Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Ч

ЧАВЧАВАДЗЕ Илья Григорьевич [27.10(8.11).1837, с. Кварели, ныне город, Грузия, - 30.8(12.9). 1907, похоронен в Тбилиси], груз, писатель, обществ, деятель. Вместе с А. Церетели возглавлял демокр. обществ, течение груз, «шестидесятников». В 1857—61 учился в Петерб. ун-те. С 1864 пред. Об-ва распространения грамотности среди грузин. Под руководством Ч. об-во вело широкую работу по организации нар. школ, изданию учебников, чтению популярных науч.-просвет, лекций и т. п. С сер. 60-х гг. редактировал ряд лит. и обществ.-полит, груз, периодич. изданий. С 1906 чл. Гос. совета. Виднейший представитель демокр. сил Грузии, Ч. находился под наблюдением полиции. Убит наёмниками царской охранки на пути из Тбилиси в Сагурамо.

В худож. и публицистич. произведениях Ч. обращался к важнейшим проблемам воспитания и обучения подрастающего поколения. Критиковал сложившуюся в Грузии систему нар. просвещения, пользовавшуюся офиц. поддержкой. В серии статей «Основы педагогики» осветил вопросы воспитания с демокр. позиций. Пропагандировал идею народности воспитания, положенную в основу пед. трудов Я. Гогебашвили и др. груз. педагогов-демократов. Возглавил движение общественности за внедрение шк. обучения на родном языке. Гл. целью воспитания считал гармоничное развитие личности, формирование «человечного человека», способного активно трудиться на благо своего народа.

Просветит, подход характерен для понимания задач худож. лит-ры и театра, к-рые должны, по Ч., будить нац. сознание. Одним из первых Ч. обратился к теме ответственности нац. интеллигенции перед народом (поэма «Отшельник», 1883). Перевёл на груз яз произведения М. Ю. Лермонтова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова.

С о ч в рус. пер • Пед соч., под ред. Г. Тав-зишвили, Тб., 1938, Избр, Тб, 1952

Лит.. Тавзишвили Г. Я., Илья Чав-чавадзе. Пед. идеи, Тб., 1957 В В Гагуа.

ЧАРНОЛУСКИЙ Владимир Иванович [12(24).9.1865, с. Сачковичи Черниговской губ., ныне в Брянской обл., - 2.11.1941, г. Пушкино Моск. обл.], деятель в области нар. образования и обществ.-пед. движения, проф. (1924), дер пед. наук (1935). Учился в Моск. ун-те, окончил Киевский ун-т (1888). В 1891—97 работал в Петерб. к-те грамотности. По его инициативе и методике к-том проведена перепись рос. нач. школ, материалы к-рой обобщены Ч. в фундам. труде «Начальное нар. образование в России» (т. 1—4, 1900—05; совм. с Г А. Фальбор-ком). После 1897 один из организаторов изд-ва «Знание». Выступал с резкой критикой правительств, политики в области образования, за что был арестован и сослан. По возвращении из ссылки (1905) активно включился в деятельность Всероссийского учительского союза (ВУС; 1905—07), избирался в его Центр, бюро. Стремился превратить обществ.-пед. движение в действенную силу, способствующую развитию просвещения. В 1906 входил в правление Петерб. лиги образования. Внес на рассмотрение лиги проект создания при ней Центр, справочного бюро образования и воспитания, а также пед. б-ки, музея и архива, к-рые должны были способствовать расширению кругозора учителей, формированию их мировоззрения.

В 1908—16 разработал (совм. с Фаль-борком и др.) демокр. программу реформирования системы рос. образования, предусматривавшую децентрализацию управления образованием, разнообразие источников финансирования, расширение автономии школ, создание шк. советов, в к-рые должны войти учителя. Намечалось осуществлять программу через гос. органы с привлечением пед., кооперативных и др. обществ, орг-ций. Подчеркивал необходимость создания правовой базы образования. Его труд «Настольная книга по нар образованию» (т. 1—4,1899—1911; совм. с Фальборком) содержал полный свод законов, распоряжений и справочных сведений по вопросам шк. и внешк. образования.

После Февр. революции 1917 вошёл в К-т по нар. образованию при Мин-ве нар.

просвещения Врем пр-ва (пред бюро и руководитель двух комиссий) Способствовал сплочению вокруг к-та видных педагогов Под руководством Ч были разработаны осн принципы реформы образования, воплотившиеся в Декларации и Врем положении «О единой общественной общеобразоват школе» (окт 1917)

После Окт революции 1917 в труде «Культура социальной личности» (не опубл, хранится в науч архиве РАО) обосновал концепцию «единой общей гармонической школы» С1919 работал в Новозыбковском уездном ОНО, с 1921 - в Наркомпросе РСФСР Был среди инициаторов создания Гос б-ки по нар образованию (1923) Одновременно до сер 20-х гг сотрудничал в науч ин-тах Нар-компроса, преподавал в 1-м и 2-м МГУ Продолжал просветит деятельность среди учителей, инициатор издания справочной лит-ры для педагогов сов школы (пед календари, спутники учителя и др) С кон 20-х гг посвятил себя библиотековедению и библиографии (один из создателей систематич пед библиографии в России) Работал гл библиотекарем Гос б-ки СССР им В И Ленина (1928—33) С 1938 пред секции пед библиографии Книжной палаты

В кон 30-х гг предложил создать в АН СССР секцию для разработки теоретич основ педагогики и нар образования

С о ч Осн вопросы организации школы в России, СПБ, 1909, Земство и нар образование, ч 1—2, СПБ, 1910—11, Настольная книга по внешк образованию, СПБ, 1913, Съезды по нар образованию, II, 1915, Библиография статей по нар образованию, в 1, II, 1916, Спра вочник нар учителя, M, 1925 (совм с К И Львовым), Проект классификации рус лит-ры по вопросам нар просвещения, M, 1929 (совм с С M Ратиным), Науч работа в массовой школе, M, 1931

Лит Пидкасистый П, Степа нов С, Видный деятель нар образования, НО, 1966, №2, Степанов С, В И Чар-нолуский, СП, 1985, № 8

M В Богуславский, С Г Степанов

ЧЕБЫШЕВ Пафнутий Львович [4(16) 5 1821, с Окатово, ныне в Калужской обл, - 26 11(8 12) 1894, Петербург], математик, механик, акад Петерб АН (1856) Основатель Петерб матем школы Окончил Моек ун-т (1841)

Пед деятельность Ч связана преим с Петерб ун-том (с 1847, в 1850—82 проф), где он читал курсы высш алгебры и теории чисел, сферич тригонометрии и интегрального исчисления В учебнике Ч «Теория сравнений» (1849) не только впервые систематизирован, но и значительно разработан один из труднейших вопросов матем теории - распределение простых чисел в ряду натуральных чисел Большое значение для развития нар образования в России имела деятельность Ч как члена Ученого к-та МНП (1856—73, с 1874 пред физ -мат комиссии) и Попечительского совета при Петерб уч округе участвовал в разработке уставов разл уч заведе-

ний, рецензировании учебников, составлении программ по математике и рекомендаций по использованию книг матем содержания для низших и ср уч заведений Составил каталоги уч руководств по математике

Составленная Ч «Программа преподавания математики» для уездных уч-щ (1858) впервые обращала внимание на доказательную форму изложения материала и решение задач при изучении теории

Метод принципы, утверждавшиеся Ч в преподавании математики (повышение науч уровня преподавания, изучение приложений математики и др), не потеряли своего значения до наст времени

С о ч Поли собр соч, т 1—5, M - Л, 1944—51 (библ), Избр труды, M, 1955

Лит Прудников В Е, II Л Чебы-шев - ученый и педагог, M, 1950, M и и -ковский В П, II Л Чебышев и его взгляды на нач обучение математике, НШ, 1974,J * 11

«ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА» ТЕОРИЯ, раздел совр экон науки, изучающий процессы накопления и использования качественных характеристик людских ресурсов, в более узком смысле - экон теория образования и подготовки специалистов и рабочих

Идеи, предвосхитившие «Ч к » т, высказывались мн экономистами (А Смит, А Маршалл и др), но окончательное ее оформление произошло в кон 50-х - нач 60-х гг 20 в Важнейший вклад в ее разработку внесли амер экономисты Т Шульц, Дж Минцер и Г Беккер Основы теории были заложены книгой Бек-кера «Человеческий капитал» (1964) Теория получила дальнейшее развитие в исследованиях С Боулса, И Бэн-Порэ-та, И Вейса, Б Вейсброда, Л Хансена, Б Чизуика (США), M Блауга, P Лейар-да, Дж Псахаропулоса (Великобритания) и др Ведущими центрами по изучению проблем «человеческого капитала» стали Чикагский и Колумбийский ун-ты (США)

Традиционно внерыночные сферы деятельности человека находились за рамками экон теории Считалось, что здесь поведение человека мотивируется «неденежными» соображениями, поэтому стандартный инструментарий экон анализа оказывается неприменимым «Ч к» т была расценена мн исследователями как подлинная науч революция Благодаря ей стало ясно, что модель экономически рационального поведения вполне приложима и к внеры-

559

ночной деятельности человека В поле зрения экон теории вошли такие социальные явления, как образование, здравоохранение, ведение домашнего х-ва, заключение и расторжение браков, планирование семьи и т д

Под «человеческим капиталом» понимается запас знаний, навыков, способностей и мотиваций человека, имеющих экон ценность Они составляют капитал, т к могут служить источником будущих доходов и выгод (как денежных, так и психологических) Но это капитал особого рода, т к он воплощается в личности своего носителя и неотделим от нее

Как и в случае «обычного» капитала, размер «человеческого капитала» может уменьшаться под воздействием износа (физического и морального) и увеличиваться в результате инвестирования Согласно имеющимся оценкам, объем накопленного «человеческого капитала» сравним с объемом физич капитала К осн типам вложений в человека относятся образование, производств подготовка, здравоохранение, миграция, поиск информации, рождение и воспитание детей Образование и подготовка, обогащая человека знаниями и умениями, увеличивают объем «человеческого капитала», охрана здоровья, сокращая заболеваемость и смертность, продлевает срок его «службы», миграция и поиск информации способствуют переносу деятельности в те сферы, где цены за услуги «человеческого капитала» выше, рождение и уход за детьми воспроизводят «человеческий капитал» в следующем поколении

Наиб значит результатов «Ч к » т достигла в изучении образования и производств подготовки Усилия исследователей сосредоточились на трех гл проблемах измерение экон ценности образования, а также спец подготовки, осуществляемой в рамках отд предприятий и фирм, связь между структурой распределения образования и структурой распределения доходов, выработка оптимальной стратегии развития людских ресурсов

«Ч к » т исходит из того, что процесс накопления «человеческого капитала» протекает по тем же законам, что и процесс накопления материального богатства Учащиеся, их семьи, гос-во действуют как рациональные инвесторы, к-рые вкладывают свои ограниченные ресурсы в обучение лишь в том случае, если ожидают получить от этого отдачу, превышающую понесенные ими издержки Поэтому столь важное место в «Ч к » т заняли исследования, посвященные измерению дохода, издержек и уровня «рентабельности» образования

«Денежный» доход от образования определяется как разность в пожизненных заработках между лицами с неодинаковой продолжительностью обучения (напр, между группой с высшим и группой со средним образованием) В состав издержек обучения помимо прямых расходов включаются также «потерянные

заработки». Это заработки, к-рые учащиеся могли бы получать, если бы вместо продолжения образования они сразу вынесли свои услуги на рынок труда (как правило, эти косвенные издержки составляют не менее 60% суммарной стоимости обучения). Сопоставление выгод и издержек образования показывает степень его экон. эффективности. Чаще всего для этого используется показатель «нормы отдачи» образоват. инвестиций, строящийся по аналогии с нормой прибыли «обычных» капиталовложений.

По имеющимся оценкам, вложения в человека более выгодны, чем вложения в физич. капитал. Норма отдачи нач. образования может достигать 50—100%, среднего - 15—20%, высшего - 10—15%. Улучшение качества обучения даёт отдачу на уровне 7—8%. Экон. ценность образования неодинакова для разл. категорий населения. Напр., в США для т. н. белой рабочей силы она выше, чем для «небелой», для мужчин - выше, чем для женщин. В развивающихся странах образование приносит, как правило, больший относительный эффект, чем в развитых. Однако в нек-рых случаях образоват. инвестиции могут иметь нулевую или даже отрицат. рентабельность (напр., в условиях массовой безработицы среди специалистов с высш. образованием).

Различают «частные» и «социальные» нормы отдачи. Первые показывают ценность образования для самих его носителей, вторые - для общества в целом. При оценке социальных норм отдачи учитываются «экстернальные» (внешние) издержки и выгоды, к-рые затрагивают не учащихся или их семьи, а других членов общества (напр., в расчет принимаются ассигнования на систему просвещения из госбюджета, с одной стороны, и дополнит, налоговые поступления от групп с более высоким уровнем образования - с другой). В большинстве случаев социальные нормы отдачи оказываются на 1—2% ниже частных.

Если экон. агенты стремятся к максимизации своего благосостояния, то они будут направлять имеющиеся у них средства туда, где отдача от них выше. Предполагается, напр., что учащиеся, решая вопрос о продолжении учебы, сравнивают ожидаемую норму отдачи от неё с доходностью альтернативных инвестиций (уровнем процента по банковским вкладам, дивидендами на акции и т. д.) и предпринимают вложения в образование лишь при условии, что их окупаемость относительно выше. Поэтому нормы отдачи выступают как регулятор распределения инвестиций между разл. типами и уровнями образования, а также между образоват. системой в целом и остальной экономикой.

Однако нормы отдачи, с одной стороны, явно преувеличивают вклад образования в повышение заработков, т. к. различия в оплате зависят от мн. факторов i - уровня способностей, социального

положения и т. д. С др. стороны, при подсчете норм отдачи редко учитываются «неденежные» (культурные, социальные, психол.) аспекты образования. По нек-рым оценкам, образование повышает эффективность поддержания здоровья минимум на 2,4%, каждый дополнит, год обучения снижает вероятную смертность на 0,4%; образованных людей отличает более высокая геогр. мобильность, они быстрее внедряют в своей потребительской практике новые техн. средства, более эффективно осуществляют планирование семьи, рост уровня образования жены положительно влияет на заработки мужа; женщины с более высоким уровнем образования обеспечивают детям лучшую дошк. подготовку и т. д. Все эти факторы с трудом поддаются количеств, измерению, но значимость их весьма велика. Еще труднее оценить многообразные «экстернальные» эффекты, связанные с повышением образовательного уровня населения (сокращение преступности, ускорение науч.-техн. прогресса и др.). Поэтому нормы отдачи дают неполное представление о действительной ценности образования.

В анализе производств, подготовки важное значение имело введенное Бекке-ром различие между специальными и общими инвестициями в человека. Спец. подготовка наделяет работника знаниями и навыками, представляющими интерес лишь для той фирмы, где они получены (пример - ознакомление новичков со структурой и внутр. распорядком предприятия). В процессе общей подготовки работник приобретает знания и навыки, имеющие ценность для мн. фирм (напр., повышение квалификации занятых на предприятии водителей). Беккер показал, что общая подготовка оплачивается самими работниками (за счет назначения им более низкой заработной платы), а специальная - нанимающими их фирмами. Однако при увольнении работника с высокой спец. подготовкой фирмам грозит потеря капитала, воплощённого в его личности. Чтобы обезопасить себя от этого, они перелагают на работников часть издержек по её оплате и в то же время делятся с ними частью отдачи от неё. Поэтому чем выше инвестиции фирм в спец. «человеческий капитал», тем ниже текучесть рабочей силы.

Систематич. информация о выгодах и издержках внутрифирменной подготовки отсутствует. Тем не менее расчёты, производимые с помощью косвенных методов, показывают, что по объёму и уровню отдачи вложения в подготовку не уступают инвестициям в формальное образование.

Наиб, ярким пропагандистом «человеческих инвестиций» выступил Шульц. Важное значение имело само применение терминов «капитал» и «инвестиции» к затратам на образование, к-рое, т. о., перестало восприниматься обществ, мнением как один из видов непроизводит. потребления. Благодаря «Ч. к.» т. рас-

560

ходы на образование стали рассматриваться не как потеря для произ-ва, а как вложения, обеспечивающие непосредственно хоз. эффект. Расчеты свидетельствовали о более высокой эффективности образоват. инвестиций по сравнению с «обычными» капиталовложениями и об опережающих темпах накопления «человеческого капитала». Образование представало также как один из важнейших источников экон. роста. Напр., для США вклад образовательного фактора в прирост нац. дохода оценивался примерно в 25—30%.

Др. проблема, получившая подробную разработку в рамках «Ч. к.» т., - это связь между структурой распределения образования и структурой распределения личных доходов. Ее анализ дан в работе Минцера «Образование, опыт и заработки» (1974). Согласно его выводам, различиями в объёме и эффективности вложений в «человеческий капитал» можно объяснить примерно треть общего неравенства в заработках, а с учётом продолжительности рабочего времени - до двух третей.

На теоретич. уровне Беккер выделил два альтернативных подхода к данной проблеме, непосредственно отражающихся на выборе образоват. политики, - «эгалитарный» и «элитарный». Согласно первому, люди получают разное образование в основном из-за неравенства социально-экон. условий. Обеспечение «равных возможностей» привело бы к более справедливому распределению образования, а следовательно, и к уменьшению неравенства доходов. Согласно второму, гл. причина неравного распределения образования - обладание неодинаковыми природными способностями. Поэтому общедоступность образования может вести не к сглаживанию, а к углублению образовательного, а значит, и экон. неравенства. В образоват. политике разл. стран прослеживаются элементы как «эгалитарного» (с ориентацией на наиб, обездоленные социальные слои), так и «элитарного» (с упором на наиб, одарённых учащихся) подходов. Для 20 в. характерно относит, преобладание «эгалитарного» подхода.

Обеспечение равного доступа к образованию рассматривалось как ключ к решению проблемы экон. неравенства. Оно превратилось в важный инструмент социальной политики. В США под воздействием «Ч. к.» т. утвердилось сформулированное еще в кон. 19 в. представление об образовании как «великом уравнителе». Подобной идеологией вдохновлялась, напр., «война с бедностью», развернувшаяся в США в 60-х гг.

Ускоренное развитие системы образования расценивалось как гл. условие преодоления экон. отсталости, сокращения разрыва между индустриально развитыми и развивающимися странами. Именно «Ч. к.» т. обеспечила идеологич. обоснование для беспрецедентного расширения сферы образования и подготовки специалистов в 50—60-х гг.

Однако опыт последующих десятилетий способствовал тому, что отношение к возможностям образования стало более трезвым Образование перестали воспринимать как панацею почти от всех социальных зол В образоват политике установка на чисто количеств рост сменилась установкой на совершенствование обучения

Тем не менее идея «человеческого капитала» утвердилась в обществ сознании, наложив отпечаток на образоват политику как развитых, так и развивающихся гос-в, привела к глубоким изменениям подходов и приоритетов в этой области

Со стороны пед общественности «Ч к » т первоначально встретила настороженную реакцию Высказывались кри-тич замечания относительно прагматич подхода к явлению, имеющему прежде всего культурную и моральную ценность Но эта критика не столько ослабила, сколько усилила аргументы теоретиков «человеческого капитала» о необходимости опережающего развития сферы образования, усиления ее поддержки гос-вом

Более принципиальное значение имела критика сторонников т и теории фильтра, заявившей о себе в 70-х гг Образованию приписывалась не производительная, а селективная функция оно рассматривалось не как источник полезных знаний и навыков, а как средство отбора, как механизм, сортирующий людей по степени их одаренности Поскольку существуют дешевые методы проверки деловых качеств будущих работников, то отсюда делался вывод о неэффективности системы образования, перепроизводстве дипломиров специалистов

Позднейшие исследования показали огранич ценность моделей образования как средства отбора Модели, в к-рых образование понимается как процесс накопления «человеческого капитала», оказались более плодотворными и реалистичными В 80—90-х гг развитие «Ч к » т стало выражаться в построении все более усложненных, математизиров моделей при ослаблении внимания к эмпирич проблематике

Лит Марцинкевич В И, Образование в США экон значение и эффективность, M, 1967, Г о и л о В С Совр бурж теории воспроиз-ва рабочей силы, M, 1975, Капе-люшников P И, Совр бурж концепции формирования рабочей силы Критич анализ, M, 1981, В l a u g M, An mtroduction to the economics of education, L, 1970, Education, mcome and human capital, ed by W L Hansen, № V, 1970, S с h u 11 z T W, Investment m human capital the role of education and of rese-arch, № V, 1971, Psacharopoulos G, Returns to education An international compan-son, Amsterdam, 1973, Chiswick B R, Income mequahty regional analyses withm a human capital framework, № V, 1974, В с с -k e r G S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special reference to education, № V, 19752 P И Капелюшников

ЧЕЛПАНОВ Георгий Иванович [16(28) 4 1862, Мариуполь, - 13 2 1936, Москва], психолог, философ, педагог

В 1887 окончил ист -филол ф-т Новорос ун-та (Одесса) С 1891 приват-доцент Моек ун-та, с 1892 - Киевского ун-та, где в 1897 создал при кафедре философии психол лабораторию («семинарии») По возвращении в Москву в 1907 создал при Моек ун-те подобную лабораторию, на базе к-рой в 1912 основан Психол ин-т (официально открыт в 1914) Ч был директором этого ин-та до 1923, под его руководством прошли науч подготовку мн видные рос психологи Ч активно работал в Моек психол об-ве, принимал участие в разл науч съездах, в т ч в съездах по пед психологии и эксперим педагогике Автор неоднократно переиздававшихся учебников по психологии и логике для высш и ср уч заведений

Оси круг науч интересов Ч составляли теоретич иметодологич проблемы философии и психологии- вопросы о сущности психики, о соотношении души и тела, о значении биологического и социального в формировании человека Ч указывал на слабые стороны односто-ронне-материалистич подхода к исследованию психики, стремился философски обосновать психологию с помощью концепции «параллелизма» души и тела С этих позиций рассматривал оси психол проблемы - предмет и методы психологии, основы восприятия и др

Большое внимание уделял вопросу о взаимоотношении психологии и педагогики Отмечая необходимость для учителя психол знаний, в то же время предостерегал против неоправданно широкого внедрения эксперим методов в пед практику По мнению Ч, педагогика базируется не только на психологии Важное значение имеет фил ос этика, обосновывающая пед цели, психология же указывает на средства их достижения

Рассматривал также вопросы организации шк образования Дал подробный анализ проекта реформы школы, предложенного в 1917 («Демократизация школы», 1918), считая его псевдодемократическим Ср образование Ч рассматривал как основу культуры народа В этой связи отрицательно оценивал снижение уровня ср образования, в частности тенденции к однотипности школ, отмену конкурсного перехода из низшей ступени в высшую, необязательность изучения языков, а также снижение роли учителя за счет учреждения родительских к-тов и участия учащихся в работе пед советов

В 1923 отстранен с поста директора Психол ин-та и лишен возможности науч деятельности Тем не менее Ч осуществил еще ряд публикаций, в к-рых критиковал вульгарно-материалистич тенденции в науке и указывал, что идеи марксизма применимы лишь к анализу социальных явлений, но не душевной жизни

С о ч Проблемы восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности, т 1—2, К, 1896—1904, История осн вопросов этики, К, 1897, Мозг и душа, СПБ, 1900, M -П, 19186, Курс лекций по логике, К,

861

1901, Введение в философию, К, 1905, 1918', Психология Осн курс, ч 1—2, M, 1909, Биол точка зрения в психологии, M, 1909, Психоло гия и школа, M, 1912, Введение в эксперим психологию, M, 1915, 19243, Психология и марксизм, M, 1924, Психология или рефлексология9, M, 1926, Социальная психология или условные рефлексы, M -Л, 1926, Спинозизм и материализм, M, 1927

Лит БудиловаЕ А, Борьба материализма и идеализма в рус психол науке, M, 1960, ПетровскийА В, История сов психологии, M, 1967, Радзиховский Л А, Г И Челпанов - организатор Психологического института, ВП, 1982, № 5, Э к-земплярский В М, Г И Челпанов, ВП, 1992, № 3-t, УмрихинВ В, «Идео-генез» и «социогенез» в творчестве Г И Челпа-нова, ВП, 1994, № 1, Богданчиков С А, Неизвестный Г И Челпанов, ВП, 1994, №1, Никольская А А, Психолого пед взгляды Г И Челпанова, ВП, 1994, № 1, Ждан А Н,ГИ Челпанов, «ВМУ», сер 14 Психология, 1994, № 2 А А Никольская

ЧЕРНЫШЁВ Василий Ильич [29 12 1866(10 1 1867), с Алексино, ныне во Владимирской обл, - 21 5 1949, Ленинград], языковед, лексиколог, лексикограф, диалектолог, историк языка, методист, ч -к АН СССР (1931) Окончил учительскую семинарию в г. Киржач (1886), был учителем сельских, уездных и гор уч-щ (1886—1912) В становлении его науч интересов большую роль сыграл акад А А Шахматов Участвовал (с 1904) в работе по подготовке проекта упрощенного рус правописания (совм с И А Бодуэном де Куртенэ, Ф Е Коршем, А И Соболевским, Ф Ф Фортунатовым)

Осн труды в области рус. лексикологии и лексикографии, диалектологии, истории языка, ономастики, фольклора, языка рус писателей, культуры речи и стилистики, методики преподавания рус языка

В работе «Письма о старой и новой орфографии» (1904) обосновал необходимость реформы рус орфографии Кн «Законы и правила рус произношения Звуки Формы Ударение Опыт руководства для учителей, чтецов и артистов» (1906) явилась одним из первых науч пособий по рус орфоэпии В сб статей «В защиту живого слова» (1912) обобщил теоретич и метод приемы и принципы изучения в ср школе живой рус речи, являющейся «необходимой основой понимания и сознательного употребления языка литературного»

Рукопись кн «Правильность и чистота рус речи Опыт рус стилистич грамматики» (1911) была удостоена премии им M И Михельсона Петерб АН В работе воплотился объективный подход к анализу языка писателей с учетом ист нормативно-стилистич ретроспективы Книга оказала заметное влияние на развитие теории и практики культуры рус речи По огромному фактич материалу, извлеченному из произведений рус писателей и публицистов 19 - нач 20 вв, она не имеет себе равных, а в важнейших рекомендациях нормативного характера сохраняет актуальность и в наст время

Составил уч пособия по рус яз и словесности для нач и ср школы «Сборник статей для письменного и устного изложения» (1904), «Школьник Русская уч хрестоматия» (1907), «Азбука выразит чтения» (1910) и др, автор работ о пед взглядах К Д Ушинского, А Н Радищева, H И Пирогова и др

Изучал рус нар говоры, разработал (1900) программу для собирания великорус говоров Ряд работ посвящен условно-проф языкам рус портных, кожевников, офеней и др

Исследовал язык и стиль M В Ломоносова, Д И Фонвизина, H M Карамзина, А С Пушкина, H В Гоголя, E А Баратынского, H А Некрасова, И С Никитина, А В Кольцова, И С Тургенева, Г И Успенского, В И Майкова и др рус писателей

Участвовал в подготовке «Словаря рус языка» АН Я К Грота - А А Шахматова (1928—37) Заведовал (с 1938) словарным отделом Ин-та языка и мышления АН СССР, возглавлял работу по подготовке «Словаря совр рус лит языка» АН в 17 тт (издан в 1948—65) Был гл редактором 1-го и 2-го томов этого издания (Ленинская пр, 1970, посмертно)

С о ч Избр труды, т 1—2, M, 1970 (в т 2 - список оси трудов Чернышева)

Лит Иорданский А М, В И Чернышев Краткий очерк жизни и науч деятельности, в кн Труды 2-й науч -метод конференции Моек зонального межвузовского объединения кафедр рус языка пед ин тов, Владимир, 1964, его же, В И Чернышев, «Рус речь», 1969, X» 4, Виноградов В В, О трудах В И Чернышева по рус языку, вкн Чернышев В И, Избр труды, т l, M, 1970, ПротченкоИ Ф,ВИ Чернышев - ученый языковед и методист, РЯШ 1977, №4, БулаховМ Г, Воет -слав языковеды Биобиблиографич словарь, т 2, Минск, 1978 Л И Скворцов

ЧЕРНЫШЕВСКИЙ Николай Гаврилович [12(24) 7 1828, Саратов, - 17(29) 10 1889, там же], писатель, публицист, философ, обществ деятель Учился в Саратовской духовной семинарии (1842—45), окончил ист -филол отделение Петерб ун-та (1850) На мировоззрение Ч оказали влияние филос концепции Г В Ф Гегеля и Л Фейербаха, социально-реформат идеи К А Сен-Симона, III Фурье, демократич идеалы В Г Белинского и А И Герцена Рев события в Европе 1848—49 наложили на взгляды Ч отпечаток скептицизма по отношению к либерализму его времени С 1853 Ч начал сотрудничать в журн «Отеч записки», затем в «Современнике», где занял лидирующее положение В 1855 защитил магистерскую дисс «Эстетич отношения иск-ва к действительности», к-рая явилась первым опытом применения социологич метода в исследовании иск-ва С кон 1857 сосредоточил свое внимание на экон и полит вопросах, активно участвовал в журнальной кампании по обсуждению условий крест реформы Утверждавшийся в России капиталистич экон порядок Ч

оценивал с социалистич утопич позиций

7 июля 1862 был арестован, заключен в Алексеевский равелин Петропавловской крепости, где написал роман «Что делать''» (1862—63) В 1864 признан виновным в «принятии мер к ниспровержению существующего порядка управления», осужден на 7 лет каторги и вечное поселение в Сибири После обряда гражд казни (19 мая 1864) отправлен в Нерчинскую каторгу, в 1871 поселен в Вилюйском остроге На каторге написал роман «Пролог», по жанру близкий к автобиографическому В 1883 переведен в Астрахань под надзор полиции, в 1889 получил разрешение жить на родине

Мысли о воспитании, пронизывающие худож и публицистич произведения Ч, - важный аспект его филос позиции Худож воплощением воспитат идеала Ч стал образ Рахметова («Что делать?») - человека высоких гражд идей, непреклонной воли, глубоких убеждений, ратовавшего за переустройство общества на справедливых началах Пример Рахметова был созвучен свободолюбивым настроениям эпохи 60-х гг, по словам II А Кропоткина, «для рус молодежи повесть была своего рода откровением и превратилась в программу»

Проблему формирования личности Ч рассматривал, опираясь на собств трактовку антропологич материализма Фейербаха Согласно Ч, человек формируется совокупностью биол и социальных факторов Отд качества личности развиваются под влиянием экон условий, обществ институтов, лит-ры, семьи и школы, наследственность большой роли не играет («Антропологич принцип в философии», 1860) Мысль о социальной обусловленности воспитания легла в основу пед идеала Ч Задача воспитания «новых людей» предполагала гармоничное соединение духовного и физич развития личности Важнейшими составляющими духовного развития Ч считал нравственное, умственное и эстетич воспитание

Цель нравств воспитания Ч видел в формировании человека нового этич типа Нравств воспитание, по Ч, призвано ввести человека в социальные отношения, сделать его активным участником жизни В процессе обществ деятельности человек изменяет действительность и создает собств личность Программа нравств воспитания основывалась на этич теории Ч, в к-рой гл место отводилось нравств сознанию народа Ч

562

утверждал, что выводы материалистич философии неизменно совпадают с понятиями «простолюдинов» о труде, справедливости, чести, долге и т д Для развития знаний о поведении и чувствах людей необходимо науч обобщение нар представлений о нравственности Подчеркивал естеств детерминированность человеческих чувств и желаний и решающую роль социальной среды как материальной основы моральных представлений Эти идеи нашли отражение в «теории разумного эгоизма», предполагавшей совпадение при определенных условиях личных интересов с общественными В разумно организованном социуме эгоизм станет побудит мотивом для общественно полезной деятельности, что подводило к мысли о необходимости социального переустройства Нравств воспитание Ч связывал с политическим, а «нравств » науки отождествлял с общественными Настоящий гражданин, по Ч, должен иметь самостоят систему воззрений, твердые убеждения, способность к критич осмыслению явлений действительности Воспитание следует начинать с выработки у человека стремления совершить положит поступок «Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, пробуждаемых участием в них» («Рус человек на rendez-vous», 1858) Одним из оси нравств качеств Ч считал гуманность, к-рую он понимал как глубокую и искреннюю любовь к человеку, способность творить добро Гуманность активна, она предполагает готовность к борьбе за человеческое достоинство, вызывает чувство ненависти и презрения к проявлениям пошлого и низкого в человеке

Новая мораль непременно включает в себя потребность в труде, к-рый должен стать наслаждением для человека, работающего не по принуждению, а по внутр убеждению Нравств воспитание, по Ч, следует начинать с самого раннего возраста, важно с детства приучать ребенка к честности, никогда его не обманывать, чтобы сохранить первоначальную дущев-ную чистоту

Антропологич подход позволил Ч всесторонне рассмотреть проблемы умственной деятельности, на его основе он выдвинул положение о единстве чувственного и рационального, о сущности мышления Образование Ч считал естеств потребностью человека, определяемой двумя факторами стремлением к знаниям как всеобщим качеством людей и объективными требованиями действительности («Очерк науч понятий по нек-рым вопросам всеобщей истории», 1888) Обучение, по мысли Ч, выполняет важные воспитат функции В процессе обучения у ребенка развиваются интерес к знаниям, умение рассматривать предмет с разных сторон, способность к самостоят умственной работе По мере накопления знаний меняются

привычки и характер человека, обучение приносит глубокое духовное наслаждение («Следует ли отдавать предпочтение шк воспитанию перед домашним», 1845) Для развития у детей познават активности Ч предлагал ввести в школах широкий круг уч дисциплин, содержание к-рых должно соответствовать возрастным возможностям учащихся Детям можно многое легко объяснить, важно только, чтобы обучающий владел предметом и умел говорить на доступном им языке Выступая против однообразия, Ч вместе с тем подчеркивал, что учение - это труд, не допускающий «потешающей педагогики» Следствием развития активности и самостоятельности личности должна стать потребность в самообразовании и самовоспитании

С нравств становлением личности Ч связывал прежде всего эстетич воспитание, т к, в его представлении, эстетика неотделима от добра Обосновав тезис «прекрасное есть жизнь», Ч утверждал, что необходимо формировать у человека эстетич отношение к действительности Чувство прекрасного проявляется не только в иск-ве, но и во всех сферах человеческой деятельности («Эстетич отношения иск-ва к действительности») Одно из ведущих мест в деле воспитания, по Ч, принадлежит лит-ре как выразительнице идей века «„Ученая" лит-ра спасает людей от невежества, „изящная" лит-ра развивает воображение и чувство, противостоит грубости и черствости Оба вида лит-ры необходимы для просвещения» («Александр Сергеевич Пушкин, его жизнь и сочинения», 1856)

Важнейшую роль в распространении знаний и культуры Ч отводил шк учителю, высокое предназначение к-рого видел в помощи растущему человеку в поисках истинного пути Придавая огромное значение личному таланту учителя, Ч, однако, критиковал пед позицию Л H Толстого, ставившего под сомнение необходимость науч методики преподавания, строго организованной системы шк занятий Основами пед творчества Ч считал хорошее образование, совершенное знание предмета и общую эрудицию преподавателя

Много внимания Ч уделял состоянию современной ему шк системы Он отмечал чрезвычайно низкий уровень грамотности по России, отсутствие стремления к образованию в непривилегиров сословиях Неудовлетворит состояние шк дела Ч рассматривал как следствие несовершенства социально-полит строя Не теряет своей актуальности мысль Ч о взаимосвязи полит власти, материального благосостояния и образования «Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил, в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом, кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты и от невежества» (т. 7, с 97—98)

С о ч Поли собр соч, т 1—16, M, 1939—53, Избр пед соч, M, 1983 (библ)

Лит СтекловЮ М,НГ Чернышевский Его жизнь и деятельность, т 1—2, M -Л, 19282, Азнауров А А, Этич учение H Г Чернышевского, M, 1960, Б с л и к А II, Эстетика Чернышевского, M, 1961, Лебедев А А, Герои Черны шевского, M, 1962, СкафтымовА П, Нравств искания рус писателей, M, 1972, Пантини К, Социалистич мысль в России переход от утопии к науке, M, 1973, Соловьев Г А Эстетич воззрения Чернышевского и Добролюбова, M, 1974, В о л о-динА И,КарякинК». Ф.Плимак E Г, Чернышевский или Нечаев'' О подлинной и мнимой революционности в освободит движении России в 50—60 гг 19 в, M, 1976, ЦеликоваО Т, Рев демокр этика H Г Чернышевского, в кн Очерки истории рус этич мысли M, 1976 В Л Харламова

ЧЕРНИЕВСКИЙ Алексей Осипович [1840, Астрахань, - 14(26) 12 1894, по др данным, 1897, Тбилиси], педагог, деятель нар образования в Закавказье Окончил Шемахинское уездное уч-ще, занимался самообразованием В 1857—66 служил в почтовом ведомстве (станционный смотритель в азерб селениях) В 1866 открыл одну из первых в крае нар школу в с Маразы Позже преподавал в Шемахинском уездном и (с 1869) Душет-ско-Тианетском нач уч-щах В 1868 прошел стажировку в Тбилиси и получил учительское свидетельство Выступал со статьями по пед проблемам в рус газ «Кавказ» С 1876 пом директора нар уч-щ Бакинской губ и Дагестанской обл В 1879—93 преподаватель и инспектор «татарского» (азерб) отделения Закавказской учительской семинарии в Гори Усилиями Ч здесь собрана б-ка из книг на рус и др языках, открыта уч метеоро-логич станция, начато обучение садоводству, огородничеству Ч в азерб селах набрал учеников и подготовил для нар школ первых учителей-азербайджанцев

Автор первого учебника азерб яз по звуковому методу «Ветен дили» («Родная речь», ч 1—2, 1882—83, то же, ч 1, 19107) и метод руководства к нему (1882) В учебнике творчески использовал дидактич принципы К Д Ушинско-го Благодаря «Ветен дили» преподавание азерб яз получило надежную метод основу Составил также нач учебник «Рус речь» для рус -татарских (азерб) школ (ч 1—2, 1883—88) и «Книжку для учителей» к нему (изд в 1894), ориентировавшую на сравнит метод в изучении языков Выступал за просвещение беднейших слоев населения и создание подлинно нар школы, за расширение

563

жен образования и развитие обществ дошк воспитания

Лит Багиров А, А О Черняевскии (1840—1894), РЯНШ, 1959, №2, Векилова Л, Метод наследие А О Черняевского, РЯНШ, 1964, №4, Сеидов Ф А, Влияние передовых рус педагогов на подготовку азерб нар учителей, «УЗ АзПИ языков им M Ф Ахундова», сер 12, 1966, № 4, Ахмедов Г M, А О Черняевскии, СП, 1982, № 9, Мехти-заде 3 М, Жизнь и пед деятельность А О Черняевского, Баку, 1983 3 Мехти заде

ЧЕРЧЕНИЕ, уч предмет в ср общеобра-зоват школе, цель к-рого дать учащимся основы знаний по выполнению чертежей, эскизов, техн рисунков, подготовить школьников к сознат использованию графич документации в трудовой деятельности Изучение Ч способствует формированию у учащихся техн и образного мышления, пространств представлений, имеющих большое значение в производств деятельности и техн творчестве При выполнении чертежей учащиеся учатся анализировать форму и конструкцию предметов и воссоздавать образ предмета по чертежу Раскрывается роль графич изображений в разл видах человеч деятельности в условиях НТР и информатизации общества Выполнение заданий по Ч полезно для воспитания культуры труда, освоения навыков рацион организации рабочего места, использования измерит и др инструментов, применения справочной лит-ры и др пособий Школьники знакомятся с важнейшими условными обозначениями и графич символами, принятыми в науч и техн лит-ре, в т ч узаконенными соотв ГОСТами и др Эти навыки применимы на занятиях по разл уч предметам шк курса

Преподавание Ч способствует поли-техн подготовке учащихся Школьники знакомятся с понятиями производств -техн характера и требованиями техн эстетики Так, при выполнении упражнений по вычерчиванию деталей и чтению сборочных чертежей учащиеся знакомятся с названиями деталей, их назначением, характером работы, связью с др деталями и механизмами и т д Умение наблюдать, сопоставлять и сравнивать предметы и их изображения, выделять в них существенные признаки и свойства развивается на основе усвоения приемов логич мышления, чему содействует деятельность учащихся, связанная с анализом формы и конструкции предметов, а также графич состава изображений

Обучение Ч в России началось в 18 в В горнозаводских школах, созданных для подготовки технически грамотных людей, после курса геометрии изучалось «знаменование» - методы изображения объемных тел путем графич построений или на глаз, при этом никаких теоретич обоснований построениям не давалось Полученные навыки применялись при выполнении чертежей практич характера, необходимых для произ-ва (отд детали машин и заводских установок,

планы цехов, «прошпекты» рудников и т д) В ср уч заведениях 18 в Ч включалось в курс геометрии, полученные знания и навыки применялись на уроках фортификации (гл обр при вычерчивании оборонных укреплений) и географии (построение планов и карт с соблюдением масштаба)

