Аткинсон Р. и др. Введение в психологию

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 3. Психическое развитие

В отличие от всех других млекопитающих, период созревания и научения, необходимый для достижения самостоятельности, у человеческих существ наиболее продолжительный. Вообще, чем сложнее нервная система организма, тем больше время его созревания. Лемур (примитивный вид приматов) уже вскоре после рождения может самостоятельно передвигаться, а еще через короткое время может о себе позаботиться; детеныш обезьяны сохраняет зависимость от матери несколько месяцев, а у шимпанзе это длится несколько лет. Но даже шимпанзе — один из ближайших родственников человека — становится полноценным взрослым представителем своего вида намного быстрее, чем человек того же возраста.
Специалисты по психологии развития занимаются вопросами о том, как и почему различные аспекты деятельности человека развиваются и изменяются на протяжении его жизни. Сюда входит физическое развитие, включая изменение роста и веса и приобретение моторных навыков, когнитивное развитие, при котором изменяются процессы мышления, память и речевые способности, а также развитие личности и социальное развитие, к которым относятся изменения представлений о себе самом, половая идентичность и межличностные отношения.
Более подробно развитие отдельных психических функций и способностей будет рассмотрено в последующих главах. Например, развитие восприятия обсуждается в главе 5, усвоение понятий и развитие языка — в главе 9, половое развитие — в главе 10, а развитие личности — в главах 12 и 13. В этой главе мы дадим общий обзор психического развития на протяжении жизни и обратимся к двум основным вопросам: а) как биологические факторы взаимодействуют с окружением ребенка, определяя ход его развития (часто это называют «проблемой врожденного—приобретенного»), и б) является ли развитие непрерывным, постепенным процессом изменения или же это ряд четко разграниченных и качественно различных стадий?

Взаимодействие между врожденным и приобретенным

Вопрос о том, что важнее в детерминации развития человека — наследственность («врожденное») или среда («приобретенное»), обсуждался столетиями. Например, в XVII веке английский философ Джон Локк отвергал господствовавшее тогда представление, что младенец — это маленький взрослый, приходящий в мир уже полностью наделенным способностями и знанием, и ему надо только расти, чтобы эти унаследованные свойства проявились. Локк считал, что все обстоит наоборот и разум новорожденного — это «чистая доска» (лат. tabula rasa). На ней записывается опыт младенца — то, что он видит, слышит, ощущает на ощупь, вкус и запах, его чувства. Согласно Локку, все знание приходит к нам через органы чувств. Оно обеспечивается опытом, и никакие знания или идеи заранее в человека не встроены.
Когда Чарльз Дарвин выдвинул свою теорию эволюции (1859), в которой делался упор на биологическую основу развития человека, идея наследования человеческих свойств и черт возродилась вновь. Однако в XX веке, с появлением бихевиоризма, опять стал доминировать взгляд о преимущественной роли окружения. Бихевиористы Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер утверждали, что человек по своей природе абсолютно податлив: раннее обучение может сделать из ребенка какого угодно взрослого, независимо от его наследственности. Уотсон сформулировал это положение наиболее категорично:
«Дайте мне дюжину здоровых, нормальных младенцев, которые будут содержаться в созданной мною среде, и я вам гарантирую, что, выбрав одного из них наугад, я смогу сделать из него любого специалиста, какого захочу: врача, юриста, художника, торговца и — да-да! — даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, пристрастий, способностей, призвания и расовой принадлежности его родителей» (Watson, 1930, р. 104).
<Рис. На полемику по вопросу «врожденное—приобретенное» оказали влияние Джон Локк (слева) и Чарльз Дарвин (справа), хотя это влияние и носило различный характер. Локк подчеркивал роль органов чувств в приобретении знаний, утверждая, что источником знания является исключительно опыт. Дарвин подчеркивал роль биологического базиса в развитии человека, способствовав возрождению интереса к роли наследственности.>
Сегодня большинство психологов согласны не только в том, что важная роль принадлежит и врожденному, и окружающей среде, но и в том, что эти факторы непрерывно взаимодействуют, направляя развитие человека. Например, в главе 12 мы увидим, что на развитие многих черт личности, таких как общительность и эмоциональная устойчивость, среда и наследственность влияют примерно в равной степени; в главе 15 будет сказано, что психические заболевания могут иметь двоякую детерминацию — как генетическую, так и из внешней среды.
Даже то развитие, которое со всей очевидностью подчинено внутреннему, биологическому распорядку, может испытывать влияние окружающих условий. В момент зачатия многие характеристики личности уже предопределены генетическим строением оплодотворенного яйца. Наши гены программируют рост наших клеток, так что мы развиваемся именно в человека, а не в рыбу или обезьяну. Кроме того, гены определяют пол, цвет кожи, глаз и волос и общий объем тела. Эти генетические детерминанты находят свое выражение в развитии через процесс созревания — внутренне заданную последовательность роста и изменений организма, относительно независимую от внешних условий.
Например, человеческий плод развивается в теле матери, следуя жестко фиксированному временному расписанию, и поведение плода в виде переворачиваний и толчков также следует определенному порядку, зависящему от стадии созревания. Однако если в маточной среде есть какая-либо серьезная патология, процесс созревания может нарушиться. Если мать заболеет корью в течение трех первых месяцев беременности (когда у плода в соответствии с генетически заданной программой развиваются основные системы органов), ребенок может родиться глухим, слепым или с поврежденным мозгом — в зависимости от того, какая органическая система находилась в решающей стадии развития на момент инфицирования. Такие факторы среды, как недостаточное питание матери, курение и потребление алкоголя и наркотиков, также могут повлиять на нормальное созревание плода.
В послеродовом моторном развитии также видна взаимосвязь между генетической программой созревания и влиянием среды. Фактически все дети проходят через одну и ту же последовательность типов моторного поведения, следующих в одном и том же порядке: переворачивание, сидение без поддержки, стояние держась за мебель, ползание и, наконец, ходьба. Но эту последовательность дети проходят с разной скоростью, и специалисты по психологии развития с самого начала истории этой дисциплины задавались вопросом, играют ли научение и опыт какую-либо важную роль в таких различиях.
<Рис. Все дети проходят через одну и ту же последовательность типов моторного поведения, следующих в одном и том же порядке.>
Хотя вначале ответ был отрицательным (McGraw, 1935/1975; Dennis & Dennis, 1940; Gesell & Thompson, 1929), в более поздних работах было показано, что тренировка и дополнительная стимуляция могут несколько ускорить появление разных типов моторного поведения. Например, у новорожденных есть рефлекс шагания: если их держать в вертикальном положении, давая ступне коснуться твердой поверхности, ноги будут совершать шаговые движения, напоминающие ходьбу. Когда группа младенцев в течение первых двух месяцев жизни тренировалась в таком шагании на протяжении нескольких минут по нескольку раз в день, они начали ходить на 5-7 месяцев раньше, чем младенцы, у которых такой практики не было (Zelazo, Zelazo & Kolb, 1972).
Еще одним примером взаимодействия генетически заданных характеристик и опыта является развитие речи. При нормальном развитии говорить научаются все младенцы, но только после достижения определенного уровня зрелости нервной системы; ни один ребенок до года не говорит фразами. Но когда ребенка выращивают в среде, где люди говорят с ним и дают ему вознаграждение за произнесение речеподобных звуков, он начинает говорить раньше детей, которым такого внимания не уделялось. Например, дети, выросшие в семьях американцев среднего класса (имеется в виду средний уровень доходов. — Прим. перев.), начинают говорить примерно в возрасте одного года. Детям, выросшим в Сан-Маркосе, далекой деревне в Гватемале, недостает вербального взаимодействия со взрослыми, и первые слова они произносят в возрасте более 2 лет (Kagan, 1979). Заметьте, что среда оказывает влияние только на скорость, с которой дети овладевают новыми навыками, но не на достигаемый ими уровень развития этих навыков.

Стадии развития

Пытаясь представить последовательность развития, некоторые психологи предположили, что существуют дискретные, качественно различные этапы, или стадии, развития. Мы часто пользуемся этим понятием в неформальном смысле, представляя себе жизненный путь поделенным на этапы младенчества, детства, юности и зрелости. Родители могут сказать, что их подросток проходит сейчас «бунтарскую стадию». Специалисты по психологии развития имеют в виду, однако, более строгие понятия. Поэтапная концепция означает, что: а) на каждой стадии поведение строится вокруг доминантной темы или соответствующего набора личностных характеристик, б) поведение на данной стадии качественно отличается от поведения, свойственного более раннему или более позднему этапу, и в) все дети проходят все стадии в одном и том же порядке. Факторы среды могут ускорять или замедлять развитие, но последовательность стадий неизменна: ребенок не может перейти к следующей стадии, не пройдя сначала предыдущую. Как мы увидим дальше в этой главе, не все психологи согласны, что развитие следует неизменной последовательности качественно различных этапов.
С понятием стадий тесно связана идея существования критических периодов [Не путать с понятием кризиса (кризис рождения, кризис подросткового возраста и т. д.), принятым в российской психологии развития. — Прим. ред.] человеческого развития — переломных моментов в жизни человека, когда должны произойти определенные события, чтобы его развитие продолжалось нормально. Твердо установлено наличие критических периодов в физическом развитии человеческого плода. Например, период 6-7-й недели после зачатия является решающим для нормального развития половых органов плода. Разовьется ли первичный половой орган в мужскую или женскую половую структуру, определяется наличием мужских гормонов и не зависит от XX или XY сочетания хромосом. Если мужские гормоны отсутствуют, то в обоих случаях разовьется женский половой орган. Если же мужские гормоны появятся позже этого этапа развития, они уже не смогут обратить вспять состоявшиеся изменения.
В послеродовом развитии есть период, решающий для развития зрения. Если у ребенка, родившегося с катарактой, ее удалили до 7-летнего возраста, его зрение дальше будет развиваться совершенно нормально. Но если ребенок проживет свои первые 7 лет без адекватного зрения, у него возникнет обширная и постоянная зрительная недостаточность (Kuman, Fedrov & Novikova, 1983).
Наличие критических периодов в психическом развитии ребенка не установлено. Видимо, более корректным будет сказать, что существуют сензитивные (особо чувствительные к чему-либо. — Прим. перев.) периоды, т. е. периоды, оптимальные для развития определенного качества. Если во время такого сензитивного периода определенный аспект поведения недостаточно сформировался, то он может и не развиться до своего полного потенциала. Например, первый год жизни можно считать сензитивным к формированию межличностных близких привязанностей (Tizard & Rees, 1975). Дошкольные годы, видимо, особенно существенны для интеллектуального развития и овладения речью (Curtiss, 1977, 1989; Cardon et al, 1992). Детям, мало приобщенным к языку до 6-7-летнего возраста, может не удаться вполне овладеть речью (Goldin-Meadow, 1982). Опыт, полученный ребенком во время сензитивных периодов, может так сформировать будущее развитие, что его потом трудно будет изменить.

Способности новорожденного

В конце XIX века Вильям Джеймс высказал предположение, что новорожденный ощущает мир как «шумную разноцветную смесь», и эта мысль доминировала вплоть до 60-х годов. Теперь мы знаем, что все сенсорные системы вступающего в этот мир новорожденного функционируют и вполне готовы к изучению своего нового окружения.
Поскольку младенец не может объяснить, что он делает, или рассказать, о чем он думает, детские психологи разработали довольно хитроумные методики для изучения способностей малышей. Основной метод заключается в том, чтобы внести какое-нибудь изменение в окружение ребенка и наблюдать за его реакцией. Можно, например, предъявить звуковой тон или мигающий свет и затем проверить, изменился ли сердечный ритм, поворачивает ли ребенок голову или начинает энергичнее сосать соску. Иногда исследователь предъявляет два стимула одновременно, чтобы выяснить, на какой из них младенец обращает больше внимания. Если такое происходит, значит, он может различать эти стимулы и, возможно, предпочитает один другому. В этом разделе мы рассмотрим некоторые результаты исследований способностей новорожденных, начав с исследований зрения младенцев.

Зрение

Как мы увидим в главе 5, поскольку на момент рождения зрительная система развита еще не полностью, у новорожденных плохая острота зрения, способность менять фокус ограниченна и они очень близоруки. Нормальное зрение у взрослого принято обозначать как 20/20 (принято в США. — Прим. перев.); близорукий взрослый со зрением 20/30 способен на расстоянии 20 футов увидеть то, что взрослый с нормальным зрением видит на расстоянии 30 футов. Если пользоваться тем же показателем, то у новорожденного зрение 20/660. К 6 месяцам оно улучшается до 20/100, а к 2 годам ребенок видит почти так же хорошо, как взрослый (Courage & Adams, 1990). Несмотря на свою зрительную незрелость, новорожденный массу времени проводит, активно осматриваясь. Он систематизированно сканирует мир и делает паузу, когда его глаза встречают объект или какое-либо изменение в зрительном поле. Его взгляд особенно привлекают зоны с высоким зрительным контрастом, например края объекта. Он не сканирует весь объект, как это делал бы взрослый, а задерживает взгляд на участках с наибольшим числом краев. Сложные объекты новорожденным нравятся больше, чем простые, объекты с кривыми линиями — больше, чем с прямыми.
Возможность существования врожденного, неприобретенного предпочтения к лицам вызвала огромный интерес, но последующие исследования показали, что младенцев привлекают не лица сами по себе, а такие их стимульные особенности, как кривые линии, высокий контраст, интересные контуры, движение и сложность — всеми этими признаками обладает лицо (Banks & Salapatek, 1983; Aslin, 1987). Новорожденные смотрят в основном на внешний контур лица, но к двум месяцам младенец начинает обращать внимание и на середину лица — глаза, нос и рот (Haith, Bergman & Moor, 1977). В это время родители могут заметить, что ребенок начинает встречаться с ними взглядом.
<Рис. Хотя младенцы любят изучать лица тех, кто проявляет к ним заботу, исследования показывают, что у них возникает привязанность не к лицам как таковым, а к таким их характеристикам, как кривые линии, движение и сложность (сложный характер черт лица).>

Слух

Новорожденные вздрагивают при громком звуке. Они также поворачивают голову к источнику звука. Интересно, что в возрасте примерно 6 недель эта реакция поворота головы исчезает и затем появляется снова только в 3-4 месяца; тогда же ребенок начинает искать источник звука глазами. Возможно, временное исчезновение реакции поворота головы связано с переходом в процессе созревания от рефлекторной реакции, которую контролирует подкорка мозга, к произвольной попытке определить источник звука. К 4 месяцам младенцы могут правильно дотягиваться рукой до источника звука в темноте; к 6 месяцам наблюдается заметное улучшение реагирования на звуки, сопровождаемого заинтересованными взглядами, и ребенок уже может довольно точно локализовать источник звука — эта способность продолжает развиваться на втором году жизни (Hillier & Morrongiello, 1992; Ashmeed et al., 1991; Field, 1987).
Новорожденный может также различать очень похожие звуки, например два тона, отстоящие на одну ноту по музыкальной шкале (Bridger, 1961), и он отличает звук человеческого голоса от звуков другого рода. В главе 9 мы узнаем, что он может также различать ряд важнейших характеристик человеческой речи. Например, месячный младенец различает такие простые звуки, как «па» и «ба». Интересно, что некоторые звуки речи младенец различает лучше взрослого. Некоторые звуки взрослому кажутся идентичными потому, что они не различаются в его родном языке (Aslin, Pisoni & Jusczyk, 1983). К 6 месяцам ребенок накапливает уже достаточно информации о языке и начинает «отбраковывать» звуки, которые он не использует (Kuhl et al., 1992). Таким образом, младенец рождается с механизмами восприятия, уже настроенными на свойства человеческой речи, что помогает ему осваивать ее (Eimas, 1975).

Вкус и обоняние

Уже вскоре после рождения младенец может различать вкусовые ощущения. Сладкие жидкости он предпочитает соленым, горьким, кислым и пресным. На сладкую жидкость младенец характерно реагирует расслабленным выражением, похожим на полуулыбку, иногда сопровождая его облизыванием губ. Кислый раствор вызывает сжатие губ, нос становится сморщенным. В ответ на горький раствор младенец открывает рот, уголки рта опускает вниз и высовывает язык, что, видимо, выражает отвращение.
Младенец может также различать запахи. Он поворачивает головку к сладкому запаху, при этом его сердечный ритм и дыхание замедляются, указывая на внимание к нему. Едкие запахи, например аммиак или сероводород, заставляют его отворачиваться; при этом сердечный ритм и дыхание учащаются, указывая на страдание. Младенцы могут даже улавливать тонкие различия в запахах. Уже через несколько дней кормления ребенок уверенно поворачивает голову в сторону тампона, пропитанного молоком его матери, предпочитая его тампону, смоченному молоком другой матери (Russel, 1976). Такая способность распознавать запах матери наблюдалась только у младенцев, которых кормили грудью (Cernoch & Porter, 1985). Когда младенцам, которых кормили из бутылки, предлагали на выбор знакомый им состав и грудь с молоком, они выбирали последнюю (Porter et al., 1992). По-видимому, предпочтение запаха грудного молока является врожденным. Вообще, способность различать запахи имеет явный адаптивный смысл: она помогает младенцу избегать вредных веществ, тем самым повышая его шансы на выживание.

Научение и память

Когда-то считалось, что младенцы не могут ни научаться, ни запоминать. Это не так, и наличие способности к научению и запоминанию в самом раннем возрасте подтверждается рядом исследований. В одном из них младенцы всего нескольких часов от роду научались поворачивать голову направо или налево в зависимости от того, слышали ли они дребезжание зуммера или чистый тон. Чтобы отведать сладкой жидкости, ребенок должен был повернуть голову направо, когда звучал чистый тон, и налево — при звуке зуммера. Младенцы справлялись с этим безошибочно всего после нескольких попыток — они поворачивали голову направо при тональном сигнале и налево при звучании зуммера. Затем экспериментатор изменял ситуацию, так что ребенку надо было повернуться в противоположную сторону, когда раздавался либо зуммер, либо тональный сигнал. Младенцы быстро осваивали и эту задачу (Siqueland & Lipsitt, 1966).
У 3-месячных младенцев достаточно хорошая память. Когда подвижная игрушка над кроваткой ребенка соединялась резиновой ленточкой с одной из его конечностей, он быстро обнаруживал, какой ногой или рукой можно привести игрушку в движение. Когда младенца помещали в эту же ситуацию 8 дней спустя, он помнил, какой ногой или рукой нужно двигать (Hayne, Rovee-Collier & Borza, 1991; Rovee-Collier & Hayne, 1987) (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Научение у младенцев. Если игрушку привязать так, чтобы ребенок мог приводить ее в движение, он вскоре обнаруживает эту взаимосвязь и начинает забавляться, запуская ее подергиванием соответствующей ножки. Двухмесячные дети научаются этому, но скоро забывают. Трехмесячные дети могут запоминать правильное действие на несколько дней.

Более удивительно, что младенец научается и запоминает кое-что из своего предродового опыта, когда он находился внутри матери. Ранее мы отмечали, что новорожденный младенец может отличать человеческий голос от других звуков. Он также отдает ему предпочтение перед другими звуками. При тестировании, проводившемся через несколько дней после рождения, младенцы научались сосать искусственный сосок, чтобы включилась запись речи или вокальной музыки, но делали это с меньшей охотой, когда на записи были неречевые звуки или инструментальная музыка (Butterfield & Siperstein, 1972). Кроме того, звуки биения сердца и женские голоса нравятся младенцам больше, чем мужские голоса, а голоса своих матерей они предпочитают голосам других женщин. Но они не предпочитают голоса своих отцов голосам других мужчин (DeCasper & Prescott, 1984; DeCasper & Fifer, 1980; Brazelton, 1978) (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Звуковые предпочтения. Предпочтение определенных звуков — например, голоса матери — может проявляться у новорожденного в более энергичном сосании, если последнее вызывает воспроизведение предпочитаемых звуков в наушниках.

Находящийся в матке ребенок слышит также голос матери; возможно, этим объясняется, почему новорожденный предпочитает ее голос остальным. Но пожалуй, удивительнее всего то, что, по некоторым данным, младенец, еще находясь в матке, может научиться различать звуковые характеристики отдельных слов. В одном совершенно необычайном эксперименте беременные женщины декламировали вслух отрывки из рассказов для детей каждый день в течение последних 6 недель беременности. Некоторые из них цитировали первые 28 абзацев рассказа доктора Сойса «Кот в шляпе», а некоторые — последние 28 абзацев того же рассказа, но с измененными основными персонажами, так что теперь это был рассказ не о «Коте в шляпе», а о «Собаке в тумане». К моменту своего рождения младенцы прослушали один из выбранных рассказов в течение 3,5 часов суммарного времени.
Через 2-3 дня после рождения младенцам давали сосать специальную соску, подсоединенную к устройству, определяющему частоту сосательных движений (вроде устройства на рис. 3.2). В этом исследовании при определенной частоте сосательных движений включалась или выключалась запись с рассказом. При одной частоте сосания включалась запись рассказа, который младенец слышал до своего рождения; при другой частоте включалась запись подобранного рассказа, которого младенец раньше не слышал. Для некоторых младенцев звучал голос собственной матери, а для других — голос незнакомой женщины. Результаты показали, что младенцы предпочитают знакомый рассказ незнакомому, даже когда оба рассказа читал незнакомый голос (DeCasper & Spence, 1986).
Подводя итог, можно сказать, что описанные в этом разделе исследования способностей новорожденных опровергают взгляд, что новорожденные ощущают мир как «шумную, разноцветную смесь» и что ребенок приходит в этот мир как tabula rasa, или чистая доска. Очевидно, что ребенок вступает в мир уже подготовленным к восприятию и пониманию реальности и к быстрому постижению отношений между событиями, важными для человеческого развития.

Когнитивное развитие ребенка

Хотя родители понимают, что физический рост их ребенка сопровождается изменениями его интеллекта, им часто трудно представить, что это за изменения. На мнения современных психологов об этих изменениях огромное влияние оказал швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), широко признанный наиболее влиятельным мыслителем нашего века. До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. В этом разделе мы дадим краткий обзор предложенной Пиаже теории стадий развития, а затем рассмотрим критику этой теории и некоторые более поздние подходы. Мы также обсудим работу русского психолога Выготского, чьи идеи относительно когнитивного развития, впервые опубликованные в 30-е годы, вновь привлекли к себе внимание ученых в последние годы.
<Рис. Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали. Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.>

Стадии развития согласно Пиаже

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).
В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).
Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта. — Прим. перев.) (см. гл. 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста. Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Возраст указан в среднем. Он может значительно варьироваться в зависимости от интеллекта, культурного фона и социоэкономических факторов, но порядок их следования предполагается одинаковым у всех детей. Здесь дана только общая характеристика стадий, а в каждой из них Пиаже описал ряд более детальных подстадий.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.
На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть тряпкой игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постоянство объекта. Если игрушку спрятать за экраном, младенец действует так, как будто ее больше не существует. Из этого наблюдения Пиаже делает вывод, что ребенок еще не освоил понятие постоянства объекта.

В отличие от него, 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под тряпкой или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е. он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.
Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.
Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет предоперационной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на предоперационной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на предоперационной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимания того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, то есть остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.
Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Рис. 3.4. Понятие сохранения. Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую форму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью предоперационной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на предоперационной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в предоперационном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес.
То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Рис. 3.5. Сохранение количества. Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше.

Другой ключевой характеристикой предоперационной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на предоперационной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как и они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).
Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на предоперационной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.
Стадии операций. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.
Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи.
Эти моменты проявились со всей очевидностью в исследованиях постоянства объекта — осознания того, что объект продолжает существовать, даже когда он находится вне поля чувственного восприятия. Мы уже говорили выше, что если младенцу в возрасте до 8 месяцев показывают игрушку и затем у него на глазах прячут ее или накрывают тряпкой, он ведет себя так, как будто она уже не существует, не пытается ее искать. Но и после 8-месячного возраста ребенок, уже сумевший неоднократно отыскать игрушку, спрятанную в каком-то одном месте, продолжает искать ее там же, даже после того как видел, что взрослый спрятал ее в новом месте.
Заметьте, однако, что для успешного выполнения этого теста ребенку нужно не только понимать, что данный предмет все еще существует (т. е. знать о постоянстве объекта), но также помнить, куда его спрятали, и проявлять какое-то физическое действие, которое показывало бы, что он его ищет. Поскольку Пиаже считал, что раннее когнитивное развитие определяется сенсомоторной активностью, он не рассматривал всерьез возможность того, что ребенок знает, что объект все еще существует, но не способен выразить это в поисковом поведении, — т. е. что развитие ума может опережать моторные способности.
Такая возможность была изучена в ряде исследований, где от ребенка не требовалось активно искать спрятанный объект. Как показано на рис. 3.6, устройство состояло из экрана, прикрепленного одним концом к крышке стола. В начальном положении экран всей плоскостью лежал на столе. На глазах у ребенка экран медленно поворачивали в противоположную от него сторону, как разводной мост, до вертикального положения в 90 градусов, затем поворачивали дальше до полного полукруга в 180 градусов и снова клали плоскостью на стол. Затем экран поворачивали в противоположную сторону — по направлению к ребенку.

Рис. 3.6. Тестирование постоянства объекта. Детям показывают поворачивающийся экран, пока они не перестают на него смотреть. Коробка ставится туда, где экран может ее скрыть, и затем дети видят либо возможное событие (экран поворачивается, пока как бы не сталкивается с коробкой, а затем возвращается в исходное положение), либо невозможное событие (экран как бы проходит сквозь коробку). Дети уделяли больше внимания невозможному событию, показывая тем самым, что они знают о существовании скрытой за экраном коробки (адаптировано из: Baillargeon, 1987).

Когда этот вращающийся экран показывали младенцам в первый раз, они смотрели на него почти целую минуту, но после повторных попыток теряли интерес и обращали свое внимание куда-нибудь еще. В этот момент на столе, позади от места крепления экрана, появлялась ярко раскрашенная коробка; ее не было бы видно, если бы экран был поднят вертикально (на самом деле дети видели не настоящую коробку, а ее отражение). После этого, как показано на рис. 3.6, детям демонстрировали либо возможное событие, либо невозможное. Одна группа младенцев видела, как экран поворачивается из начального положения до того места, в котором он должен был бы столкнуться с коробкой; в этом месте экран останавливался и двигался назад, в исходное положение. Другая группа видела, как экран поворачивается до вертикального положения и затем продолжает поворачиваться дальше на другую сторону 180-градусной дуги, как будто никакой коробки у него на пути не было.
Экспериментаторы рассуждали так: если дети считают, что коробка все еще существует, даже когда ее скрывает экран, то их должно удивить, что экран проходит сквозь нее — невозможное событие, и тогда, следовательно, они будут смотреть на экран дольше, чем в том случае, когда экран как бы сталкивается с коробкой, прежде чем вернуться в первоначальное положение. Именно это и имело место. Несмотря на то, что невозможное событие было перцептивно идентичным событию, которое они уже много раз видели и потеряли к нему интерес, они находили его более интересным, чем событие физически возможное, но которого они никогда раньше не видели, — как экран останавливается на полпути к другому концу дуги и затем меняет направление (Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).
Следует заметить, что детям в этом эксперименте было всего 4,5 месяца; они, таким образом, демонстрировали наличие у них знания о постоянстве объекта на 4-5 месяцев раньше, чем предсказывает теория Пиаже. При повторении этого исследования было обнаружено, что у некоторых младенцев в возрасте всего 3,5 месяца также имеется знание о постоянстве объекта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).
Задачи Пиаже на сохранение — это еще один пример того, как при более внимательном анализе сложных навыков, необходимых для успешного решения задачи, оказывается, что компетентность у детей наступает раньше, чем предсказывает его теория. Например, если условия эксперимента в тесте на сохранение подобраны тщательно, так чтобы ответы детей не зависели от их речевых способностей (т. е. от того, насколько хорошо они понимают, что имеет в виду экспериментатор под словами «больше» и «длиннее»), то даже у 3- и 4-летних детей обнаруживается знание о сохранении числа, т. е. они могут различать существенный признак (количество элементов в наборе) и несущественный (особенности пространственного расположения элементов) (Gelman & Gallistel, 1978).
В одном из исследований сохранения количества два набора игрушек были расположены в линию, одна к другой (как на рис. 3.5). Экспериментатор сказала ребенку, что один ряд — его, а другой — ее, и затем попросила ребенка высказаться о соотношении их количества. Например: «Вот твои солдатики, а это — мои солдатики. Каких больше: твоих или моих — или их поровну?» Получив исходное суждение ребенка, она расставила один ряд игрушек свободнее и повторила вопрос.
Сначала 5-летние дети не справлялись с задачей на сохранение количества и, как и предсказывал ранее Пиаже, говорили, что в длинном ряду «солдатиков больше». Но затем экспериментатор ввела другие условия. Она не стала говорить об этих игрушках как об отдельных солдатиках и вместо этого сказала: «Вот моя армия, а вот твоя армия. Чья армия больше: твоя или моя — или они одинаковые?» И после этой несложной перемены слов большинство детей оказались способны к сохранению количества и решили, что армии одинаковой величины, хотя одна из них и растянулась. Когда детям предложили интерпретировать то, что они видят, как нечто цельное, собранное воедино, а не как набор отдельных элементов, несущественные перцептивные преобразования стали меньше влиять на их суждения о равенстве (Markman, 1979).
В ходе других исследований были обнаружены другие различные факторы, способные оказать влияние на развитие конкретного операционного мышления. Например, некоторые культурные традиции могут оказывать влияние на овладение детьми решением задач, разработанных Пиаже (Rogoff, 1990). Кроме того, овладению решением этих задач может способствовать начало посещения школы (Artman & Canan, 1993). Эти и другие свидетельства позволяют предположить, что конкретное операционное рассуждение, возможно, является не универсальной стадией развития, характерной для среднего детского возраста, а продуктом культурной среды, школьного обучения, а также специфического формулирования вопросов и инструкций (Gellatly, 1987; Light & Perrett-Clermont, 1989; Robern, 1989).

Альтернативы теории Пиаже

Все специалисты по психологии развития согласны, что те результаты, с которыми мы сейчас познакомились, бросают серьезный вызов теории Пиаже и указывают на недооценку детских способностей. Однако нет согласия по поводу того, какой альтернативе отдать предпочтение.
Информационный подход. Как мы уже отмечали, многие из экспериментов, ставящих под сомнение взгляды Пиаже, проводились исследователями, которые рассматривают когнитивное развитие как процесс приобретения нескольких отдельных навыков переработки информации. Соответственно, они полагают, что стандартные задачи Пиаже не позволяют отделить эти несколько навыков от того критического навыка, ради выявления которого эти задачи вроде бы и создавались. Но далее сторонники информационного подхода расходятся между собой по поводу того, что же их не устраивает у Пиаже.
Например, они не пришли к согласию по главному вопросу: представлять ли развитие как последовательность качественно различных стадий или как непрерывный процесс изменения. Некоторые полагают, что от принципа стадийности надо отказаться полностью (напр.: Klahr, 1982). Такие ученые считают, что качественные скачки в развитии — это иллюзия, возникающая оттого, что в задачах, оценивающих разные стадии, были небрежно смешаны навыки обработки информации; отдельные навыки развиваются плавно и непрерывно.
Но некоторым представителям информационного подхода кажется, что они модернизируют и расширяют саму стадийную модель Пиаже; они считают, что постепенные изменения в навыках обработки информации на самом деле приводят к скачкообразным, поэтапным изменениям в мышлении детей (см., напр.: Case, 1985). Таких теоретиков иногда называют «неопиажистами». Еще одна группа неопиажистов согласна с тем, что в развитии есть настоящие стадии, но они возникают только в пределах более узких сфер знания. Например, речевые навыки ребенка, понимание математики, социальное мышление и т. п. — все это может развиваться стадийно, но развитие каждой такой сферы идет своим шагом, относительно не зависящим от других сфер (см., напр.: Mandler, 1983).
Познавательный подход. Некоторые специалисты по психологии развития, сомневающиеся в существовании качественно различных стадии когнитивного развития, полагают, что по прошествии младенческого возраста у детей и взрослых когнитивные процессы и способности одни и те же, а различие их состоит прежде всего в том, что у взрослых более обширная база знаний. Под знанием здесь имеется в виду не просто собрание фактов, но глубокое понимание организации этих фактов в конкретных областях.
Различие между самими фактами и их организацией хорошо иллюстрирует исследование, где группа десятилеток, соревновавшихся в шахматном турнире, сравнивалась с группой студентов колледжа, которые были любителями шахмат. Когда их просили запомнить и воспроизвести список из случайных чисел, студенты намного превосходили десятилеток. Но когда стали тестировать способность к воспроизведению реальных позиций шахматных фигур на доске, оказалось, что 10-летние мастера шахмат справляются лучше 18-летних любителей (Chi, 1978). Таким образом, существенная разница между этими группами заключалась не в различных стадиях когнитивного развития и не в различии способностей к обработке информации (таких как объем памяти), а в знании конкретной области. Поскольку десятилетки глубже понимали шахматную композицию, они могли организовать и воспроизвести позиции по памяти путем объединения пофигурной информации в более крупные значимые единицы (например, атака белыми королевского фланга) и исключения из рассмотрения неправдоподобных расположений фигур. В более раннем исследовании, где сравнивались взрослые мастера шахмат и взрослые любители, результаты были аналогичными. Решение шахматных задач мастерами и любителями мы обсудим в главе 9.
Происходящее с возрастом улучшение способности детей решать задачи Пиаже на сохранение может быть связано с расширением объема их знаний о мире, а не с качественным сдвигом в когнитивном развитии. Если, например, ребенок не знает, что масса или количество — это главная характеристика и что именно она имеется в виду, когда говорят «больше пластилина» или «больше шашек», то при изменении одного только внешнего вида он, вполне вероятно, решит, что изменилось количество. Возможно, что более старший ребенок просто уже выучил, что является существенным при определении свойства «больше». Если эта гипотеза верна, то ребенок, демонстрирующий отсутствие понимания сохранения на одном материале, может проявить его на другом — в зависимости от того, насколько он разбирается в дайной области.
Это подтверждается исследованием, в котором детсадовским детям рассказывали о ряде «операций», проведенных докторами или учеными. Некоторые операции изменяли животное так, что оно становилось похоже на другое животное, а некоторые — так, что оно становилось похоже на растение (см. фото стимулов на рис. 3.7). Ребенку говорили, например, что «доктора взяли лошадь [показывают ребенку изображение лошади] и сделали операцию, после которой на всем теле лошади появились черные и белые полосы. Они остригли ей гриву и заплели хвост. Они научили ее не ржать, как лошадь, и есть дикую траву вместо овса и сена. Они научили ее жить не на конюшне, а в дебрях Африки. Когда они все сделали, животное выглядело вот так [показывают изображение зебры]. Когда они все закончили, что у них получилось: лошадь или зебра?» (Keil, 1989, р. 307).

Рис. 3.7. Тестирование на понимание принципа сохранения в раннем возрасте. Детям говорят, что доктора или ученые работали над животным, пока оно не стало выглядеть, как другое животное (переход от лошади к зебре) или как растение (от дикобраза к кактусу). Если ребенок соглашается, что животное «действительно» стало другим животным или стало растением, значит, он еще не усвоил принцип сохранения; если ребенок говорит, что животное «на самом деле» осталось тем же, что было в оригинале, значит, принцип сохранения он постиг.

В отношении операции превращения одного животного в другое большинство детей не проявило наличия у них принципа сохранения; примерно 65% посчитали, что лошадь на самом деле превратилась в зебру. Но когда речь зашла о превращении животного в растение, только около 25% решили, что дикобраз действительно стал кактусом (Keil, 1989). Специальные вариации этого эксперимента показали, что такой результат нельзя объяснить только тем, что животное больше похоже на животное, чем на растение.
Из подобных исследований видно, что в некоторых ситуациях дети предоперационного возраста могут игнорировать самые драматические изменения внешнего вида и следовать принципу сохранения, потому что они знают, что невидимое, но существенное свойство объекта осталось без изменений. С аналогичным экспериментом мы познакомимся в следующем разделе, посвященном половой идентичности и полоролевому поведению, где мы узнаем, верят ли предоперационные дети, что девочку можно превратить в мальчика или наоборот.
Социокультурные подходы. Пиаже подчеркивал роль взаимодействия ребенка со средой, однако под средой он имел в виду непосредственное физическое окружение. Ребенок рассматривался им как ученый-естествоиспытатель, перед которым стоит задача раскрыть подлинную сущность мира и общие правила логического и научного мышления. Нахождение ребенка в более широком социальном и культурном контексте фактически никак не учитывается теорией Пиаже. Даже в его рассуждениях о социальных и моральных правилах подразумевается, что существует универсальный, логически «правильный» способ уразумения таких правил, который ребенок и стремится открыть.
Но не все знания таковы. Многое из того, что предстоит узнать развивающемуся ребенку, — это особые и условные взгляды на реальность, принятые именно в его культуре; это предполагаемые роли различных людей и разных полов; это, наконец, правила и нормы социальных взаимоотношений, принятых в его культуре. В таких сферах просто не существует ни абсолютно достоверных фактов, ни «правильных» взглядов на реальность, которые нужно постигать. Таким образом, представители культурной антропологии и других социальных наук, придерживающиеся социокультурного подхода к развитию, рассматривают ребенка не как ученого-естествоиспытателя, который ищет «истинное» знание, а как новобранца культуры, который хочет стать «своим», научившись смотреть на социальную реальность сквозь призму данной культуры (Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).
Истоки этого взгляда на когнитивное развитие могут быть обнаружены в работах русской школы Льва Выготского (1934-1986). Выготский считал, что мы развиваем свое понимание и практические навыки благодаря процессу, который можно назвать ученичеством: нас направляют более знающие индивидуумы, помогающие нам все больше и больше понимать окружающий мир и развивать новые навыки. Он также различал два уровня когнитивного развития: фактический уровень развития ребенка, проявляющийся в способностях к решению задач, и уровень потенциального развития, определяемый типом задач, который ребенок может решать под руководством взрослого или более знающего сверстника. Согласно Выготскому, мы должны знать как фактический, так и потенциальный уровень развития конкретного ребенка, если хотим определить его уровень когнитивного развития и обеспечить ему адекватные формы преподавания.
<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>
Поскольку речь является основным средством обмена социальными значениями (смыслами) между людьми, Выготский рассматривал развитие речи как центральный аспект когнитивного развития; фактически он рассматривал овладение речью как наиболее важный аспект детского развития (Blanck, 1990). Речь играет важную роль в развитии новых навыков и приобретении знаний. Когда взрослые или сверстники помогают детям овладеть решением новых задач, коммуникация между ними становится частью детского мышления. Позже дети используют свои речевые навыки для направления своих действий, практикуя новые навыки. Таким образом, то, что Пиаже называл эгоцентрической речью, Выготский рассматривал как важнейший компонент когнитивного развития: дети разговаривают сами с собой, чтобы направлять и руководить собственными действиями. Такой тип самоинструкций получил название личной (внутренней) речи. Вы можете наблюдать этот процесс у детей, дающих самим себе указания, как выполнять то или иное задание, например завязывание шнурков, которые они ранее слышали от взрослых (Berk, 1997).

Развитие моральных суждений

Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики — тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат и почему важно соблюдать их. Исходя из ответов, Пиаже пришел к выводу, что в развитии понимания правил детьми существует 4 этапа. Первые два из них приходятся на предоперационную стадию, которую мы обсуждаем в этом разделе (Piaget, 1932/1965).
<Рис. Маленькие дети участвуют в параллельной игре друг с другом, но только став старше, они начинают понимать правила социального взаимодействия.>
Первый этап возникает в начале предоперационной стадии, когда дети начинают приобщаться к символической игре. На этом этапе они участвуют в своего рода «параллельной игре» с другими детьми и общими предметами, но без какой-либо социальной организации. При этом каждый ребенок следует набору своеобразных правил, основанных на собственных частных желаниях. Например, ребенок может рассортировать шарики разного цвета по группам или покатать по комнате большие шарики, а за ними — все маленькие. Эти «правила» придают игре ребенка некоторую закономерность, но он часто их меняет, и они не служат никаким коллективным целям вроде сотрудничества или соревнования.
На втором этапе подобному легкомысленному отношению к правилам наступает внезапный конец. Начиная лет с пяти, у ребенка развивается чувство, что он обязан следовать правилам, которые видятся ему как абсолютный моральный императив, спущенный сверху каким-нибудь авторитетом — может, Богом, а может, родителями. Правила постоянны, священны и изменению не подлежат. Буквальное подчинение им важнее любой человеческой причины их изменить. Дети на этом этапе, например, отвергают предложение изменить положение линии старта с тем, чтобы это было удобно более маленьким, которым тоже хочется поиграть.
На этой стадии дети судят о поступке больше по его последствиям, чем по вызвавшему его намерению. Пиаже рассказывал детям истории из двух частей. В одной такой истории происходило следующее. Мальчик разбил чашку, пытаясь стащить потихоньку немного варенья, пока мамы нет дома; другой мальчик ничего плохого не делал и нечаянно разбил целый поднос с чашками. «Кто из них был нехорошим мальчиком?» — спрашивал Пиаже. Предоперационные дети в этих историях признавали нехорошим мальчиком того, кто нанес наибольший ущерб, независимо от намерений или мотивов, стоявших за поступком.
На третьей стадии морального развития дети начинают понимать, что некоторые правила являются социальными конвенциями — совместными соглашениями, которые могут произвольно устанавливаться или изменяться, если все с этим согласны. Моральный реализм детей на этой стадии теряет силу: вынося моральные суждения, дети придают теперь большой вес таким субъективным соображениям, как намерения индивидуума, и рассматривают наказание как результат решения людей, а не как, неизбежное божественное возмездие.
Начало стадии формальных операций совпадает с четвертым, и последним, этапом в понимании детьми моральных правил. Подростки проявляют интерес к выработке правил даже для тех ситуаций, с которыми они никогда не встречались. Для этой стадии характерна идеологическая форма морального мышления, которая охватывает большой круг социальных вопросов, а не просто личные и межличностные ситуации.
Американский психолог Лоуренс Кольберг продолжил работу Пиаже по моральному мышлению, проведя эксперименты на подростках и взрослых (Kohlberg, 1976, 1969). Предъявляя испытуемым моральные дилеммы в форме рассказа, он хотел определить, существуют ли универсальные стадии в развитии моральных суждений. В одном таком рассказе, например, человеку нужно лекарство для умирающей жены, которое ему не по средствам, и он обращается к аптекарю с просьбой продать лекарство дешевле. Когда аптекарь отказывается, этот человек крадет лекарство. Испытуемых просят обсудить его поступок.
Анализируя ответы на несколько таких дилемм, Кольберг пришел к выводу, что в развитии морального суждения существует б стадий, группирующихся в 3 уровня (табл. 3.2). Ответы оценивались не по тому, сочтен ли поступок правильным или неправильным, а по тому, на каких соображениях основывалось решение. Например, если испытуемый соглашался, что этот человек должен был украсть лекарство, потому что «Если вы дадите вашей жене умереть, это будет для вас несчастьем», или не соглашался, потому что «Если вы украдете лекарство, вас поймают и посадят», он в обоих случаях относился к 1-й стадии, потому что оценивал действия человека как правильные или неправильные, исходя из предполагаемого наказания.

Таблица 3.2. Стадии морального мышления

Кольберг полагал, что моральное мышление развивается с возрастом и проходит через эти стадии (Kohlberg, 1969).

Кольберг полагал, что все дети находятся на стадии 1 примерно до 10 лет, когда они начинают оценивать действия по тому, что о них скажут другие (уровень II). Большинство подростков рассуждают на этом уровне до 13 лет. Вслед за Пиаже Кольберг утверждает, что только те, кто достиг мышления, свойственного стадии формальных операций, способны к такому абстрактному мышлению, которое соответствует уровню III — постконвенциональной морали. Высший, 6-й этап предусматривает, что человек формулирует абстрактные этические принципы и в дальнейшем придерживается их, чтобы избежать самоосуждения.
Кольберг пишет, что среди его взрослых испытуемых менее 10 процентов проявили «четкое принципиальное» мышление, характерное для 6-го этапа и иллюстрируемое следующим ответом 16-летнего юноши на вышеприведенную дилемму: «По законам общества [этот человек] был неправ, но по законам природы или Бога неправ был аптекарь, а муж поступил правильно. Человеческая жизнь превыше финансовой выгоды. Неважно, кто умирает, пусть даже кто-то совершенно посторонний, — человек обязан спасти ему жизнь» (Kohlberg, 1969, р. 244).
Кольберг представил данные в пользу того, что эта последовательность стадий соблюдается у детей нескольких культур, включая Америку, Мексику, Тайвань и Турцию (Colby et al., 1983; Nisan & Kohlberg, 1982). С другой стороны, есть данные, что в различных ситуациях люди пользуются разными правилами и что эти стадии не идут последовательно (Kurtines & Greif, 1974). Эту теорию критиковали также за «мужецентричность», поскольку «маскулинный» тип абстрактного мышления, основанный на справедливости и праве, ставится в ней выше по моральной шкале, чем «фемининный» тип мышления, основанный на заботе и внимании к окружающим (Gilligan, 1982). (О маскулинности и фемининности см. ниже в разделе о полоролевом поведении. — Прим. перев.)
Утверждение Пиаже, что дети не могут провести различения между социальными конвенциями (правилами) и моральными предписаниями, также было поставлено под сомнение. В одном исследовании детям предъявляли список действий и просили указать, какие из этих действий являются нехорошими, даже если нет никаких правил, запрещающих их. Большинство детей выражали мнение, что лгать, воровать, драться и вести себя эгоистично нехорошо, даже если эти действия не преследуются никакими правилами. С другой стороны, они не видели ничего плохого в том, если ребенок на уроке будет жевать жевательную резинку, обращаться к учителю только по имени, мальчики будут заходить в туалет для девочек или будут есть в столовой руками — если только не будут введены правила, запрещающие эти действия (Nuccli, 1981).

Личность и социальное развитие

Когда у родителей появляется первый ребенок, они часто удивляются тому, что их первенец с самого начала обладает особым характером; когда у них рождается второй ребенок, они удивляются тому, насколько он отличается от первого. Эти наблюдения родителей справедливы. Уже с первых недель жизни у младенцев проявляются индивидуальные особенности в степени активности, чувствительности к изменениям окружающей среды и возбудимости. Один ребенок плачет много, другой — очень мало. Один переносит пеленание и купание без особого беспокойства, другой брыкается и вырывается из рук. Один реагирует на каждый звук, другой не замечает ничего, кроме самых громких звуков. Младенцы различаются даже но отношению к объятиям. Некоторым нравится, когда их крепко обнимают, и они плотно прижимаются к человеку, который их держит; другие держат себя напряженно, ежатся и делают меньше приспособительных движений (Korner, 1973).

