Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел IV ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Наше педагогическое  производство  никогда  не  строилось по технологической логике,  а всегда по логике моральной  проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства:  технологический процесс,  учет операций,  конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. А.С. Макаренко

Глава 18. Педагогическая технология и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

Зарождение идеи технологии педагогического процесса  связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий,  сугубо интимный,  как они считают,  педагогический процесс как  технологический.  Любая деятельность  может быть либо технологией,  либо искусством.  Искусство основано на интуиции,  технология - на науке. С искусства все начинается,  технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала.  Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической  деятельности,  противоречит экспромту,  действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии".
Кибернетика - наука об управлении,  связи и переработке  информации.
Массовое внедрение  педагогических  технологий исследователи относят к началу 60-х гг.  и связывают его с реформированием вначале  американской,  а затем и европейской школы.  К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за  рубежом относятся Дж.Кэролл,  Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я.Гальперина,  Н.Ф.Талызиной,  А.Г.Ривина,  Л.Н.Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и других.
В настоящее  время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий  и  базируются  на теориях психодидактики,  социальной психологии,  кибернетики, управления и менеджмента.
Менеджмент - совокупность принципов, методов, средств и форм управления социальными, в том числе образовательными, процессами.
Первоначально многие  педагоги не делали различий между технологией обучения,  обучающей и педагогической технологиями. Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению,  а сама технология понималась как обучение  с  помощью технических средств.  В настоящее время педагогическую технологию понимают  как  последовательную  взаимосвязанную  систему  действий педагога,  направленных на решение педагогических задач,  или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
 Педагогическая технология -  это строго научное  проектирование  и  точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических  действий .. Поскольку педагогический процесс строится на определенной  системе принципов,  то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий,  направленных  на  последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы.  Если понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то  педагогическая  технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее  многообразных  проявлениях.  Отсюда очевидно,  что  любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии  обучения  (дидактические технологии) и технологии воспитания. Приведем наиболее существенные признаки таких технологий:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.  Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности;
технологическая цепочка  педагогических действий,  операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации,  оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
элементы педагогической технологии должны,  с одной стороны, быть  воспроизводимы  любым учителем,  а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов  (государственного  стандарта) всеми школьниками;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры,  содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).
Педагогическая технология   взаимосвязана  с  педагогическим мастерством.  Совершенное владение педагогической  технологией  и есть мастерство.  Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией,  хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом.  В среде педагогов прочно утвердилось мнение,  что  педагогическое  мастерство сугубо индивидуально,  поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако,  исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая  технология,  которой можно овладеть,  как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога.  Одна и та же технология может осуществляться разными учителями.
Соответственно этапам  решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например, процесса обучения и его осуществления.  Частные  - это технологии решения таких задач обучения и воспитания,  как педагогическое стимулирование деятельности  учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных задач типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.
Таким образом,  в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации педагогического процесса как системы необходимо  стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов  организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества  педагогического  процесса,  направленного  на развитие личности школьников в целом.

§ 2. Структура педагогического мастерства
Понятие педагогического мастерства

А.С.Макаренко утверждал,  что ученики простят своим учителям и строгость,  и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С.Макаренко).
Педагогическая биография учителя индивидуальна.  Не каждый и не  сразу  становится мастером.  У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.  Это позволит ему педагогически мыслить и  действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым,  находить  в  теории  обучения и воспитания идеи,  выводы, принципы,  адекватные логике рассматриваемого явления;  правильно диагностировать явление - определять,  к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается  в  своей деятельности на научную теорию.  Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов,  принципов и правил,  а практика всегда конкретна и  ситуативна.  Применение теории  на  практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии,  педагогике,  психологии, методике и др.),  тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам",  т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее  полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не  нуждаются  в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные,  условные и безусловные, эмпирические и рациональные  -  являются прикладной частью педагогики.  Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить  совсем  несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим,  неповторимым и всегда  новым.  Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.  Рецептурность,  косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории,  догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше,  непонимание чужого  положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре  педагогической  деятельности исключают неправомерные решения,  позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,  как в фокусе,  сходятся все нити,  идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сделанное ученым, - писал В.А.Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях,  в живом порыве мыслей и эмоций,  предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении  теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя".
Сохраняет свою  актуальность  мысль КД.Ушинского о том,  что факты воспитания не дают опытности.  "Они должны произвести  впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям,  обобщиться,  сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога...  Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание"
Педагогическое мастерство,  выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в  то  же  время выражает и личность педагога в целом,  его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий  высокую эффективность педагогического процесса.
Компоненты педагогического мастерства
В педагогической науке сложилось несколько подходов к  пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают,  что это сплав интуиции и знаний,  подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности,  и дара чувствовать состояние детской души,  тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. В педагогическое мастерство входят наряду с  педагогическими  знаниями,  интуицией  также умения в области педагогической техники,  позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.
Педагогическое мастерство  складывается  из специальных знаний,  а также умений,  навыков и привычек,  в которых реализуется совершенное  владение основными приемами того или иного вида деятельности.  Какие бы частные задачи ни решал педагог,  он  всегда является  организатором,  наставником  и мастером педагогического воздействия.  Исходя из этого,  в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и,  наконец,  мастерство владения  педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга'.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает  педагогическая техника.  Это та совокупность умений и навыков,  которая  _необходима  для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и  коллектив  в  целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками,  умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда,  когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками,  когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,  фигуры,  голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".
Из этого признания А.С.Макаренко очевидно,  что особое место в  ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.
Необходимая в  деятельности учителя  культура речи - это четкая дикция,  "поставленный голос",  правильное дыхание и разумное  _использование в речи мимики и жестикуляции ..  "Не может быть хорошим воспитатель,  - писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой,  который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение.  Воспитатель должен уметь организовывать,  ходить,  шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести,  чтобы каждое его движение воспитывало,  и всегда  должен знать,  что он хочет в данный момент и чего не хочет'".
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы,  то структура этого важного  компонента  мастерства  учителя  может  быть выражена следующими наиболее общими умениями:  речевыми умениями мимической и пантомимической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого  напряжения,  актерско-режиссерскими умениями,  позволяющими  влиять не только на ум,  но и на чувства воспитанников,  передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники  состоят в  том,  что  они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми.  Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный  характер и существенно зависят от возраста,  пола, темперамента и характера педагога,  его здоровья и анатомо-физиологических особенностей.  Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

Педагогическая технология  и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач.  В связи с этим  необходимо  определиться  с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.
Термин "задача" используется в разных науках,  при этом трактуется широко и  неоднозначно:  как  поставленная  цель,  которую стремятся достичь;  как поручение,  знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления;  проблема и т.п.