В нар уч-щах Ч обучали также на уроках геометрии и гражд архитектуры Учебником по геометрии «Краткое руководство к геометрии» (1786) предписывалось по наглядным изображениям геоме-трич тел, приведенным в книге, чертить карандашом или тушью такие же изображения Теоретич изучение геометрии закреплялось в землемерных работах с выполнением чертежей Чертежи (планы, фасады зданий и пр) выполнялись и при изучении пособия M E Головина «Краткое руководство к гражд архитектуре или зодчеству» (1789), в к-ром впервые были правильно сформулированы оси особенности проецирования объекта на горизонтальную и вертикальную плоскости проекций

По программе гимназий (и прогимназий) 1828 задачи обучения Ч и рисованию тесно переплетались Нач понятия по начертательной геометрии давались в курсе математики (до 1845) Оси направление и содержание программы па рисованию и Ч, а также методика их преподавания сохранялись до реорганизации гимназий (1864)

С 1864 в классич гимназиях в содержание курса Ч входило вычерчивание линий и разл геометрич фигур с делением их на части, составление орнаментов, в реальных гимназиях - вычерчивание геометрич построений при выполнении архитектурных украшений И в тех и в др уч заведениях Ч предваряло курс рисования В 1871 Ч в гимназиях становится необязат уч предметом, занятия проводятся для желающих после оси уроков

В реальных уч-щах Ч было ведущим уч предметом наряду со спец дисциплинами В 7-м, дополнит классе, открытом при оси отделении реальных уч-щ для подготовки учащихся в высшие техн уч заведения, изучались геометрич Ч, начертат геометрия, «черчение задач начертат геометрии», составление «исполнительных чертежей машин» В качестве учебников использовались «Начертательная геометрия» И И Сомова (1862), «Начала начертательной геометрии» К И Мамышева (1874), «Курс черчения геометрического, проекционного, перспективного» H II Нечаева (1874)и др

После 1888, когда реальные уч-ща были причислены к ср общеобразоват уч заведениям, значение Ч снизилось, обучение сводилось к технике оформления чертежей без понимания их сущности, занятия проводил учитель математики Пересмотр программы 1895 и 1906 существ изменений в содержание и методику преподавания Ч в реальных уч-щах

В 1914 Ч вошло в уч план коммерч уч-щ (3-й и 4-е кл) Предусматривались не только геометрич построения, но и формирование навыков по съемке чертежей с натуры, ознакомление со способами косоугольного проецирования

Улучшению содержания и методики преподавания Ч в кон 19 в способствовало издание ряда науч работ и уч курсов по начертательной геометрии и инженерной графике Я А Севастьянова, В И Курдюмова, а в 20 в - H А Рыни-на, А И Добрякова, Д И Каргина, В О Гордона, H Ф Четверухина и др

В первом документе сов общеобразоват школы «Оси принципы единой трудовой школы» (1918) подчеркивалось, что курс рисования должен предшествовать курсу Ч, подготавливая учащихся к его усвоению В программах отмечалось, что цель обучения Ч - «научить учащихся выражать мысленно на плоскости графич линиями разл сочетания геометрич форм и сходных с ними по форме предметов и выраженное таким способом изображение уметь прочесть» Курс Ч делился на два раздела технику черчения и проекционное Ч Программа была составлена из расчета 4 ч в неделю (по 1 ч на 5-й и 6-й годы обучения и 2 ч на 7-й год) Однако содержание обучения Ч, как и ранее, сводилось к отработке техники выполнения чертежей

В единой трудовой школе (девятилетке) Ч в 1921 входило в курс математики 7—8-х кл Содержание обучения значительно отличалось от предшествующих лет предусматривалось систематич изучение раздела «начертательной геометрии в форме начал проекционного черчения» В области техн Ч ставилась задача научить учащихся выполнять рабочие чертежи производств деталей, реальных предметов окружающей действительности, а также разрезов несложных зданий и сооружений Большое внимание уделялось чтению чертежей

В 1923 вышло первое метод пособие по Ч для преподавателей ср школ «Проекционное черчение в курсе геометрии » И А Сигова В комплексных программах ГУСа (1922—26) Ч изучалось в курсе математики или при изора-ботах (5—7-е кл, 1 ч в неделю) Сведения по Ч при этом сообщались вне всякой системы, с учетом общих комплексных тем Занятия, по существу, сводились к декоративно-оформительской работе и лишь отчасти к использованию чертежей на уроках математики и физики Несколько в др плане - с учетом формирования у учащихся пространств представлений - была составлена программа (как часть курса математики) 1925 для 5—7-х кл Оси задачами обучения Ч были овладение навыками в техн черчении, изучение геометрич построений путем практич применения чертежных инструментов (циркуль, линейка, угольники и др), усвоение нек-рых элементов проекционного и техн Ч деталей с натуры с соблюдением масштаба В качестве метод пособия для учителей

564

рекомендовалась книга «Техн черчение» А Д Виноградова и В О Гордона (1926), в к-рой были систематически изложены построения элементов чертежа и рассматривались основы начертательной геометрии

Программа по Ч для ФЗС (в городе) и ШКМ (1931) особо подчеркивала общеобразоват и политехн направленность предмета Однако задача приобретения учащимися систематич знаний и умений по Ч в ней не ставилась

С 1932 в уч плане ср школы Ч выделено в самостоят уч предмет, включающий 4 осн раздела геометрич Ч, проекционное Ч, Ч в аксонометрии, Ч с натуры Обращалось внимание на меж предметные связи Ч с математикой В 1934 был издан стабильный учебник по Ч - «Основы техн черчения» В О Гордона В 1938 под руководством H T Ткаченко была подготовлена новая программа по Ч, в к-рой большое значение придавалось развитию пространств представлений учащихся, изучению положений ГОСТов, выполнению техн рисунков, эскизов, чертежей Однако программа имела много недочетов, в т ч в последовательности расположения уч материала, излишней сложности

С нач 50-х гг как в курсе Ч, так и в методике его преподавания была усилена производств -техн направленность, больше внимания стало уделяться вычерчиванию разл деталей и узлов машин и механизмов Курс Ч был разделен на 2 части в 1-й части (7-й кл) он носил пропедевтич характер и имел целью дать учащимся первонач знания по овладению чертежными инструментами, выполнению работ по геометрич Ч и включал нек-рые сведения о способах изображения пространств форм на плоскости, 2-я часть (8—10-е кл) - систематич курс геометрич и проекционного Ч с изучением, начиная с 9-го кл, элементов начертательной геометрии (ортогональных проекций и аксонометрии) Курс Ч был весьма далек от осуществле ния связи обучения с жизнью, оценивалась только техника выполнения чертежей

С введением в ср общеобразоват школе производственного обучения (в 9—11-х кл) по уч плану 1959 на изучение Ч отводилось по 1 ч в неделю в 7- 8-х кл и 2 ч - в 9-х кл Такое же распределение уч времени сохранялось и после перехода ср школы на 10-летний срок обучения

В помощь учителю Ч выпущены издания «Нек-рые вопросы политехн обучения в преподавании черчения» А Д Ботвинникова (1956), «Преподавание черчения в школе» Я В Владимирова и В А Калишевской (1956), «Черчение плоских и пространств фигур» В О Гордона (1951) и др Для учащихся было подготовлено уч пособие А А Абрикосова «Черчение» (1955, 19697) В 1965 вышло первое пособие по методике преподавания Ч в 8-летней школе С И Дембинского, В И Кузьменко, в 1966 -

фундам пособие под ред Ботвинникова «Основы методики обучения черчению»

С 1980 на изучение Ч в ср школе отводится 68 ч (по 1 ч в неделю в 7—8-х кл) Содержание курса составляют знания о прямоугольном проецировании на одну, две и три взаимно перпендикулярные плоскости и о построении аксонометрич проекций Учащиеся должны научиться читать и выполнять чертежи предметов и деталей машин, читать несложные сборочные чертежи и иметь общее представление о строит чертежах В процессе обучения реализуются межпредметные связи курса Ч с др уч предметами Напр, при ознакомлении с геометрич построениями используются знания и умения, полученные учащимися на уроках математики, изучение методов гра-фич изображений опирается на опыт, приобретенный учащимися на уроках изобразит иск-ва, трудового обучения

Программа по Ч включает перечень тем и вопросов для усвоения, перечни оси требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся по классам и список обязат графин и практич работ, перечень кинофильмов и диафильмов, метод лит-ры В программе также приведены примерные нормы оценки знаний и умений учащихся по Ч при устной проверке и при выполнении графич работ

С 1968 общеобразоват школы страны работают по новому учебнику «Черчение в ср школе» Ботвинникова, В H Виноградова, И С Вышнепольского (19794, с 1977 издается в цветном исполнении)

Расширение и углубление графич знаний, умений и навыков происходит на факультативных занятиях по выбору учащихся Разработаны и рекомендованы школам программы факультативных курсов для 9—10-х кл «Элементы начертательной геометрии», «Строит и топографич черчение», «Машино-строит черчение»

Методика преподавания Ч предусматривает проведение учителем рассказа и беседы, фронтальных графич упражнений, разл видов самостоят работ уча щихся, применение на уроках совр техн средств обучения Изучение теоретич материала сочетается с выполнением графич и практич работ индивидуального характера Для формирования у учащихся пространств представлений предлагаются такие задания, как составление чертежей по словесному описанию, изготовление разл моделей по чертежам и обратные задачи

Занятия по Ч в ср школе проводятся в кабинетах черчения и изобразит иск-ва, оборудованных спец ученич столами консольной конструкции

Лит Ботвинник о в А Д, Справочник по техн черчению, M, 1974, его ж е, Об актуальных вопросах методики обучения черчению, M, 1977, Ботвинников А Д ЛомовБ Ф, Науч основы фор мирования графич знаний, умений и навыков школьников, M, 1979, Методика факультативных занятий по черчению в школе, под ред В H Виноградова, M, 1979, Б p и л и и г. H С, Строит и топографич черчение

Факультативный курс, M, 19802, Гордон В О.СтарожилецЕ Г, Почему так чертят9 M, 19802, Повышение эффективности и качества преподавания черчения, M, 1981 Севастопольский H О Уроки чер чения в школе, M, 1981, Ботвинников А Д, Виноградов В H Вышне польский И С, Черчение в ср школе, M, 1983 Г Г Виноградова

ЧЕСТОЛЮБИЕ, социальное чувство, проявляющееся как мотив действий, совершаемых для достижения обществ признания, престижа, почета, славы в качестве гл жизненной ценности Ч особенно распространено в социальных общностях, где придается особое значение статусным различиям и создаются возможности для перехода из одного статуса в другой Здоровое, умеренное Ч не является пороком, ибо образует один из важнейших мотивов социальной активности людей Непомерное и не подкрепленное собств значимостью Ч вырождается в тщеславие - стремление обрести дешевую или выдуманную славу, внеш символы престижа Болезненное Ч при незначит способностях личности является не только нравств пороком, но и превращается в несчастье для его обладателя Оно порождает чувство хронич неудовлетворенности жизнью, острую зависть к чужому успеху Оси условие нормального развития Ч - это соответствие между внутр достоинствами личности и ее обществ признанием

Ч у детей чаще всего формируется взрослыми (родителями, педагогами, руководящими творческой и соревновательной деятельностью своих воспитанников), к-рые в силу собств амбиций считают своих воспитанников самыми яркими и одаренными личностями Первоначально Ч может сыграть и положит роль в стимулировании развития личности Но затем, если дет способности и возможности в определенной области оказываются иллюзорными или не реализуются по мере взросления, наступает разочарование, к-рое может стать причиной моральной и даже психич травмы

Сильная степень пед, родительского Ч, когда взрослые хотят во что бы то ни стало добиться успеха своих воспитанников, способствует формированию отри-цат моральных качеств личности - хвастовства, заносчивости, неуважения к сверстникам, др педагогам и т п

Родительское Ч иногда переходит в негативное воздействие на своего ребенка, развиваются и поощряются те способности ребенка, к-рые родители считают

565

«престижными» в ущерб истинным интересам и возможностям Подавление воли ребенка приводит к конфликтам, непониманию между детьми и взрослыми, сопротивлению воспитанника Поэтому важно корректировать не только Ч детей, но и свое, взрослое Ч по отношению к детям А II Скрипник ЧЕТВЕРУХИН Николай Федорович [5(17) 11 1891, Ярославль, - 73 1974, Москва], математик-методист, д ч АПН РСФСР (1955), дер физ -мат наук (1944), проф (1931), заел деят науки РСФСР (1962) По окончании физ -мат ф-та Моек ун-та (1915) преподавал математику в 3-м реальном уч-ще в Москве С 1918 вел и -и и преподавательскую работу в Иваново-Вознесенском ин-те нар образования (1918—23), МГУ (1919—31), МГПИ (1931^41), МАИ (1971—74) и одновременно (с 1944) в системе АПН (в 1955—59 чл Президиума) Организатор и руководитель Моек семинара по начертательной геометрии и инж графике (с 1936) и науч -метод семинара «Методы преподавания геометрич и графич дисциплин» при АПН (с 1945) Труды по высшей, проективной и начертательной геометрии, основаниям геометрии, по истории и методике преподавания геометрии в ср школе, в т ч учебники и уч пособия для пед и техн вузов В работах «Геометрич построения и приближения» (1935), «Методы геометрич построений» (1938, 19522), «Вопросы методологии и методики геометрич построений в шк курсе геометрии» (1946) Ч изложил основы теории построений, выполняемых с помощью разл инструментов В области начертательной геометрии им впервые была разработана теория позиционной и метрич полноты изображения, играющая важную роль как в инж графике, так и в практике развития методов геометрич построений в шк курсе стереометрии

С о ч Введение в высш геометрию, M, 19373, Высш геометрия, M, 19395, Чертежи пространств фигур в курсе геометрии, M, 1946, Аксонометрия, M, 1953 (соавт), Методы начертательной геометрии и ее приложения, M, 1955 (ред и соавт), О нек-рых методоло-гич вопросах преподавания геометрии, M, 1955, Стереометрич задачи на проекционном чертеже, M, 19553, Курс начертательной гео метрии M, 1956 (ред и соавтор), Проективная геометрия, M, 19617, Курс начертательной гео метрии (С учетом принципов программиров обучения) [Для ВТУЗов], [М], 1967 (ред и соавт)

Лит СемушинА Д,НФ Четверу-хин (К 80-летию со дня рождения), МВШ, 1971, № 5 С Г Степанов.

ЧЕФРАНОВ Сергей Васильевич (1872, Воронеж, - 18 8 1952, Москва), педагог, географ-методист, проф (1941) Окончил физ -мат ф-т Моек ун-та (1896) Пед деятельность начал преподавателем географии в 1900 Принимал участие в создании 4 учебников географии для ср учебных заведений и 7 выпусков геогр сборников-хрестоматий в помощь учителю Работу в этом направлении продолжил и после 1917 Преподавал в пед вузах Москвы и в Воронежском ун-те

В ин-те методов обучения АПН исследовал методику преподавания географии в школе и пед вузе Разрабатывал учебники и уч пособия по курсу физ географии для ср школы Автор стабильного учебника «География СССР» для 7-го класса семилетней и средней школы (195615)

С о ч Сев -зап обл Для школ I ступени M -Л, 1928 (совм с С H Соколовым), Хре стоматия по физ географии Пособие для учи телеи,M, 1957S

Лит Памяти С В Чефранова [Некролог], VIII, 1952 № 6 Л Д Филоненко.

ЧЕХИЯ (Cechy), Республика Чехия, гос-во в Центр Европе Пл 79 тыс км2 Нас 10,4 млн чел (1992) Офиц яз -чешский Столица - Прага

Предположительно, еще до 9 в на терр Ч действовали катехизаторские уч-ща Становление шк дела связано с деятельностью Кирилла и Мефодия в Великоморавской державе, первом гос объединении слав народов на терр совр Ч и Словакии В Ч была введена литургия на старослав языке (до кон Ив), создавались и богослужебные рукописные книги С образованием Пражской епископии (973) стали создаваться соборные школы В нач 13 в Ч получила формальную независимость от Священной Рим империи, укреплялось хоз положение городов В 13—14 вв создавались монастырские, а также первые приходские школы

В 1348 Карл IV основал в Праге ун-т, вскоре превратившийся в одно из самых известных уч заведений Центр Европы В нем зародилось чеш реформат движение, ставшее народным Реформат общины Чеш братьев создали мн школы с преподаванием на родном яз, перевели Библию (изд в 1488) Кралиц-кая библия (1579—94) - образец чеш яз и лит-ры В кон ср веков действовали неск типов школ элементарные с преподаванием на родном яз. латинские (под эгидой Пражского ун-та), городские, монастырские и соборные Со 2-й пол 16 в Ч находилась под властью Габсбургов, но в нач 17 в добилась свободы вероисповедания для Чеш братьев, лютеран и др В нач 17 в в сев -моравских братских школах преподавал Я А Каменский

После поражения чеш дворянства в антигабсбургском восстании (1618—20) чеш земли оказались под абс властью Австрии Римско-католич вероисповедание осталось единств легальным Фор мально нем яз имел равные права с чешским, но фактически преобладал в сфере управления и шк практике Пражский ун-т перешел в руки иезуитов

Реформы в духе проев абсолютизма (2-я пол 18 в) способствовали развитию шк дела Прежде целиком церковная школа реорганизована в государственную Была введена Саганская система обучения с преемственными нач (тривиальными приходскими, главными и нормальными) школами Лишь в первые 2 г. обучение чехов шло на родном яз Ср образование давали гимназии, орга-

низационно подчиненные шк комиссиям земель Сохранились и сословные дворянские академии В высш школе латынь как язык преподавания заменена немецким

С 1781 установлена шк повинность для детей в возрасте 6—12 лет Пр-во поощряло организацию индустриальных школ, распространявшихся в Чехии под рук Ф Киндермана Сеть ср и высш уч заведений сокращалась Чеш язык как самостоят предмет преподавался только в Пражском ун-те

Широкий обществ отклик на Франц революцию 1789 заставил австр пр-во внести изменения в шк политику По шк кодексу 1804 (чеш изд 1822) в нач школе возобновлен надзор священников и духовных консисторий 4-й класс главных школ фактически превращен в профессиональный, что затрудняло продолжение образования В 1808 издан гимна-зич кодекс в 6-летнем курсе расширено изучение древних языков и сокращено преподавание естеств -науч предметов Установлена высокая плата за обучение С 1816 чеш яз допущен в гимназии как необязат предмет В Праге открыто (1806) чеш сословное техн уч-ще с нем яз обучения К40-мгг 19 в 5,5 тыс нар школ охватывали ев 820 тыс чел (ев 95% детей соотв возраста) Уровень грамотности всего населения чеш земель составил 60% Нац характер обучения сохранялся только подвижничеством чеш учителей, по грамотности в 1-й пол 19 в чехи сближались с австр немцами

После рев событий в Европе 1848—49 власти провозгласили равноправие нем и чеш языков в нач и ср школе Гор главные школы реорганизованы в 4-классные на базе их старшей ступени образованы низшие реальные школы В звене ср образования появились 8-летние гимназии и 6-летние реальные уч-ща Расширено преподавание естеств -науч предметов и математики В Праге открыты первые чешские гимназии, реальное уч-ще, неск главных школ Чеш яз введен как обязат предмет в 5 гос и 5 като-лич гимназиях В Брно осн чеш техн уч-ще Культурно-просветит об-ва Матица чешская (осн Ф Палацким в 1831, Прага) и Матица моравская (1852, Брно) способствовали распространению нац лит-ры

В 1860 управление школами передано земельным сеймам В условиях автоно-мизации шк дела охват детей нач обучением достиг 97% По уровню грамотности в поколениях, прошедших школу в 60-х гг, чехи стали опережать австр немцев (по переписи 1890 соответственно 92,6% и 91,3%)

По австр шк закону 1869 возраст обязат обучения установлен с 6 до 14 лет Основным стал 5-летний курс, нач обучение продолжалось в 6—8 классах сел коммунальных школ (созданы вместо тривиальных) или в 3-летних городских (мещанских) училищах (вместо низших реальных школ) Продлен курс реальных уч-щ (7 лет) Программы, уч планы и

566

учебники утверждались Мин-вом просвещения в Вене Язык обучения в конкретной школе определяли земельные шк советы Расходы по содержанию школ несли гл обр местные власти В кон 19 в появились чеш жен гимназии и лицеи В 1873 ун-ты получили автономию Во 2-й пол 19 в неск средним проф уч заведениям придан статус высших, началось обособление чеш и нем вузов из ранее двуязычных В 1882 разделен Пражский ун-т, в 1889 создана чеш Высшая техн школа в Брно В 1910 в чеш землях насчитывалось 8,7 тыс коммунальных школ, ев 870 гор уч-щ (всего ев 1,7 млн уч-ся) Из-за нехватки учителей ев 220 тыс чел учились по сокращенным программам Грамотность населения составляла ев 96%

В Чехосл республике (созд в окт 1918) наиб важными организац -пед задачами для чеш земель (с 3/4 населения нового гос-ва) были перестройка нац структуры шк сети, развитие проф и высшего образования, в т ч педагогического В 1919 в соответствии со спец законом в районах, где чехи составляли меньшинство среди нем и др населения, организовано ев 450 чеш коммунальных школ, НО гор уч-щ, находившихся в ведении гос-ва Управление сетью нач школ осуществлялось на 4 уровнях гос (Мин-во школ и нар просвещения), земельном, районном и муниципальном Малый шк закон 1922 установил длительность обязат обучения в 8 лет Шк плата не отменялась В гос систему помимо школ и вузов включены мате ринские школы (дет сады, существовали в Ч с 30 х гг 19 в) Сохранялись мещанские, частные и церк школы Основой системы образования осталась коммунальная школа с традиц предметами (чтение, письмо, родной яз, арифметика, естествознание с началами физики и химии, история, география, пение, физкультура) и новыми (гражд воспитание и ручной труд) Закон Божий оставался обязательным, если родители учащегося не заявляли письменно об отказе от уроков по этому предмету После 5 класса учащиеся гор уч-щ продолжали обучение по расширенным программам (родной яз и лит-ра, история, математика, иностр яз и др), близким к уровню неполного ср образования Программы нач школ обновлены в 1932—33 В 1935 закон об уездных уч-щах предоставил группам сел право организовывать уч заведения по типу городских, но задачи единой школы не ставились В сер 30-х гг работали ев 10 тыс коммунальных школ (ев 1 млн уч-ся), 1,7 тыс гор уч-щ (ев 370 тыс уч-ся) В чеш областях насчитывалось ев 230 ср общеобразоват уч заведений (ев 100 тыс уч-ся), ев 60% среди них - вновь созданные реальные гимназии Доля выпускников школ, поступивших в гимназии и реальные уч-ща, - ок 10%, лишь ок 40% их учащихся полу чали законченное ср образование От крылись ун-т (1918) и вет ин-т в Брно, торг -экон, с -х и др ин-ты в Праге

В марте 1939 Чехия и Моравия оккупированы фаш Германией На терр т и протектората нач школы реорганизованы по герм образцу Вузы и больший ство ср уч заведений закрыты

M H Кузьмин

После освобождения Чехословакии (1945) пр-во Нац фронта провозгласило курс на демократизацию системы образования, расширение подготовки специалистов ср и высш квалификации В 1945- 1946 восстановлена шк сеть В Чехосл нар республике (1948—60) установлено 9-летнее обязат обучение (возраст 6—15 лет) с 2 ступенями для 6—11 и для 11—15 лет, с едиными для города и села программами и принципами организации школ На основе курса обязат обучения работали полные ср школы (гимназии, 4 г), низшие и ср проф школы В систему входили учреждения дошк воспитания (необязательные) и действовавшие на базе гимназич или ср проф образования вузы Законом 1953 создана единая школа с 11-летним курсом При этом срок обязат обучения сокращен до 8 лет, а продолжительность полного ср образования - до 11 лет Провозглашена обязательность высш образования для учителей

В Чехосл социалистич республике (1960—89, с 1968 - федерация Ч и Словакии) срок обязат обучения вновь продлен до 9 лет В ср школе стало внедряться профилирование уч планов по физ -матем и хим -биол уклонам, позже по более широким - естеств -науч и гуманитарному Предусматривалось изучение предметов, обязательных по выбору и факультативных Оси задачей гимназий (с 1973 - 4 г.) считалась подготовка к поступлению в вузы Программы, предусматривавшие достаточно высокие требования к школьникам, в т ч в политич знаниях, односторонняя ориентация шк образования на потребности экономики, невнимание к индивид интересам учащихся вызывали критику учительства и общественности

В 60—70-х гг сложилась система нач и ср проф уч заведений Закон 1984 ввел 10-летнее обязат обучение Основной стала 8-летняя школа с 2 последоват 4-летними ступенями, продолжение общего образования было возможно в ср школах (2 или 3 г. обучения), 4-летних ср уч-щах или в гимназиях Поступление учащегося в разл типы ср уч заведений часто зависело не от личных мотивов, а от адм решений, диктовавшихся централизованным планированием контингентов учащихся на разл направлениях образования Молодежь выбирала путь раннего приобретения проф подготовки, покидала не только ср общеобразоват уч заведения, но и обязат школу

В кон 1989 начаты реформы в сфере образования По шк закону 1990 обязат обучение вновь стало 9-летним, продлена до 5 лет первая ступень основной школы Уже на этой ступени обучение может дифференцироваться с учетом индивид

склонностей и интересов учащихся Децентрализовано управление образованием Отменены обязательные для ср и проф уч заведений 50—80-х гг занятия по марксизму-ленинизму и рус языку

Г А Касвин

Современная система образования Ч включает учреждения дошк воспитания, основные школы, гимназии, проф училища и ср спец школы, вузы После 1990 образо-ват учреждения получили значит самостоятельность в вопросах внутр управления, учителя обладают правом выбора в построении уч курса, использовании учебников Появились негосударств уч заведения Руководство системой уч заведений осуществляет мин-во образования, по делам молодежи и спорта Часть проф уч заведений входит в системы отраслевых гос ведомств

Дошкольное воспитание осуществляется в дет садах (возраст детей - 3—6 лет), к-рые работают как воспитат учреждения полного и неполного дня или недельные В 1994 действовали ев 6,6 тыс дет садов (ев 330 тыс воспитанников), из них 180 принадлежали предприятиям, ев 40 - частным лицам, 16 - церк орг-циям В системе мин-ва здравоохранения действует немногочисл ясли для детей младше 3 лет

Общее образование обеспечивают гл обр основные девятилетние школы и гимназии Основная школа делится на 2 ступени На первой (1—5 классы) преподаются родной яз и литра, математика, природоведение, краеведение, физич и муз воспитание, организуются творч занятия, в т ч ручным трудом Вторая ступень ставит цели углубления общего образования с учетом индивид склонностей учащихся Обязат предметами считаются родной яз и литра, иностр яз, история, обществозна-ние, география, математика, естествознание, физика, химия, творч занятия и др Учащийся может включить в курс предметы, обязательные по выбору (напр, иностр яз, основы техники, физ -матем практика), а также отд факультативные и кружковые занятия С 1993 ряд школ начал работу по эксперимент уч плану, предложенному мин-вом Учащиеся зачисляются в такие школы по желанию родителей В 1994 насчитывалось ев 4 тыс гос основных школ, 25 частных, 13 церковных (всего ев 1 млн уч-ся)

Гимназии - полные ср уч заведения, они ориентированы на продолжение учащимися образования в высшей школе С 1990/91 уч г. гимназии дифференцировались 4-летняя гимназия опирается на курс 8—9 лет обучения в основной школе Появились 6-летние и 8-летние гимназии, в к-рые принимаются дети после 1-й ступени основной школы Уч предметы гимназич курса углубляют знания и навыки, полученные в основной школе, значит разнообразием отличаются программы вновь созданных негосударств

567

гимназий Выпускники сдают 4 экзамена, вт ч 2 по обязательным родному яз и литературе и иностр яз Содержание, формы обучения, стандарты гимназич образования в сер 90-х гг оставались предметом дискуссии в чеш обществе В 1994 насчитывалось ев 270 гимназий (ок 120 тыс уч-ся), среди них негосударственных - 14%

Профессиональное образование дают нач и средние проф училища и ср спец школы Начальные работают гл обр при предприятиях, в них можно поступить после 8 лет обучения в основной школе С нач 90-х гг создаются также центры проф подготовки (в 1993 ев 500, ев 38 тыс уч-ся) Ср проф училища работают на базе полного курса основной школы На обуче ние массовым профессиям (3 г.) прием без экзаменов, в 4-летние училища принимаются сдавшие выпускные экзамены за курс основной школы и выдержавшие вступит экзамены Ср спец школы предполагают продолжение учащимися общего образования в отраслевых вузах в 2—3-летних школах выпускники основных школ совмещают проф подготовку и получение общего ср образования, в

4-летние школы принимаются обладатели аттестата зрелости В 1994 насчитывалось ев 720 проф училищ (250 тыс уч-ся) и 820 ср спец школ (206 тыс уч-ся) Доля негосударств проф уч заведений - ев 18%

Высшее образование С нач 90-х гг введена многоуровневая система подготовки специалистов в вузах (срок 4—6 лет) 3-летний курс рассматривается как ступень практич ориентации в профессии (бакалавриат) Окончившие

5-летний курс на ф-тах обществ наук получают квалификац звание магистра, экон и техн наук - инженера, медицинских (6 лет) - звание дера медицины Предусмотрено и последипломное науч образование и защита диссертации на ученую степень доктора В системе ранее существовавших вузов и ф-тов с достаточно жесткой специализацией постепенно появляются разл формы широко-профильной подготовки специалистов В 1994 действовали 23 вуза (105 ф-тов), в к-рых учились ев 100 тыс студентов Более половины высших уч заведений - ун-ты и вузы университетского статуса Крупнейшие вузы Карлов ун-т в Праге (в 1994 - 16 ф-тов, ок 30 тыс студентов), Высшее техн училище в Праге (многократно реорганизовывалось, в т ч в 1960, 6 ф-тов, 15 тыс студентов), ун-т им Т Масарика в Брно (осн в 1919, 6 ф-тов, ев 10 тыс студентов), Высшее техн училище в Брно (8 ф-тов, ев 10 тыс студентов), Высшая экон школа в Праге (1953, 5 ф-тов, 7 тыс студентов)

Образование взрослых организуется, как правило, на базе общеобразоват и проф уч заведений В 1993 только в школах ев 580 групп с 12 тыс уч-ся, в гимназиях - ев 40 групп с 800 уч-ся

Педагогическое образование Подготовка учителей основных школ осуществляется на 4-летних пед ф-тах (самостоят уч заведениях), имеющихся во мн городах Ч Учителей-предметников для гимназий готовят в унтах, на ф-тах по соответствующим отраслям наук, а также на педагогических Преподавателей системы проф подготовки и для проф уч заведений готовят в техн и др отраслевых вузах

Педагогическая наука и науч учреждения Одним из первых чеш пед сочинений на лат яз считается «Совет отца сыну » Смила Флешки из Пар-дубиц (14 в) С Пражским ун-том связаны труды деятелей реформации в Чехии Яна Гуса, переводчика Библии и создателя чеш орфографии, автора «Дочурки» и др лит произведений в дидак-тич жанре, Иеронима Пражского, Томаша Штитни, одного из зачинателей чеш философии, уделявшего особое внимание этич сторонам воспитания, Яна Милича из Кромержижа, радикального критика офиц схоластики, и др Гуситские проповеди и песнопения оказывали влияние на нар культуру в течение неск веков В реформат общинах Чеш братьев (сер 15—17 вв) составлены ориг буквари и др учебники, издана (16 в) грамматика Яна Благосла-ва Рационализм европ науки 17 в и гуманизм органично объединились в творчестве и пед практике Коменского

В кон 18 в оси Чеш науч об-во в Праге (1784) и кафедра чеш яз в Пражском ун-те_ Филологич и ист труды «бу-дителей» И Добровского, Ф M Пель-цля и др, худож произведения чеш поэтов и писателей сделали возможным шк образование чеш учащихся с учетом нац культурных традиций С 1800 И Юнгман в Литомержице начал обучение гимназистов на чеш яз В 1-й пол 19 в появились труды по дошк воспитанию (Я В Свобода и др) В сер 19 в К С Амерлинг выступил теоретиком реального образования в Ч и инициировал исследования по мн отраслям пед наук

Во 2-й пол 19 в наиб распространение в Ч получило гербартианство Г А Линднер, О Гостинский (основатель чеш школы эстетики, предложивший целостную систему творч развития и воспитания молодежи), M Тырш (автор развернутой теории морального и физич здоровья народа, на основе к-рой строилась практич методика гимнастич занятий) и др С критикой гербартианства выступил Я Улехла, сторонник нового воспитания, пропагандист пед взглядов Л H Толстого

С кон 19 в пед науки развивались под влиянием концепций Т Масарика (с 1918 первый през Чехосл республики), в своих трудах по философии и этике он намечал перспективы решения обществ проблем через обновление нравств ценностей человека Последователем Масарика был Ф Дртина, изучавший проблемы филос обоснования пед теории («Идеалы воспитания», 1900) Влияние

Гостинского и Масарика в нач 20 в испытал 3 Неедлы, один из рук демо-кратич движения учителей 20-—30-х гг, в 1939 вступивший в ряды КПЧ Труды Я Крейчи «Позитивизм и воспитание» (1906) и «Психология» (6 тт, 1902—26) способствовали распространению в Ч эксперимент педагогики Ф Чада начал исследования в русле педологии Получила развитие чеш пед периодика, в к-рой выделялся журн «Педагогицке розгледи» (1906—14, ред Дртина)

На реформу школы (фактически затронувшую в 20—30-х гг лишь часть уч заведений) ориентировались фундамент ист -пед исследования О Каднера и психол -пед труды В Пшиходы, О Хлупа и Я Угера Проблемы социологии детства и социальной педаюгики начал разрабатывать А Блага Под ред Хлупа, Угера и Я Кубалека опубл Пед энциклопедия в 3 тт (1938—40)

После 1945 значительно расширилась база пед исследований Организован Пед НИИ в Праге В 1954 при Чехосл АН создан Кабинет пед наук (в 1957- 1993 - Ин-т педагогики им Коменского) В 1955 оси Музей Коменского, в 1958 - НИИ проф образования Науч работу по педагогике вели мн вузы При АН оси Чехосл пед об-во (1963, ныне Чешское) После 1948 офиц поддержку получали концепции, следовавшие в русле догматизированного марксизма и абсолютизировавшие нек-рые идеи сов учебников педагогики Вместе с тем публикация трудов А С Макаренко, M H Скаткина, Л В Занкова, H А Менчин-ской расширяла теоретич горизонты исследователей С 50-х гг пед наука развивалась в сотрудничестве чеш и словац ученых Широко издавались труды Неедлы, Хлупа, И Вани (дидактика, история и методология педагогики), Б Куяла (проблемы единой школы), учебники для системы пед образования «Педагогика» Я Копецкого и др (1956), «Дидактика» под ред 3 Пешека (1964) и др Проблемам пед психологии посвятил мн труды Пшихода Развернулись работы по теории и практике дошк воспитания (М Бартушкова), по образованию взрослых (Я Скалка и др) Значит развитие получили ист -пед исследования (И Цах, И Матей, И Шуберт и др)

В 70—80-х гг велись исследования по теории общего образования (А Досталь, В Парижка, Я Пруха и др), психол -пед проблематике взаимодействия индивида и общества в уч -воспитат процессе (Я Скалкова) Изучались разл аспекты теории программированного обучения (Д Толлингерова), дошк воспитания (А Монатова), начались сравнит -пед исследования (Ф Сингуле), изучение проблем философии образования (Р Пакоуш, С Кучерова и др), появились ист -пед труды по отд направлениям образования (М Коржинек, M Ципро, 3 Коларж, P Ванева и др) Особое внимание уделялось исследованию творчества Коменского (комениологии) (Я Попелова, И Кирашек, Д Чапкова и др), с участием

иностр специалистов начата подготовка фундамент собр соч ученого на языках оригинала

С кон 1990 в центре внимания исследователей - определение перспективных целей и стратегии развития образования в Ч К качествам личности, к-рые может формировать система уч заведений, большинство специалистов относят умение самостоятельно учиться и ориентироваться в индивидуально и социально значимой информации, навыки межличностного общения и ответственного гражд поведения С 1994 обсуждаются разл варианты содержания и программ основного и общего среднего образования в рамках нац стандартов и в плюралистич системе уч заведений с разл видами школ и т и В системе управления образованием предполагается широкое участие родителей учащихся и общественности в формировании содержания обучения и их сотрудничества с педагогами в осуществлении образоват процесса Предложения по совершенствованию совр практики уч заведений отбираются на конкурсной основе независимыми экспертами и комиссиями Мин-ва образования по делам молодежи и спорта

Выходят пед журналы «Педагогика» (с 1951), «Учительске листы» (с 1993), «Alma mater» (с 1961, до 1993 - «Высо ка школа»), «Предшкольни вихова» («Дошк воспитание», с 1946), издания отд вузов, газ «Учительске новины» (ведет историю с 1883)

Лит КузьминМ Н, Школа и образо вание в Чехословакии (кон XVIII - 30-е годы XX в) М, 1971, Долгая О И, Оси направления чеш образования, II, 1996, № 2, S o m г. M a kol, Dejmy akolstvf a pedagogiky, P, 1987, V &Ьо\Ь R, Skolska reforma v CSR ve_30 letech, P, 1994 Я Скалкова.

ЧЕХОВ Николай Владимирович [15(27) 6 1865, Петербург, - 8 11 1947, Москва], педагог и методист Один из чл -учредителей и д ч АПН РСФСР (1944), дер пед наук (1940), проф (1924), заел деят науки РСФСР (1940) Окончил ист -филол ф-т Петерб ун-та (1888) Пед деятельность начал в 1890 зав уч-щами Богородицкого земства Тульской губ Вел большую метод работу с учителями Выступал за введение всеобщего обучения, участвовал в подготовке и работе Всерос съезда деятелей по проф -тех образованию (1895—96), в создании учительского об-ва взаимопомощи (1896) В 1897—1902 заведовал уч-щем и школами Екатерининской ж д, участвовал в создании Об-ва содействия физич развитию детей, читал лекции по истории рус лит-ры в Екатерино-славском нар ун-те В 1902 переехал на работу в Тверь, где был избран председателем местного учительского об-ва, но в 1904, в знак протеста против правительств ограничений деятельности земств, оставил эту работу

В 1905—07 участвовал в работе нелегальных учительских съездов в Москве и Финляндии, был членом ЦК нелегального Всерос учительского союза, председателем Федерации нац учительских

союзов и просветительских обществ В 1909 переехал в Москву, где занимал должность зав школами в Моек гор управе, а затем руководил Моек женскими пед курсами им Д И Тихомирова (до 1916) В 1920—27 работал в Нарком-просе РСФСР (чл коллегии Главсоцвоса, зав отделом единой школы, зав отделом опытно-показательных учреждений) Вел и -и и преподавательскую работу на пед ф-те 2-го МГУ, на Высш науч -пед курсах, в Библиотечном ин-те, в науч учреждениях Наркомпроса и АПН РСФСР

Автор ев 800 работ по разл вопросам педагогики, истории нар образования, школоведения, организации нар образования, дет лит-ры и дет чтения, методики преподавания рус яз, в т ч в нац школе, учебников и уч пособий В своих работах отстаивал идеи воспитывающего обучения, связи теории с практикой, высоко оценивал роль трудового обучения

С о ч Дет лит ра, [Хрестоматия], M, 1909 Нар образование в России с 60-х гг XIX в [Сб], M, 1912, Типы рус школ в их ист развитии, M, 1923, Опыт трудовой школы в России, в сб Трудовая школа в свете истории и современности, Л, 1924, Материалы по истории рус дет лит-ры (1750—1855), в 1—2, M, 1927—29 (соред), Картинный словарь рус языка Наглядное уч пособие для учащихся нерус нач школ, ч 1—2, M, 1960 (совм с M Ф Робинсон и X Г Хакимовым)

Лит Медынский E H,Старейший сов педагог H В Чехов, СП, 1945, № 9, ФотееваА И,H В Чехов о роли дет лит-ры в воспитании подрастающего поколения, СП, 1974, №1, Кудрявцеве Д, Прогрессивный рус педагог, РЯНШ, 1976, № 3 С Г Степанов

ЧЕХОСЛОВАКИЯ, см Чехия, Словакия.

