОЩ может быть полезным ИНСТРУМЕНТом для студентов КОЛЛЕДЖа. Морковка может служить ГВОЗДем для вашего ЗАБОРа или БАССЕЙНа. Но КОРОЛевский ТОРГОВЕЦ по ЛЕСТНИЦЕ переберется через забор и скормит эту морковку КОЗЛУ.
Однажды вечером я имела НАГЛОСТЬ привести на ОБЕД своего УЧИТЕЛЯ. В тот день было НАВОДНЕНИЕ, и водосточная ТРУБА, конечно же, ДРЕБЕЗЖАЛА. Однако на ПРИСТАНИ стояло СУДНО, которое привезло этого АРТИСТа в мой ЗАМОК.
Рис. 8.15. Организация слов в рассказ. Три примера превращения списка из 10 несвязанных слов в рассказ. Большими буквами выделены слова запоминаемого списка (по: Bower & Clark, 1969).

Здесь вы, наверное, подумаете, что психологи разработали какие-то хитроумные способы организации списков бессвязных элементов. Но, скажете вы, запоминать приходится не списки бессвязных элементов, а истории, которые вам рассказывают, лекции, которые вы слушаете, и прочитанный материал, например данную главу. Ведь это все уже организованный материал, и не значит ли тогда, что ценность вышеуказанного метода невысока? И да, и нет. Да, эта глава — не просто список несвязанных предложений, но — и это главное — всегда существует проблема организации всякого обширного материала, включая и эту главу. Позднее вы, вероятно, сможете вспомнить, что осмысление материала помогает заучиванию, но при этом вам может и не прийти на ум что-нибудь, скажем, об акустическом кодировании в кратковременной памяти. Эти две темы не кажутся тесно связанными, но связь между ними есть: и то и другое касается процессов кодирования. Лучший способ понять эту связь — это обратить внимание на. заголовки и подзаголовки в этой главе, потому что они отражают организацию в ней материала. Самый эффективный способ изучения — держать эту организацию в голове. Вы можете, например, постараться уяснить часть организации этой главы, набросав иерархическое дерево вроде показанного на рис. 8.16. Затем эту иерархию можно использовать, чтобы направлять поиск в памяти каждый раз, когда надо воспроизвести информацию об этой главе. Однако может оказаться еще более полезным построить свою собственную иерархию главы. Память выигрывает больше всего, когда организацию выстраивает сам запоминающий.

Рис. 8.16. Иерархическое дерево. Построение иерархических деревьев для глав из учебников может помочь студентам воспроизвести информацию из этих глав. Дерево на рисунке отображает организацию части этой главы.

Тренируемость воспроизведения

Еще один способ улучшить воспроизведение — тренироваться в нем, то есть задавать себе вопросы о том, что вы пытаетесь заучить. Предположим, у вас есть 2 часа на то, чтобы выучить задание, на прочтение которого требуется примерно 30 минут. Читать и перечитывать задание 4 раза — это в общем менее эффективный путь, чем прочитать его 1 раз и потом задавать себе вопросы о нем. Потом можно перечитать отдельные места, чтобы уяснить моменты, которые было трудно воспроизвести после первого чтения, и возможно, стоит глубже осмыслить эти моменты, связав их друг с другом и с остальной частью задания. Пробное воспроизведение является хорошим приемом эффективного использования учебного времени. Это было доказано давно в экспериментах с использованием материала, аналогичного изучаемому в учебных курсах (рис. 8.17).

Рис. 8.17. Тренируемость воспроизведения. Воспроизведение можно улучшить, потратив значительную часть учебного времени не на заучивание молча, а на пробное воспроизведение. На рисунке показаны результаты тестов, проведенных сразу после завершения изучения материала и 4 часа спустя (по: Gates, 1917).

Методика тренировки воспроизведения может пригодиться и в ситуациях с имплицитной памятью. Она называется идеомоторной тренировкой и представляет собой воображаемое повторение сенсомоторного навыка при отсутствии каких-либо сильновыраженных движений тела. Например, вы можете представить, что ударяете ракеткой по теннисному мячу, внося мысленные поправки, когда воображаемый удар кажется неудачным, на самом деле даже не шевельнув рукой. Такая мысленная тренировка может улучшить выполнение навыка, особенно если она чередуется с реальными физическими упражнениями (Swets & Bjork, 1990).