Темперамент

В настоящее время темперамент изучается очень интенсивно, хотя есть разногласия в том, как его определить, распознать и измерить. К тому же еще не ясно, в какой степени темперамент ребенка служит строительным материалом для последующего формирования личности индивида (Kohnstamm, Bates & Rothbart, 1989).
То, что различия в темпераменте у детей наблюдаются уже в самом раннем возрасте, ставит под сомнение традиционный взгляд, что поведение новорожденного целиком формируется его ранним окружением. Например, родители беспокойного ребенка склонны винить друг друга за трудности с младенцем. Но из исследований новорожденных становится все более ясным, что множество особенностей темперамента являются врожденными и что связь родителей и ребенка является реципрокной, взаимной — другими словами, поведение ребенка тоже формирует реакцию родителей. Ребенок, который быстро успокаивается, ласково прижимается и перестает плакать, когда его берут на руки, повышает у родителей чувство компетентности и привязанности. А ребенок, который держится напряженно и продолжает плакать, несмотря на попытки успокоить его, вызывает у родителей чувство неумелости и отторжения. Чем лучше ребенок отзывается на стимуляцию родителей (ласково прижимается и затихает, когда его держат, живо прислушивается, когда с ним разговаривают или играют), тем легче зарождаются узы любви между родителем и ребенком.
<Рис. Некоторые дети успокаиваются легче, чем другие. Такие различия также обязаны различиям в темпераменте.>
Первое исследование темперамента, в котором в течение длительного времени отслеживалась группа 140 младенцев из семей среднего и более высокого класса, было начато в США в 50-х годах. Первоначальные данные собирались в интервью с родителями и позднее были дополнены интервью с учителями и результатами непосредственного тестирования детей. Младенцы оценивались по 9 характерным чертам, которые затем комбинировались для определения трех более общих типов темперамента: а) младенцы, которые любили играть, регулярно ели и спали и легко адаптировались к новым ситуациям, были отнесены к легким (около 40% всей выборки), б) легковозбудимых с нерегулярностью в еде и сне, резко и негативно реагирующих на новые ситуации отнесли к разряду трудных (около 10% выборки); в) младенцы с низким уровнем активности, мягко уклоняющиеся от новых ситуаций и дольше приспосабливающиеся к ним, чем «легкие», составили группу медленной разминки (около 15% выборки). У остальных 35% младенцев показатели не были отнесены ни к низким, ни к высоким, ни по одному из определявшихся параметров (Thomas et al., 1963). 133 испытуемых из первоначальной выборки сейчас стали взрослыми и снова подверглись оценке темперамента и психологической приспособляемости.
Результаты в отношении сохранности темперамента оказались смешанными. С одной стороны, в течение первых пяти лет жизни этих детей между показателями их темперамента наблюдалась значительная корреляция; у детей с «трудным» темпераментом впоследствии чаще возникали проблемы в школе; а измеренные во взрослом возрасте темперамент и приспособляемость имели значительную корреляцию с результатами измерения темперамента, полученными в возрасте 3, 4 и 5 лет. С другой стороны, все эти уровни корреляции были невысоки (порядка 0,3), а у большей части из 9 характерных черт, взятых по отдельности, сохранность во времени оказалась незначительной или вообще отсутствовала (Thomas & Chess, 1986, 1977; Chess & Thomas, 1984).
Авторы этого исследования подчеркивают, что сохранность или сменяемость темперамента определяется взаимодействием между генотипом ребенка (унаследованными свойствами) и окружением. В частности, они полагают, что ключом к здоровому развитию является условие, чтобы домашняя среда хорошо подходила к темпераменту ребенка. Если родителям трудного ребенка удается создать в доме счастливую, стабильную жизнь, негативные, «трудные» стороны поведения ребенка с возрастом сглаживаются (Belsky, Fish & Isabella, 1991). Томас и Чесс приводят историю Карла — мальчика, обладавшего на протяжении первых пяти лет жизни одним из наиболее трудных темпераментов. Поскольку отец Карла был доволен «страстным» темпераментом своего сына и позволял ему вначале негативно реагировать на новые ситуации, Карл преуспевал и становился все более «легким». В 23 года он уже был с определенностью отнесен к группе «легкого» темперамента. Тем не менее каждый раз, когда менялась жизненная ситуация, первоначальный темперамент Карла проявлялся на короткое время. Например, когда в позднем детстве он начал учиться игре на фортепиано, у него снова появились сильные негативные реакции, за которыми последовал медленный процесс адаптации, а со временем и позитивное отношение — живая увлеченность. Аналогичная схема проявилась у него и при поступлении в колледж (Thomas & Chess, 1986).
В ходе недавно проведенного исследования были получены дальнейшие подтверждения постоянства темперамента. В нем участвовало 79 детей, которые в возрасте 21 месяца были диагностированы либо как крайне заторможенные, либо как незаторможенные. В возрасте 13 лет те, кто были диагностированы как заторможенные в возрасте 21 месяца, получили значительно более низкие оценки но тестированию на экстернализацию, отклоняющееся поведение и агрессивное поведение (Schwartz, Snidman & Kagan, 1996). Другие исследования показали, что тенденция проявлять интерес к незнакомым событиям либо избегать их, являющаяся аспектом темперамента, остается достаточно стабильной со временем (Kagan & Snidman, 1991).

Раннее социальное поведение

К двухмесячному возрасту нормальный ребенок улыбается, когда видит лицо матери или отца. Обрадованные такой реакцией, родители всячески поощряют ее, стремясь добиться повторения. На самом деле способность младенца улыбаться в столь раннем возрасте, возможно, развилась исторически как раз потому, что она усиливала родительскую привязанность. Родители относятся к этим улыбкам как к знаку того, что ребенок узнает и любит их, они проникаются еще большей нежностью и стимулируют реакции ребенка. Тем самым устанавливается и поддерживается взаимоподкрепляющая система социального взаимодействия.
Во всем мире дети начинают улыбаться примерно в одном и том же возрасте, независимо от того, растут ли они в далекой африканской деревне или в доме среднего американца. Это говорит о том, что время появления улыбок более определяется созреванием, чем условиями выращивания ребенка. Слепые дети начинают улыбаться примерно в том же возрасте, что и зрячие (в ответ на голоса или прикосновение родителей, а не на их лица), из чего следует, что улыбка — это врожденная реакция (Eibl-Eibesfeldt, 1970).
<Рис. Во всем мире дети начинают улыбаться примерно в одном и том же возрасте (это относится и к слепым младенцам); это значит, что время появления улыбок более определяется созреванием, чем условиями воспитания ребенка.>
К 3-4-му месяцу жизни дети начинают узнавать знакомых членов семьи и выражать им предпочтение: они больше улыбаются и больше лопочут, когда видят их или слышат их голоса, но они все еще весьма не восприимчивы к незнакомцам. Однако в возрасте 7-8 месяцев эта неразличимость меняется. У многих детей при приближении незнакомца начинает проявляться настороженность или настоящий испуг (даже если их держат родители), одновременно они начинают сильно протестовать, когда их оставляют в незнакомой обстановке или с незнакомым человеком. Родителей часто приводит в замешательство, что их ранее весьма компанейский младенец, радостно принимавший заботу няни-сиделки, теперь безутешно плачет, когда они собираются уходить, и продолжает плакать еще какое-то время после этого.
Хотя беспокойная реакция на незнакомца встречается не у всех младенцев (видимо, она является отличительной чертой темперамента), число младенцев, у которых она отмечается, резко возрастает в возрасте примерно от 8 месяцев до одного года. Сходным образом, огорчение при отрыве от родителя — самостоятельное, но близкое явление, связанное также с врожденным темпераментом, — достигает пика между 14 и 18 месяцами, а затем постепенно спадает. К трехлетнему возрасту большинство детей чувствуют себя в отсутствие родителей достаточно уверенно, свободно общаясь с другими детьми и взрослыми.
На появление и исчезновение этих двух видов боязни условия воспитания, видимо, влияют очень слабо. Одна и та же общая схема наблюдалась и у американских детей, воспитывавшихся целиком дома, и среди тех детей, которых отдавали в центр дневного ухода. Как показано на рис. 3.8, хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах варьируется, возрастные схемы начала и спада весьма сходны (Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Рис. 3.8. Стресс у детей при отлучении от матери. Хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах неодинакова, возрастные схемы начала и спада такого стресса весьма сходны (по: Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Как объяснить такую временную динамику появления и исчезновения таких страхов у детей, которым это было свойственно? Видимо, и в появлении, и в исчезновении страхов важную роль играют два фактора. Первый — растущий объем памяти. Во время второй половины первого года жизни у младенцев наблюдается значительное развитие способности запоминать прошлые события и сравнивать прошлое и настоящее. Это позволяет ребенку обнаруживать, а иногда опасаться необычных или непредсказуемых явлений. Начало «реакции на незнакомца» совпадает с появлением реакции страха на множество необычных или неожиданных стимулов; причудливая маска или «Джек в коробочке» (коробка с выскакивающей фигуркой. — Прим. перев.), вызывающие улыбку у 4-месячного ребенка, в 8 месяцев часто вызывают боязнь и огорчение. По мере того как дети узнают, что незнакомцы и необычные предметы, как правило, неопасны, такие страхи постепенно ослабевают.
Кроме этого, разумно предположить, что беспокойство при разлуке с родителем связано с развитием памяти. Младенец не может скучать по родителю, если он не способен вспомнить о его присутствии минуту назад и сравнить это с его текущим отсутствием. Когда родитель покидает комнату, ребенок осознает, что что-то не так (это вроде знания о постоянстве объекта), и может впасть в расстройство. Когда память ребенка улучшается настолько, что может охватить прошлые случаи ухода и возвращения, он становится способен предвидеть возвращение отсутствующего родителя, и его беспокойство сходит на нет.
Вторым фактором является рост самостоятельности. Годовалые дети все еще слишком зависимы от взрослых, но дети 2-3 лет уже могут сами добраться до тарелки с едой или полки с игрушками. Кроме того, они могут пользоваться речью, чтобы сообщать о своих желаниях и чувствах. Так зависимость от попечителей вообще и от семейных попечителей в частности уменьшается, и вопрос родительского присутствия становится для ребенка менее критичным.

Привязанность

Стремление ребенка к близости с конкретными людьми, сопровождаемое ощущением большей безопасности в их присутствии, называется привязанностью. У других видов детеныши по-разному проявляют привязанность к своим матерям. Детеныш обезьяны взбирается на грудь матери, когда она проходит поблизости; щенки карабкаются один на другого, пытаясь добраться до теплого живота матери; утята и цыплята неотступно следуют за матерью, издают звуки, на которые она отвечает, и подходят к ней, когда им страшно. У этих первых реакций на мать есть очевидная адаптивная ценность: они не дают организму удалиться от источника заботы и заблудиться.
Вначале психологи полагали, что привязанность к матери развивается потому, что мать является источником пищи — одной из главных потребностей младенца. Но некоторые факты сюда не укладываются. Например, утята и цыплята питаются сами с рождения, но все равно неотступно следуют за матерью и проводят с ней огромное количество времени. Комфорт, извлекаемый ими из ее присутствия, не может исходить из ее роли в питании. Ряд хорошо известных экспериментов с обезьянами показал, что привязанность младенца к матери обусловлена не только потребностью в пище (Harlow & Harlow, 1969).
Детенышей обезьян разлучали с матерями вскоре после рождения и помещали к двум искусственным матерям, сделанным из проволочной сетки с деревянной головой. Одно туловище было сделано из голой проволоки, а другое было покрыто пенорезиной и махровой тканью, делавшими его более привлекательным и удобным, чтобы прижаться (рис. 3.9). Каждая мать могла оснащаться прикрепленной к груди бутылкой для кормления молоком.

Рис. 3.9. Реакция обезьяны на искусственную мать. Несмотря на то, что детеныш получал питание от проволочной куклы матери, больше времени он проводил с куклой матери, покрытой махровой тканью. Последняя была, по мнению детеныша, тем безопасным местом, откуда можно было изучать незнакомые предметы.

Экспериментаторы стремились определить, будет ли детеныш прижиматься к той «матери», которая всегда была для него источником пищи. Результаты были недвусмысленными: независимо от того, которая мать давала молоко, детеныш проводил время, прижимаясь к матери, покрытой махровой тканью. Более пассивная, но мягкая на ощупь мать была источником безопасности. Например, если детеныша обезьяны помещали в незнакомое окружение, его выраженный страх проходил, если он мог касаться матерчатой матери. Держась одной рукой или ногой за матерчатую мать, обезьянка охотно изучала предметы, к которым иначе она очень боялась приблизиться.
Хотя контакт с привлекательной искусственной матерью составляет важную часть «материнства», этого недостаточно для успешного развития. У детенышей обезьяны, выращенных с искусственными матерями и изолированных от других обезьян в течение первых 6 месяцев жизни, во взрослом возрасте проявлялись различного рода странности в поведении. Впоследствии они редко участвовали в нормальном взаимодействии с другими обезьянами (съеживаясь от страха или проявляя ненормальную агрессивность), а их сексуальные реакции были неадекватными. Когда у самок обезьян, лишенных ранних социальных контактов, проходило успешное спаривание (после значительных усилий), они становились плохими матерями, пренебрегая своими первенцами или жестоко с ними обращаясь, хотя для детенышей, родившихся позднее, они были более хорошими матерями. Заметим, однако, что этих обезьян лишали всех социальных контактов. Если обезьянам с искусственной матерью в первые 6 месяцев позволяли общаться со своими сверстниками, они становились «прекрасными взрослыми».
Следует с осторожностью переносить результаты исследований с обезьянами на развитие человека, однако есть данные, что привязанность человеческого младенца к главному опекуну выполняет те же функции. Большинство работ по привязанности у человеческих младенцев были начаты психоаналитиком Джоном Баулби в 50-60-х годах. Его теория привязанности объединяет концепции психоанализа, этологии и когнитивной психологии. Согласно его теории, если ребенку в первые годы не удается сформировать прочную привязанность хотя бы к одному человеку, это ведет к неспособности развивать близкие личные взаимоотношения во взрослом возрасте (Bowlby, 1973).
Мэри Эйнсворт, одна из коллег Баулби, провела в США и Уганде обширные наблюдения за детьми и их матерями, разработав впоследствии лабораторную методику для оценки прочности привязанности у детей от 12-18 месяцев и старше (Ainsworth et al., 1978). Эта методика называется «Ситуация с незнакомым» и состоит из следующих последовательных эпизодов (см. табл. 3.3).

Таблица 3.3. Эпизоды процедуры в ситуации с незнакомцем

1. Мать и ребенок входят в экспериментальную комнату. Мать помещает ребенка в центре комнаты в окружении игрушек и затем идет присесть в противоположный конец комнаты.
2. В комнату входит незнакомая женщина, минуту она спокойно сидит, минуту разговаривает с матерью и затем пытается вовлечь ребенка в игру с игрушкой.
3. Мать незаметно покидает комнату. Если ребенок не расстраивается, незнакомка отходит от него и спокойно сидит. Если ребенок расстраивается, она пытается его утешить.
4. Мать возвращается и вовлекает ребенка в игру, а незнакомка выходит.
5. Мать снова выходит, оставляя на этот раз ребенка одного в комнате.
6. Незнакомка возвращается. Если ребенок расстраивается, она пытается его успокоить.
7. Мать возвращается, а незнакомка выходит.

На протяжении всей последовательности за ребенком наблюдают через полупрозрачное зеркало, и некоторые наблюдения записываются: уровень активности и увлеченность игрой, плач и другие признаки расстройства, близость к матери и попытки завладеть ее вниманием, близость к незнакомке и готовность взаимодействовать с нею и т. д. В зависимости от поведения детей их подразделили на три основные группы:
Прочная привязанность. Независимо от того, были они расстроены или нет, когда мать выходила (эпизоды 3 и 5), дети, отнесенные к группе с прочной привязанностью, стремились к контакту с ней, когда она возвращалась. Некоторым достаточно было на расстоянии удостовериться в ее приходе и продолжать играть с игрушками. Другие искали с ней физического контакта. Некоторые были полностью поглощены матерью в течение всех эпизодов и проявляли сильное расстройство, когда она выходила. В общем 60-65% американских детей попадают в эту категорию.
Непрочная привязанность: избегание. Бросалось в глаза, что эти младенцы избегали взаимодействия с матерью во время эпизодов с ее возвращением. Некоторые игнорировали мать практически полностью, некоторые делали смешанные попытки взаимодействовать и избегать взаимодействия. Избегающие дети могли уделять матери очень мало внимания, пока она была в комнате, и часто не казались расстроенными, когда она уходила. А если расстраивались, то утешались незнакомкой так же легко, как и матерью. В эту категорию попадает примерно 20% американских детей.
Непрочная привязанность: амбивалентность. Младенцев относили к группе амбивалентного поведения, если в эпизодах возвращения матери они оказывали ей сопротивление. Они одновременно стремились к физическому контакту и сопротивлялись ему. Например, они могли плакать, когда их брали на руки, а затем сердиться, когда их опускали. Некоторые действовали очень пассивно, требуя мать, когда она возвращалась, но не ползли к ней, а когда она приближалась, оказывали сопротивление. К этой категории относится примерно 10% американских детей.
Поскольку некоторые дети не подпадали ни под одну из этих категорий, в более поздних исследованиях была введена четвертая категория — дезорганизованные (Main & Solomon, 1986). Дети этой категории ведут себя противоречиво. Например, они могут приближаться к матери, стараясь не смотреть на нее, подойти к ней, а потом вдруг убежать от нее, или сначала успокоиться, а после этого неожиданно расплакаться. Некоторые дети кажутся дезориентированными, не проявляют видимых эмоций или выглядят подавленными. В эту категорию сейчас относят около 10-15% американских детей, причем эта доля значительно выше среди детей, с которыми плохо обращались или которые живут дома с родителями, проходящими лечение у психиатра.
Чуткая отзывчивость. Стремясь объяснить различия в привязанности детей, исследователи обратили самое пристальное внимание на поведение главного опекуна, обычно матери. Основным их открытием было то, что именно чуткая отзывчивость опекуна к нуждам ребенка создает прочную привязанность. Это становится очевидным уже в трехмесячном возрасте. Например, матери детей с прочной привязанностью обычно немедленно реагируют на плач ребенка и нежны, когда берут его на руки. Обычно они хорошо подстраиваются к нуждам ребенка (Clarke-Stewart, 1973). Например, при кормлении они по сигналам младенца определяют, когда начинать и когда заканчивать кормление, а также обращают внимание на пищевые предпочтения ребенка и соизмеряют темп кормления и скорость, с какой он ест.
В отличие от них матери детей, проявлявших один из двух типов непрочной привязанности, реагировали в основном по своему собственному желанию или настроению, а не с учетом сигналов ребенка. Например, когда ребенок требовал внимания, они откликались, если им хотелось его обнять, а в других случаях игнорировали его призывы (Stayton, 1973).
Не все психологи согласны, что отзывчивость опекуна есть главный источник различий в характере привязанности ребенка. Они обращают внимание на собственный врожденный темперамент ребенка (Kagan, 1984; Campos et al., 1983). Возможно, например, что склад темперамента ребенка, характеризующий его как более «легкого», делает также его привязанность более прочной, чем у «трудных» детей. И, как мы отмечали выше, родительская реакция на ребенка во многом зависит от собственного поведения ребенка. Например, матери трудных детей проводят меньше времени в игре с ними (Green, Fox & Lewis, 1983). Характер привязанности, по-видимому, отражает эту взаимосвязь темперамента ребенка и отзывчивости его родителей.
В ответ на это те, кто изучает привязанность, приводят данные в пользу гипотезы об отзывчивости опекуна. Например, было обнаружено, что плач младенца в течение первого года жизни меняется гораздо сильнее, чем реакция матери на плач. Кроме того, исходя из откликаемости матери в течение первых трех месяцев, можно значительно точнее предсказать, как будет плакать младенец в последующие три месяца, чем, исходя из плача младенца, предсказать, как будет реагировать на него мать. Короче, мать, видимо, больше влияет на плач младенца, чем младенец влияет на реакцию матери (Bell & Ainsworth, 1972). В общем, установление прочной или непрочной привязанности ребенка, видимо, более всего определяется поведением матери (Isabella & Belsky, 1991).
Более новые исследования могут помочь решить этот спор. Вспомним, что классификация типов привязанности в эксперименте «Ситуация с незнакомым» проводилась в первую очередь не по тому, насколько расстраивался младенец после ухода матери, а по тому, как он реагировал на ее возвращение. Сейчас представляется, что темперамент ребенка определяет первое, но не последнее (Vaughn et al., 1989; Frodi & Thompson, 1985). Например, дети с «легким» темпераментом, как правило, не расстраиваются, когда мать уходит. По ее возвращении они либо радостно приветствуют ее (тип прочной привязанности), либо избегают ее (тип непрочной привязанности). Дети с «трудным» темпераментом, как правило, расстраиваются, когда мать уходит. Когда она возвращается, они либо стремятся и льнут к ней, проявляя сильную привязанность, либо демонстрируют амбивалентную привязанность (Belsky & Rovine, 1987). Таким образом, общая реакция ребенка на уход и возвращение своего главного опекуна определяется как отзывчивостью опекуна на нужды ребенка, так и темпераментом самого ребенка.

Привязанность и последующее развитие

Оказалось, что классификация типов детской привязанности остается вполне стабильной при повторении «Ситуации с незнакомым» несколько лет спустя, — если только обстоятельства жизни семьи не претерпели существенных изменений (Main & Cassidy, 1988; Thompson, Lamb & Estes, 1982). Перемены напряженной жизни, видимо, влияют на родительскую отзывчивость в отношении ребенка, что, в свою очередь, влияет на его чувство безопасности.
От типа ранней привязанности зависит также, как ребенок будет приобретать новый опыт в последующие несколько лет. Например, в одном исследовании двухлетним детям давали ряд задач, где требовалось пользоваться орудиями. Некоторые задачи соответствовали возможностям ребенка, а некоторые были очень трудными. Дети, начинающие ходить, у которых в 12-месячном возрасте была прочная привязанность, брались за задачу с энтузиазмом и настойчивостью. Когда у них возникали трудности, они редко плакали или злились; скорее, они искали помощи у присутствовавших взрослых. Дети, у которых ранее была слабая привязанность, вели себя совершенно по-другому. Они легко расстраивались и злились, редко обращались за помощью, игнорировали или отвергали советы взрослых и быстро отказывались от попыток решить задачу (Matas, Arend & Sroufe, 1978).
<Рис. Дети, чей тип привязанности в 15-месячном возрасте оценивался как непрочный, в последующие годы в детском саду были социально замкнуты и нерешительно вступали в совместную деятельность.>
Из этих и других аналогичных исследований следует, что дети, у которых к началу второго года жизни сформировалась прочная привязанность, лучше подготовлены к приобретению нового опыта и вступлению в новые отношения. Однако нельзя уверенно утверждать, что качество привязанности ребенка в маленьком возрасте будет непосредственно определять в будущем его компетенцию в решении задач и социальных навыках. Родители, которые были отзывчивы к потребностям своего ребенка в младенчестве, как правило, продолжают оставаться хорошими родителями в течение его раннего детства, чем способствуют развитию самостоятельности ребенка, приобретению им нового опыта; они всегда готовы помочь ему при необходимости. Таким образом, компетентность и социальные навыки ребенка в возрасте 3,5 лет могут отражать не те отношения между родителями и ребенком, которые существовали двумя годами ранее, а их текущее состояние. Кроме того, на последующую компетенцию ребенка в дошкольные годы может влиять также его темперамент: ранее мы видели, как он влияет на поведение детей в эксперименте «Ситуация с незнакомым». (Вопрос о результатах воспитания в яслях и детских садах обсуждается в рубрике «На переднем крае психологических исследований».)

Половая (гендерная) идентичность и половое формирование

За редким исключением, человеческие существа делятся на два пола, и большинство детей обретает твердое чувство принадлежности либо к мужским, либо к женским особям. При этом у них появляется то, что в психологии развития называется половой (гендерной) идентичностью. Но в большинстве культур биологическое различие мужчин и женщин широко обрастает системой убеждений и стереотипов поведения, пронизывающих буквально все сферы человеческой деятельности. В различных обществах существуют как формальные, так и неформальные нормы поведения мужчин и женщин, регламентирующие, какие роли они обязаны или имеют право выполнять и даже какие личностные характеристики им «свойственны». В различных культурах социально правильные типы поведения, роли и личностные характеристики могут определяться по-разному, и внутри одной культуры все это может со временем изменяться — как это происходит в Америке последние 25 лет. Но как бы ни определялись роли в текущий момент, каждая культура стремится из младенца мужского или женского пола сделать взрослого маскулина или феминину. [Маскулинность и фемининность — совокупность признаков, отличающих соответственно мужчину от женщины и наоборот (см.: Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996; статья «Пол»). — Прим. перев.]
Обретение поведения и качеств, которые в некоторой культуре считаются свойственными данному полу, называется половым формированием. Заметьте, что половая идентичность и половая роль — не одно и то же. Девочка может твердо считать себя существом женского пола и тем не менее не владеть теми формами поведения, которые в ее культуре считаются фемининными, или не избегать поведения, считающегося маскулинным.
Но являются ли половая идентичность и половая роль просто продуктом культурных предписаний и ожиданий, или же они частично есть продукт «естественного» развития? По этому пункту мнения теоретиков расходятся. Изучим четыре из них.
Теория психоанализа. Первым психологом, попытавшимся дать исчерпывающее объяснение половой идентичности и половой роли, был Зигмунд Фрейд; составной частью его психоаналитической теории является стадийная концепция психосексуального развития (Freud, 1933/1964). Более подробно теория психоанализа и ее ограничения обсуждаются в главе 13; здесь мы только вкратце обрисуем основные понятия теории половой идентичности и полового формирования по Фрейду.
Согласно Фрейду, дети начинают обращать внимание на гениталии примерно в 3 года; он назвал это началом фаллической стадии психосексуального развития. В частности, представители обоих полов начинают понимать, что у мальчиков есть пенис, а у девочек — нет. На этой же стадии у них начинают проявляться сексуальные чувства к родителю противоположного пола, а также ревность и злопамятность в отношении родителя одного с ними пола; Фрейд называл это эдиповым комплексом. По мере своего дальнейшего созревания представители обоих полов постепенно разрешают этот конфликт посредством идентификации себя с родителем одного пола — подражают его поведению, склонностям и личностным особенностям, пытаясь походить на него. Таким образом, процесс формирования половой идентичности и полоролевого поведения начинается с открытия ребенком генитальных различий между полами и завершается, когда ребенок идентифицирует себя с родителем того же пола (Freud, 1925/1961).
Психоаналитическая теория всегда вызывала споры, и многие отвергают ее открытый вызов, что «анатомия — это судьба». Эта теория предполагает, что половая роль — даже ее стереотипность — есть всеобщая неизбежность и изменить ее нельзя. Однако, что более важно, эмпирические данные не подтвердили, что узнавание ребенком существования генитальных половых различий или идентификация себя с родителем того же пола в значительной степени определяют его половую роль (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).
Теория социального научения. В отличие от психоаналитической теории, теория социального научения предлагает более прямое объяснение принятия половой роли. В ней подчеркивается важность подкрепления и наказания, получаемых ребенком соответственно за подобающее и неподобающее его полу поведение, и того, как ребенок, наблюдая за взрослыми, усваивает свою половую роль (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Например, дети замечают, что поведение взрослых мужчин и женщин различается, и строят гипотезы о том, что подходит им самим (Perry & Bussey, 1984). Научение путем наблюдения позволяет также детям подражать и тем самым приобретать полоролевое поведение путем имитации авторитетных для них взрослых одноименного пола, которыми они восхищаются. Как у психоаналитической теории, у теории социального научения тоже есть собственная концепция подражания и идентификации, но основана она не на разрешении внутреннего конфликта, а на научении посредством наблюдения.
<Рис. И теория психоанализа, и теория социального научения согласны в том, что дети приобретают половую ориентацию, подражая поведению родителя или другого взрослого одноименного пола. Однако эти теории существенно расходятся в отношении мотивов этого подражания.>
Важно подчеркнуть еще два момента теории социального научения. Во-первых, в отличие от теории психоанализа полоролевое поведение трактуется в ней, как и всякое другое заученное поведение; чтобы объяснить, как дети обретают половую роль, здесь не требуется постулировать какие-либо специальные психологические механизмы или процессы. Во-вторых, если в полоролевом поведении нет ничего особенного, то и половая роль сама по себе не является ни неизбежной, ни неизменной. Ребенок усваивает половую роль потому, что пол оказывается основанием, по которому его культура выбирает, что считать подкреплением, а что — наказанием. Если идеология культуры становится менее сексуально ориентированной, то полоролевых признаков в поведении детей также становится меньше.
Объяснение полоролевого поведения, предлагаемое теорией социального научения, находит множество подтверждений. Родители действительно по-разному поощряют и наказывают сексуально адекватное и сексуально неадекватное поведение, а кроме того, они служат детям первыми моделями маскулинного и фемининного поведения. Начиная с младенчества родители по-разному одевают мальчиков и девочек и дарят им разные игрушки (Rheingold & Cook, 1975). В результате наблюдений, проводившихся в домах дошкольников, выяснилось, что родители поощряют у своих дочек надевание нарядов, танцы, игру в куклы и просто подражание им, но ругают их за манипулирование предметами, беготню, прыжки и лазание по деревьям. Мальчиков родители, наоборот, поощряют за игру в кубики, но критикуют за игру в куклы, просьбу о помощи и даже за предложение своей помощи (Fagot, 1978). Родители требуют, чтобы мальчики были более независимы, и имеют относительно них более высокие ожидания; кроме того, на просьбу мальчиков помочь они отвечают не сразу и меньше обращают внимание на межличностные аспекты задачи. И наконец, родители наказывают мальчиков словесно и физически чаще, чем девочек (Maccoby & Jacklin, 1974).
Некоторые полагают, что, по-разному реагируя на мальчиков и девочек, родители могут и не навязывать им свои стереотипы, а просто реагируют на реальные врожденные различия в поведении разных полов (Maccoby, 1980). Например, даже в младенческом возрасте мальчики требуют больше внимания, чем девочки, и исследователи полагают, что человеческие особи мужского пола от рождения физически более агрессивны, чем особи женского пола (Maccoby & Jacklin, 1974). Возможно, что именно поэтому родители наказывают мальчиков чаще девочек.
В этом есть определенная правда, но ясно и то, что взрослые подходят к детям со стереотипными ожиданиями, заставляющими их обращаться с мальчиками и девочками по-разному. Например, когда родители разглядывают новорожденных через больничное окно, они уверены, что могут различить пол младенцев. Если они думают, что этот младенец — мальчик, они будут описывать его как крепкого, сильного и с крупными чертами; если они считают, что другой, практически неотличимый младенец — это девочка, то скажут, что он хрупкий, с тонкими чертами и «мягкий» (Luria & Rubin, 1974). В одном из исследований студентам колледжа показывали видеозапись, на которой у 9-месячного ребенка проявлялась сильная, но неоднозначная эмоциональная реакция на «Джека в коробочке». Когда этого ребенка считали мальчиком, его реакцию чаще называли «гневной», а когда этого же ребенка считали девочкой, реакцию чаще представляли как «страх» (Condry & Condry, 1976). В другом исследовании, когда испытуемым говорили, что ребенка зовут «Дэвид», они обращались с ним грубее, чем те, которым сказали, что это «Лиза» (Bem, Martyna & Watson, 1976).
Отцы больше озабочены полоролевым поведением, чем матери, особенно в отношении сыновей. Когда сыновья играли с «девчоночьими» игрушками, у отцов реакция была более негативная, чем у матерей, — они вмешивались в игру, выражали недовольство. Отцов не так беспокоит, когда их дочки участвуют в «мужских» играх, но все равно их недовольство при этом больше, чем у матерей (Langlois & Downs, 1980).
Но если родители и другие взрослые обращаются с детьми по принципу половых стереотипов, то сами дети — просто настоящие «сексисты». Сверстники принуждают к сексуальным стереотипам куда суровее родителей. Действительно, родители, которые сознательно стараются вырастить своих детей без навязывания традиционных полоролевых стереотипов — например, поощряют ребенка участвовать в самой различной деятельности, не называя ее маскулинной или фемининной, или сами выполняют дома нетрадиционные функции, — зачастую просто впадают в уныние, видя, как их усилия подрываются нажимом сверстников. В частности, мальчики критикуют других мальчиков, когда видят их за «девчоночьим» занятием. Если мальчик играет в куклы, плачет, когда ушибся, или проявляет чуткость к другому расстроенному ребенку, мальчики-сверстники тут же назовут его «неженкой». Девочки, наоборот, не возражают, если другие девочки играют в «мальчишечьи» игрушки или участвуют в мужском виде деятельности (Langlois & Downs, 1980).
Хотя теория социального научения очень хорошо может объяснить подобные явления, есть такие наблюдения, которые с ее помощью объяснить трудно. Во-первых, согласно данной теории, считается, что ребенок пассивно принимает на себя воздействие окружения: с ребенком «это делают» общество, родители, сверстники и средства массовой информации. Но такому представлению о ребенке противоречит наблюдение, отмеченное нами выше, — что дети сами создают и навязывают себе и своим сверстникам свой собственный усиленный вариант правил поведения полов в обществе, причем делают это настойчивей, чем большинство взрослых в их мире. Во-вторых, в развитии взглядов детей на правила поведения полов есть интересная закономерность. Например, в 4 года и в 9 лет большинство детей считают, что ограничений на выбор профессии по признаку пола быть не должно: пусть женщины будут докторами, а мужчины — няньками, если им так хочется. Однако в промежутке между этими возрастами мнения детей становятся более жесткими. Так, около 90% 6-7-летних детей считают, что половые ограничения на профессию должны существовать (Damon, 1977).
Вам это ничего не напоминает? Правильно, взгляды этих детей очень похожи на моральный реализм детей, находящихся на предоперационной стадии, по Пиаже. Вот почему психолог Лоуренс Кольберг разработал когнитивную теорию развития полоролевого поведения, основываясь непосредственно на теории когнитивного развития по Пиаже.
Когнитивная теория развития. Хотя двухлетние дети могут определить свой пол на своей фотографии и, как правило, могут определить пол типично одетых мужчин и женщин по фотографии, они не могут правильно рассортировать фотографии на «мальчиков» и «девочек» или предсказать, какие игрушки будет предпочитать другой ребенок, на основании его пола (Thompson, 1975). Однако примерно в 2,5 года начинает возникать более понятийное знание о сексе и поле, и именно здесь когнитивная теория развития оказывается подходящей для объяснения того, что произойдет в дальнейшем. В частности, согласно этой теории, половая идентичность играет решающую роль в полоролевом поведении. В результате мы имеем: «Я — мальчик (девочка), значит, я хочу делать то, что делают мальчики (девочки)» (Kohlberg, 1966). Другими словами, мотивация к поведению согласно половой идентичности — вот что побуждает ребенка вести себя адекватно своему полу, а не получение подкрепления извне. Поэтому он по собственной воле принимает задачу формирования половой роли — и у себя, и у своих сверстников.
В соответствии с принципами предоперационной стадии когнитивного развития, сама по себе половая идентичность медленно развивается на протяжении от 2 до 7 лет. В частности, тот факт, что предоперационные дети слишком полагаются на зрительные впечатления и вследствие этого неспособны к сохранению знания об идентичности предмета, когда его внешний вид меняется, становится существенным для возникновения у них понятия пола. Так, 3-летние дети могут отличить на картинке мальчиков от девочек, но многие из них не могут сказать, станут ли они мамой или папой, когда вырастут (Thompson, 1975). Понимание того, что пол человека остается тем же, несмотря на меняющийся возраст и внешний вид, называется константностью пола — прямой аналог принципа сохранения количества в примерах с водой, пластилином или шашками.
Как мы видели ранее, психологи, подходящие к когнитивному развитию с позиции приобретения знаний, полагают, что дети часто не справляются с задачами на сохранение просто потому, что у них недостаточно знаний о соответствующей области. Например, дети справлялись с задачей при преобразованиях «животное в растение», но не справлялись с ней при преобразованиях «животное в животное». Ребенок будет игнорировать значительные изменения внешнего вида — и следовательно, демонстрировать знание о сохранении — только тогда, когда он понимает, что некоторые существенные характеристики предмета не изменились.
Отсюда следует, что константность пола у ребенка должна также зависеть от его понимания того, что такое мужское и что такое женское. Но что известно нам, взрослым, из области пола, чего не знают дети? Ответ один: гениталии. Со всех практических точек зрения гениталии являются существенной характеристикой, определяющей мужское и женское. Могут ли маленькие дети, понимающие это, справиться с реалистической задачей на константность пола?
В исследовании, задуманном для проверки такой возможности, в качестве стимулов использовались три цветные фотографии ходячих детей в полный рост в возрасте от 1 до 2 лет (Bem, 1989). Как показано на рис. 3.10, первая фотография изображала полностью нагого ребенка с хорошо видными гениталиями. На другой фотографии тот же ребенок был показан одетым как ребенок противоположного пола (мальчику при этом добавляли парик); на третьей фотографии ребенок был одет нормально, т. е. соответственно своему полу. [В нашей культуре детская нагота — вещь деликатная, поэтому все фотографии делались в собственном доме ребенка в присутствии как минимум одного родителя. Родители давали письменное согласие на использование фотографий в исследованиях, а родители двух детей, изображенных на рис. 3.10, дали, кроме этого, письменное согласие на публикацию фотографий. Наконец, родители детей, участвовавших в исследовании в качестве испытуемых, давали письменное согласие на участие своего ребенка в исследовании, в котором ему будут задавать вопросы относительно изображений нагих детей.]

