Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Ц

ЦАЙ ЮАНЬПЭЙ (янв 1868, Шаосин, пров Чжэцзян, - 55 1940, Сянган), кит полит деятель, ученый и педагог, представитель пед течения худож воспитания в Китае Получив классич кит образование на родине, стажировался в Берлинском и Лейпцигском ун-тах (1907- 1911), где изучал психологию, педагогику, философию, эстетику, лит-ру, этнографию В 1912—13 министр просвещения Кит республики Ц Ю сыграл решающую роль в проведении реформы образования 1912, создал систему инспектирования уч заведений, способствовал развитию в Китае жен образования В 1913—16 посетил Германию и Францию В 1916—23 ректор Пекинского ун-та, в 1927—28 возглавлял в Нанкине Нац академию просвещения, к-рая в те годы выполняла функции Мин-ва просвещения С 1928 през АН Китая Был убежден, что педагогика и школа находятся вне политики В трактате «Тезисы об осн курсе в области образования» (1912) изложил положения теории худож воспитания, развитые им в последующих работах Выдвинул идею о замене религии иск-вом, предложил положить в основу образования нравств и худож воспитание, дополнив его практич и воен образованием Осн задачу школы видел в развитии творческих сил учащихся путем организации их худож -творч деятельности Худож деятельность учащихся он рассматривал как средство познания, считая, что худож воспитание является основой нравственного Большое внимание уделял воспитанию гражд морали, к-рую понимал в духе лозунгов Франц революции кон 18 в (свобода, равенство, братство), дополняя их понятиями конфуцианской этики «гуманность», «снисхождение» и «чувство долга» Выступал за создание и -и учреждений для разработки вопросов воспитания и образования Пропагандировал идеи свободного воспитания (в т ч Л Н Толстого и M Монтессори), осн положения прагматистской педагогики

Соч на кит яз Избр произв, Пекин, 1959

Лит на кит яз Ч ж а и а и г. о, История педагогики, Чанша, 1956, Л о Б и н-ч ж и, Кит педагоги нового времени, Ухань, 1958 В 3 Клепиков

ЦВЕТКОВ Леонид Александрович [16(29) 4 1909, с Николаевское, ныне Костромской обл, - 12 3 1993, Москва], педагог, химик, методист, ч -к АПН СССР (1968, ч -к АПН РСФСР с 1965),

канд пед наук (1937) По окончании Моек индустр -пед ин-та им К Либкне-хта (1931) работал инструктором-методистом по подготовке рабочих кадров металлургич объединения «Сталь» (г Харьков) С 1935 учитель химии в школах Москвы, в 1938—41 декан хим ф-та первого в стране Моек ИУУ, с 1946 работал в НИИ СИМО АПН (ст науч сотрудник, зав сектором, зав лабораторией хим образования) Гл ред журн «Химия в школе» (1950—55)

Разрабатывал проблемы обучения химии отбор содержания и принципы построения шк курса химии, концепция структуры и содержания курса органич химии, методика шк эксперимента и др Автор стабильного учебника «Органическая химия» для ср школы (1952), выдержавшего 25 изданий (Гос пр СССР, 1974) и отличавшегося логически стройной организацией уч материала, акцентированием воспитат потенциала науч знаний, отражением методологич вопросов науки

Обосновывал науч -метод подход к отбору и построению содержания уч предмета химии для ср школы, проанализировал изменения шк курса в зависимости от динамики требований, предъявляемых к обучению школьников, аргументировал возможности отражения в курсе достижений хим науки, опираясь на положение о том, что логика ист процесса познания диктует логику дидактическую Сформулировал общие метод требования к отбору теоретич сведений и фактов для шк общеобразоват курса, обосновал роль обобщений и дедукции при усвоении предмета, исследовал проблему противоречий в преподавании и восприятии хим знаний школьниками

Организатор Междунар ред совета по методике химии

С о ч Изучение полимеров в ср школе, M, 1960, Проблемы содержания и методов обучения химии в ср школе M, 1971, Общая методика обучения химии в ср школе, M, 1971, Эксперимент по органич химии в ср школе, M, 19735, Общая методика обучения химии, M, 19822, Преподавание органич химии в 10 кл, M, 1988"

Лит Помелов В Б, Педагоги и психологи Вятского края Киров, 1993, К 85 летию со дня рождения XIII, 1994, J *» 3