Одним из наиболее известных методов улучшения памяти является метод ПВЧУК. Он разработан для улучшения способности студентов к изучению и запоминанию учебного материала (Thomas & Robinson, 1982). Название этого метода состоит из аббревиатуры названий (в английском языке эта аббревиатура образует алфавитную последовательность PQRST. — Прим. перев.) пяти его этапов: предосмотр, вопросы, чтение, устное воспроизведение и контроль. Этот метод можно рассмотреть на примере изучения главы из этого учебника.
На первом этапе студенты предварительно просматривают материал главы, чтобы получить представление о его основных темах и разделах. Предосмотр включает прочтение реферативной части, приводимой в начале главы, беглое ознакомление с содержанием главы (при этом особое внимание обращается на заголовки основных разделов и подразделов) и тщательное прочтение резюме в конце главы. Такого рода предосмотр создает у студентов представление об организации главы и, возможно, даже зачатки иерархической организации, вроде приведенной выше. Как мы неоднократно отмечали, организация материала улучшает способность к его воспроизведению.
Вторая, третья и четвертая стадии (вопросы, чтение и устное воспроизведение) применяются к каждому главному разделу главы по мере перехода к нему. В этой книге, например, глава, как правило, содержит 5-8 основных разделов, и студентам следует пройти стадии вопросов, чтения и устного воспроизведения после каждого раздела, прежде чем переходить к следующему. На стадии вопросов студенты тщательно прочитывают заголовки и подзаголовки и превращают их в вопросы. На стадии чтения они читают раздел, стараясь найти ответы на эти вопросы. И на стадии устного воспроизведения они пытаются вспомнить основные идеи раздела, повторяя информацию (про себя или, что желательнее, вслух). Например, если бы вы прошли эти стадии в данном разделе этой главы, вы посмотрели бы на заголовки и поставили вопросы: «Насколько можно увеличить объем кратковременной памяти?» или «В чем именно состоит метод ПВЧУК?». Затем вы прочитали бы этот раздел и постарались бы отыскать ответы на свои вопросы (например: «Один человек смог увеличить объем своей кратковременной памяти почти до 80 цифр»). Затем вы постарались бы вспомнить основные идеи раздела (например: «Можно увеличить размер одной единицы, но не само количество единиц»). Стадии вопросов и чтения почти наверняка приведут студентов к осмысливанию материала во время его кодирования; стадия устного воспроизведения побуждает их к тренировке воспроизведения.
Пятая стадия, или контроль, следует после окончания всей главы. Студенты стараются вспомнить основные факты из того, что они прочитали, и понять, как различные факты связаны один с другим. Эта стадия побуждает к осмыслению и служит дальнейшей тренировкой воспроизведения. Резюмируя, скажем, что метод ПВЧУК основан на трех главных принципах улучшения памяти: организации материала, осмыслении материала и тренировке воспроизведения. (Более детальное описание этого метода см. в «Слове к студенту», помещенному перед гл. 1.)

Продуктивная память

В предыдущих главах мы различали процессы, протекающие снизу вверх и сверху вниз; процессы «снизу вверх» управляются входными сигналами, а процессы «сверху вниз» — предварительным знанием человека и его ожиданиями. В гл. 5 мы отмечали, что восприятие основано частично на физических характеристиках объекта (процессы «снизу вверх»), а частично — на ожиданиях наблюдателя (процессы «сверху вниз»); в гл. 7 мы отмечали, что научение основано частично на временных совпадениях событий на входе (процессы «снизу вверх»), а частично — на сложившихся установках научающегося (процессы «сверху вниз»).
Такое разграничение применимо и к памяти. Процессы «снизу вверх» имеют дело только с входной информацией — реальными элементами, которые надо запомнить, а процессы «сверху вниз» привлекают для решения задачи другое знание. Большая часть материала, рассмотренного до сих пор в этой главе, касалась процессов «снизу вверх». В этом, заключительном разделе мы рассмотрим процессы «сверху вниз», добавляющие информацию к той, что поступает со входа, и образующие то, что называют продуктивной памятью.
Когда мы слышим предложение или рассказ, то часто воспринимаем его как неполное описание реального события и используем свои общие знания о мире, чтобы построить более подробное описание. Как мы это делаем? Мы добавляем ко входным предложениям положения, которые наиболее вероятно из них следуют. Например, услышав, что «Майкл разбил бутылку во время ссоры в баре», мы заключаем, что бутылка была из-под пива или виски, а не из-под молока или содовой. Этот вывод мы добавляем к своему воспоминанию о самом предложении. Таким образом, наша общая память выходит за рамки исходно полученной информации. Исходная информация дополняется сведениями из общего знания о том, что чем сопровождается (например, о том, что бар ассоциируется с пивными бутылками). Это происходит потому, что мы пытаемся объяснить себе события, о которых слышим. Продуктивная память, таким образом, есть побочный продукт потребности в понимании мира. Многое из памяти о реальной жизни — если не большая ее часть — является результатом работы продуктивной памяти.
<Рис. Вспоминая, что произошло при автомобильной аварии, мы можем использовать общую память (знание правил дорожного движения или значения сигналов светофора) для составления более подробных воспоминаний.>

Простые выводы

Часто, читая предложение, мы делаем из него выводы и храним их вместе с самим предложением. Эта тенденция особенно сильна при чтении реального текста, поскольку выводы здесь нужны для соединения отдельных строк. Для иллюстрации рассмотрим следующий рассказ, предъявлявшийся испытуемым в эксперименте.
1. Прово — живописное королевство во Франции.
2. Корман был наследником трона в Прово.
3. Он так устал ждать.
4. Он подумал, что мышьяк — хорошее средство.
При чтении этих предложений испытуемые в определенных местах строят умозаключения. На строке 3 они заключают, что Корман хотел быть королем, и этот вывод позволяет им связать 3-ю строку с предыдущей. Но такое умозаключение не является неизбежным (Корман мог ждать и приема у короля). На строке 4 испытуемые заключают, что Корман решил отравить короля, связывая тем самым эту строку с предыдущей. Этот вывод опять-таки не является необходимым (отравить можно не только короля, но и других, а мышьяк имеет и другое применение). Когда память испытуемых позднее тестировали на предмет того, какие в точности строки предъявлялись, им было трудно отличить строки самого рассказа от только что описанных умозаключений. То, что предъявлялось на самом деле, трудно сохранить отдельно от того, что к этому добавляется (Seifert, Robertson & Black, 1985).
Умозаключения могут также влиять на воспоминания о зрительных сценах. Это поразительно иллюстрирует следующее исследование. Испытуемым показывают фильм о дорожно-транспортном происшествии и затем задают о нем вопросы. Вопрос о скорости транспортных средств задавался в двух вариантах. Одних испытуемых спрашивали: «Как быстро двигались машины, когда они врезались друг в друга?». Других спрашивали: «Как быстро двигались машины, когда они столкнулись?». Испытуемые, которых спрашивали о «врезавшихся» машинах, могли заключить, что происшествие было очень разрушительным, возможно, более разрушительным, чем им на самом деле запомнилось. Эти испытуемые могли использовать такой вывод для изменения своих воспоминаний о происшествии в сторону его большей разрушительности (рис. 8.17). Напротив, испытуемые, которым задавали вопрос о «столкнувшихся» машинах, сделали бы это с меньшей вероятностью, поскольку слово «столкнуться» подразумевает менее серьезное происшествие, чем слово «врезаться».
Эту логику подтверждают результаты тестирования памяти, проведенного неделю спустя. Испытуемых спрашивали: «Вы видели разбитое стекло?». В фильме о происшествии не было разбитых стекол, но испытуемые, которым ранее задавали вопрос о «врезавшихся» машинах, ошибочно полагали, что разбитые стекла были; они делали это с большей вероятностью, чем испытуемые, которых спрашивали о «столкнувшихся» машинах. Видимо, вопрос о «врезавшихся» машинах привел к модификации воспоминаний о происшествии, и в этом перестроенном воспоминании содержались такие детали, как разбитое стекло, чего в реальном происшествии вовсе не было (Loftus, Schooler & Wagenaar, 1985).
Вышеизложенные результаты имеют важное значение для свидетельских показаний: сформулированный определенным образом вопрос («врезались» вместо «столкнулись») может изменить содержимое памяти свидетеля, которое адвокат пытается зондировать. Важны эти результаты и для споров о том, являются ли некоторые травматические воспоминания, «восстановленные» из нашего прошлого, истинными воспоминаниями, или же это вымышленные реконструкции.

Стереотипы

Еще одно средство наполнения, или конструирования, воспоминаний — это социальные стереотипы. Стереотип — это набор заключений о чертах личности или физических признаках целой категории людей. Стереотипными могут быть, например, представления о типичном немце (умный, дотошный, серьезный) или о типичном итальянце (артистичный, беззаботный, любящий повеселиться). Такие описания редко применимы ко многим людям соответствующей категории и часто могут служить ошибочными ориентирами социального взаимодействия. Нас здесь интересуют, однако, влияния стереотипов не на социальное взаимодействие (это рассматривается в гл. 18), а на память.
Получая информацию о человеке, мы иногда пользуемся стереотипами (например: «Он типичный итальянец») и объединяем полученную информацию с информацией, содержащейся в стереотипе. Воспоминание о человеке, таким образом, частично составлено из стереотипа. В зависимости от того, насколько наш стереотип не подходит к этому человеку, воспоминания о нем могут значительно искажаться. Британский психолог Хантер первым описал такое искажение:
«В начале недели 23 октября я встретил в университете студента с очень ярким скандинавским обликом. Я помню, насколько сильное впечатление на меня произвел его нордический, как у викинга, облик — его светлые волосы, голубые глаза и удлиненные кости. Несколько раз я вспоминал его облик в связи с перепиской со Скандинавией, которую я тогда вел, и думал о нем как о "настоящем викинге", представлял его у руля галеры, пересекающей Северное море в поисках приключений. Когда я снова увидел его 23 ноября, то не узнал, и ему пришлось представиться. Не то чтобы я забыл, как он выглядит, просто его облик, каким я его помнил, стал сильно искажен. Он совершенно отличался от моих воспоминаний о нем. Волосы темнее, глаза не такие голубые, сложение менее мускулистое, и он носил очки (как и всегда)» (Hunter, 1974, р. 265-266).
Скандинавский стереотип Хантера, видимо, настолько перевесил всю закодированную им реальную информацию об облике студента, что в результате возникло сильно искаженное воспоминание. У этого воспоминания было так мало сходства с самим студентом, что оно даже не могло служить основой для узнавания.
<Рис. Стереотип «типичного спортсмена» может помешать кодированию информации об этих двух студентах колледжа (один из них невысокий, другой не атлетического сложения), обладающих совершенно иными характеристиками, чем содержатся в соответствующем стереотипе.>