Рис. 3.10. Тест на константность пола. После демонстрации фотографии нагого ходячего малыша детей просили определить его пол, когда этот же малыш был одет в одежду, соответствующую или не соответствующую его полу. Если дети правильно определяют пол на всех фотографиях, значит, они знают о константности пола (по: Bem, 1989, р. 653-654).

С использованием этих 6 фотографий детей в возрасте от 3 до 5,5 лет тестировали на константность пола. Сначала экспериментатор показывал ребенку фотографию голого ребенка, которому давалось имя, не указывающее на его пол (например, «Гоу»), а затем просил его определить пол ребенка: «Гоу — мальчик или девочка?». Далее экспериментатор показывал фотографию, на которой одежда не соответствовала полу. Убедившись, что ребенок понимает, что это тот же малыш, который на предыдущей фотографии был в обнаженном виде, экспериментатор объяснял, что фото было сделано в день, когда малыш играл в переодевание и надел одежду противоположного пола (а если это был мальчик, то он надел девичий парик). Затем фотографию голыша убирали и просили ребенка определить пол, глядя только на фото, где одежда не соответствовала полу: «Кто же на самом деле Гоу — мальчик или девочка?». Наконец ребенка просили определить пол того же малыша по фотографии, где одежда соответствовала полу. Затем вся процедура повторялась с другим набором из трех фотографий. Детей также просили объяснить свои ответы. Считалось, что ребенок владеет константностью пола, только если он правильно определял пол малыша все шесть раз.
Чтобы оценить, знают ли дети, что гениталии являются важным признаком пола, использовался ряд фотографий разных малышей. Здесь детей снова просили определить пол малыша на фотографии и объяснить свой ответ. Самой легкой частью теста было указать, кто из двух голышей мальчик, а кто — девочка. В самой трудной части теста демонстрировались фотографии, на которых малыши были обнажены ниже пояса, а выше пояса одеты не в соответствии с полом. Чтобы правильно определить пол на таких фотографиях, ребенку не только надо было знать, что гениталии указывают на пол, но что если генитальный признак пола противоречит культурно обусловленным признакам пола (например, одежде, прическе, игрушкам), то он все равно имеет приоритет. Заметьте, что сама по себе задача на константность пола еще труднее, поскольку ребенок должен отдать приоритет генитальному признаку, даже когда этот признак больше не виден на фото (как на втором фото обоих наборов на рис. 3.10).
Результаты показали, что у 40% детей в возрасте 3, 4 и 5 лет константность пола присутствует. Это гораздо более ранний возраст, чем упоминаемый в когнитивной теории развития Пиаже или Кольберга. Еще важнее, что ровно 74% детей, прошедших тест на знание гениталий, владели константностью пола, и только 11% (трем детям) тест на знание пола пройти не удалось. Кроме этого, у детей, прошедших тест на знание пола, чаще проявлялась константность пола по отношению к себе: они правильно отвечали на вопрос: «Если бы ты, как и Гоу, однажды решил(а) поиграть в переодевание и надел(а) парик девочки (мальчика) и одежду девочки (мальчика), кем бы ты был(а) на самом деле — мальчиком или девочкой?».
Эти результаты изучения константности пола показывают, что в отношении половой идентичности и полоролевого поведения частная теория Кольберга, как и общая теория Пиаже, недооценивает потенциальный уровень понимания ребенка на предоперационной стадии. Но у теории Кольберга есть и более серьезный недостаток: она не позволяет рассмотреть вопрос, зачем детям надо составлять представления о себе, организуя их преимущественно вокруг своей принадлежности к мужскому или женскому полу? Почему пол имеет приоритет над другими возможными категориями самоопределения? Именно для решения этого вопроса была построена следующая теория — теория половой схемы (Bem, 1985).
Теория половой схемы. Мы уже говорили о том, что с позиций социокультурного подхода к психическому развитию ребенок — это не просто ученый-естествоиспытатель, стремящийся к познанию всеобщей истины, а новобранец культуры, который хочет стать «своим», научившись смотреть на социальную реальность через призму данной культуры.
Мы отмечали также, что в большинстве культур биологическое различие между мужчиной и женщиной обрастает целой сетью убеждений и норм, пропитывающих буквально все сферы человеческой деятельности. Соответственно, ребенку надо узнать о многих деталях этой сети: что представляют собой нормы и правила данной культуры, относящиеся к адекватному поведению разных полов, их ролей и личностных характеристик? Как мы видели, и теория социального научения, и когнитивная теория развития предлагают разумные объяснения того, как развивающийся ребенок может приобрести эту информацию.
<Рис. Согласно теории гендерной схемы, детей постоянно поощряют рассматривать мир с точки зрения их собственной гендерной схемы, что требует от них принимать во внимание, соответствует ли та или иная игрушка или вид активности их половой принадлежности.>
Но культура преподает ребенку и гораздо более глубокий урок: деление на мужчин и женщин настолько важно, что оно должно стать чем-то вроде набора линз, через которые видно все остальное. Возьмем, например, ребенка, который впервые приходит в детсад и встречает там множество новых игрушек и занятий. Чтобы решить, какие игрушки и занятия попробовать, можно воспользоваться многими потенциальными критериями. Где он/она будет играть: в помещении или на улице? Что предпочесть: игру, требующую художественного творчества, или игру, в которой применяются механические манипуляции? Как быть в случае, когда действия должны выполняться вместе с другими детьми? Или когда можно обойтись в одиночку? Но из всех потенциальных критериев культура ставит один превыше всех остальных: «Прежде всего хорошенько убедись, что та или иная игра или занятие соответствуют твоему полу». На каждом шагу ребенка подталкивают к тому, чтобы смотреть на мир через призму его пола, и эту призму Бем называет половой схемой (Bem, 1993, 1985, 1981). Именно потому, что дети учатся оценивать варианты своего поведения через эту призму, теория половой схемы — это теория полоролевого поведения.
Родители и учителя прямо не рассказывают детям о половой схеме. Урок этой схемы незаметно встроен в повседневную культурную практику. Представим себе, например, учительницу, которая желает равно обращаться с детьми обоих полов. Для этого она выстраивает их в очередь к питьевому фонтанчику, чередуя через одного мальчиков и девочек. Если в понедельник дежурным она назначает мальчика, то во вторник — девочку. Равное количество мальчиков и девочек отбирается для игр в классе. Такая учительница верит, что учит своих школьников тому, как важно равенство полов. Она права, но, сама того не сознавая, она указывает им на важную роль пола. Ее ученики узнают, что, как бы ни казалась та или иная деятельность не связанной с полом, в ней невозможно участвовать, не учитывая различия между мужским и женским. Ношение «очков» пола важно даже для заучивания местоимений родного языка: он, она, ему, ей.
Дети учатся смотреть через «очки» пола и на самих себя, организуя представление о себе вокруг своей мужской или женской принадлежности и связывая свою самооценку с ответом на вопрос «Достаточно ли я мужественный?» или «Достаточно ли я женственна?». Именно в этом смысле теория половой схемы есть одновременно теория половой идентичности, а также и теория полоролевого поведения.
Таким образом, теория половой схемы является ответом на вопрос, с которым, как полагает Бем, не может справиться когнитивная теория развития половой идентичности и полоролевого поведения, предложенная Кольбергом: почему свое представление о себе дети организуют в первую очередь вокруг своей мужской или женской принадлежности? Как и в когнитивной теории развития, в теории половой схемы развивающийся ребенок рассматривается как активное лицо, действующее в своем собственном социальном окружении. Но, как и теория социального научения, теория половой схемы не считает полоролевое поведение ни неизбежным, ни неизменным. Дети приобретают его, потому что пол оказался главным центром, вокруг которого их культура решила выстроить свои взгляды на реальность. Когда идеология культуры менее ориентирована на половые роли, то и поведение детей и их представления о себе содержат меньше половой типизации.

Юность

Юностью называется переходный период от детства к взрослости. Ее возрастные пределы строго не определены, но примерно она длится от 12 до 17-19 лет, когда физический рост практически заканчивается. В этот период молодой человек или девушка достигают половой зрелости и начинают сознавать себя как отдельную от семьи личность.
Половое развитие. Пубертатный период, или период полового созревания, когда ребенок превращается в биологически зрелого взрослого, способного к половому воспроизводству, длится 3-4 года. Он начинается с очень быстрого физического роста (подростковый рывок роста), сопровождаемого постепенным развитием репродуктивных органов и вторичных половых признаков (развитие груди у девочек, растительности на лице у мальчиков и лобковых волос у обоих полов).
Менархе — первый менструальный период — в половом созревании происходит относительно поздно, примерно через 18 месяцев после того, как рывок роста у девочки достигает своей максимальной скорости. Первые менструальные циклы обычно нерегулярны, а овуляция (выход зрелого яйца) начинается обычно где-то через год после менархе. У мальчиков первая эякуляция происходит, как правило, примерно через два года после начала рывка роста. В первой семенной жидкости спермы не содержится; постепенно количество спермы и ее зрелость увеличиваются.
Время начала пубертатного периода и его скорость сильно варьируются. У некоторых девочек менархе наступает, когда им всего 11 лет, а у некоторых — когда им уже 17; средний срок составляет 12 лет 9 месяцев. У мальчиков рывок роста и созревание начинается в среднем на 2 года позже, чем у девочек. Эякулировать семенную жидкость с живой спермой они начинают где-то между 12 и 16 годами; средний возраст составляет 14,5 лет. В седьмом-восьмом классах [Возраст, приходящийся на указанные классы в разных странах, может не совпадать. — Прим. перев.] широкий разброс во времени пубертатного периода особенно бросается в глаза. Некоторые девочки выглядят как зрелые женщины с полностью развитой грудью и округлыми бедрами, а у некоторых размеры и формы все еще остаются, как у маленьких девочек. Некоторые мальчики уже похожи на долговязых подростков, а некоторым на вид еще лет 9-10 (обсуждение гормональных изменений в пубертатном периоде см. в гл. 10).
<Рис. Возраст, в котором наступает половая зрелость, и темпы ее развития могут варьироваться в широких пределах. Вследствие этого некоторые подростки могут быть значительно более высокими и физически зрелыми, чем их сверстники.>
Влияние полового созревания на психику. В обиходе бытует мнение, что подростковый период — бурное и стрессовое время, сопровождаемое унынием, внутренней неустроенностью и бунтарством. Но исследования не подтверждают этих пессимистических взглядов. В одной из работ более 300 подростков отслеживались по мере их продвижения от 6-го до 8-го класса; они и их родители оценивались дважды в год путем интервью и психологического тестирования. В течение последнего года учебы в средней школе оценка проводилась повторно (Petersen, 1989). Большинство подростков пережило этот период без серьезного разлада. Полученные данные показывают, однако, что пубертатный период значительно влияет на форму тела, самооценку, настроения и на отношения с родителями и представителями противоположного пола.
Некоторые из этих влияний непосредственно связаны с гормональными изменениями в процессе созревания (подробно это рассмотрено в: Buchanan, Eccles & Becker, 1992), но большинство из них являются следствиями физических изменений в организме и, что более важно, тем, как они протекают во времени. Раннее или позднее созревание (одним годом раньше или позже относительно среднего срока) влияет на удовлетворенность подростков своим внешним видом и формой тела. Вообще, у мальчиков 7-го и 8-го классов, вступивших в период полового созревания, чаще отмечалось положительное настроение, чем у их соучеников мужского пола, еще не достигших такового, и они были больше удовлетворены своим весом и общим внешним видом, чем мальчики с более поздним созреванием, что является иллюстрацией того, насколько в нашем обществе для мужчин важна сила и физическое превосходство. Но у мальчиков с рано начавшимся созреванием также был снижен самоконтроль и эмоциональная устойчивость по сравнению с теми, кто начал созревать позже (имеется в виду позже относительно среднего срока. — Прим. перев.); они с большей вероятностью курили, пили, употребляли наркотики и были не в ладах с законом (Duncan et al., 1985). В отличие от них, мальчики с поздним созреванием чувствовали себя хуже всего в седьмом классе, но по результатам последнего класса средней школы, как правило, оказывались среди наиболее здоровых (Petersen, 1989).
На самооценку девочек раннее созревание оказывает противоположный эффект. По сравнению с созревающими позже, девочки с ранним созреванием были больше подвержены депрессии и беспокойству (Brooks & Ruble, 1983), имели заниженную самооценку (Simmons & Blyth, 1988) и вообще были менее удовлетворены своим весом и внешним видом. Они пребывали в растерянности из-за того, что формы их тела были более женскими, чем у их одноклассниц, особенно когда средствами массовой информации начал пропагандироваться новый стандарт женской привлекательности, подчеркивавший худобу. Хотя раннее созревание приносит и более раннюю популярность, частично это объясняется тем, что такие девочки кажутся преждевременно развитыми в сексуальном плане. У них также более вероятны конфликты с родителями, уход из школы, а также эмоциональные и поведенческие проблемы (Caspi & Moffitt, 1991; Stattin & Magnusson, 1990).
Однако здесь снова важно подчеркнуть, что в крупномасштабном длительном исследовании более половины наблюдавшихся ранних подростков обоих полов оказались относительно беспроблемными. Примерно у 30% этой группы проблемы возникали только время от времени. И только 15% попали на «нисходящую спираль из трудностей и неурядиц»; проблемы с эмоциями и успеваемостью, отчетливо проступившие в 8-м классе, продолжились или усилились в 12-м (Petersen, 1989).
Развитие идентичности. [В российской психологии приняты термины «самоопределение», «самопознание». — Прим. ред.] Психоаналитик Эрик Эриксон считал, что главная задача, стоящая перед подростком, — это развитие чувства идентичности и поиск ответов на вопросы «Кто я такой?» и «Куда я двигаюсь?». Хотя термин кризис идентичности был введен Эриксоном для обозначения активного процесса самоопределения, он считал его неотъемлемой частью здорового психосоциального развития. Сходным образом, большинство специалистов по психологии развития полагают, что юность должна быть периодом «экспериментирования с ролями», когда молодые люди могут пробовать различные варианты поведения, проявлять различные интересы и принимать разные идеологии. В стремлении составить целостное представление о себе можно «перепробовать», изменить или отбросить многие убеждения, роли и способы поведения.
<Рис. Главная задача юности — развитие чувства идентичности, поиск ответов на вопросы «Кто я такой?» и «Куда я двигаюсь?»>
Из этих ценностей и оценок подростки пытаются синтезировать внутренне согласованную картину. Если ценности, проецируемые родителями, учителями и сверстниками, согласуются друг с другом, поиск идентичности облегчается. В простом обществе, где образцов для идентификации немного и число социальных ролей ограничено, задача формирования идентичности относительно легка. В таком сложном обществе, как наше, для большинства подростков это — сложная задача. Перед ними открывается почти безграничное пространство возможностей относительно того, как себя вести и чем заниматься в жизни. В результате подростки значительно различаются в том, как у них протекает развитие их идентичности. Кроме того, идентичность каждого отдельного подростка в разных областях жизни (сексуальной, профессиональной, идейной) может находиться на разных этапах развития.
В идеале кризис идентичности должен разрешиться к 21-25 годам, так чтобы индивид мог перейти к другим жизненным задачам. Если этот процесс прошел успешно, об индивиде говорят, что он достиг идентичности; обычно это означает, что он пришел к пониманию своей половой идентичности, профессиональной направленности и идейному мировоззрению, — несмотря на то, что они могут и должны оставаться открытыми для изменений в последующем развитии. Пока кризис идентичности не разрешен, у индивида нет конкретного понимания себя или набора внутренних стандартов для самооценки в главных областях жизни. Как видно из табл. 3.3, такой неудачный результат Эриксон называл расплывчатой идентичностью.
Предложенную Эриксоном теорию развития идентичности у подростков проверял и развивал далее Джеймс Марсиа (James Marcia, 1980, 1966). На основе полуструктурных, открытых интервью Марсиа заключил, что в континууме формирования идентичности, по Эриксону, существуют четыре статуса идентичности, или позиции, различающихся в зависимости от того, воспринимает ли человек проблему идентичности и пришел ли он к ее решению:
- Идентичность достигнута. Находящиеся в этом статусе прошли через кризис идентичности, период активной постановки вопросов и самоопределения. Они заняли идейные позиции, которые сами для себя выработали, и выбрали род занятий. Они начинают думать о себе как о будущем докторе, а не как о студенте, изучающем курс химии, предшествующий изучению медицины. Они переосмыслили религиозные и политические убеждения своей семьи и отбросили то, что им показалось неподходящим для их идентичности.
- Предрешенность. Находящиеся в этом статусе также заняли те или иные профессиональные и идейные позиции, но у них отсутствуют признаки того, что они когда-либо прошли через кризис идентичности. Они без вопросов приняли религию своей семьи. Когда их спрашивают о политических взглядах, они часто говорят, что на самом деле никогда особо об этом не задумывались. Некоторые из них выглядят идейными и готовыми к сотрудничеству, некоторые просто кажутся непреклонными, догматиками и конформистами. Возникает впечатление, что эти взгляды просто исчезнут, если вдруг произойдет какое-нибудь событие настолько важное, что оно поставит под сомнение неосмысленные ими правила и ценности.
- Мораторий (здесь — в смысле временной отсрочки окончательного решения. — Прим. перев.). Это молодые люди, находящиеся в разгаре кризиса идентичности. Они активно ищут ответы, но пока находят только конфликты между планами их родителей в отношении их самих и своими неудовлетворенными интересами. Они могут какое-то время отстаивать ряд политических и религиозных убеждений только затем, чтобы после некоторого раздумья отказаться от них. В лучшем случае они чувствительны, этичны, с открытым умом; в худшем — подавлены тревогой, самодовольны и нерешительны (Scarr, Weinberg & Levine, 1986).
- Диффузная идентичность. Это термин Марсиа для эриксоновской категории расплывчатой идентичности. У некоторых относящихся к этой категории в прошлом был кризис идентичности, у некоторых — нет. Но ни у тех ни у других еще нет целостного ощущения самих себя. Они говорят, что было бы «интересно» пойти учиться на юридический факультет или заняться бизнесом, но не предпринимают никаких шагов ни в одном направлении. Они говорят, что их не интересует ни религия, ни политика. Некоторые из них циничны («Все политики — просто дерьмо»), некоторые поверхностны и рассеянны. Конечно, некоторые еще слишком молоды, чтобы достигнуть подросткового уровня развития идентичности.
Как и ожидалось, доля подростков, достигших высокого уровня идентичности, стабильно растет начиная от средней школы и до старших классов колледжа, а доля пребывающих с диффузной идентичностью стабильно уменьшается. Мораторий как кризисный статус идентичности достигает своего пика в первые два года колледжа. Вообще, исследования показывают, что достигнутый уровень идентичности значительно выше в отношении выбора профессии, чем в отношении политической идеологии (Waterman, 1985).

Резюме

1. Два вопроса психологии развития являются центральными: а) каким образом биологические факторы («врожденное») взаимодействуют с влиянием среды («приобретенным»), детерминируя ход развития; б) является ли развитие непрерывным процессом изменений, или это, скорее, последовательность качественно различных стадий? Сюда же относится вопрос: существуют ли критические или сензитивные периоды, во время которых должны произойти определенные внутренние события, с тем чтобы психическое развитие продолжалось нормально?
2. Генетические детерминанты проявляют себя в процессе созревания — внутренне детерминированных последовательностей роста или телесных изменений, относительно независимых от окружения. Моторное развитие, например, преимущественно определяется ходом созревания, поскольку всеми детьми такие навыки, как ползание, стояние и хождение, осваиваются в одной и той же последовательности и примерно в одном и том же возрасте. Но даже их может изменить нетипичное или неадекватное окружение.
3. Когда младенец рождается, все его сенсорные системы находятся в рабочем состоянии и вполне готовы к познанию окружения. Есть даже некоторые данные, что новорожденные особо реагируют на те еще находясь в матке.
4. Пиаже в своей теории описал стадии когнитивного развития, идущие в следующем порядке: сенсомоторная стадия (на которой важнейшим открытием ребенка является постоянство объекта), предоперационная стадия (начало использования знаков), стадия конкретных операций (возникает понятие сохранения) и стадия формальных операций (систематическая проверка гипотез при решении задач). Характер моральных суждений ребенка также меняется соответственно этой последовательности.
5. Новые методики тестирования показали, что теория Пиаже недооценивает способности ребенка, и тогда возникли альтернативные подходы. Информационный подход рассматривает когнитивное развитие как отражение постепенного развития таких процессов, как внимание и память. Некоторые ученые ставят акцент на развитии знаний ребенка в конкретных областях, а некоторые подчеркивают влияние социального и культурного контекста.
6. Пиаже полагал, что понимание детьми моральных правил и моральные суждения развиваются параллельно с их когнитивными способностями. Кольберг развил работу Пиаже, включив в нее подростковый период и период зрелости. Он предложил модель моральных суждений, содержащую три уровня: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.
7. Уже в первые недели жизни у младенцев проявляются индивидуальные различия в степени активности, реакциях на изменения в окружающей среде и раздражительности. Такие связанные с настроением характеристики личности называются темпераментом и, видимо, являются врожденными. Еще не ясно, в какой степени они являются «кирпичиками» для постройки более поздней личности индивида. Сохранится ли темперамент на протяжении жизни, зависит от взаимодействия между унаследованными качествами ребенка и окружением.
8. Некоторые ранние формы социального поведения, например улыбка, являются отражением врожденных реакций и возникают у всех детей, включая слепых, примерно в одно и то же время. Появление многих более поздних видов социального поведения (включая настороженное отношение к незнакомцам и расстройство при разлуке с главным опекуном), видимо, определяется развитием когнитивных навыков ребенка.
9. Склонность ребенка искать близости с определенными людьми и чувствовать себя более безопасно в их присутствии называется привязанностью. Привязанность можно оценить посредством методики, называемой «Ситуация с незнакомым»: в ней за ребенком наблюдают в то время, когда главный опекун покидает комнату и возвращается в нее. В зависимости от реакций ребенка его привязанность может быть охарактеризована как: а) прочная привязанность; б) непрочная привязанность: избегание; в) непрочная привязанность: амбивалентность. У младенцев с прочной привязанностью есть главный опекун, который отзывчиво реагирует на его потребности. Поведение ребенка в «Ситуации с незнакомым» зависит также от его темперамента. В более позднем детстве дети с прочной привязанностью лучше справляются с новыми событиями, чем дети с непрочной привязанностью.
10. Половая идентичность — это то, насколько человек считает себя относящимся к мужскому или женскому полу. Ее следует отличать от полоролевого поведения, то есть приобретения тех характеристик и типов поведения, которые общество считает подходящими для данного пола. Психоаналитическая теория Фрейда предполагает, что половая идентичность и полоролевое поведение начинают развиваться, когда ребенок открывает для себя генитальные различия между полами, а впоследствии идентифицирует себя с родителем одноименного пола. Теория социального научения отдает приоритет: а) поощрениям и наказаниям, которые дети получают от общества за поведение, подходящее или неподходящее их полу, и б) идентификации с родителями одноименного пола, основанной на научении через наблюдение.
11. Когнитивная теория развития половой идентичности и полоролевого поведения предложена Кольбергом на базе теории когнитивного развития Пиаже. После того как дети уже могут идентифицировать свою принадлежность к мужскому или женскому полу, появляется мотив к освоению полоролевого поведения. Их представления о том, что такое пол и секс, соответствуют стадиям когнитивного развития у Пиаже, — особенно это касается константности пола, т. е. понимания того, что пол человека остается тем же, несмотря на изменения возраста и внешнего вида. Как и породившая ее теория, когнитивная теория развития Кольберга недооценивает детский уровень понимания.
12. Теория половой схемы разработана Сандрой Бем и стремится объяснить, почему дети строят представления о себе в первую очередь на основе различия между мужским и женским. Она подчеркивает, что культура учит детей видеть мир через призму пола. Как и когнитивная теория развития, теория половой схемы считает детей активными агентами, способствующими закреплению своего собственного типа полоролевого поведения; как и в теории социального научения, здесь отвергается мнение, что традиционное полоролевое поведение неизбежно и неизменяемо.
13. Половое созревание оказывает значительное влияние на форму тела подростка, его самооценку, настроения и взаимоотношения; но большинство подростков проходит через этот период без серьезных осложнений. По сравнению с одноклассниками, еще не вступившими в пубертатный период, рано созревающие мальчики больше удовлетворены своим внешним видом и у них чаще позитивное настроение; у рано созревающих девочек, наоборот, чаще бывает депрессия, беспокойство, конфликты с семьей, чем у их допубертатных одноклассниц, и их менее удовлетворяет свой внешний вид. Согласно теории Эриксона, главная задача подросткового периода — это формирование представления о самом себе.

Ключевые термины

созревание
критические периоды
схема
стадии сенсомоторного развития
постоянство объектов
предоперационная стадия
операция
консервация
конкретная операциональная стадия
формальная операциональная стадия
темперамент
привязанность
гендерная идентичность
сексуальное формирование
подростковый возраст
возмужание (пубертатный период)
менархе

Вопросы для размышления

1. Некоторые психологи предполагают, что стили детской привязанности могут оказывать влияние на то, какой тип любовных отношений сформируется в зрелом возрасте. Какие формы могут принять стили привязанности, рассмотренные в данной главе, в качестве любовных отношений в зрелом возрасте? Можете ли вы сопоставить свой собственный взрослый «стиль привязанности» со своим стилем детской привязанности или с особенностями вашего окружения в детстве?
2. На какой уровень морального рассуждения, как правило, рассчитаны кампании, преследующие цель отвратить молодых людей от употребления наркотиков и сексуальной активности? Можете ли вы предложить темы кампаний, которые бы обращались к более высокому уровню морального рассуждения?
3. Как бы ваши родители охарактеризовали вашу личность в детском возрасте: как легкую, тяжелую или медленную на подъем? Какие аспекты вашей личности на данный момент времени вероятнее всего являются отражением вашего врожденного темперамента, какие аспекты отражают особенности вашего воспитания, а какие — сочетание или взаимодействие «врожденного» и «приобретенного»?
4. Используя предложенные Джеймсом Марсия категории «достижение идентичности», «предрешенность», «мораторий» и «диффузная идентичность», можете ли вы определить, как и когда ваши религиозные, сексуальные, профессиональные и политические идентичности сформировались и изменились со временем?

Дополнительная литература

Подробные учебники по развитию: Berk. Child Development (4th ed., 1997); Newcombe. Child Development: Change Over Time (8th ed., 1996); общие вопросы развития на протяжении жизни: Rice. Human Development (3rd ed., 1998); обсуждение основных подходов к изучению развития: Miller. Theories of Developmental Psychology (2nd ed., 1989).
Книги о младенчестве: Osofsky (ed.). Handbook of Infant Development (2nd ed., 1987); Lamb & Bornstein. Development of Infancy: An Introduction (2nd ed., 1987); Rosenblith. In the Beginning: Development from Conception to Age Two Years (2nd ed., 1992); четырехтомный обзор основных теорий и исследований по детскому развитию: Mussen (ed.). Handbook of Child Psychology (4th ed., 1983).
Подробное введение в когнитивное развитие: Flavell. Cognitive Development (3rd ed., 1992); интересный краткий обзор по исследованиям детской памяти: Kail. The Development of Memory in Children (3rd ed., 1989); детское мышление с позиций информационного подхода: Siegler. Children's Thinking (1986); краткое введение в теорию Пиаже: Phillips. Piaget's Theory: A Primer (1981).
Две книги о моральном и социальном мышлении детей: Damon. Social and Personality Development: From Infancy Through Adolescence (1983); Turiel. The Development of Social Knowledge: Morality and Convention (1983); хороший краткий обзор исследований детского темперамента: Kohnstamm, Bates & Rothbart (eds.). Temperament in Childhood; социокультурный подход к вопросам пола и секса: Bem. The Lenses of Gender (1993).
О развитии подростков: Steinberg. Adolescence (4th ed., 1996); Kimmel and Wiener. Adolescence: A Developmental Transition (1985).

На переднем крае психологических исследований

Какое влияние оказывает воспитание в детском саду?

Воспитание в детском саду является в Соединенных Штатах предметом дискуссий, поскольку многие не уверены в том, какое влияние оказывают ясли и детские сады на маленьких детей; многие американцы также считают, что дети должны воспитываться дома своими матерями. Однако в обществе, где подавляющее большинство матерей работает, детский сад является частью общественной жизни; фактически детский сад посещает большее число трех-четырехлетних детей (43%), чем воспитывается либо в своем доме, либо в других домах (35%).
Многие исследователи пытались определить, какое влияние (если оно есть) оказывает на детей воспитание в детском саду. В ходе одного широко известного исследования (Belsky & Rovine, 1988) было обнаружено, что у младенцев, за которыми более 20 часов в неделю ухаживают другие лица, кроме матери, с большей вероятностью развивается недостаточно сильная привязанность к своим матерям; однако эти данные касаются только мальчиков младенческого возраста, чьи матери не проявляют чуткости к своим детям, считая, что они обладают тяжелым темпераментом. Аналогичным образом, Кларк-Стюарт (Clarke-Stewart, 1989) обнаружил, что у младенцев, воспитывающихся другими лицами, помимо матери, с меньшей вероятностью развивается прочная привязанность к своим матерям, чем у младенцев, за которыми ухаживают их матери (47% и 53% соответственно). Другие исследователи пришли к выводу, что на детское развитие не оказывает негативного влияния качественный уход, осуществляемый другими лицами (Phillips et al., 1987).
В последние годы исследования, посвященные воспитанию в детских садах, сосредоточены не столько на сопоставлении влияния детских садов по сравнению с материнским воспитанием, сколько на влиянии качественного и некачественного внедомашнего воспитания. Так, было обнаружено, что дети, которым с раннего возраста был обеспечен качественный уход, оказались более социально компетентными в начальной школе (Anderson, 1992; Field, 1991; Howes, 1990) и более уверенными в себе (Scarr & Eisenberg, 1993), чем дети, начавшие посещать детский сад в более позднем возрасте. С другой стороны, некачественное воспитание может оказывать негативное влияние на адаптацию, прежде всего у мальчиков, особенно у живущих в очень неблагоприятной домашней обстановке (Garrett, 1997). Качественное внедомашнее воспитание может противодействовать такому негативному влиянию (Phillips et al., 1994).
<Рис. Было установлено, что хорошо оборудованные детские сады, в которых на детей приходится достаточное количество воспитателей, оказывают положительное влияние на детское развитие.>
В чем выражается качественное внедомашнее воспитание? Было идентифицировано несколько факторов. Они включают число детей, воспитывающихся в едином пространстве, отношение количества воспитателей к количеству детей, более редкую смену состава воспитателей, а также уровень образования и подготовки воспитателей. Если эти факторы благоприятны, воспитатели, как правило, проявляют большую заботу о детях и более чутки к их потребностям; они также более общительны с детьми, и в результате дети отличаются более высокими показателями по тестам интеллектуального и социального развития (Galinsky et al., 1994; Helburn, 1995; Phillips & Whitebrook, 1992). Другие исследования показывают, что хорошо оборудованные и предоставляющие разнообразные занятия детские сады оказывают на детей положительное влияние (Scarr et al., 1993).
Недавно проведенное крупномасштабное исследование с участием более тысячи детей, воспитывавшихся в десяти детских садах, показало, что в более качественных детских садах (оцениваемых по уровню квалификации воспитателей и объему индивидуального внимания, уделяемого детям) дети фактически достигли больших успехов в овладении речью и развитии мыслительных способностей, чем дети из аналогичной среды, не получающие качественного внедомашнего воспитания. В особенности это касается детей из малообеспеченных семей (Garrett, 1997).
В целом можно сказать, что на детей не оказывает существенного влияния воспитание другими лицами, кроме матери. Любые негативные эффекты, как правило, являются эмоциональными по своей природе, тогда как позитивные эффекты чаще являются социальными; влияние на когнитивное развитие, как правило, бывает положительным либо отсутствует. Однако эти данные относятся только к достаточно качественному внедомашнему воспитанию. Некачественное воспитание обычно оказывает негативное влияние на детей, независимо от их домашней обстановки.
---

Современные голоса в психологии
Насколько сильно родители влияют на развитие своих детей?

Влияние родителей на личность и интеллект детей совсем непродолжительно
Джудит Рич Харрис

Ваши родители хорошо заботились о вас, когда вы были маленькими. Они многому вас научили. Они занимают значительное место в ваших воспоминаниях о детстве. Все это может быть верным, однако родители, возможно, не оставили постоянного отпечатка на вашей личности, интеллекте и на вашем поведении в их отсутствие.
В это трудно поверить? Попытайтесь на мгновение оставить в стороне предубеждения и взвесить факты. Рассмотрим, например, обсуждаемые в этом учебнике исследования, призванные отделить влияние генов от воздействия домашнего окружения. Эти исследования показывают, что если исключить сходства, вызванные генами, два человека, выросшие в одном доме, похожи друг на друга ненамного больше, чем два человека, выбранные из той же популяции случайным образом. Почти все сходства братьев или сестер, росших вместе, вызваны общими генами. Сводные братья или сестры похожи друг на друга не более, чем люди, выросшие в различных домах. В среднем приемный ребенок, воспитываемый милыми родителями, приятен не более, чем ребенок, воспитываемый ворчунами, а ребенок, чьи родители любят читать книги, не умнее ребенка, родители которого предпочитают смотреть мыльные оперы.
Из-за того, что эти результаты не согласуются с популярными теориями детского развития, многие психологи игнорируют их или пытаются объяснить хотя бы частично. Но накапливаются результаты, не согласующиеся с теорией (Harris, 1995, 1998). Недавнее исследование показало, что дети, проводившие большую часть своих первых трех лет жизни в яслях, не отличаются по поведению и приспособляемости от детей, которые это время провели дома (NICHD Early Child Care Research Network, 1998). Дети, которые должны соперничать со своими братьями или сестрами за внимание родителей, не отличаются по характеру от единственных в семье детей (Falbo & Polit, 1986). Поведение мальчиков и девочек отличается сегодня настолько же, насколько отличалось поколение назад, несмотря на то, что современные родители пытаются воспитывать сыновей и дочерей одинаково (Serbin, Powlishta & Gulko, 1993). Дети, говорящие дома на корейском или польском языке, а со сверстниками — на английском, вырастают англоязычными людьми. Перед языком, которому ребенка учат родители, имеет преимущество язык, изучаемый вне дома, и дети говорят на нем без акцента (Harris, 1998).
Что можно сказать по поводу фактов, свидетельствующих о том, что у не исполняющих свои обязанности родителей, скорее всего, будет неблагополучное потомство, и по поводу того, что дети, воспитывавшиеся в атмосфере любви, вероятно, вырастут более хорошими людьми, чем дети, с которыми обращались жестоко? Дело в том, что эти данные получены в исследованиях, где не было возможности отделить генетические влияния от влияний окружения и причины — от следствий. Чем вызваны проблемы детей: неблагоприятным окружением, созданным плохими родителями, или унаследованными от них характеристиками личности? Родительская любовь приводит к развитию хорошего характера или хороший характер ребенка вызывает родительскую любовь? Опираясь на результаты исследований, использовавших более совершенную методику, можно сделать вывод, что проблемы, по крайней мере частично, были обусловлены наследственностью и что хороший характер ребенка вызывал родительскую любовь (Plomin, Owen & McGuffin, 1994; Reiss, 1997).
Несомненно, родители оказывают влияние на поведение своих детей дома, и это еще один источник замешательства для непредвзятого ученого. Является ли поведение детей дома хорошим показателем того, как они будут вести себя в классной комнате или на игровой площадке? Когда психологи обнаруживают, что детское поведение в различных социальных контекстах различно, они почему-то обычно полагают, что поведение в присутствии родителей более важно или более устойчиво, чем в других местах. Но дети, говорящие дома на корейском или испанском языке и на английском вне дома, используют английский язык в качестве основного, когда становятся взрослыми. Мальчик, поранивший себя дома, рыдает, вызывая сочувствие, но он учится не плакать в аналогичной ситуации на игровой площадке и редко плачет, когда становится взрослым. Девочка, подчиняющаяся дома старшей сестре, будет подчиняться сверстницам не больше, чем ее сестра. Дети учатся вести себя дома и вне дома по-разному, и именно поведение вне дома они берут с собой во взрослость. Это имеет смысл, так как они не собираются проводить свою взрослую жизнь в доме родителей.
Мнение, что детям не терпится побыстрее вырасти и что они рассматривают свой мир как бледную имитацию мира взрослых, «взросло-центрично». Цель ребенка заключается не в том, чтобы походить на свою мать или отца, а в том, чтобы быть преуспевающим ребенком. Дети должны научиться жить вне дома, в мире с другими правилами. Дети не являются послушными исполнителями воли родителей.

Влияние родителей неоспоримо
Джером Каган, Гарвардский университет

Развитие навыков, ценностей и социального поведения, повышающего способность адаптации ребенка к обществу, в котором он растет, требует гармоничного сочетания относительно независимых качеств. Наиболее важными из них являются наследственные особенности темперамента, национальность, классовая принадлежность и вероисповедание семьи ребенка, отношения со сверстниками, историческая эпоха и, конечно же, поведение и характер родителей.
Влияние родителей на ребенка проявляется в двух формах. Наиболее очевидная — поступки родителей по отношению к ребенку. У родителей, регулярно разговаривающих и читающих с детьми, обычно вырастают дети с большим словарным запасом, более высоким уровнем интеллекта, получающие в школе более высокие оценки (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1998; Ninio, 1980). У родителей, обосновывающих свои требования послушания, обычно вырастают более воспитанные дети (Baumrind, 1967). Значение семьи видно из результатов проведенного группой ученых тщательного исследования более 1000 детей из 10 городов США. Некоторые из этих детей росли дома, другие различное количество времени посещали детские сады. Важнейший результат исследования заключается в том, что семья оказывала наиболее важное влияние на личность и характер трехлетних детей (NICHD Early Child Care Research Network, 1998). Одним из наиболее важных примеров значения родительского поведения является тот факт, что дети, осиротевшие и лишившиеся дома в результате войны, в тех случаях, если были усыновлены, оказались способными выработать интеллектуальные и социальные навыки, которые не смогли вовремя развиться из-за ранних лишений (Rathbun, DiVirglio & Waldfogel, 1958).
На детей влияют качества родителей. Дети делают о себе заключения, часто неверные, полагая, что поскольку они являются биологическим потомством отца и матери, то владеют некоторыми чертами своих родителей. Эта эмоционально окрашенная вера называется идентификацией и является основой национальной гордости и верности этническим и религиозным группам. Таким образом, если один из родителей оценивается ребенком как нежный, справедливый и талантливый, ребенок полагает, что он, вероятно, также обладает одной или более из этих желательных черт, и, в результате, чувствует себя увереннее, чем следует, учитывая факты. Наоборот, ребенок, считающий, что один из родителей отвергает его, неоправданно жесток или бесталанен, чувствует стыд, так как полагает, что сам обладает некоторыми из этих нежелательных качеств (Kagan, 1998).
Последнее положение подтверждается тем фактом, что все дети огорчаются, если кто-то критикует их семью. Ответная сильная тревога или гнев вызваны тем, что дети бессознательно полагают, что всякая критика их родителей относится и к ним самим.
Высказанное Харрисом в его книге «Гипотеза о воспитании» (The Nurture Assumption) спорное мнение о том, что влияние родителей на личность и характер детей минимально, а влияние сверстников играет главную роль, опровергается двумя наборами фактов. Во-первых, поведение и характер шестилетних детей, выросших в различных культурах, или детей различных исторических эпох очень сильно отличаются, хотя как раз в возрасте до пяти-шести лет влияние сверстников невелико. Дети пуритан, жившие в Новой Англии в XVII веке, были более послушными, чем современные дети, живущие в Бостоне, из-за влияния на них родительского поведения.
Во-вторых, дети выбирают друзей, исходя из сходств ценностей и интересов. Ребенок, высоко ценящий школьные занятия, выберет друзей со сходными интересами. Если такой ребенок станет преуспевающим ученым, нелогично полагать, что это произошло из-за влияния друзей, поскольку он выбирал их себе сам.
Трудно найти убеждение, которое разделяли бы все общества, как древние, так и современные. Однако я не знаю ни одной культуры, в которой считалось бы, что родители не оказывают значительного влияния на психику ребенка. Такой уровень согласия подразумевает, что мы, возможно, имеем дело с универсальной истиной. Заявление, что влияние родителей на детей невелико, как с точки зрения научных фактов, так и с точки зрения повседневных родительских впечатлений, слегка похоже на утверждение туманным сентябрьским утром, что все деревья пропали, потому что мы их не видим.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел психология