ЧЕЧНЯ, Чеченская Республика, входит в Рос Федерацию Нас 1,1 млн чел (1991), 65% - чеченцы Столица - Грозный

В 8—9 вв и э зародилась древне-чеченская письменность Созданная по типу груз письма, она существовала до 16 в С проникновением на терр Чечни ислама получил распространение араб яз Первоначально ученики посылались в Аравию, в 17 в мусульм (хужарные) школы закрепились и в Чечне В 18—19 вв они имелись почти во всех крупных селениях Курс обучения занимал до 15 лет Постепенно начала формироваться ориг лит-ра на араб яз На основе араб графики создана и чеч письменность (использовалась для богословских и этич трактатов, офиц и деловой переписки, уч книг, печатавшихся в спец типографии в Темирхан-Шуре (Дагестан)

После присоединения (в ходе Кавказской войны) терр Чечни к России предпринимались попытки создания чеч письменности на рус графич основе Первый чеч алфавит составил (1862) II К Услар, автор первой науч грамматики чеч яз (изд в Тбилиси в 1888) Первый чеч букварь «Нохчийн жуз» издан в Тбилиси сподвижником Услара чеченцем К Досовым В 1866 там же опубл букварь И Бартоломея

С сер 19 в действовали рус крепостные и станичные школы Совместно с Досовым и X Янгульбиевым Услар открыл (1863) в Грозном первую школу с обучением на чеч яз (25 учащихся) В 1863 открыта Грозненская горская школа (до 150 учащихся) Нек-рые ее выпускники могли продолжать образование в Ставропольской гимназии С70-хгг 19 в открывались аульные школы, создававшиеся на средства сел общин Заметное влияние на распространение образования среди чеченцев оказала деятельность этнографа и историка У Л Лаудаева, учителя и руководителя сел школ С X Хакишева, педагога и обществ деятеля, автора чеч букваря (1911) Т Эльдарха-нова К кон 19 в появились первые жен нач школы В 1902 открыта Грозненская жен прогимназия (400 учащихся, впоследствии гимназия) В 1904 оси муж реальное уч-ще (ев 500 учащихся) В 1914/15 уч г. в сел местности действовало ев 120 школ (ев 10 тыс учащихся) По данным переписи 1897, грамотой на араб яз владело ок 2% чеченцев, на рус яз —0,3% Грамотность женщин не превышала 0,1%

После установления сов власти (1920) началась работа по ликвидации неграмотности Особое внимание уделялось обучению женщин-горянок К сер 1921 на терр Чеч округа Горской АССР открыто 85 школ I ступени (ев 2 тыс учащихся) и неск школ II ступени В Чеч АО (с 1922) стал использоваться единый чеч и ингуш алфавит на араб графич основе (1924) В 1927 он переведен на латиницу Открылся Чеч пед техникум (1925) Учителей готовили также Терский ИНО (в г. Орджоникидзе) и др вузы России С кон 20-х гг создавалась сеть дет дошк учреждений, однако они не пользовались популярностью у населения С введением в 1930 всеобщего нач обучения охват детей школами составил 84,5%

В Чеч -Ингуш АССР (с 1934) увеличилось число 7-летних и ср школ с преподаванием на чеч яз (114 в 1937) Расширилось и изучение рус яз в школах Мн учителя рус яз приехали в республику и работали здесь мн годы (А Г Релик, Н И Абрашин, А В Стоянова и др) В 20—30-х гг появились ср спец и высш уч заведения Первый вуз - Грозненский нефт ин-т - открыт в 1929 (в 1922—28 - политехникум) С 1938 работали учит и пед ин-ты В 1938 письменность переведена на рус графич основу

«69

Частая смена алфавитов принесла определенные трудности в формировании устойчивой грамотности населения Условия для распространения всеобуча на посленачальный уровень, сложившиеся в др регионах России к. сер 30-х гг, в Чечне появились только к нач 40-х гг В это время в дневных общеобразоват школах было ев 100 тыс, учащихся В 1944 чеченцы подверглись необоснованным репрессиям, депортированы в Зал Сибирь и Казахстан, Чеч -Ингуш АССР упразднена

В 1957, с восстановлением Чеч -Ингуш АССР, открылись нач и неполные ср школы с преподаванием на чеч яз В 1961/62 уч г. было ев 340 общеобразоват школ, в т ч 69 восьмилетних, 48 одиннадцатилетних Обеспечен практически полный охват детей шк обучением В 1969/70 уч г. насчитывалось 159 ср школ (ок 167 тыс учащихся) С сер 70-х гг до кон 80-х гг осуществлялся курс на всеобщее ср образование молодежи, однако условия освоения родного языка, нац истории и культуры сложились неблагоприятно Чеченский был языком обучения только в сел школах на нач ступени (1—2-е кл) Гор школы вели обучение гл обр на рус яз В кон 80-х гг началась работа по совершенствованию нац компонентов общего образования

В нач 90-х гг в 450 дневных общеобразоват школах обучалось ев 180 тыс чел, действовало ев 340 средних (168 тыс учащихся), ев 80 неполных средних (15,5 тыс), 20 нач (ев 2 тыс) школ Создано 6 гимназий (ев 3,5 тыс учащихся), лицей (ев 500 учащихся) В школах было занято ок 14 тыс учителей Педагогов для школ готовили ун-т (оси в 1972 на базе пед ин-та) и Чеч пед ин-т (с 1981), работал респ ИУУ

В условиях социально-политич кризиса в Ч с 1992 общеобразоват школы в большинстве районов прекратили работу Учителям зарплата выплачивалась с перебоями В ходе воен действий (дек 1994 - авг 1996) разрушены мн здания школ и др уч заведений Ок V2 населения покинуло терр Чечни

В 1997 возобновило работу ев 360 школ Преподавание в нач школе ведется гл обр на чеч яз, в основной и ср школе - на русском и чеченском После овладения грамотой вводятся новые уч дисциплины история Чеч республики, география Чеч республики, вайнахская этика, основы ислама, фольклор, быт, культура, ремесла народа, эти предметы в чеч школе изучаются на родном яз, по ним разработаны и изданы программы Предусматривается поэтапный переход к обучению на чеч яз на средней (5—9-е кл) и старшей (9—11-е кл)ступенях

Возобновлены (1997) занятия в ун-те (совр назв - Ун-т Чеченской Республики), нефтяном и пед ин-тах

А М Арсанукаев

ЧИСТЯКОВ Василий Матвеевич (1890, дер Александрове», ныне в Костромской обл, - 1965, Москва), педагог, методист (рус яз в нерус школе), дер пед наук, проф По окончании Ярославского учительского ин-та работал учителем нач школы, преподавал рус яз в нач уч-щах Кинешмы, Твери После 1917 преподавал в школе, на рабфаке в Калинине В 1930—36 зав кафедрой рус яз Ферганского пед ин-та С 1938 сотрудник моек и -и пед ин-тов, в 1943—64 - в НИИ нац школ АПН РСФСР Разрабатывал основы методики преподавания рус яз для нерус учащихся Широкую известность получил его труд «Основы методики рус яз в нерус школах» (1941, 19584) Автор программ, учебников, у ч пособий, упражнений по развитию рус речи учащихся в нерусской школе (1957—60)

С о ч Очерки по методике преподавания рус и родного языков в тат школе, M, 1952 (соавт), Разговорные уроки по рус яз в нерус ской школе, M 19562 (соавт), Методика пре подавания рус яз в школах народов тюрко язычной группы, M, 1964 (ред)

И В Баранников

ЧИТАДЗЕ Шио Алексеевич [4(16) 2 1873, Гори, - 4(17) 7 1906, Тбилиси], груз педагог, публицист, обществ деятель Окончил ист -филол ф-т Киевского ун-та (1897) Преподавал в киевских гимназиях Был активным членом Киевского об-ва грамотности, вел курсы усовершенствования учителей нач школ С 1904 преподаватель (рус яз) и инспектор Груз дворянской гимназии в Тбилиси, предложил проект реорганизации гимназии (1905), впоследствии ставший основой ее работы Выступал за демократизацию шк дела По Ч, школа - мастерская, где душа человека должна получить форму и содержание Призывал учителей соотносить содержание обучения с уровнем знаний и возрастными особенностями учащихся, стимулировать их интерес к учебе и будущей практич деятельности Был сторонником обучения на родном языке и глубокого изучения рус языка Гл фигурой в воспитании считал учителя, обладающего прочной науч -пед и психол подготовкой Инициатор и руководитель съезда учителей (1905), к-рый высказался за реформу общеобра-зоват школы в Грузии на принципах «свободного воспитания» Убит жандармами в здании гимназии

Лит К а д ж а я В, Груз педагоги, Тб, 1955 (на груз яз), Сихарулидзе III Мапарашвили Л,ШиоЧитадзе(1873- 1906) Биографич очерк, К, 1962 (на укр яз) И Г Чкуасели

ЧУВАШЁВ Илья Васильевич [4(16) 7 1893, дер Лантыш Архангельской обл, - 30 3 1963, Москва], педагог, историк педагогики, дер пед наук (1951), проф (1952) По окончании Архангельской учительской семинарии работал сел учителем, зав пед техникумом в авт области Коми В 1925 окончил Высш науч -пед курсы при 2-м МГУ, преподавал в пед уч-ще, с 1928 - в вузах Москвы (в т ч в МГПИ им В И Ленина, ныне МГПУ) С 1944 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Один из первых исследователей истории отеч дошк педагогики (16 - нач 20 вв) В обобщающем труде «Очерки по истории дошк воспитания в России» (1955) показал эволюцию и объективные закономерности развития теории и практики обществ и семейного воспитания детей Историю дошк педагогики рассматривал как органич часть общей истории педагогики Охарактеризовал систему учреждений дошк воспитания в России Подчеркивал оригинальность и самобытность форм и методов отеч дошк воспитания, опирающихся на традиции нар педагогики и нар творчество (эпос, устные лит произв, игры, песни и т и) Большое внимание уделял изучению взглядов на воспитание дошкольников К Д Ушинского, E H Водовозо-вой, E И Конради, II Ф Лесгафта, А С Симонович, E И Тихеевой, M X Свентицкой, Л К Шлегер и др Дискуссионна трактовка Ч как негативного (или недооценка) влияния нем педагогов 19 в, особенно Ф Фребеля, на развитие отеч дошк воспитания, превосходство к-рого над зап педагогикой он гипертрофировал

Во 2-й пол 40-х - нач 50-х гг вел опытно-эксперим работу по проблемам семейного воспитания, пробуя разл пути взаимодействия школы и родителей Во 2-й пол 50-х гг занимался историей теории и практики трудового воспитания в России (19—20 вв) Соавтор ряда уч пособий по истории педагогики для пед уч.заведений

С о ч Пед самообразование, M, 1930, Работа школы с родителями учащихся, M, 1953 (ред) H К Крупская - теоретик трудового и политехн обучения, M 1960

Лит Комарова Т, И В Чувашев, СП, 1983, № 9 M В Богуславский.

ЧУВАШИЯ, Чувашская Республика, входит в Рос Федерацию Пл 18,3 тыс км2 Нас ев 1,3 млн чел (1994), в т ч чуваши - 67,8%, русские - 26,7% Столица - Чебоксары

На 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше в 1994 приходилось 856 чел с высшим и ср (полным и неполным) образованием В отраслях экономики занято 169 тыс специалистов, в т ч ев 64 тыс с высшим и ев 104 тыс. со ср спец образованием.

Становление самобытной чуваш культуры проходило в условиях господства (с 14 в.) Золотой Орды На терр Казанского ханства, где жили чуваши, действовали мусульм уч заведения, гл обр миссионерского типа После присоединения Ср Поволжья к Моек гос-ву (1552) при православных монастырях и храмах создавались христ школы грамоты, призванные обучать и чувашей, о деятельности этих школ в 17 в почти ничего неизвестно

В 18 в попытки начать обучение чуваш детей связаны с деятельностью новокрещенских школ (1740—73) В интересах активизации христ просветит деятельности митрополит Казанский и Свияжский Вениамин (В Г Пуцек-Гри-горович) составил первую грамматику чуваш яз (изд в 1764)

В кон 18 в открылись малые нар уч-ща в Чебоксарах (1789), Ядрине (1791) и др После учреждения МНП открылись приходские уч-ща в г. Шихазаны (1819), с Буртасы (1870) и др С 1840 для детей гос крестьян создавались уч-ща Мин-ва гос имуществ (к 60-м гг 19 в их насчитывалось ок 80, в каждом от 5 до 30 учащихся) Обучение в школах шло на рус яз и не пользовалось поддержкой чуваш населения Представители рус интеллигенции пытались решить проблему обучения чувашей на родном языке Еще в 1836 В II Вишневский издал «Начертание правил чуваш языка и словарь, составленный для духовных уч-щ», ок 30 лет остававшееся единств уч книгой для чувашей Вариант чуваш письменности с использованием рус графики предложил инспектор чуваш школ Казанского уч округа H И Золотницкий, автор первых чуваш букваря (1866) и книги для чтения и счета (1867) Распространению обучения чувашей способствовала деятельность просветителя С M Михайлова, писателя и этнографа В Г Магницкого В 60-х гг сеть школ значительно расширилась открылись земские нач уч-ща (с 1864) и миссионерские школы Братства святителя Гурия (оси в 1867)

После утверждения «Правил об образовании инородцев» (1870) для обучения чувашей стала использоваться система H И Илеминского Его учеником и последователем был И Я Яковлев, преемник Золотницкого на посту инспектора чуваш школ Яковлев усовершенствовал чуваш письменность и разработал организац и пед основы двуязычной рус -чуваш нач школы с увеличенным сроком обучения (до 4 лет) Т о, обще-рос система образования стала более доступной чувашам Основанная в 1868 Яковлевым чуваш школа в Симбирске стала центром подготовки учителей (1890), ев 1 тыс ее выпускников (в т ч ок 400 женщин) трудились в школах чуваш селений

В нач 20 в в Ч работали жен гимназии в Чебоксарах и Цивильске (обе с 1910), Ядринске (1911), Ядринское реальное уч-ще (1908), Чебоксарская земская кузнечно-слесарная уч мастерская (с

1898) и др нач проф уч заведения, а также Шихранская учительская семинария (1914) В 1914/15 уч г. насчитывалось 463 уч заведения разл типов (29,9 тыс учащихся), большинство школ было начальными Охват детей школами не превышал 30% Грамотность населения по переписи 1897 среди мужчин - 18%, среди женщин - 4%

С установлением сов власти развернулась ликвидация неграмотности Уже в 1919/20 уч г. работало 1,2 тыс ликпун-ктов Было создано отделение об-ва «До лой неграмотностьь (в 1924 - ев 200 ячеек) К 1926 грамотность населения составила ев 54% (массовая неграмотность ликвидирована в нач 50-х гг)

Сеть сов общеобразоват школ формировалась в трудных условиях голода, охватившего мн районы Поволжья в нач 20-х гг Св 50 тыс детей из Чуваш АО (образована в 1920) были приняты на воспитание и обучение в др регионы Центр России Стабильная шк сеть сложилась гл обр уже в Чуваш АССР (образована в 1925) число школ I ступени составило к 1927 ев 830 (ок 60 тыс учащихся), школ II ступени - ев 30 (в т ч чуваш 8-летних - 22) Действовали также ШКМ, дет дома, появились первые дет сады (5 в 1927) Подготовка учителей велась на курсах и в пед техникумах Регулярным (после 1922) стало издание сов учебников для нач школы по чуваш яз (первые подготовлены при участии H И Ванеркке, А Т Трофимова, В Г Егорова и др), по рус яз (И С Кирпичникова, M Я Сироткина и др), выпускались также уч книги для посленачального обучения Появилась пед периодика на чуваш яз (журн «Нар просвещение», 1926—33) К кон 20-х гг охват обучением детей шк возраста превысил 56%

В 1930 введено всеобщее нач обучение Действовало ев 1 тыс общеобразоват школ (96 тыс учащихся), к сер 30-х гг школы охватывали всех детей соответствующего возраста В 1930 в Чебоксарах открыт Чуваш пед ин-т (с 1958 носит имя Яковлева), с 1934 при нем работал учительский ин-т, расширялась сеть пед техникумов (6 - в кон 1930-х гг) В 1930 открыт Волжский филиал Моек энергетич ин-та, в 1931 - с -х ин-т

В 1949 введен 7-летний всеобуч Работало 550 нач, 428 семилетних, 92 ср школы (всего 205,4 тыс учащихся) До 1960 уч -воспитат процесс в неполной ср школе осуществлялся на чуваш яз с обя-зат изучением русского (со 2-го кл) и иностр (с 5-го кл) языков С 1960/61 уч г. с 5-го кл все предметы, кроме чуваш яз, во всех классах стали изучаться на рус яз, родной язык широко использовался при объяснениях нового материала по нек-рым уч предметам В 1967 основан ун-т (на базе филиала МЭИ)

В нач 60-х гг завершен переход к 8-летнему всеобучу В 1963/64 уч г. име-

лось 860 общеобразоват школ (229,8 тыс учащихся) В 1970—80-х гг осуществлялся курс на всеобщее ср образование молодежи В 80-х гг возникли новые для республики типы образоват учреждений школа-детсад, школа с углубленным изучением предметов, школа со специа-лизиров классами

С сер 80-х гг начался переход к изуче нию чуваш учащимися курса неполной ср школы на родном языке Этот процесс активизировался в Чуваш республике (провозглашена в 1992) В ходе реформ принят Закон Чуваш республики об образовании (1993), соответствующий федеральному В базовой и полной ср школе введены новые уч предметы и курсы история культуры Чувашии, чуваш слово, экология, введение в экономику С 1992 реализуется гос программа развития нац системы образования, составная часть обновления рос школы

В 1995 насчитывалось ев 660 дет садов и яслей (ев 71 тыс воспитанников) В них занято ев 7,8 тыс пед работников Наряду с русским языками общения и воспитания выступают чувашский (ев 280 учреждений, ев 1,7 тыс детей), татарский (8 учреждений, около 400 детей)

В 1995 работало ев 720 дневных общеобразоват школ 188 базовых (18,5 тыс учащихся), 430 полных средних (ок 195 тыс учащихся), 85 начальных (ок 2 тыс учащихся), среди них - 474 чувашских, ев 220 русских, 19 татарских, 4 мордовских Действовало 14 гимназий, в т ч чуваш национальная (1991) чувашско-немецкая (1993), 10 лицеев, в т ч чуваш нац им Г Лебедева (1992) чувашско-турецкий (1993) На чуваш яз получали общее образование ев 33 тыс учащихся, на тат яз - ок 2 тыс Работало 15 вечерних школ и уч -консультац пун ктов, охватывающих 3,5 тыс учащихся Среди внешк учреждений - 29 домов дет творчества 15 ДЮСШ 9 станций юннатов, 8 школ иск-в В школах было занято ок 16 тыс педагогов, в т ч ок 84% с высш образованием В разработке содержания образования участвуют специалисты учреждений Нац академии наук и иск-в (оси в 1992), Чуваш респ ин-та образования (ведет историю от ИУУ, оси в 1938), вузов и др Проф образование дают 33 ПТУ (ев 17 тыс учащихся), в т ч 27 средних В ПТУ продолжается изучение родного языка и литры, истории и культуры Чувашии Ср спец образование можно получить в уч заведениях (20 тыс учащихся), среди них 2 высших проф уч-ща, 4 проф колледжа В 3 вузах (ун-те, пед и с -х ин тах) занималось ок 17 тыс студентов В вузах занято 1,5 тыс преподавателей, в т ч ев 90 докторов и ев 730 канд наук Подготовку учителей и воспитателей ведут пед ин-т, а также 4 пед уч-ща

Для педагогов издается журн «Народная школа» (о 1992, на чуваш и рус язы-

571

ках) Среди дет периодики на чуваш яз -журн «Силсунат» («Пегас», с 1977, ведет историю с 1929), «Путене» («Пере-пелочка», с 1992), «Тетте» («Игрушка», с 1994), газ «Танташ» («Ровесник», с 1956, ранее выходила в 1931—41)

Лит Никольский H В Нар образование у чуваш Каз, 1906, Т p о ф и м о в А Т, Нар образование в Чувашии за 15 лет (1920—35) Чебоксары 1935 Степа и о в H С Очерк истории чуваш сов шко лы Чебоксары 1959 Культурное стр во в Чуваш АССР Сб док тов, кн 1—2 Чебокса ры 1965—68 Сергеев Т С Культура Сов Чувашии Чебоксары 1989

Я Г Краснов Г Г Николаева

ЧУКОВСКИЙ Корней Иванович [наст имя и фам Николай Васильевич Корнейчуков, 19(31) 3 1882, Петербург, - 28 10 1969, Москва], писатель, литературовед, переводчик Д-р филол наук (1958) Отчисленный из гимназии по цир куляру о «кухаркиных детях», экстерном сдал экзамены за курс ср школы Занимался самообразованием Печатался с 1901 Был корреспондентом «Одесских новостей» в Англии Вернулся в Россию в 1905 Жил в Петербурге, с кон 20-х гг - в Москве и пос Переделкино, где открыл б-ку для детей

Уже для раннего творчества Ч характерна широта интересов Статьи о совр рус лит-ре в петерб либеральной печати принесли ему известность Был дружен со мн деятелями отеч культуры нач 20 в Позднее публиковал воспоминания о них (сб «Современники», 1962) Под ред Ч изданы соч А Ф Кони, А И Куприна, мемуарные книги И E Репина и др Увлекшись творчеством H А Некрасова, способствовал науч публикации с 20-х гг его наследия Автор фундамент труда «Мастерство Некрасова» (1952, 1960, Ленинская пр, 1962), серий исследований «О Чехове» (1967), «Люди и книги» (о писателях-шестидесятниках 19 в, 19582)

С нач 20 в писал лит -критич статьи о дет книгах С 1916 сам работал в разл жанрах дет лит-ры Автор стихотв сказок «Крокодил» (опубл в 1917), «Мойдо-дыр» «Тараканище», «Муха-цокотуха», «Бармалеи», «Телефон», «Федорино горе», «Айболит» (опубл в 20-х гг), любимых многими поколениями детей

В 20—40 х гг сказки Ч издавались вопреки возражениям осторожных нар-компросовских чиновников и нек-рых лит критиков Ч обратился (в 20-х гг) и к изучению дет речи и дет словотворчества С 1928 публикуется его кн «От двух до пяти» (назв с 1933, многократно переиздана) - классич документальный труд по проблематике развития личности в раннем дет возрасте С материалом книги связаны и мн статьи Ч о дет литре и специфике худож творчества для детей Стихи Ч и его исследоват работа оказали заметное влияние на иск-во для детей, в т ч на театр и кино

Как переводчик с английского Ч одним из первых познакомил читателей с

творчеством У Уитмена Участвовал в работе изд-ва «Всемирная литература» (1918—24) Популяризировал произведения мировой худож лит-ры в пересказах для детей Автор книг по теории и практике худож перевода, в т ч «Высокое искусство» (19683) ред сборников «Мастерство перевода» (1965—70) Автор мн статей в защиту чистоты и выразительности русского языка (сб «Живой как жизнь», 1962)

Поч дер лит-ры (1962) Оксфордского ун-та (Великобритания)

С о ч Собр соч в б тт, M, 1965—69 Лит Петровский М, Книга о Кор нее Чуковском M 1966, Жизнь и творчество Корнея Чуковского, M, 1978, Чуковская Л К, Памяти детства Восп о Корнее Чуковском, M, 1989, Сивоконь С, Детский праздник, в кн Уроки детских классиков, M, 1990 Т. И. Полозова.

ЧУКОТСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Рос Федерацию Пл 737,7 тыс км2 Нас 90,5 тыс чел (1996), в т ч чукчи (ев 11,9 тыс), эскимосы (1,5 тыс), чуванцы (ок 1 тыс), эвены (ев 1,3 тыс), юкагиры (150 чел), коряки, русские и др Центр - г. Анадырь

В 1883 была открыта первая на Чукотке церк -приходская школа в с Маркове В ней обучалось 15 детей юкагиров, чуванцев, русских В 1897 грамотных чукчей и эскимосов на Чукотке не было В 1916 были открыты первые школы для чукчей в Уэлене, для эскимосов в с Чаплине, к-рые работали эпизодически

После установления сов власти открылась (1923) первая постоянная чукотская школа С кон 20-х гг создавались интернаты и культбазы К 1930 на Чукотке работало 11 школ (ев 330 учащихся) Школы были смешанными по над составу учащихся В 1932 открыты первые 15 передвижных школ Обучением удалось охватить 25% детей соответствующего возраста

С 1926 началась подготовка пед кадров для Чукотки в уч заведениях Д Востока и др регионов, а также в Народов Севера институте

На Чукотке существовали зачатки картинного письма, на основе к-рого в 1927—28 чукча Теневиль создал вариант изобразит письма (ок 170 знаков)

В Чукотском авт окр (с 1930) стала применяться письменность на основе Единого сев алфавита (для чукотского, эскимосского и эвенского языков, с 1937 на рус графике) В 1932 изданы первые буквари на чукотском - «Красная грамота» (В Г Богораз-Тана), на эскимосском - «Наша книга» (Е II Орловой), на эвенском - «Новое слово» (В И Цинциуса) Значит вклад в становление сов школы на Чукотке внесли Д II Корж, И С Вдовин, II Я Скорик, Г А Меновщиков, Л В Беликов, E С Рубцова и др

С нам 30-х гг вводилось обязат нам обучение К 1939 работало 68 школ (1660

учащихся - 74,4% детей соответствующего возраста, ев 150 учителей) В 1939 открыто Анадырское пед уч-ще Учителей для Чукотки стал готовить также ЛГУ

В кон 50-х гг начался переход ко всеобщему 7-летнему образованию В 1968 работало 72 общеобразоват школы (ев 14 тыс учащихся, в т ч ок 3,2 тыс детей северян) В 6 школах-интернатах воспитывалось ев 2,3 тыс чел, в 30 сев интернатах - ев 3 тыс, в 4 санаторно-лесных школах - ев 600 чел, в 17 вечерних и окружной заочной школе обучалось ок 3,2 тыс учащихся

Малочисленность сев народностей округа затрудняет не только создание школ с однородным составом учащихся, но и самостоят развитие нац среды, родного языка, традиций и культуры коренного населения

В 1996 в 78 дошк учреждениях воспитывалось ев 6 тыс детей Специально для детей народов Севера работало 37 учреждений (2,4 тыс воспитанников) Функционировала 81 школа (ев 17 тыс учащихся), в т ч 14 начальных (ев 300 учащихся), 14 основных (ев 1,5 тыс учащихся), 50 средних (14,8 тыс учащихся), 9 школ-интернатов Работало ок 1,5 тыс учителей Из 32 нац школ - 27 чукотских, 3 эскимосских, 2 эвенских (всего 3,3 тыс учащихся) В округе работают 2 гимназии (ок 900 учащихся), 1 лицей (ев 600 учащихся)

С нач 60-х гг обучение в школах ведется на рус яз, родной язык до 7-го кл включительно изучается как самостоят уч предмет, в 8-х и 9-х кл - факультативно В кон 80-х гг созданы новые программы, учебники, книги для чтения на родных языках, а также (впервые) программы и метод пособия по эвенскому и эскимосскому языкам для дошк учреждений

Учителей готовят в Хабаровском пед уч-ще (с 1926 при нем открыто отделение народов Севера, преобразованное в 1929 в самостоят техникум, затем в пед уч-ще), Дальневосточном ун-те (оси в 1920, Владивосток), пед ин-тах Магадана (оси в 1961), Комсомольска-на-Амуре (оси в 1954), Хабаровска (оси в 1930), а также в вузах С -Петербурга

В Анадыре имеется Дом дет творчества, в бухте Провидения действует ПТУ

Лит БогоразВ Г, Чукчи, ч 1, Л, 1934, База нов А Г, Казанский H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939 История и культура народов Севера Д Востока, M, 1967, В с p и и Л H, Становление и развитие нар образования на Колыме и Чукот ке, Магадан, 1969, Каштанов И Н, Культура Крайнего Севера, Магадан, 1971, Севильгаев Г Ф, Очерки по истории просвещения малых народов Д Востока, Л 1972 История Чукотки с древнейших времен до наших дней, M, 1989 Н. И. Меляков.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика