Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие

ОГЛАВЛЕНИЕ

 Глава 16. Формы организации педагогического процесса

 § 1. Понятие о формах организации  педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса,  отличающиеся одна от другой количественным охватом  обучающихся,  соотношением коллективных  и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников,  степенью их самостоятельности и спецификой руководства  учебно-воспитательным  процессом со стороны педагога.  К ним относятся:  1) индивидуальное обучение и  воспитание,  2)  классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.
 Из истории организационного оформления педагогических систем
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в  первобытном  обществе  как передача опыта от одного человека к другому,  от старших к младшим. С появлением письменности старейшина  рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.  По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия,  скотоводства,  мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно  трансформировалась в индивидуально-групповую.  Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек.  Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому,  третьему и т.д.  Закончив работу с последним,  учитель  возвращался  к первому,  проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала,  давал задание - и так до тех пор,  пока ученик, по оценке учителя,  не  осваивал науку,  ремесло или искусство.  Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано,  поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности.  Начало и окончание занятий для каждого  ученика,  а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных  бесед,  наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Когда в средние века с  увеличением  количества  обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления  педагогического  процесса.  Свое  законченное  решение  оно нашло в классно-урочной системе,  первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".
Классно-урочная система в отличие от индивидуального  обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим  учебно-воспитательной  работы:  постоянное место  и  продолжительность  занятий,  стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности,  а позже и одного  возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача  урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос,  сообщение учителя,  упражнение,  проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения  Я.А.Коменского  об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы  и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков.  В  каждом  уроке К.Д.Ушинский  выделял три последовательно связанные друг с другом части.  Первая часть урока направлена на осуществление сознательного  перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал  К.Д.Ушинский,  является необходимым ключом,  как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи  и  является  как  бы определяющей,  центральной частью урока.
Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и  на закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ  организации  урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса,  которое заменило бы  классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.
Так, в конце XIX в.  в Англии оформилась  система  обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале,  учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А.  Белля и учителя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком  распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление  в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для  него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов  Джона  и  Эвелины
Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далытонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков  отменялись,  учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по  индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.  Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны  отечественных  педагогов  прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность.  В то же время  он  послужил основанием для разработки  бригадно-лабораторной формы организации  обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.  Бригадно-лабораторный  метод  в  отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с  бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика.  На общих занятиях планировалась работа,  обсуждались задания,  готовились к общим экскурсиям,  учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы.  Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика,  при  необходимости  индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,  которое,  как правило,  выполняла группа  активистов,  а  остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя,  низведение его функций до консультирования учеников.  Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших  общеучебных умений.  Эти же недостатки выявились и в других формах организации обучения,  зародившихся в Западной Европе и США,  но не получивших широкого распространения.

Групповые формы . подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы  учебной  работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.  При бригадной форме организуется деятельность  специально  сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме  класс  распределяется на группы,  каждая из которых выполняет лишь часть общего,  как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости  от  учебных  возможностей,  обучаемости,  сформированности учебных навыков,  скорости протекания познавательных процессов  и по  другим  основаниям.  К  групповым относят также парную работу учащихся.  Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно,  так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Индивидуальная работа  учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного  контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное,  как самостоятельное выполнение  учащимися  одинаковых  для всего класса или группы заданий.  Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание,  как правило учитывающее его учебные  возможности,  то такую форму организации работы называют индивидуализированной.  С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.  Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно,  такую форму учебной работы называют индивидуализированно-групповой.
В современной  практике  школы используются преимуществен но две общие организационные формы:  фронтальная  и  индивидуальная. Очень  редко  используется  групповая  и парная работа.  Но самый большой недостаток сложившихся форм  организации  педагогического процесса  в  том,  что  они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова.  Коллективная работа,  возникающая только  на базе дифференцированной групповой работы,  должна иметь следующие признаки:
класс воспринимает  данное учителем задание как задание,  за которое класс несет ответственность как коллектив и получает  соответствующую социальную оценку;
организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя;
действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и  способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
есть взаимный  контроль  и  ответственность  перед классом и группой (Х.Й. Лийметс).
Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической'. При общеклассной (фронтальной) работе почти исключается  сотрудничество и  товарищеская взаимопомощь,  распределение обязанностей и функций:  все ученики делают одно и то же,  они не привлекаются к управлению,  так  как  руководит учебным процессом только один учитель.  Коллективное же обучение - это такое обучение, при котором коллектив  обучает  и  воспитывает  каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной  учебной  работе.  Это  может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах,  или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 - 30-е гг.  в системе ликвидации безграмотности.  Бесспорны его  преимущества,  однако  широкое распространение сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения. Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о технологии педагогического процесса.