Дидактические задачи -  это задачи управления учебно-познавательной деятельностью,  т.е. учением .. В них, по мнению В.И. Загвязинского,  всегда заключено противоречие  между  их  исходными  и перспективными  параметрами.  Решение  дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух  категорий  действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач.
К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены)  эти  действия  (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия,  которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия),  и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)'.
В процессе учения  учащиеся  овладевают  средствами  решения критериальных  задач,  в том числе моделями способов решения.  Их успешное решение - показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.
Из многообразия  воспитательных задач  в особую группу  правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку.
Их особенность состоит в том,  что они, в отличие от познавательных  задач,  заключают  в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений,  но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.  Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том,  что в их условии могут быть заданы ситуации,  в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия,  но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий,  житейского отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство,  связанное с тем, что они являются задачами социального управления.  В связи с этим,  рассматривая процедуру решения педагогической задачи,  необходимо исходить из того,  что ее цель  достигается  в  результате  решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
постановка педагогической задачи на основе анализа  ситуации и конкретных условий;
конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
процесс решения педагогической задачи;
анализ результатов решения педагогической задачи.
В теории задач принято различать способы и  процесс  решения задачи.  Способ - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур),  приводящая к решению задачи .. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций.  Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило,  при  высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде  моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения,  но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации.  Особую трудность,  прежде всего для  начинающих  педагогов, представляет  сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения.  Важно  заметить, что  для  одной  и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога.
Реализация способа  педагогического  действия  начинается  с ориентировочной  части  и ею же заканчивается.  В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным.  Не случайно  в системе последовательных действий выделяется "анализ решения -задачи".  Для педагогической практики  особый  интерес  'представляют педагогические задачи,  а следовательно, и педагогические действия,  когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути,  ведущему к операции "окончание",  минуя фазу "исполнение".  Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду", за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин).  Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей,  будучи неуместными вследствие  недостаточно  качественно проведенной фазы ориентировки.  С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях  воздержание  от  участия  в  каком-либо действии  само  может  быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему'".
Имманентный - внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы, на пример, лежащий в основе темперамента как высшей нервной деятельности.
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их  результаты.  При решении  педагогической  задачи всегда  следует иметь в виду возможность получения не только прямого,  но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного.  Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
Со способом  решения задачи тесно связан процесс решения задачи.  Процесс решения педагогической задачи может быть описан как  реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения . При этом при описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет  место при описании способа решения),  но также временные и энергетические затраты на их осуществление,  равно как  и  другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А. Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности решения педагогической задачи разными  педагогами,  в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.  В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется  анализ педагогической ситуации,  включающий в себя ряд операций,  завершающихся выработкой и принятием диагностических  решений.  Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,  личности и  коллектива,  на основе  чего  прогнозируются результаты обучения и воспитания,  а также возможные трудности и ошибки учащихся,  их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения.  Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается  анализом  и  мысленным  отбором имеющихся  средств  достижения  искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая  задача решена теоретически,  наступает следующий этап -  _этап ее осуществления на практике .. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря  которым  происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов . на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

§6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности.  При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики,  выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессио нальных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.
Педагогическое мышление учителя прежде всего  проявляется  в анализе информации,  относящейся к решению задачи,  т.е. ее условий,  средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные,  рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит,  что  информация, относящаяся  к  их решению,  может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант,  определяющих успех решения педагогических задач.
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению.  Об этом можно  судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и  неспособности  делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени,  говорят об отсутствии установки на собственно решение (пусть даже свернутое) педагогической  задачи, на прохождение всех его этапов.
Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог  умеет  связать  решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает  себе  отчет в конечных результатах своей деятельности.  В противном случае все задачи решаются как отдельные,  не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью.  Как только предмет превращается в самоцель, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся,  т.е. стремление к получению предметного результата оттесняет решение более важных в  воспитательном отношении задач.  Во многих случаях учитель их просто не ставит.
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и  законов коллективной жизни,  учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.  Но если начинаю щий и неопытный учитель,  как правило,  при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения, то педагог продуктивной деятельности, мастер не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.
Для отдельного  педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи,  а с другой - "вписаться" в деятельность всего педагогического  коллектива,  членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей.  Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок,  встречу,  практическое занятие и т.п.) подчинить будущему. Предметом коллективного поиска при этом становятся способы:
организации всего времени, отводимого на педагогический процесс;
организации учебно-воспитательной   информации,   адресуемой учащимся в течение всего цикла обучения, года, месяца;
организации преемственности и последовательности всех  педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика к вершинам профессионализма;
перевода ученика  из  объекта  педагогических  воздействий в субъект творческого общения, познания и труда;
формирования у учащихся потребности в новых знаниях, интересах, выявлении способностей, поиске в них сильных сторон, обеспечивающих продуктивное саморазвитие.
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения  педагогической  задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. В чем сущность педагогической технологии?
2. Назовите основные признаки педагогической технологии.
3. Какова структура педагогического мастерства?
4. Как соотносятся понятия "педагогическая технология" и "педагогическое мастерство"?

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика