В современной  дидактике  все  многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.  К  _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные  _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и  мотивации  учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный,  письменный, лабораторный и др.)  _и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов  осуществления  педагогического  процесса ведет к изменению личности постольку,  поскольку оно ведет к возникновению мыслей,  чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам.  Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися  необходимо  формировать их сознание,  возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения,  так и в процессе воспитания,  что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
Методы реализации педагогического  процесса,  применяемые  в процессе обучения,  предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время  в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную,  воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение  состоит  в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих  методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ,  объяснение,  беседа,  лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций,  педагогическое требование, инструктаж, наблюдения,  иллюстрации и демонстрации,  лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы,  индуктивные  и  дедуктивные  _методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности  и  поведения  (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика,  устный и письменный опрос,  контрольные  и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

          В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве.  Решающее  значение  здесь  имеет  не  логика  отдельных,  "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде.  Но без соответствующего подкрепления другими методами,  без  взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов  формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с по мощью устного и печатного слова.  Это объясняется тем,  что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.
Рассказ -  это  последовательное  изложение  преимущественно фактического материала,  осуществляемого в описательной  или  повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов,  а также при изложении библиографического материала,  характеристике образов,  описании предметов,  природных явлений,  событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения;  четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10- 15 мин в начальных  классах  и 30-40 мин в старших).
Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ  при  организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить  смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка",  В.А.Осеевой "Сыновья" и др.  Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в  воспитательной работе:  1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание,  сочувствие,  радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных  действий и поступков героев рассказа;  2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения;  3) представить образ  нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений  (законов,  принципов, правил,  норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений,  устанавливающих основы истинности данного суждения.  Во  многих  случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа как  метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен.
В средние  века  широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по  учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется.  Это вопросо-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся,  применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.
Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе,  учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся  от  частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам.  При дедуктивном построении беседы дается  сначала правило,  общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике.  При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического  содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий,  поступков, явлений общественной жизни  и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности,  к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям.  При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше,  если  они  находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное,  нравственное  или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство,  закрепленное в слове  моральное правило:  обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец.  Форма подачи отдельных эпизодов,  фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления,  результатом которых является  распознавание  определенного качества личности,  стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности  требуют  умения  вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами,  анализировать  фак  ты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих,  но второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое  должно  подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало,  материал для обсуждения,  а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное,  с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы,  намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы.  К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами,  нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно,  или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану,  в определенной системе.  Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую  программу  педагогических  воздействий.
Рассказ, объяснение,  беседа подготавливают переход к  более сложному  методу организации познавательной деятельности - к  лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного  оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу,  вместе  с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах  средней школы,  в вечерних (сменных) школах,  в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике,  химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы.  Нередко параллельные классы  объединяются  в  один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.
Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той  или иной проблемы социально-политического,  нравственного, эстетического и другого содержания,  метод лекции широко  используется  во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение,  относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа,  здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов,  обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному  воздействию лекций.  Знания приобретают личностный смысл,  становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа,  а принципом действия, если  они  получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты,  хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать  и  как методы  стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного  спора  при  их  умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения  по той или иной проблеме,  побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации.  Эти ситуации могут быть созданы и  при  изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах  того  или  иного явления,  обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления.  Обязательное условие дискуссии - наличие,  по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за  учителем, хотя это и не означает,  что его выводы - истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует  определенных и окончательных решений.  Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания,  добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника,  формирующаяся личность которого характеризуется страстным  поиском смысла жизни,  стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы,  защищать свои взгляды,  убеждать в них других людей.  Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства,  опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.  Диспут учит  мужеству  отказаться  от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению,  содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему,  по-настоящему волновали их,  звали к  открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие - душевная подлость"?  Как стать кузнецом своего счастья?  Эти  и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования,  свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся.  Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению.  Настоящий педагог не торопится отвергать  ошибочные суждения,  не позволяет себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения.  Он должен быть деликатным и терпеливым,  страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает,  не отбивает у  школьников желания  участвовать  в  полемике  и  откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания  и  запрета.  Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

                                                К словесным методам организации деятельности относится  работа с книгой.  Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени.  Эта работа обычно сочетается  с  использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
В начале работы с учебником учитель должен познакомить  учащихся  с его структурой и особенностями.  Он дает указания по использованию учебника для повторения и  усвоения  некоторых  новых сведений.  Аналогичные  указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.
Неоценимое значение  в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической  печати  расширяют кругозор учащихся,  вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.
В структуре целостного педагогического  процесса  к  методам формирования сознания школьников относится и метод примера.  Формирующееся сознание школьника  постоянно  ищет  опору  в  реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление  подражательности,  которая  служит психологической основой примера как метода педагогического влияния.  Подражание  не  есть слепое  копирование:  оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах  с  идеалом,  так  и  оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели  личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с  возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального  и  нравственного  развития.  Младший школьник  обычно  выбирает  себе  для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером.  Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов,  связано  с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме  подражания  можно  выделить по крайней мере три этапа.  На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия,  желание поступать так же.  Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий,  на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.
Таким образом,  подражательность и основанный на ней  пример могут  и  должны найти достойное применение в педагогическом процессе.  На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать  только  личностью.  В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком.  Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих  поступках  и  действиях  должен служить  для учащихся примером,  быть образцом высокой нравственности,  убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе
Человек как субъект труда,  познания и общения формируется в процессе  деятельности,  которая  обеспечивает  научное  освоение действительности,  возбуждает интерес,  чувства,  порождает новые потребности,  активизирует  волю,  энергию  - все то,  что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа  здорового  бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений  и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий.  Операции -  это процессы,  цели которых находятся не в них самих,  а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заключается в том, что педагог  совершает  переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой  обнаружен  ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта общественного поведения.
1. Все виды деятельности,  имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями.  Каждая такая деятельность содержит  все  необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний.  Однако одна деятельность не может заменить  все  остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев).  Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека,  становится его личным отношением,  когда  смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.
3. В  итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели  и  способов  деятельности.  Будучи идеальным  предвосхищением  ожидаемого  результата  (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий.
4. По отношению к формированию личности  школьника  деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической  инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы,  обеспечивающие побуждение,  приучение  и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

  Центральное место  в данной группе методов занимают упражнения,  т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное  повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения  крайне  необходимы  при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они имеют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла,  в процессе трудовой подготовки.  Не меньшее,  а может быть и значительно  большее,  значение они имеют для формирования нравственного поведения.
Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно,  от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно,  от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка  беглости и выразительности чтения,  совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение.  Приучение представляет собой организацию планомерного  и  регулярного  выполнения  детьми  определенных действий с целью превращения их в привычные формы  общественного  поведения.

При этом привычка важна не сама по себе.
В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности.  Привычка,  по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и  мысль  переходит в дело.  Воспитание,  строящее свое здание на привычке, строит его прочно.
Приучение обнаруживает  наибольшую  эффективность  на ранних ступенях воспитания и развития  детей.  Применение  этого  метода требует  соблюдения  некоторых педагогических условий.  Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено.  Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный  отрезок  времени  должен  быть  выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги  большое  значение  придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуете> время,  торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам,  выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов  дальнейшей работы.  Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания.  Не всегда целесообразно,  например,  открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения.  Учитель в этом случае так организует деятельность  детей, чтобы,  с удовольствием повторяя ее,  они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения.  Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым,  предупредительным,  дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.).  Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного  поведения,  ставшие  для  воспитанников привычными,  отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам  поведения является режим жизни и деятельности учащихся.  Чем строже и определеннее режим,  тем лучше формируется динамический стереотип,  который  лежит в основе образования привычек.  Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит  овладение  ребенком  преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.
Упражнение в  широком смысле - это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии  с принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.  При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул  -  реакция  - подкрепление.  В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации,  в которых обнаруживается  и  подвергается  испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт,  возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств.
Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку которая  вызывает  у  учащихся  необходимое  психическое состояние, представления,  чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими  ситуациями.
По своему  существу  это упражнения в условиях ситуации свободного выбора.  Ученик в них ставится перед необходимостью  выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями,  изменяющимися условиями деятельности и  общения.
Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные,  устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные),  репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов.  Первый этап - воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй - применение усвоенных действий в новых условиях.  Третий - выполнение упражнений творческого характера.
Относительно самостоятельную   группу  практических  методов составляют лабораторные работы,  точнее - лабораторные опыты. Это метод  своеобразного  сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях,  когда мало  оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких  отчетов,  содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.
Большое место  в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи,  как  инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы.  Особенно широкое распространение различные  виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки,  в то время как в школе он недооценивается.
Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся  назначения,  задач  и  способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования,  применения на практике.  Инструктаж используется в тех случаях,  когда учащиеся не имеют ясного  представления  о способах и условиях решения тех или иных практических задач,  не владеют знаниями о приемах  и  операциях,  которые  им предстоит выполнить.  Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий.  Он облегчает работу,  предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.
Инструктаж в  полной  мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа:  предъявление  задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упражнения и представляет собой  конкретное  указание  о  выполнении учащимися определенных действий,  требует их разового выполнения. Для задания характерна однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля.  Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности,  например при выполнении лабораторных работ по химии,  физике,  биологии.  Инструкции содержат перечисление необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.
По месту  в  учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным.  Установочный предваряет работу учащихся в целом,  а параллельный - частных действий,  каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике  параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.
По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными.  Устный инструктаж должен быть предельно ясным  и четким,  подчеркнуто  лаконичным и деловым.  К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках:  вопросы  и задания,  примерные решения задач,  формулировки правил.  Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования,  а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах  внеклассной  работы  при изготовлении учащимися каких-либо изделий.  Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием слайдов,  красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных  действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный  инструктаж,  когда  учитель сочетает устное разъяснение,  ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи,  сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).
В педагогическом требовании как исходном методе  организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса,  как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности,  но и переходить в требование  воспитанника  к самому себе.  Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности.  Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса,  фиксировать недостатки  в поведении,  деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию.  Требования помогают  наводить порядок и дисциплину в школе,  вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся.  По форме предъявления  различают требования прямые и косвенные.  Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.
Организуя учебно-воспитательный   процесс,   учитель  должен стремиться к тому,  чтобы его требование стало требованием самого коллектива.  Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога  выполняет  функцию  педагогического метода.
Существенное значение  имеет  соблюдение  учителем  меры   в предъявлении требований к учащимся.  К.Д.Ушинский по этому поводу писал:  "Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям,  не  стесняя  его  самостоятельности ни множеством,  ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям.  Если же, стеснив дитя разом множеством правил,  вы вынудите его к нарушению того или другого из них,  то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы"'.  Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания,  как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или подтверждение  их.  Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе:  при изложении нового материала,  при закреплении и при повторении.  По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные  наблюдения  направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп,  микроскоп,  индикаторы,  наблюдения  за  изменениями  в природе,  за жизнью животных,  растений и т.п.).  Количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов - измерителей температуры,  плотности жидкостей,  массы тела,  давления,  напряжения и т.п.
По форме организации наблюдения могут быть  самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя.  Но в любом случае они проходят с соблюдением  целого  ряда требований:  тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи,  зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).
Сущность метода  иллюстрации  и  демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных  предметов, явлений,  процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных  задач.  В  отдельных случаях  демонстрация предполагает постановку опытов,  проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.
Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами,  объяснением.  Они могут сопровождать устное изложение,  тем самым активизируя познавательную активность  учащихся;  могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы,  обобщения и защитить их на последующем занятии.
К использованию этих методов также предъявляется ряд  требований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты,  модели или изображения) и определение места и характера  демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много,  ни мало);  3) обеспечение качественной  стороны  иллюстраций  и демонстраций,  их надежности, техники безопасности при выполнении;  4)  доведение  до  сознания учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).
В реализации наглядных  методов  большую  помощью  оказывают различного  рода  технические средства,  обеспечивая более яркое, живое и образное восприятие (магнитофон,  проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают  характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения,  хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс.  Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.ЯЛернер и М.Н.Скаткин)'.
Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного,  метода 0 состоит в том,  что учитель сообщает  готовую информацию разными средствами,  а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ,  лекция,  объяснение),  печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины,  схемы,  кино- и диафильмы),  практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т.п.).
 Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений  и  навыков  и  достижения  второго уровня усвоения знаний.
Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания,  умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся.  Эта цель достигается другими методами,  в частности методом проблемного изложения.
Суть метода проблемного изложения в том,  что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных,  но доступных  для  учащихся  противоречиях, вскрывает  ход мысли при движении по пути познания.  Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных  проблем.  В  то  же  время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания,  выводы, но и следят за логикой  доказательств,  за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино,  телевидение,  книги и др.).  У ученика могут возникать сомнения,  вопросы,  касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод.  Эвристический,  как его по-другому называют, метод  требует  от  учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.  Учитель конструирует  задание,  расчленяет его на вспомогательные,  намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся.  Пользуясь этим методом,  учитель применяет разные средства (устное слово,  таблицы,  опыт и т.п.), как и при других методах.  По способам,  характерным для  данного  метода,  ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи,  актуализируя наличные знания,  осуществляет  самоконтроль  в процессе  выполнения шага решения,  мотивирует свои действия.  Но при этом его деятельность  не  предполагает  планирования  этапов исследования (решения),  соотнесения этапов между собой.  Все это делает учитель.

Исследовательский метод  широко  применялся в опыте отечественной школы в 20-е гг.  Он используется как наиболее совершенное средство  обобщения  знаний,  но главным образом для того,  чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.
Значение исследовательского метода  раскрывается  через  его функции.  Он  обеспечивает  овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования  интереса,  потребности в такого рода деятельности,  дает полноценные,  хорошо осознанные,  оперативно и гибко используемые знания.
Таким образом,  сущность исследовательского  метода  следует определить как способ организации поисковой,  творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат,  ход решения и те черты творческой деятельности, которые  требуется проявить в ходе решения.  Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся,  постепенно  приводящую  к  формированию  необходимых черт творческой деятельности.
Решение поисковых  задач  осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений;  выяснение непонятных явлений,  подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно,  репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим  образом  связаны с использованием словесных,  наглядных и практических методов.  То же самое относится и к группе  индуктивных и дедуктивных методов,  что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной  группы.  В  равной мере  индуктивная и дедуктивная логика возможна и при использовании как репродуктивных,  так и проблемно-поисковых  методов.  Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты,  если при этом у личности имеются сильные, яркие,  глубокие мотивы,  вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил,  преодолевать неизбежные затруднения,  неблагоприятные условия и другие обстоятельства,  настойчиво продвигаясь к намеченной цели.  С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование.  Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или  иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными  являются  соревнование,  познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование  в педагогическом процессе строится  учителем  с учетом  того  несомненного социально-психологического факта,  что детям,  подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству,  приоритету,  первенству,  самоутверждению.  Вовлечение учащихся в борьбу за достижение  наилучших результатов в учебе,  труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых,  стимулирует развитие  творческой активности,  инициативы,  новаторских починов,  ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно.  Опыт лучших  школ показывает,  что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу,  если оно ведется за  добросовестное  отношение  к  учению.  В условия соревнования младших школьников,  напри  мер,  вносятся  такие  обязательства: всегда  выполнять домашние задания,  работать прилежно,  не иметь замечаний на уроке,  иметь  опрятные  тетради,  строго  выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные  принципы: гласность,  конкретность  показателей,  сравнимость  результатов, возможность практического использования передового опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими  из  самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха,  связанными с  положительными  эмоциональными переживаниями.
В переживании ситуаций успеха особенно  нуждаются  учащиеся, испытывающие  определенные  затруднения в учении.  В связи с этим необходимо подбирать такие задания,  с которыми учащиеся этой категории  могли  бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям.  В опыте передовых учителей  с  этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого,  более  сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру  помощи  учащимся при ее осуществлении.  Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая  морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
К методам стимулирования деятельности относятся  познавательные игры и учебные дискуссии,  отнесенные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах.  Они примыкают к ситуациям переживания успеха,  поскольку тоже направлены на создание ситуаций,  но игровых, вызывающих,  как  и предыдущие,  яркие эмоциональные переживания. Как правило,  участниками педагогического процесса в этом  случае наряду  с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи.  Большое стимулирующее воздействие оказывают  и  специально подобранные  дидактические  игры  типа электровикторин,  "Задумай число", "Математические ступеньки".
 Поощрение -   способ  выражения  общественной  положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или  коллектива.  Его стимулирующая роль определяется тем,  что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь.  Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем  бодрости  и  энергии,  уверенность  в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать,  что одобрение и поощрение полезны всегда и везде.  Воспитательное  значение  поощрения возрастает,  если оно заключает в себе оценку не только результата,  но и мотива и способов  деятельности.  Надо  приучать детей ценить более всего сам факт одобрения,  а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды  за  малейший успех.  Поощрение особенно необходимо детям несмелым,  неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками,  которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше,  если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того,  насколько оно объективно и  находит  поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к  наказаниям  в педагогике весьма  противоречиво  и неоднозначно.  В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы  наказания  вообще  были запрещены.  Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство  ответственности,  тренирует волю,  человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их'".
Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение  действий  и  поступков,  противоречащих нормам  общественного поведения,  и принуждает учащихся неуклонно следовать им.  Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А.С.Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов".  Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение.  Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода  наказания  выступают  замечания  учителя, предложение встать у парты,  вызов для внушения на педагогической совет,  выговор в приказе по школе,  перевод в параллельный класс или  в  другую школу.  Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику  со  стороны  учителя  или классного коллектива.
Умелое применение наказаний требует от учителя  педагогического  такта  и определенного мастерства.  Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок.  В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком.  Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.  Педагог поступает  неправильно,  если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний,  поскольку они могут привести к  объединению учащихся,  нарушающих  общественный порядок и дисциплину.  Нельзя злоупотреблять наказаниями.  Гораздо сильнее действуют  взыскания неожиданные, непривычные.
Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях  стимулирования  и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Управление любым  процессом предполагает осуществление контроля,  т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования.  Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса,  что вполне объяснимо  с  психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью,  если  не получает информации о ее промежуточных результатах.
С кибернетических позиций контроль призван обеспечить  внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика).  Контроль направлен на получение информации, анализируя которую  педагог  вносит  необходимые  коррективы в течение учебно-воспитательного процесса.  Это может касаться изменения содержания,  пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.
Контроль бывает разных видов и форм,  а также может осуществляться  с  помощью разнообразных методов.  Методы контроля - это способы,  с помощью которых определяется  результативность  учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя.  Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся.  В связи с тем что  результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.
Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной  работы.  Общие  критерии  ее  эффективности рассматривались ранее,  а частные (например, уровень сформированности отношений к природе,  обществу,  коллективу,  вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики,  по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом.  Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности,  инициативности, ответственности,  самостоятельности и других общественно значимых  характеристик.  Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников)  могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики,  которые подробно рассматриваются в следующем разделе.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в  процессе обучения - наиболее отработанная процедура как в теории,  так и в методике.  Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний,  умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя,  готовясь к тому, что сами могут быть спрошены  в  любой момент.  Обучающая роль проверки и в том,  что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.  Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли.  Ожидание проверки заставляет учащихся  регулярно  учить уроки,  вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль  повышает  ответственность  за  выполняемую работу не только учащихся,  но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные  нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того,  контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. А это одних избавляет от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):
индивидуальный характер  контроля,  требующий  осуществления контроля за работой каждого ученика,  за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;
систематичность, регулярность  проведения  контроля  на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей,  развивающей и воспитывающей функций контроля,  повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний,  интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля,  исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя,  основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные  качества  учащихся,  требующий применения в соответствии с  этими  особенностями  различной  методики  проведения контроля и педагогического такта учителя;
единство требований  учителей,  осуществляющих  контроль  за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных  требований   обеспечивает   надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Виды контроля и формы его организации
На различных  этапах  обучения  используются  различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.  Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету  или  разделу,  который  будет изучаться.  В  V и Х классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности.  Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать,  кто что может и знает. Это поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся,  какие вопросы требуют больше времени,  а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контроль  осуществляется  в  повседневной  работе  с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления  пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Тематический контроль осуществляется  периодически  по  мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится  в конце четверти,  полугодия, всего учебного года,  а также по окончании обучения в  начальной, неполной средней и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.
Методы контроля обучения
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос  осуществляется  в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного  индивидуального  контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить  на  общий вопрос,  который в последующем разбивается на ряд более конкретных,  уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали,  проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный  контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по  небольшому  объему  материала.