§ 4. Дополнительные формы организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции,  дополнительные  занятия),  другие  заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста  учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
 Экскурсии
Экскурсия - это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное  в  соответствии  с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие,  в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся.  На  экскурсии  наряду  с наблюдениями учащихся используются рассказ,  беседа, демонстрация и другие методы.
Образовательно-воспитательное значение  экскурсий  состоит в том,  что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой,  обучения и  воспитания  с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.
В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные,  географические  и т.п.  По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими.  По месту и  структуре педагогического процесса - вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми.
Любой из  видов экскурсий не является самоцелью,  а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками  и  другими организационными формами.  Экскурсия - важное звено в целостном педагогическом процессе, поэтому педагог должен заранее  определять,  при изучении каких тем,  рассмотрении каких вопросов она наиболее  целесообразна,  заранее  намечать  задачи, план и методы проведения.
При подготовке к экскурсии педагог определяет ее  содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, тщательно знакомится с ним сам и решает вопрос о руководстве экскурсией. Экскурсию может проводить сам педагог или экскурсовод (инженер,  бригадир и др.), получивший инструктаж.  При этом педагог остается организатором и руководителем  познавательной  деятельности  детей  на протяжении всей экскурсии.
В плане  проведения экскурсии должны отмечаться этапы работы (беседа, наблюдения, обобщения учителя, обработка материала), перечень объектов наблюдения и материалов, которые должны быть собраны, необходимое оснащение и оборудование, распределение времени по этапам, форма организации учащихся (фронтальная, групповая или индивидуальная). Продолжительность экскурсии зависит от ее характера.  Она может занимать от 40 - 50 мин до 2-2,5 ч. Заключительным этапом экскурсии является подведение ее итогов в ходе  беседы с целью приведения полученных знаний в систему.
Дополнительные занятия и консультации
Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков,  удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
При отставании в учебе прежде всего необходимо  вскрыть  его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися.  Это могут быть несформированность  умений  и навыков  учебной работы,  утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие.  На дополнительных  занятиях  опытные учителя  практикуют различные виды помощи:  разъяснение отдельных вопросов,  прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы.  При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия,  на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы,  которые выходят за  рамки  обязательных программ,  даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
С дополнительными  занятиями  тесно связаны консультации.  В отличие от первых они,  как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например,  при подготовке к экзаменам или  зачетам) консультации.  Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется  выделение специального дня консультаций,  хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.
Домашняя работа
Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.),  сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и  подготовки  школьников  к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости,  поскольку основное должно быть изучено на  уроке, несостоятельны.  Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение,  формируя  чувство  ответственности за порученное дело,  вырабатывая аккуратность,  усидчивость и другие социально ценные качества.
Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем,  что протекает  без  непосредственного руководства учителя,  хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания,  выбирает наиболее приемлемый  для него ритм и темп работы.  Работая самостоятельно в домашних условиях,  которые значительно отличаются от классных,  ученик  лишен тех  средств,  которые может использовать учитель,  чтобы сделать работу более увлекательной;  дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения,  стимулирует здоровое соперничество.
Исходя из  дидактических целей,  можно выделить три вида домашних заданий:  подготавливающие к восприятию нового  материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;  требующие применения полученных  знаний  на практике.  Особым  видом  являются  задания творческого характера (написание изложений,  сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.
Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи.  Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно помогать  учащимся  самостоятельно  учиться. Домашние  задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: 1 класс -до 1 ч; II-до 1,5 ч;  III-IV классы -до 2 ч; V-VI-до 2,5 ч; VII-до 3 ч; VIII -XI-до 4 ч.  Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум - максимум". Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.
В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом:  предложение выполнить таким же способом,  каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.
Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня
Преимущества самоподготовки состоят в том,  что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после  отдыха,  прогулки);  общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью);  учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит  учитель класса);  можно  мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения,  организовать взаимоконтроль,  взаимопомощь; учитель  класса  может  сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.
Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности,  возможно списывание и подсказки,  порождающие  иждивенческие настроения отдельных учащихся;  выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении,  что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.
Нередко самоподготовкой руководит учитель.  С одной стороны, это  хорошо,  но  с  другой - самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление  недоработок.  В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели.  Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.
Учебная конференция
Редко практикуемой в школах,  но довольно действенной формой организации педагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы,  является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной  работы (проведение наблюдений,  обобщение материалов экскурсий,  постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и  в то же время далеко выходить за рамки учебных программ.  В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего параллельных) классов,  учителя,  представители производства,  участники войны, ветераны труда.
Школьная лекция
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция - адаптированная к условиям школы основная форма лекционно-семинарской системы.  Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных,  так  и  естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях  школы  лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по  времени.  Она  может  занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его  (например,  по истории,  географии, химии, физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план.  На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо  указывать,  что  записывать,  но не превращать лекцию в диктовку.  В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации  и темпу  изложения выделять подлежащее записи.  Учащихся необходимо учить записывать лекции,  а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений,  учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся  к восприятию.  Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
 Семинары и практикумы
Семинарские занятия  проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов.  При этом используются два вида семинаров:  в  форме докладов и сообщений;  в вопросо-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении  предложенных вопросов,  сообщений,  рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию  предшествует длительная заблаговременная подготовка.  Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература,  намечается работа каждого ученика и класса в целом.  Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему),  затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые  тоже  готовятся  заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут.  Его отличие от внеучебных диспутов в том,  что сохраняется постоянный  состав класса,  диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на  уроке.  Семинар-диспут  имеет  и особую цель - формирование оценочных суждений,  утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы или практические занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла,  а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки.  Они проводятся в  лабораториях  и мастерских,  в  учебных кабинетах и на учебноопытных участках,  в ученических производственных комбинатах и ученических  производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму,  предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности,  сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.
Практикумы во  многом  способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

§ 5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в  соответствии  с  их склонностями.  К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний,  развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по  факультативам  добровольное,  но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе,  которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические,  реферативные работы,  проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше  обучающими,  чем  контролирующими.  Отметка  выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия в кружках и клубах по интересам,  так же как  и  факультативные  занятия,  предполагают  определенную программу деятельности.  Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности,  развития инициативы и самодеятельности детей,  романтики и игры,  учета возрастных  и индивидуальных особенностей. Наряду с постоянно действующими формами  организации  внеучебной  деятельности  большое  значение  в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
В последние годы широкое распространение в школах получи  ла зародившаяся в 60-е гг. форма коллективного воспитания, известная как методика организации коллективных  творческих  дел.  Подробно она рассматривается в следующей главе, посвященной технологии организации целостного педагогического процесса.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какими преимуществами обладает классно-урочная система обучения в сравнении с другими системами?
2. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.
3. Назовите основные требования к современному уроку.
4. Каковы особенности организации урока в малокомплектной сельской школе?
5. Как использует учитель на уроке фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы?
6. Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.
7. Каким дидактическим требованиям должно удовлетворять проведение экскурсии? Составьте план проведения экскурсии.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика