Уолцер М. О терпимости

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава четвертая. ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ

Образование

Школы уже фигурировали в этом исследовании, а именно — в обсуждении тендера и культурного воспроизводства. Здесь же я должен обратиться к одной важной теме (и затем вновь поднять ее в разделе о гражданской религии), связанной с воспроизводством самого толерантного режима. Разве не должен данный режим распространяться на всех детей, невзирая на их групповую принадлежность, а также на то, насколько ценны собственные институты данной группы и насколько велики добродетели ее основателей, героев и современных вождей? И разве не будет насаждаемое режимом образование мешать своим однообразием социализации детей в составе различных культурных общин или, по крайней мере, играть роль противовеса этой социализации? В обоих случаях ответ будет несомненно утвердительным. Все режимы должны осуществлять обучение собственным ценностям и достоинствам, и это обучение не может не конкурировать с тем, чему учат ребенка родители или община. Но такая конкуренция способна послужить полезным уроком взаимной терпимости (и связанных с нею про-

87

блем). Государственные учителя должны толерантно относиться, скажем, к религиозному образованию вне школы, а религиозные учителя — к организуемому государством обучению основам гражданственности, политической истории, естествознанию и другим светским дисциплинам. Вероятно, детям удается узнать кое-что из того, что представляет собой толерантность на практике, а когда, например, сторонники креационизма ставят под сомнение то, чему учат в школе на уроках биологии, то дети благодаря этому получают и некоторое представление о сопутствующих толерантности проблемах.

Наименьшие требования к образовательному процессу предъявляют многонациональные империи. Вряд ли их политическая история, состоящая главным образом из завоеваний, способна была зародить в душах покоренных народов чувство лояльности; поэтому правильней всего было не включать ее в образовательные программы. Чаще преподавалась лояльность императору, изображаемому в виде императора всех народов. Именно император, а не империя, стоял в центре официального образования, ибо последняя часто обладала явно национальным характером, в то время как отдельно взятый лидер мог, по крайней мере, сделать вид, что он выше узконациональных интересов. Иногда императоры действительно стремятся к воспарению, к самообожествлению, освобождающему их от земных связей. Но и требование обожествленного императора, чтобы его подданные молились на него — наводящее на мысль о тех римских властителях, которые пытались воздвигнуть собственные статуи в иерусалимском храме, — является примером религиозной нетерпимости. Школа — это наиболее подходящее место для воцарения имперского лика, милостиво взирающего на учащихся детей, — и неважно, чему именно они учатся и на каком языке, неважно, является ли школа местной или общинной.

Консоциативные устройства тоже способны осуществлять обучение по программе-минимум, в центре которой зачастую оказывается выхолощенная история сосуществования и взаимодействия сообществ и обслуживающих их институтов. Чем дольше длится сосуществование, тем больше вероятность того, что общее политическое лицо будет дополнено соответствующим культурным содержанием (именно это и произошло в Швейцарии), которое составит достойную конкуренцию культурам различных составляющих консоциа-тивное устройство общин. И все же предметом преподавания является, по крайней мере в принципе, политическая история признан-

88

ного и равноправного сосуществования этих общин.

Совершенно иначе обстоят дела в национальных государствах, имеющих собственные национальные меньшинства, когда одна община находится в привилегированном положении по отношению ко всем остальным. Этот режим гораздо более централизован, чем империи и консоциа-тивные устройства, и потому он больше нуждается (а в случае демократически организованного национального государства нуждается и подавно) в настоящих гражданах — лояльных, ответственных, компетентных и знакомых с жизненным стилем господствующей нации мужчинах и женщинах. Соответственно, целью государственных школ должно быть воспитание именно такого рода граждан. Так арабы во Франции должны воспитываться в духе лояльности французскому государству, должны интересоваться политикой, разбираться в обычаях и формах выражения французской политической культуры, знать французскую политическую историю и иметь представление об институциональных структурах Франции. В общем и целом все арабы от мала до велика, кажется, соглашаются с данными целями образования; свою арабо-мусульманскую сущность они намерены утверждать исключительно через ношение символических одежд, а отнюдь не через изменение учебного плана. Они довольствуются (или делают вид, что довольствуются) сохранением собственной культуры в негосударственных школах, в религиозных заведениях и дома. Но французское гражданство — вещь серьезная, значение которой выходит далеко за рамки узко политической сферы. Его интегрирующая и ассимилирующая мощь проявляла себя в течение долгих лет и может представляться если не детям, то многим родителям в виде опасности, нависшей над их культурой. И чем больше страны, подобные Франции, будут походить на иммигрантские общества (или становиться таковыми), тем легче будет противостоять данной угрозе.