P Г Иванова

ЦЕННОСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ, направление в пед теории и практике США, Канады и стран Зап Европы Идея разработки Ц в впервые возникла в США с распространением в 60—70-х гг «контркультуры» среди групп молодежи и интеллигенции, выступивших против ценностей «массового общества» и «массовой культуры» Сторонники Ц в подчеркивали, что его оси цель - не прямая передача воспитанникам общечеловеческого ценностного опыта, а формирование у молодежи способностей к самостоят выбору нравств ценностей, создание у нее нравств критериев, основанных на гуманистич идеалах

В качестве методологич основ теории Ц в рассматриваются прагматизм Дж

Дьюи, диалектич теология II Тиллиха, призывающего к поиску нравств ценностей и идеалов в христ религии, новый экзистенциализм M Бубера, провозгласившего диалог идеальной формой человеческих взаимоотношений, гуманистическая психология (К Роджерса и А Г Маслоу), операционная концепция интеллекта Ж Пиаже, когнитивная концепция морального развития Л Коль-берга (США), эпигенетич модель личности Э X Эриксона и др

Теория Ц в объединила ряд самостоят концепций «ценностное внушение» (Д Сьюперк), «разъяснение ценностей» (Л Ратс, M Хармин, С Саймон), «ценностный анализ» (Дж Френкель), «внедрение ценностей» (Ч Кникер), «ценностная рефлексия» (Кл Бек) и «ценностное действие» (Д Оливер, Фр Ньюмен) Хотя природа ценностей и процесс их интериоризации в отд концепциях трактуются различно, для их авторов характерна общая воспитат цель «Помочь людям жить в соответствии с ценностями» (Бек)

Все концепции можно разделить на группы по методам передачи ценностей имитация и метод примера, убеждение, разъяснение ценностей, тренировка в деятельности Первый метод строится на приучении детей подражать поведению взрослых и на неукоснительном выполнении их требования («ценностное внушение» и «внедрение ценностей») По утверждению Кникера, «уже сам факт, что взрослый ведет себя именно так, должен восприниматься как оправдание данного вида поведения» (С h K n i k e r, You and values education, 1977) Метод убеждения («ценностный анализ») направлен на активизацию мыслительной деятельности учащихся с целью их непосредств участия в процессе интериоризации ценностей Дж Френкель предлагал ориентироваться не на ограниченный набор конкретных ценностей, а на целостную программу, включающую вопросы мирного сосуществования гос-в, развития демократии, разумного использования природных ресурсов и т д (разработана в 1957 Нац советом США по социальным наукам) Методы разъяснения предоставляли учащимся свободу в выборе ценностей и обучение их т и ценностному процессу, состоящему, по мнению теоретиков Ц в, из трех оси этапов выбор, оценивание и действие (Л Ратс) Роль учителя при этом сводилась к созданию в классе атмосферы раскованности и спокойствия, побужда-

554

ющих учеников к откровенным размышлениям Тренировка в деятельности («ценностное действие») стимулировала активность учащихся в нравств поступках в конкретных жизненных ситуациях Ньюмен полагал, что учащихся необходимо обучать рациональным приемам принятия решений, позволяющим реализовать конкретные ценности «равенства, свободы выбора и рационализма» (М Силвер)

Ц в получило в США поддержку, в т. ч и финансовую Проблемами Ц в. занимаются Калифорнийский науч центр, Амер ин-т воспитания характера (шт Техас), Нац центр гуманистич воспитания (Нью-Йорк), частная пед орг-ция «Поиски новых школ» и др

В Европе Ц в стало объектом иссле-доват проекта, выдвинутого Консорциумом ин-тов в области образования в Европе (осн в 1991) при поддержке ЮНЕСКО Опубликовано исследование «Ценностное воспитание в Европе» (1994) Вопросы Ц в освещают пед, психол и социологич журналы «Journal of Moral Education», «Moral Education Forum», «American Psychologist», «American Sociological Review», «Contemporary Education», «Phi Delta Kappan», «Harvard Educational Review», «Values Education Newsletter»

Лит Цырлина Т В, Ценностное воспитание в педагогике США Критич анализ, СП, 1987, №1, Harmin M, Simon S, Values Clanfication, № У, 1972, H a w l e » R, H a w l e у I, Human values m the classro-om, № V, 1975, S 11 v e r M, Values education, Wash, 1976, Values and moral development, ed by Th С Hennessy, № V, 1976, Education for values, ed by D С McClelland, № V, 1982, B e с k С Better schools, a values perspective on education № V, 1989, Values Education m Europe Ed M Taylor, CIDREE, NFER Slough, 1994, v 7—8 T В Цырлина

ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ТРУДА, (Ц И Т), создан в Москве в 1920 по инициативе ВЦСПС, в 1921 декретом СТО признан центр учреждением по разработке, демонстрации и пропаганде принципов науч организации труда и подготовки рабочей силы В 1931 передан в ведение ВСНХ СССР Организатор и директор ЦИТа -А К Гастев ВЦИТе работали инженеры, специалисты по биомеханике, психотехнике, психофизиологии труда, рефлексологии, экономисты (H M Бахрах, H А Бернштейн, M P Журавлев, К X Кекчеев, H Д Левитов и др) ЦИТ стал первым учреждением, разрабатывавшим проблемы подготовки квалифициров рабочих на эксперим основе Исследования велись в лабораториях и «трудовой клинике» ЦИТа, на «оргастанции», в уч -установочных цехах на предприятиях, практич подготовку кадров вело АО «Установка» (с 1928), имевшее з-ды уч и эксперим оборудования На основе доктрины «трудовых установок» Гастева ЦИТом разработаны ориг технология проф обучения, «система (метод) ЦИТа», ориентированная на стандартизованную, ускоренную, программированную и массовую

подготовку квалифициров рабочих Готовились также инструкторы, администраторы и др Элементы методики ЦИТа использовались при создании программ для школ ФЗУ и проф школ В 1923—32 ЦИТом создано 1700 уч пунктов (баз, цехов), обучено ев 20 тыс. инструкторов и организаторов произ-ва, подготовлено ев 500 тыс рабочих по 200 специальностям ЦИТ вел работу на 400 предприятиях и стройках Одной из форм демонстрации методов обучения и труда стали «трудовые чемпионаты» - прообраз проф рабочих конкурсов Концепция ЦИТа не вписывалась в официальную сов пед теорию кон 20-х - нач 30-х гг и подвергалась не всегда оправданной критике (С E Гайсинович, H К Крупская, А В Луначарский, В H Шульгин и др) Оригинальность системы ЦИТа была признана за рубежом

С 1931 в условиях форсирования индустриализации на ЦИТ была возложена задача инж и пед проектирования рабочего персонала и организации труда на предприятиях - новостройках, реконструируемых з-дах

ЦИТ впервые разработал методологию подготовки квалифициров рабочих на основе единства инж и психол -пед подходов В то же время в его системе были заметны влияние своеобразной тех-нократич культурологии 20-х гг, недооценка теоретич и внепроизводств форм проф -тех подготовки Ин-т издавал труды, метод материалы, журн «Установка рабочей силы» (1926—31) и «Организация труда» (1921—33) В кон 1940 ЦИТ передан в систему авиационной пром-сти

Лит Журавлев M P, Произ водств инструктаж M 1934 Петров F А, Метод обучения ЦИТа, M - Л, 1932, Михайлов А, Система ЦИТа, M, 1932, Методы ЦИТ и их применение (1920-^Ю), M, 1940, ЦИТ и его методы НОТ, M, 1970, Осовский E Г, Проблемы социализа ции личности в пед системе ЦИТа, в сб Социализация личное! и ист опыт сов периода и совр тенденции M 1993 см также лит при ст Гастев А К E Г Осовский

ЦЕРЕТЕЛИ Акакий Ростомович [9(21) 6 1860, с Схвитори, ныне в Сач-херском р-не Грузии, - 26 1(8 2) 1915, там же, похоронен в Тбилиси], груз писатель, обществ деятель Учился на воет ф-те Петерб ун-та (1859—63) Вместе с И Чавчавадзе возглавлял груз демокр обществ течение «шестидесятников» Своими худож произведениями способствовал подъему нац самосознания Большое просветит значение имели его ист поэмы - биографии груз деятелей, с к-рыми связаны героич страницы нац истории «Баграт Великий» (1875), «Торнике Эристави» (1884), повесть «Баши Ачуки» (1895—96) и др В поэме «Наставник» (1898) гл положит качеством героя представил глубокое чувство ответственности учителя за своего ученика В автобиографич повести «Пережитое» (1894—99) дал сатирич изображение рутинной системы обучения в Кутаисской гимназии Многие эпизоды

худож произведений Ц подчеркивали высокую обществ ценность образования, важность нравств и трудового воспитания подрастающего поколения Ц печатался почти во всех груз периодич изданиях своего времени В 1892—1900 издавал журн «Ежемесячный сборник Акакия» В публицистике выступал горячим пропагандистом просвещения нар масс на родном языке Многие стихотворения Ц получили широкую известность, в т ч и как тексты нар песен («Сулико» и др)

Автор мн стихов для детей, написанных с глубоким пониманием их духовного мира и проникнутых духом любви к родине и ее культуре, уважения к труду и трудовому народу

С о ч в рус пер Избранное, M, 1940 Лит Гаприндашвили M Груз просветительство, Тб, 1977

ЦЕРКОВНОПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ, в России до 1917 начальные школы, руководимые духовенством Становление нач церк школы как особой ветви нар образования относится к первым десятилетиям 18 в Духовный регламент (1721) предписал учреждать всесословные уч-ща при архиерейских домах (архиерейские школы) и монастырях Курс большинства подобных школ ограничивался грамматикой, чтением букваря, арифметикой С 1730 архиерейские школы стали преобразовываться в духовные семинарии, число же нач уч-щ, находившихся в ведении духовенства, оставалось незначительным

Созданные по Уставу 1804 приходские уч-ща рассматривались как низшее звено светских школ, подчиненных МНП, однако преподавали в них гл обр священники и причетники Нач школы, ранее открытые духовенством, остались в ведении Святейшего Синода В 1836 последовало распоряжение Николая I об устройстве школ при церквах и монастырях К 1851 духовенство располагало более чем 4,7 тыс нач школ (93 тыс учащихся)

Просветительская деятельность Рус правосл церкви заметно активизировалась в сер 19 в К 1861 духовенством было основано ев 18 тыс нач уч-щ (320 тыс учащихся), за к-рыми закрепилось название «церковно-приходских школ» (назывались также «священнические школы», «церковные школы», «школы для поселянских детей»)

Сторонники церк школ утверждали, что лишь религ просвещение близко народу и способно дать прочное нравств

5оэ

воспитание Видную роль в церк -школьном движении 60-—70-х гг 19 в сыграл С А Рачинский

Большинство обществ деятелей либеральной ориентации выступало против церк школ, ссылаясь на кастовую замкнутость духовенства, занятость священников, отсутствие у них спец пед знаний Распространению подобных взглядов способствовали реальные недостатки в устройстве таких школ Они, как правило, не имели постоянных источников финансирования и содержались за счет личных средств священников, располагались в домах клириков или церк сторожках, не имели педагогически апробированных уч пособий, единой программы обучения

Распространение Ц -п III вызвало недовольство как со стороны чиновничьей бюрократии, так и со стороны мн земств (см Земства и просвещение) МНП через директоров и инспекторов нар уч-щ фактически подчинило в 70-е гг церк школы своему адм управлению Многие церк уч-ща перешли в ведение земств, выделявших на них спец ассигнования К 1881 сохранилось ев 4 тыс Ц -п III с 106 тыс учащихся

Отношение к церк школе стало меняться на рубеже 70—80-х n 19 в в период обществ потрясений Комитет министров в 1879 и 1881 постановил, что духовенству должно быть предоставлено «преобладающее участие в заведовании народными школами» Эта программа была реализована К II Победоносцевым, во многом опиравшимся на опыт Рачинского

В 1884 утверждены Правила о Ц -п III, выводившие эти уч-ща из подчинения МНП Для заведования школами при Синоде учреждался Училищный совет, к-рому подчинялись соответствующие епархиальные советы с наблюдателями, а им, в свою очередь, - училищные отделения советов с окружными наблюдателями При духовных семинариях учреждались образцовые нач школы Духовному ведомству были также подчинены общинные элементарные «школы грамоты», а также воскресные школы для взрослых

Предусматривалось создание одно-классных и двухклассных уч-щ со сроком обучения 2 и 4 года (в нач 20 в курс был увеличен до 3 и 6 лет) Руководил обучением в церк школе священник, он же часто был и учителем Ему помогали, как правило, члены семьи и причетники, иногда - специально назначенные учителя (ими часто становились выпускники двухклассных школ) В программу Ц -п III входили закон Божий, церковное пение, церк -слав чтение, рус язык, арифметика, чистописание В двухклассных школах преподавались также начала русской и церковной истории Все предметы (кроме арифметики) рассматривались как развитие и дополнение закона Божьего

Победоносцев настаивал, чтобы церк школы просвещали народ «в простоте

мысли, не отрывая его от той среды, где совершается жизнь его и деятельность» При преподавании рус языка запрещалось «задаваться побочными целями, например сообщением учащимся разнообразных сведении из окружающего мира» Для учеников было обязательным чтение молитв утром и вечером, перед началом учебы и после ее завершения, посещение церкви по воскресеньям и праздникам, участие в церк чтении и пении При нек-рых школах устраивались хоры, религ -нравств чтения, открывались библиотеки

Правительство наращивало ассигнования на Ц -п III (с 55 тыс руб в 1882 до 10,3 млн руб в 1903), практически приостановив субсидии на нач светские уч-ща Значит средства на церк школу стало выделять и земство (в 1900—457 тыс руб), нек-рые земства передавали свои школы духовенству В 1887, 1893 и 1895 ставился вопрос о сосредоточении всех нач школ в одном ведомстве К 1903 число церк школ (включая школы грамоты) достигло 44 тыс (ок 1/2 всех нач уч-щ в России) Обучалось в них ок 2 млн чел (ок 1/3 всех школьников)

Несмотря на значит рост числа школ, в их устройстве сохранялись мн недостатки учитывая занятость священников, руководители духовного ведомства попытались возложить преподавание на дьяконов или выпускников духовных семинарий, ожидающих принятия сана, однако первых было мало, вторые смотрели на учительство как на временную должность и пренебрегали им Бюрократизированная система духовного ведомства стесняла самостоятельность священников и учителей, отсутствие приходского самоуправления не позволяло обеспечить церк школы за счет обществ средств, в то время как казенных ассигнований явно недоставало (в 1903 на одну земскую школу в среднем тратилось в 3 раза больше средств, чем на церковную) Качество преподавания, образоват уровень учителей в церк школах были ниже, чем в светских

В связи с началом рус -япон войны гос ассигнования на церк школу сократились Кол-во школ стало уменьшаться, в 1911 их числилось ок 38 тыс Гос дума в 1911 предложила подчинить церк школы МНП (проект отклонен Гос советом), впоследствии это решение было утверждено Временным пр-вом После Окт революции церк школа ликвидирована пост СНКот24дек 1917 «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению»

С кон 80-х гг началось возрождение нач церк уч-щ как учреждений правосл образования для мирян Архиерейский собор Рус правосл церкви (кон 1994) предписал «расширить сеть приходских воскресных школ, катехизич кружков и других подходящих приходских структур, обеспечивающих религиозное образование на приходском уровне» Устройство

таких заведений вменяется в обязанность каждому приходу

Лит Благовидов Ф В, Деятель ность рус духовенства в отношении к нар обра зованию в царствование императора Алек сандра II Казань 1891 Петрищев А, Церковь и школа СПБ 1906, Ист очерк разви тия церк школ за истекшее двадцатипятилетне (1884—1909) СПБ 1909, Днепров Э Д Церковь, самодержавие и нар школа во второй пол XIX в, в кн Вопросы истории педагоги ки, M, 1972, Полунов А Ю, Церк школа для народа в кон XIX в, «Журнал Моек патриархии» 1993, № 6 А Ю Полунов

ЦЕРКОВНО-УЧИТЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ, в России пед уч заведения (муж и жен) для подготовки учителей церковно-при-ходскихшкол Возникли во 2-й пол 19 в, входили в число учреждений Ведомства православного исповедания Возглавляли Ц -у III священники с богословским образованием, учителями могли быть как духовные, так и светские лица, утвержденные епархиальным начальством В школы принимались юноши и девушки в возрасте 15—17 лет, окончившие второклассные учительские школы Срок обучения - 3 года В уч план входили закон Божий, общая и рус церк история, дидактика и педагогика, церк пение и музыка с регентованием, церк -слав яз, рус яз, словесность, история лит-ры, всеобщая и рус история, всеобщая и рус география, арифметика с гл основаниями геометрии и землемерием, черчение и рисование, рукоделие (в жен школах) Для подготовки учащихся к практич деятельности при Ц -у III создавались 2-классные школы, в к-рых проводились занятия.

ЦИГНЕУС, см Сигнеус.

ЦИЛЛЕР (Ziller) Туискон (22 12 1817, Вазунген, - 20 4 1882, Лейпциг), нем педагог, продолжатель идей И Ф Гер-барта После окончания гимназии в Май-нингене изучал филологию и философию в Лейпцигском ун-те, с 1853 начал там же свою пед деятельность В 1862 организовал при ун-те учительскую семинарию с опытной нар школой Инициатор создания и руководитель Об-ва науч педагогики, ставшее центром нем гер-бартианства

Ц методически обработал идеи Гер-барта и способствовал их внедрению в практику герм нар школ В организации уч занятий Ц считал необходимым строгое соблюдение последовательности ступеней обучения, выдвинутых Гербартом При этом он подразделил первую ступень «ясность» на две «анализ» и «синтез», сохранив в неизменном виде остальные

556

гербартовские ступени, в совокупности названные им формальными Претворение в жизнь требований Ц имело следствием крайнюю формализацию уч процесса

Разделяя мысль Гербарта о том, что гл целью воспитания должна быть выработка у детей твердой воли, Ц считал необходимым для этого объединение уч предметов вокруг религии и истории, как имеющих наибольшие воспитат возможности (теория концентрации) Ц приступил к разработке теории культурных ступеней, согласно к-рой ребенок в своем развитии повторяет оси стадии ист развития цивилизации, и предпринял попытку построить уч план своей опытной нар школы так, чтобы в каждом классе в центре внимания находилось изучение ист фактов той эпохи, к-рую в это время «проходили» в своем развитии дети

Идеи и опыт Ц представляют известный интерес как одна из первых попыток целостного подхода к содержанию, организации и методам уч работы для выработки характера у детей и подростков

С о ч Padagogische Werke, hrsg von Th Fntsch Bd l—2, Langensalza, 1914

Лит Frohlich G, Die Wissenschaft liehe Padagogik Herbart - Ziller - Stoys m ihren Grundlehren, W, 19017

А И Пискунов

ЦИМЗЕ (Cimze) Янис [21 6(3 7) 1814, Руиена, ныне в Латвии, —10(22) 10 1881, Валка], латыш педагог Учительствовал с 1830, преподавал в Валмиерской приходской школе (1833—36) Был направлен на учебу в учительскую семинарию в Вайсенфельсе (Пруссия), изучал опыт нар школ в Швейцарии и Австрии В 1838—39 работал в семинариях Ф А Дистервега по дидактике и математике и Л Эрка по музыке в Берлинском ун-те После возвращения на родину (1839) ев 40 лет руководил Видземской учительской семинарией (в Валмиере, с 1849 в Валке) - первым в Латвии уч заведением для учителей приходских школ В пед деятельности использовал идеи И Г Песталоцци и Дистервега, стремился дать учителям широкую обще-образоват подготовку и прочные навыки преподавания Сторонник религ христ воспитания Считал, что нельзя ограни чиваться умственным образованием, а следует формировать и направлять чувства детей С этой целью особое внимание уделял развитию муз способностей Гл путь к этому видел в хоровом пении Собирал, обрабатывал нар мелодии, издал неск сборников нар песен Ц - основоположник нац хоровой культуры Его опыт положил начало распространению дет и нар хоров, традиции хоровых праздников (первый - в 1873) Выступил инициатором конференций нар учителей Лифляндской губ, к-рые способствовали профессиональному совершенствованию учительства

Лит Очерки истории школы и пед мысли народов СССР Вторая пол XIX в, M, 1976, гл 19 ЛИ Жуков.

ЦИНГЕР Александр Васильевич [16(28) 3 1870, Москва, - 24 12 1934,

Берлин], рус педагог, физик-методист, проф (1918) Ученик H А Умова После окончания физ -мат ф-та Моек ун-та (1894) преподавал на мед ф-те того же ун-та Одновременно читал лекции по физике на курсах Моек об-ва воспитательниц и учительниц, Высш жен курсах в Москве, а также курс термодинамики в Ин-те путей сообщения В нач 20 в Ц был приглашен в Коммерч ин-т, где возглавил кафедру физики Ц принимал активное участие почти во всех обществ орг-циях, объединявших преподавателей физики в России, включая Моек пед об-во изучения и распространения физ знаний, организовал и редактировал первый рус метод жури «Физика» (1912—16)

В дорев время Ц настойчиво пропагандировал наглядные методы преподавания, двухступенчатое построение шк курса физики и ориг учебники В первые послерев годы работал в отделе шк реформы Наркомпроса, создал Центр физ -пед ин-т в Москве (1919) - первый в России науч -метод центр по преподаванию физики в школе В 1922 выехал на лечение за границу

С о ч Сб задач по электричеству и магнетизму, M, 1898, Нач физика Вторая ступень Механика, M, 1915, Рабочая книга по физике, 5-й год обучения, M, 1931, то же, 6-й год обучения, M - Л, 1930, Нач физика, M, 1931х, Задачи и вопросы по физике, M, 19519, Зани-мат ботаника, M 19546

Лит Соколов И, А В Цингер Очерк жизни и деятельности, «Математика и физика в ср школе», 1935, №3, Панасен-к о в Ф Ф, Метод Цингера и его место в преподавании электричества в школе, ФШ, 1946, № 5—6, Имам-заде С И, Пед труды А В Цингера (К 100-летию со дня рождения), ФШ, 1970, № 4 И К Турышев

ЦИНИЗМ, моральное качество, характеризующее презрит отношение к культуре общества, к его духовным и нравств ценностям, форма морального зла, открыто демонстрирующая собств аморальность Понятие «Ц » образовано от названия др -греч филос школы киников (циников), представители к-рой (Анти-сфен, Диоген Синопский, Кратет и др) проповедовали пренебрежит взгляды на те общепринятые нравств запреты и правила приличия (одежда, религ и гражд святыни и др), к-рые, по их мнению, не имели видимой целесообразности Впоследствии Ц стала называться личностная позиция, отрицающая значимость обществ мнения и стыда В этом аспекте Ц близок к нигилизму Ц в поведении и убеждениях характерен для людей, добивающихся своих целей любым способом, в т ч и аморальным, а также для разочаровавшихся в к -л идеалах, идейно опустошенных Ц обнаруживается в тех ситуациях, когда субъект сознает собств безнаказанность и не считает нужным выглядеть в глазах др людей порядочным человеком, либо в состоянии отчаяния, когда ему больше нечего терять В том и другом случае он является следствием нравств варварства и тесно связан с такими пороками, как

грубость, хамство, бестактность, бесстыдство и т и Как противоположность лицемерию Ц может скрывать повышенную чувствительность и уязвимость Ц может также выражаться в форме иронии и сарказма

Ц чаще всего начинает проявляться в подростковом возрасте, к-рому свойственны самонадеянность, заносчивость, зазнайство, критич отношение к поведению взрослых Применение взрослыми некорректных приемов воздействия на подростков (демагогия, бестактность, оскорбление, унижение, безнаказанные нарушения моральных норм) может вызвать ответную негативную реакцию, выражаемую в Ц У детей причиной циничного поведения являются разочарование в людях, к-рых они идеализировали, конфликтные семейные ситуации, в особенности разводы, и др Чувство собств превосходства у подростка также может перейти в Ц, когда эта позиция поддерживается взрослыми Крайняя форма Ц - жестокость, поэтому особо опасно общение детей с преступными элементами, создающими у подростков иллюзию вседозволенности

А II Скрипник

ЦЙРУЛЬ, Ц и p у л и с, Карл Юрьевич (25 10 1857, дер Баложи Рижского уезда, ныне Латвия, - 1924, Петроград), педагог, деятель в области трудового обучения, один из основателей рус мануализ-ма По окончании прибалт учительской семинарии работал учителем истории и географии в Дундагском приходском уч-ще Курляндской губ (ныне Латвия) Окончил С -Петерб учительский ин-т (1883) и в 1884—1912 преподавал в нем ручной труд В 1915 в связи с предполагаемой реформой ср школы по проекту II H Игнатьева возглавил подкомиссию по ручному труду После Окт революции преподавал в Петрогр пед институте (ныне Рос пед ун-т) и в школе II ступени

Ознакомившись с системами ручного труда - «шведской» («слойдом») О Саломона (для ее изучения в 1884 по предложению И А Вышнеградского и К К Сент-Илера был командирован в Швецию) и с «русской» Д К Советкина, стал активным сторонником введения ручного труда в школах и учительских семинариях Организовал ок 40 курсов для учителей в разных городах России Деятельность Ц и его единомышленников (Н В Касаткин, И К Карель, Сент-Илер, E К Соломин, H II Стол-пянский, В И Фармаковский и др) способствовала тому, что ручной труд как общеобразоват предмет вошел в уч курсы рос учительских ин-тов, семинарий, гор и сел уч-щ

Теоретически обосновал значение ручного труда как общеобразоват предмета рус нар школы, разработал его дидак-тич, общепед и метод основы, проанализировал историю ручного труда за рубежом и в России Рассматривал ручной труд как средство гармонизации умственной и физич деятельности

557

Мануализм Ц был первым шагом к идее деятельностного подхода в обучении, выявления и раскрепощения творческого потенциала личности Отдавая приоритет воспитывающей, развивающей функции ручного труда, Ц видел в нем важнейшее орудие формального развития личности, способствующее пробуждению потребности в труде, выработке у учащихся общетрудовых навыков, самостоятельности, организованности, точности, прилежания, худож вкуса и т п

Создал предметно-операционную систему шк обучения ручному труду, в к-рой оси внимание уделялось постепенному усложнению трудовых задач, овладению приемами и инструментами, а в итоге - изготовлению усложняющихся практически полезных конкретных вещей Разработал 4 курса ручного труда - для младшего, среднего и старшего возраста, для сел школ, а также курс работ по металлу К важнейшим дидак-тич принципам относил опору на интерес учащихся, наглядность, развивающий характер обучения, сотрудничество учителя и учащегося и др Программа подготовки учителя ручного труда включала вопросы истории, теории и методики ручного труда в России и др странах, техники и технологии произ-ва, практич и метод подготовку Сторонники утилитарного направления критиковали Ц за приоритетное внимание к формальному, развивающему началу над материальным, предметным В целом система была одобрена и получила офиц статус в уч заведениях России, сыграв важную роль в становлении рос «трудовой школы»