Схемы

Термином «схема» психологи обозначают мысленную репрезентацию некоторой категории людей, объектов, событий или ситуаций. Стереотипы, таким образом, — разновидность схем, поскольку они описывают категории людей (например, итальянцев, женщин, атлетов). В схемах могут содержаться также описания того, как действовать в тех или иных ситуациях. Например, у большинства взрослых есть схема того, как надо вести себя в ресторане (войти в ресторан, найти столик, взять у официанта меню, заказать еду и т. д.). Восприятие и мышление с помощью схем позволяет нам быстро и экономно обрабатывать большие количества информации. Вместо того чтобы воспринимать и запоминать все детали людей, объектов и событий, с которыми мы встречаемся, можно просто заметить их сходство с какой-нибудь схемой, уже имеющейся в памяти, и закодировать или запомнить только наиболее отличительные черты. Однако ценой, которую мы платим за подобную «когнитивную экономию», может оказаться искажение объекта или события, если использованная при кодировании схема не слишком хорошо подходит.
Пожалуй, первым психологом, систематически изучавшим влияние схем на память, был Бартлет (Bartlett, 1932). Он предположил, что искажения воспоминаний, во многом подобные тем, которые возникают, когда мы подгоняем людей под стереотипы, могут иметь место при попытке подогнать рассказы под схемы. Исследование подтвердило идею Бартлета. Например, после прочтения короткого рассказа о персонаже, направляющемся в ресторан, испытуемые вспоминали высказывания о том, как этот персонаж ел или расплачивался за еду, даже тогда, когда такие действия вовсе не упоминались в рассказе (Bower, Black & Turner, 1979).
Ситуации, в которых память управляется схемами и является в значительной степени продуктивной, весьма отдаленно напоминают те простые ситуации, о которых мы говорили раньше. Возьмем, например, запоминание списка несвязанных слов: кажется, что здесь процессы памяти идут в основном «снизу вверх», то есть их работа состоит больше в сохранении входной информации, чем в конструировании чего-нибудь нового. Однако даже в этой простой ситуации есть продуктивный аспект, поскольку там, где используются образы, ко входной информации добавляется значение. Сходным образом, когда мы читаем абзац о деятельности, основанной на схеме, мы все-таки должны сохранять какую-то часть его специфики, если хотим правильно воспроизвести его подробности. Таким образом, эти два аспекта памяти — сохранять и конструировать — всегда присутствуют, хотя соотношение между ними зависит от конкретной ситуации.

Резюме

1. Существуют три стадии памяти: кодирование, хранение и воспроизведение. Кодированием называют преобразование информации в определенный код или репрезентацию, приемлемую для памяти; хранение — это удержание закодированной информации; воспроизведение — процесс восстановления информации из памяти. Эти три стадии проявляют себя по-разному в зависимости от продолжительности хранения: в одних ситуациях материал надо хранить в течение секунд (кратковременная память), в других — длительное время (долговременная память). Кроме того, для хранения фактов, составляющих часть эксплицитной памяти, и хранения навыков, составляющих часть имплицитной памяти, используются разные системы долговременной памяти.
2. Теперь есть некоторые биологические подтверждения вышеприведенным различениям. Недавние исследования долговременной памяти методом сканирования мозга показывают, что участки мозга, активируемые при кодировании, находятся в левом полушарии, а большинство участков, активируемых при воспроизведении, находятся в правом полушарии. Данные исследований животных, а также людей с повреждениями мозга показывают, что кратковременная и долговременная память опосредуется разными участками мозга. В частности, и у человека, и у других животных повреждение системы гиппокампа нарушает работу в задачах с долговременной памятью, но не в задачах с кратковременной памятью.
3. Информация в кратковременной памяти кодируется акустически, хотя мы можем пользоваться и зрительным кодом. Наиболее удивительная особенность кратковременной памяти в том, что ее объем хранения ограничен величиной 7 ± 2 элементов, или единиц. Хотя количество единиц ограничено, мы можем увеличить размер единицы, используя информацию из долговременной памяти для перекодирования поступающего материала в более крупные значимые единицы. Информация из кратковременной памяти может теряться или забываться. Одна из причин забывания — распад информации со временем; другая — вытеснение старых элементов новыми.
4. По мере увеличения количества элементов в кратковременной памяти воспроизведение замедляется. Одни ученые делают отсюда вывод, что воспроизведение — это процесс поиска, другие — что это процесс активации.
5. Кратковременную память можно рассматривать как мысленное «рабочее пространство» для решения в уме различных арифметических задач, геометрических аналогий и ответов на вопросы по тексту. Однако кратковременная память, видимо, не участвует в понимании относительно простых предложений. Она может также служить промежуточной инстанцией на пути в долговременную память, так что информация остается в кратковременной памяти, пока она кодируется для перевода в долговременную память.
6. Информация в долговременной памяти обычно закодирована по ее значению. Если запоминаемые элементы значимы, а связи между ними — нет, то память можно улучшить, добавив значимые связи, которые послужат путями для воспроизведения. Чем глубже мы вникаем в значение, тем лучше будет память.
7. Причиной многих случаев забывания в долговременной памяти является неудачное воспроизведение (информация есть, но ее не удается найти). Неудачное воспроизведение наиболее вероятно в случае интерференции между элементами, ассоциированными с одним и тем же признаком воспроизведения. Существование интерференции указывает на то, что воспроизведение из долговременной памяти может происходить путем последовательного поиска либо путем распространения активации.
8. Иногда забывание в долговременной памяти объясняется потерей хранения, особенно при нарушении процесса консолидации новых воспоминаний. В биологический механизм консолидации входит гиппокамп — структура мозга, расположенная иод корой большого мозга, вместе с окружающей его корой. Недавние исследования показывают, что процесс консолидации занимает несколько недель.
9. Вероятность неудачного воспроизведения из долговременной памяти снижается, если элементы организуются при кодировании или если контекст при воспроизведении сходен с контекстом при кодировании. Процесс воспроизведения может нарушаться эмоциональными факторами. Иногда тревожные мысли мешают воспроизвести нужное воспоминание; в других случаях нужное воспоминание может блокироваться активно (гипотеза подавления). А иногда эмоции могут улучшать намять, как в случае ярких воспоминаний.
10. Эксплицитная память имеет место при воспроизведении или распознавании, когда мы сознательно припоминаем прошлое. Имплицитная память проявляет себя в улучшенном выполнении некоторых перцептивных, моторных или когнитивных задач, когда нет сознательного припоминания опыта, который привел к такому улучшению. При амнезии эксплицитная память — особенно воспроизведение и распознание фактов — нарушается, а имплицитная обычно сохраняется. Это указывает на то, что возможны разные системы хранения для эксплицитной и имплицитной памяти.
11. Исследования нормальных испытуемых также позволяют предположить, что существуют разные системы для эксплицитной и имплицитной памяти. Во многих таких исследованиях в качестве имплицитной памяти используется феномен облегчения (например, предварительное ознакомление со списком слов облегчает последующее дополнение основы этих слов до полного слова). Некоторые исследования показывают, что независимая переменная, влияющая на эксплицитную память (глубина осмысления при кодировании), не влияет на облегчение, а в некоторых работах показано, что переменная, влияющая на имплицитную память, не влияет на эксплицитную. Исследования со сканированием мозга нормальных испытуемых показывают, что эксплицитная память сопровождается повышением нервной активности определенных участков мозга, а имплицитная память сопровождается понижением нервной активности некоторых важных участков.
12. Емкость кратковременной памяти нельзя увеличить, но можно при помощи схем перекодирования увеличивать единицу запоминания и тем самым увеличивать ее объем. Долговременную память на факты можно улучшить на стадиях кодирования и воспроизведения. Один из путей улучшения кодирования и воспроизведения — использование образов, что является основным принципом мнемонических систем, таких как метод размещения по местам и метод ключевых слов.
13. Другие способы улучшения кодирования (и последующего воспроизведения) связаны с осмыслением значения элементов и организацией материала во время кодирования (иерархическая организация представляется более предпочтительной). Лучшие способы улучшить воспроизведение — попытаться при воспроизведении восстановить контекст, существовавший при кодировании, и тренироваться в воспроизведении информации во время ее заучивания. Большинство этих принципов улучшения кодирования и воспроизведения включены в метод изучения учебников ПВЧУК (PQRST), включающий 5 стадий: Предосмотр, Вопросы, Чтение, Устное воспроизведение и Контроль.
14. Память на сложный материал, такой как рассказы, часто носит продуктивный характер. Мы склонны использовать свои общие знания о мире для построения более полных воспоминаний о рассказе или событии. Продуктивность может выражаться в добавлении простых умозаключений к предъявляемому материалу, а также в подгонке материала под стереотипы и другого рода схемы (мысленные репрезентации категорий людей, объектов, событий и ситуаций).

Ключевые термины

кодирование
хранилище
воспроизведение (извлечение)
иконическая память
кратковременная (рабочая) память
объем памяти
укрупнение
повторение (репетиция)
долговременная память
яркие воспоминания
амнезия
мнемоническая система
конструктивная (продуктивная) память
стереотип
схема

Вопросы для размышления

1. Как могло бы увеличение объема вашей кратковременной памяти повлиять на ваши результаты по стандартизированным тестам на понимание (усвоение материала), таким как SAT? Попытайтесь объяснить, какое влияние это оказало бы на процессы, лежащие в основе понимания.
2. Мы рассмотрели различные предположения относительно того, каким образом эмоции влияют на эксплицитную долговременную память. Некоторые из предложенных вариантов предполагают, что эмоции помогают функционированию памяти, тогда как другие — что они мешают ей. Как вы можете примирить друг с другом эти явно противоречивые точки зрения?
3. На основании того, что вы узнали об эксплицитной долговременной памяти, как бы вы стали готовиться к экзаменам, для сдачи которых важно воспроизведение фактов?
4. Мы отмечали, что амнезия детства связана с развитием гиппокампа. Какие психологические факторы также могут отвечать за амнезию детства? (Подумайте о том, какие существенные изменения происходят в возрасте около трех лет.)

Дополнительная литература

Несколько современных и хорошо читающихся книг, знакомящих с памятью и познанием: Baddeley. Human Memory (1990); Anderson. Cognitive Psychology and Its Impications (3rd ed., 1990); Barsalou. Cognitive Psychology for Cognitive Scientists (1992); Medin & Ross. Cognitive Psychology (1992); Haberlandt. Cognitive Psychology (1993); Best. Cognitive Psychology (1992). Обзор по запоминанию в естественных контекстах: Neisser (ed.). Memory Observed (1982).
Более основательные исследования теоретических проблем памяти: Anderson. The Architecture of Cognition (1983); Tulving. Elements of Episodic Memory (1983); Atkinson et al. (eds.). Stevens' Handbook of Experimental Psychology (2nd ed., 1988, Vol. 2); Baddeley. Working Memory (1986).
Обзор исследований по биологическим основам памяти и научения: Squire & Butters (eds.). The Neuropsychology of Memory (1984); Squire. Memory and Brain (1987).

На переднем крае психологических исследований

Можно ли излечить от потери памяти с помощью растений?

Его называли «эликсиром молодости» и «партнером памяти»; его эффективность была признана и древними целителями, и современными учеными. В наши дни он привлекает к себе широкое внимание как научных изданий, так и популярной прессы.
Это широко разрекламированное средство представляет собой экстракт из дерева гингко, декоративного растения, часто украшающего городские улицы. Китайцы используют плоды гингко уже в течение нескольких тысяч лет для укрепления сексуальной потенции и для лечения множества недугов, от венерических болезней до раковых заболеваний. Современные исследователи в области медицины обнаружили свидетельства того, что экстракт гингко может быть эффективным при лечении целого ряда заболеваний, включая астму, депрессию, импотенцию и повреждения сетчатки. Вероятно, наиболее эффективным этот препарат может являться при лечении от потери памяти, вызванной болезнью Альцгеймера, слабоумием, наступившим вследствие множественных инфарктов, а также естественного процесса старения.
Большинство исследований, посвященных изучению целебных эффектов экстракта гингко, было проведено в Европе, где лекарственная медицина более распространена, чем в США. Лабораторные исследования показали, что экстракт гингко улучшает функционирование мозга и предотвращает либо излечивает такие циркуляторные расстройства, как удары. Эти целебные свойства обусловлены преимущественно влиянием гингко на кровообращение; экстракт понижает вязкость крови, а также снижает клейкость тромбоцитов, тем самым увеличивая приток крови к мозгу и конечностям; он также регулирует эластичность кровеносных сосудов. Благодаря своим свойствам гингко противодействует ряду нарушений, связанных с процессом старения, в частности снижению притока крови к мозгу, что негативно влияет на память, концентрацию, а также на интеллектуальные способности.
Лабораторные исследования влияния экстракта гингко на память обычно представляют собой двойные слепые эксперименты, в ходе которых некоторые испытуемые получают экстракт гингко, тогда как другие получают плацебо. Результаты показывают, что имеют место небольшие, но статистически значимые позитивные эффекты экстракта гингко, оказывающие влияние на кратковременную память, лечение дегенеративных форм слабоумия типа болезни Альцгеймера, а также слабоумия вследствие множественных инфарктов. Одна группа исследователей пришла к заключению, что гингко «безопасно в применении и приводит к стабилизации, а в значительном числе случаев и к улучшению когнитивного и социального функционирования пациентов, страдающих слабоумием, на сроки от 6 месяцев до 1 года» (Le Bars et al., 1997, p. 1327).
Некоторые эксперты предостерегают общественность от излишнего энтузиазма, связанного с экстрактом гингко. Они отмечают, что это средство оказывает благотворное воздействие только на ранних стадиях лечения болезни Альцгеймера и может излечивать от слабоумия только в тех случаях, когда болезнь вызвана недостаточным притоком крови к мозгу. Заявления о том, что гингко — это «эликсир молодости», безусловно, преувеличены. Другие авторы отмечают, что экстракт гингко не был подвергнут широкомасштабным клиническим испытаниям, а также не был одобрен Комиссией по питанию и медикаментам (Министерством здравоохранения США). Тем не менее результаты контролируемых исследований свидетельствуют в пользу веры древних китайцев, что гингко способствует здоровью и долголетию.
---

Современные голоса в психологии
Реальны ли воспоминания, хранящиеся в подсознании?

Подсознательная память - опасное убеждение?
Элизабет Ф. Лофтус, Вашингтонский университет

В нашем мире, преобразованном наукой, еще живы псевдонаучные представления. Подобные сумасбродные и опасные убеждения имели самые серьезные последствия для Надин Кул, сорокачетырехлетней медсестры из города Аплтон, штат Висконсин. В конце 1986 года она обратилась к психиатру с просьбой помочь ей справиться с нервным расстройством, вызванным реакцией на душевные травмы дочери. В процессе лечения психиатр применял гипноз и другие методы, пытаясь вызвать воспоминания о якобы перенесенном пациенткой жестоком обращении. Во время курса психотерапии у Надин появилась навязчивая идея о том, что в ее подсознании хранятся воспоминания о ее принадлежности к сатанинскому культу, о пожирании младенцев, о том, что она была изнасилована, занималась зоофилией и о том, как в детстве ее заставляли наблюдать за убийством восьмилетней подруги. Надин стала верить, что у нее было 120 различных личностей — детей, взрослых, ангелов и даже утки, — и все это из-за того, что ей рассказали о ее суровом детстве, полном сексуального насилия и жестокости. С помощью гипноза и прочих суггестивных методов психиатр пытался изгнать из Надин нечистую силу Одно такое изгнание злых духов продолжалось пять часов и сопровождалось обильным окроплением пациентки святой водой и призывами к сатане покинуть ее тело. Когда Надин поняла, что ложные воспоминания были введены в ее память в результате внушения, она подала в суд, обвинив психиатра в преступной небрежности; иск был рассмотрен в начале 1997 года, и суд постановил выплатить ей компенсацию в размере 2,4 миллиона долларов (чтобы получить информацию о других подобных случаях, см.: Loftus, 1997).
Сотни людей, по большей части женщины, во время сеансов психотерапии вспоминают о случаях проявленной по отношению к ним жестокости, мысли о которых они прежде подавляли, а затем отказываются от своих слов. Откуда мы знаем, что воспоминания о случаях жестокости — это выдумка, а отказ от них — не ошибка? Один из возможных ответов на этот вопрос заключается в том, что иногда эти женщины вспоминают о событиях, которые просто не могли произойти по психологическим или биологическим причинам, как, например, подробные описания жестокого обращения в возрасте трех месяцев или воспоминания одной женщины о том, как ее вынудили сделать аборт вешалкой-«плечиками», притом что обследование констатировало ее девственность.
Как это возможно, чтобы люди настолько подробно и убежденно описывали свои воспоминания о событиях, которые никогда не происходили? В начале 1970-х годов я начала изучать так называемый «эффект дезинформации». Когда человек является свидетелем какого-либо события, а затем об этом событии появляется новая и часто недостоверная информация, его воспоминания могут искажаться. Недостоверная информация, подобно Троянскому коню, вторгается в наш мозг, так как мы не можем распознать ее.
Последние исследования показали, что внушенная информация может не только исказить детали недавнего события, но и породить в умах людей совершенно ложные воспоминания и убеждения (Loftus & Pickrell, 1995; Hyman et al., 1995; Porter, 1998). По данным исследований, почти у половины людей, с которыми проводились беседы с использованием внушения, появлялись либо полностью, либо частично искаженные воспоминания о детстве. Гипнотическое внушение является одним из наиболее действенных способов ввести в мозг человека информацию и заставить принять ее (например, Orne et al., 1984). Заставив человека представить, что какое-то событие произошло с ним в детстве, можно убедить его в том, что нечто подобное действительно было (Garry, Manning, Loftus & Sherman, 1996).
Можно, конечно, отбросить результаты этих исследований как идущие вразрез с практикой психотерапии. Однако недавно был проведен эксперимент, в котором тщательно воссоздавалась психотерапевтическая ситуация (Mazzoni & Loftus, 1998). В этом исследовании испытуемые дважды рассказывали о своих самых ранних воспоминаниях детства. В промежутке между двумя этими рассказами с частью испытуемых была проведена беседа, в которой психолог толковал их сны. Независимо от содержания снов, исследователь намеренно говорил «пациентам», что согласно их снам, когда им было меньше трех лет, с ними произошло некое определенное событие (например, они потерялись в каком-то общественном месте или их жизнь подвергалась опасности). Несколько недель спустя, когда этих людей снова просили рассказать об их детстве, большинство из них были убеждены в том, что они терялись или их жизни угрожала большая опасность. Иногда испытуемые были совершенно уверены в этом, несмотря на то что изначально отрицали даже возможность подобного события и малую вероятность того, что они могли сохранить подробные и отчетливые воспоминания о событии, произошедшем с ними в таком возрасте (вспомните о феномене детской амнезии).
Разумеется, возможность внушать испытуемым ложные воспоминания о детстве вовсе не означает, что те воспоминания, которые возникли как результат сеанса гипноза, воображения или толкования сна, обязательно являются выдумкой. Это никоим образом не ставит под сомнение утверждения многих тысяч людей, которые действительно подвергались жестокому обращению и позднее вспомнили об этом. Однако следует иметь в виду, что даже опытный специалист не в силах отличить действительные воспоминания от внушенных, если у него нет объективных подтверждений случившегося. Горячие споры по поводу воспоминаний, хранящихся в подсознании, длятся уже более десятилетия, а современные исследования открывают все новые возможности влияния на человеческую память и новые представления о той зыбкой завесе, которая порой отделяет воспоминания от воображения.

Восстановленные или ложные воспоминания?
Кэти Пездек, Клермонтский последипломный университет

В последние годы все чаще стали звучать вопросы, касающиеся правдоподобности воспоминаний взрослого человека о его детстве. Суть этих заявлений состоит в том, что в память человека относительно легко ввести воспоминания о событиях, которых в действительности не было.
Несколько забегая вперед, хочу сказать, что, конечно, имеют место случаи ложных воспоминаний о кровосмешении и, естественно, одни методы психотерапии в большей степени имеют тенденцию вызывать ложные воспоминания, чем другие. Кроме того, есть и настолько легко внушаемые люди, что можно без труда заставить поверить их во что угодно. Однако те, кто объясняет восстановленные воспоминания способностью человека поддаваться внушению, настаивают на том, что человеческая память очень восприимчива к внушению. Однако исследования не обнаруживают настолько сильного влияния внушаемости на память, чтобы объяснить этот феномен.
Как же психологи изучают влияние внушаемости на память? В этом учебнике упоминается проведенный Лофтус, Скулером и Уэгенаром (Loftus, Schooler & Wagenaar, 1985) эксперимент, в котором участники считали, что в фильме о дорожном происшествии они видели разбитое стекло (которого на самом деле не было), если в заданном им вопросе присутствовало слово «разбить» вместо слова «ударить». Но во многих аналогичных исследованиях количество утвердительных ответов на вопрос о разбитом стекле в контрольной группе, где было использовано слово «ударить», отличалось от количества таких ответов в экспериментальной группе, где было использовано слово «разбить», лишь на 20-30%. Таким образом, хотя эффект внушения налицо, он не очень показателен.
Какие данные доказывают, что можно ввести в память человека воспоминание о событии, которого никогда не было? Наиболее часто приводятся результаты проведенного Лофтус и Пикреллом (Loftus & Pickrell, 1995) исследования под названием «Потерявшийся в универмаге». Двадцати четырем добровольцам было предложено рассказать своим детям или младшим братьям и сестрам о том, что в детстве они потерялись в торговом пассаже. В шести из этих двадцати четырех случаев участники эксперимента позже заявили, что помнят о данном событии. Однако эти результаты не проясняют ситуацию о случаях внушения воспоминаний о кровосмешении. Воспоминание о том, как ребенок потерялся в магазине, не является показательным. Детей часто предупреждают об опасности потеряться, они боятся потеряться, им читают сказки, в которых рассказывается о потерявшихся детях (например, «Гензель и Гретель», «Пиноккио»), и они на самом деле иногда теряются, хотя бы на несколько ужасных минут. Поэтому можно было предположить, что у большинства детей уже был заложен в памяти сценарий подобного события, который и запускается, внушенный рассказом об отдельном случае. В противоположность этому, очень маловероятно, что большинство детей хранят в своей памяти сценарий кровосмесительной сексуальной связи.
Мы с моими выпускниками недавно провели исследование с целью проверить данные Лофтус о внушении ложных воспоминаний на примере менее правдоподобных событий (Pezdek, Finger & Hodge, 1997). Во время этого эксперимента двадцать добровольцев рассказали своим младшим родственникам об одном реальном и двух вымышленных событиях. Одно правдоподобное вымышленное событие было о том, как они потерялись, когда ходили со старшими по магазинам; другое, менее правдоподобное, — о том, как их родственнику поставили клизму. После того как испытуемые рассказали об этих событиях, их спросили, что они помнят об этих случаях. Лишь трое «вспомнили» о не имевшем место событии, и то только о том, как они потерялись. Никто не вспомнил, что в их жизни произошло другое, менее правдоподобное из этих двух выдуманных происшествий. Неправдоподобные события, связанные с клизмой или с половой связью родителя со своим ребенком, трудно ввести в память человека, потому что у него нет подобных сценариев.
В более широком плане важно учитывать, что хотя споры о ложных воспоминаниях чаще всего касаются сексуального насилия в детстве, это только один из видов психогенной амнезии, когда отмечались случаи восстановления памяти. Доказано, что вызвать психогенную амнезию могут боевые действия или другие проявления жестокости (Arrigo & Pezdek, 1997). Те, кто сомневается в реальности подавленных воспоминаний о случаях сексуального насилия, должны объяснить возникновение психогенной амнезии и в случае с другими видами психологических травм.
В заключение следует отметить, что когнитивные исследования не подтверждают положения о том, что человеку легко внушить воспоминания о таких маловероятных событиях, как сексуальное насилие в детстве. И хотя существует ряд методов, с помощью которых можно ввести в память восприимчивого к внушению человека ложные воспоминания о весьма странных происшествиях, это не является доказательством того, что данный феномен широко распространен.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел психология