О том, какие формы способно принять это противостояние, можно судить по войнам вокруг образовательных программ, подобным тем, что ведутся в Соединенных Штатах. Здесь детей учат тому, что каждый из них — гражданин плюралистического и толерантного государства, в котором объектом толерантности является индивидуальный выбор каждого в плане отождествления себя с той или иной культурой. Конечно, большинство из них являются изначально "отождествленными" с определенной культурой благодаря "выбору" своих родителей или (как это бывает в случае расового самоотождествления) благодаря месту, занимаемому в системе социальной дифференциации. Но, будучи американцами, они имеют право на последующий

89

выбор и обязаны толерантно относиться к существующим индивидуальностям и к любому выбору, который могут сделать окружающие. Эта свобода и эта толерантность и составляют то, что мы зовем американским либерализмом.

Школы учат детей всех этнических, религиозных и расовых групп Америки быть либеральными в вышеуказанном смысле, а значит, быть американцами — и это весьма похоже на то, как детей французских школ учат быть республиканцами, а значит, быть французами. Но американский либерализм обладает тем культурным нейтралитетом, которого недостает французскому республиканству. Это различие, кажется, соответствует двум политическим учениям: республиканство, как учил Руссо, нуждается в надежной культурной основе, позволяющей поддерживать высокую гражданскую активность; менее требовательный либерализм дает больше простора для частной жизни и культурного разнообразия. Но подобные различия легко могут оказаться преувеличенными 90. Либерализм также представляет собой солидную политическую культуру, корни которой уходят в английскую историю и историю протестантизма. Понимание того, что американские школы, фактически, несут на себе отпечаток этой истории и едва ли могут быть нейтральны в отношении ее, заставило некоторые непротестантские и неанглийские группы призывать к мультикультуралистскому образованию — что, по-видимому, потребовало бы не вычеркивания из учебного плана истории либерализма, а дополнения его иными историями.

Обычно справедливо утверждают, что суть мультикультурализ-ма — в обучении детей культурам друг друга, в привнесении в образовательный процесс плюрализма иммигрантского общества. Если предшествующая версия нейтралитета, понимаемого — или, точнее, недопонимаемого — в качестве попытки избежать иных культур, ставила своей целью превращение всех детей в просто американцев (что равносильно стремлению воспитать из них поборников английского протестантизма), то идеология мультикультурализма предполагает признание представителей иных культур в качестве некоренных американцев, коими они и являются, и воспитание в них понимания собственного разнообразия и способности радоваться этому разнообразию. Нет основания думать, что это понимание и эта

50 Качественное и обстоятельное рассмотрение требований, предъявляемых к образованию либеральной демократией, см. кн.: Gutmann A. Democratic Education. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1987.

90

радость каким-либо образом вступают в коллизию с требованиями либерального гражданства, — важно, однако, еще раз подчеркнуть, что либеральная идея гражданства менее обязывает, чем идея гражданина республиканского национального государства.

Но порой идеология мультикультурализма несет в себе и иную программу — программу, нацеленную на укрепление с помощью государственных школ обесцененных или находящихся под угрозой обесценивания идентичностей. И дело не в том, чтобы учить других детей тому, что значит быть в том или ином смысле отличным от других, а в том, чтобы учить детей, выглядящих непохожими на окружающих, тому, как правильно относиться к собственному отличию от других. Таким образом, данная программа нелиберальна — по крайней мере, в том смысле, что она как бы подтверждает установившиеся и предполагаемые идентичности и не имеет ничего общего с взаимностью или с индивидуальным выбором.Возможно, она также предполагает ту или иную форму раздельного образования, подобного тому, что предусматривается теорией и практикой афро-центризма, являющегося способом обеспечения детей чернокожих в государственных школах теми же ценностями, которыми обеспечивает католическая церковь детей католиков в частных школах. Но плюрализм присутствует лишь в системе в целом, а не отдельно в опыте каждого ребенка, так что требуется государственное вмешательство, дабы заставить разнообразные школы непременно преподавать детям — наряду со всем прочим, чему они их обучают, — также и ценности американского либерализма. Пример католиков показывает, что иммигрантское общество может быть устроено подобным образом, по крайней мере, до тех пор, пока большинство школьников учатся в смешанных классах. Вопрос в том, смогут ли сохраняться либеральные ценности в условиях, когда все дети учатся в "собственной" — либо католической приходской, либо афро-центристской — системе образования. В этом случае успех либеральной идеи будет зависеть от действенности внешкольного образования, т. е. от каждодневного опыта массового общения, работы и политической деятельности.