Ц. принимал участие в съездах рус деятелей по техн и проф образованию (руководитель секций ручного труда на 1-з-м съездах, 1889—1904), Всерос пром выставке в Нижнем Новгороде (1898), в междунар конгрессах по ручному труду Один из инициаторов создания Рос об-ва пед ручного труда и его председатель (1909) Основал журн «Трудовое воспитание» (СПБ, 1914)

С о ч Ручной труд в общеобразоват школе, M, 1889, Ручной труд в общеобразоват школе Пед значение и польза ручного труда, его история и совр развитие и состояние, прак тич постановка и лит-ра, СПБ, 1894, Система-тич руководство по ручному труду, СПБ, 1899, Памятная записка о введении и преподавании ручного труда в С -Петерб учительском ин-те 17 X 1884—17 X 1909 (К XXV-летию введения пед ручного труда в рус школу), СПБ, 1910, Пед ручной труд как средство худож воспитания, СПБ, 1912, Примерная программа ручного труда для нач школ с 4-годичным сроком обучения, «Трудовое воспитание», 1914, № 4, О преподавании ручного труда в средних уч заведениях, высш нач училищах и торг школах, II, 1916 (соавт)

Лит Карелль И К, К Ю Цируль, M, 1908, Сент-Илер К К, О преподавании ручного труда в С -Петерб учительском ин-те и о сравнит оценке существующих систем ручного труда, СПБ, 1890, Доватор P Л, Из истории трудового воспитания и обучения в России, M, 1976, Котряхов H В, Пед ручной труд в рус школе, СП, 1985, Л» 4

E Г Осовский, H И Еналеева

ЦИФИРНЫЕ ШКОЛЫ, нач. уч. заведения в России 1-й пол. 18 в. Появление первых Ц. ш. связано с формированием в эпоху петровских преобразований нового порядка прохождения дворянской службы, при к-ром требование грамотности приобретало обязат. характер. Указы 1714—15 предписывали иметь в каждой губернии Ц. ш. с записью в них дворянских недорослей и детей приказных в возрасте 10—15 лет; им запрещалось вступать в брак без «свидетельствования» о прохождении обучения. В 1715 с появлением дворянских уч. заведений Ц. ш. преобразовались во всесословные, «для всякого чину людей» (за исключением крестьян).

Круг уч. дисциплин определялся потребностью в специалистах с техн. образованием: помимо чтения и письма в школах преподавались арифметика («цифирная мудрость» - отсюда назв.) и геометрия. Выпускники определялись на гражд. и воен. службу или продолжали образование в проф. уч. заведениях столиц (артиллерийские школы и др.).

Ц. ш. предписывалось открывать при монастырях и архиерейских домах и финансировать из губернских доходов. Учителя назначались из числа выпускников столичных уч. заведений (гл. обр. Навигацкой школы в Москве). К 1724 в России действовало 25 Ц. ш. с разл. кол-вом учащихся в каждой (всего св. 2 тыс. чел.). В 1744 слиты с гарнизонными школами, имевшими ту же программу обучения.

Создание Ц. ш. явилось первой в России попыткой введения системы светского нач. образования, что имело существенное значение для становления отеч. образоват. институтов.

Лит. Владимирский-Буданов M. M., Гос-во и нар. образование в России

XVIII в., ч 1, Ярославль, 1874; Рождественский С. В., Очерки по истории систем нар. просвещения в России в XVIII-XIX в., ч. 1, СПБ, 1912. А. В. Лаврентьев.

ЦЫБИКОВ Гонбочжаб Цэбекович [20.4(2.5).1873, улус Урдо-Ага, ныне в Агинском Бурят, авт. округе, - 20.9.1930, пос. Агинское], бурят, педагог-просветитель, тибетолог и монголовед, первый проф. из бурят (1914). Окончил Петерб. ун-т (1899). С 1902 преподавал монг. письменный язык и лит-ру в Вост. ин-те во Владивостоке, а после установления сов. власти - в школах II ступени, на разл. пед. курсах, в Бурят, пед. техникуме, а также на пед. рабфаке Иркутского ун-та. В Вост. ин-те разработал методику изучения монг. письменного языка, составил уч. пособия; одновременно составил программы и учебники для изучения этого языка бурятами. В 1926/27 уч. г. впервые разработал методику преподавания бурят, яз. как родного. Автор бурят, букваря для детей, самоучителя бурят, яз. для взрослых. В 1924- 1926 опубликовал «Грамматику бурят.-монг. письменного языка для школ». Работал над усовершенствованием бурят, орфографии, участвовал в создании лат.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика