Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Ф

ФАБРИЧНО-ЗАВОДСКАЯ СЕМИЛЕТКА (ФЗС), общеобразоват. школа в городах, рабочих посёлках и пром. р-нах СССР (1926—34), имевшая целью дать учащимся общее образование и политехн. подготовку, ознакомить с произ-вом. ФЗС состояла из двух концентров: первый - нач. школа с 4-годичным и второй - с 3-годичным сроком обучения. ФЗС рассматривалась как база для дальнейшего проф. обучения в системе ФЗУ. Окончившие ФЗС могли также поступить в 8-й кл. ср. школы или в ср. проф. уч. заведение. Сеть ФЗС (в сел. местности - ШКМ) стала быстро развиваться после введения всеобщего обязательного 7-летнего образования (пост. ЦИК и СНК СССР «О всеобщем обязательном начальном обучении», 1930). Однако недостаточно высокий уровень общеобразоват. подготовки в ср. школах и нек-рая изолированность отд. типов школ (ФЗС, ШКМ, 7-летняя, 9-летняя, 10-летняя и др.) потребовали унификации гор. и сел. школ. В 1934 были установлены общие для всей страны типы общеобразоват. школ: начальная, неполная средняя (7-летняя) и средняя. ФЗС были преобразованы в неполные ср. школы [пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», 1934].

ФАЗЛУЛЛИН Мухаметхан Ашрафзянович [2(14). 12.1883, дер. Тугаево, ныне в Зеленодольском р-не Татарстана, - 16.2.1964, Казань], тат. языковед, педагог и методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), проф. (1930), засл. деятель науки Тат. АССР (1940). Окончил высш. медресе (1903) и Казанскую тат. учительскую школу (1908). На пед. работе с 1908. С 1919 преподавал и вёл науч. работу в уч. заведениях Казани; с 1930 - в Казанском пед. ин-те (с 1934 зав. кафедрой). Участник реформ тат. письменности, автор первого букваря на основе лат. графики (1929), неск. книг для чтения. Осн. науч. труды по тат. филологии, истории тат. письменности и др. Кн. «Методика преподавания тат. языка» (1954, на тат. яз.) - первый вузовский учебник по предмету. Автор первых пособий по педагогике и психологии для учителей татарских школ.

Лит.: Сагитов М. А., М. А. Фазлул-лин, «Сов. тюркология», 1983, № 6.

М. А. Сагитов.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ, один из видов дифференциации обучения по интересам. В общеобразоват. школе Рос. Федерации введены в 1966 с целью углубления знаний, развития интересов, способностей и склонностей учащихся, их профориентации.

На Ф. з. в учебном плане общеобразоват. школы выделяются спец. часы в классах средней и старшей ступени школы. В группы для изучения факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, из одного или неск. параллельных классов. Возможно комплектование групп, состоящих из учащихся разных параллелей. Программы факультативных курсов носят ориентировочный характер. Учитель может по своему усмотрению исключить из программы или вынести на самостоят, изучение нек-рые

темы, может уделить большее внимание вопросам, вызывающим у школьников особый интерес Учителя могут также составлять ориг программы, к-рые утверждаются пед советом школы

В 80-е гг наибольшее распространение в школе получили факультативы по предметам, входящим в у ч план Среди них факультативы типа «Курс повышенного уровня», на к-рых углубленно изучается содержание уч предмета, систематизируются и обобщаются полученные знания,сочетается теоретич и прак-тич подготовка учащихся Факультативы этого типа имеют также целью подготовку учащихся к продолжению образования, знакомство с системой обучения в вузах и программами вступит экзаменов «Курсы повышенного уровня» задают нек-рый стандарт углубленного изучения каждого уч предмета, способствуют повышению уровня подготовки учащихся по избранным предметам, отражению в школьном обучении достижений науки, техники и культуры

Цель прикладных факультативов - знакомство с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса к совр технике, производству К факультативам этого типа относятся, напр, «Вычислит математика», «Физ -техн моделирование», «Физ основы автоматики», «Химия в сел х-ве», «Химия в пром-сти», «Основы хим анализа», «Физиология с -х животных и зоотехника», «Основы биотехнологии»

На факультативных спецкурсах углубленно рассматриваются отд вопросы оси курса и проблемы, выходящие за рамки уч программы «За страницами школьных учебников математики», «Основы термодинамики и молекулярной физики», «Химия высокомолекулярных соединений», «Основы генетики», «Основы экон знаний», «Тайны рус языка» и др

Важное место среди факультативных курсов отводится факультативам по предметам, не входящим в уч план «Мировая худож культура», «Общая психология», «Психология учения и НОТ школьника», «Основы пед знаний», «Основы киноискусства», «Основы театральной культуры», «Основы муз культуры», «Худож. культура и мы»

Межпредметные факультативы имеют целью интеграцию знаний учащихся о природе и обществе Примерами таких факультативов являются курсы «Физика космоса», «Биосфера и человек», «Эволюция естеств -науч картины мира», «Науч -техн революция Общество Человек»

Выбор факультативных курсов учащимися осуществляется каждый год Ф з дают возможность учитывать индивидуальные особенности и возможности учащихся, повысить степень их самостоятельности на основе выполнения творч, исследоват или конструкторских заданий, подготовки рефератов, докладов, выполнения библиографич работ Зада-

32«

ния выбираются таким образом, чтобы они имели ценность не только для данного ученика, но и для всей группы Сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся, расчленение сложного задания на ряд простых с последующим обсуждением результатов их выполнения, взаимная заинтересованность в результатах труда, ответственность перед товарищами позволяют решать мн пед задачи

Лит Кашин M II Кабардин О Ф, Факультативы - итоги и проблемы, СП, 1977, № 7, их же, Развитие системы факультативных занятий, СП, 1981, № б, Прокофьев M А, Факультативные занятия перспективы развития, СП, 1986, N» 9, Монахов В М, Орлов В А, Углубленное изучение отдельных предметов, СП, 1986, № 9 О Ф Кабардин, В А Орлов

ФАРБЕР Дебора Ароновна (р 24 5 1924, Киев), физиолог, акад РАО (1992), дер биол наук (1967), проф (1971) Окончила биол ф-т МГУ (1947) С 1949 работала в Ин-те нейрохирургии им H H Бурденко, с 1964 - в НИИ физиологии детей и подростков (ныне Ин-т возрастной физиологии РАО), с 1993 гл науч сотрудник С 1993 чл Президиума РАО Ведет науч исследования в области возрастной физиологии, посвященные гл обр проблемам развития мозга ребенка, выявлению функциональных нейрофи-зиол механизмов познават деятельности

С о ч Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе, M, 1969, Электроэнцефалограмма детей и подростков, M, 1972 (соавт), Сенсорные механизмы развивающегося мозга, M, 1977 Физиология развития ребенка, M, 1983 (ред и соавт), Физиология подростка, M, 1988, Структурно-функциональная организация развивающегося мозга, Л, 1990, Developmg bram and cognition, Amst, 1993.

АРВАРСОН (Farqvharson) Генри, в России - Андрей Данилович (1674 - 12 1739, Петербург), педагог, математик Выходец из Шотландии Получил образование в Маршалл-колледже (г Абердин), преподавал математику в одном из колледжей при Абердинском ун-те Во время визита Петра I в Англию (1697- 1698) был представлен царю и по рекомендации лордов адмиралтейства принят на рус службу В 1699 с двумя помощниками - P Гвином и С Грейсом - прибыл в Москву, где приступил к занятиям с неск рус учениками Пед деятельность Ф в России связана гл обр с первыми техн и воен -мор уч заведениями - Навигацкой школой в Москве и Мор академией в Петербурге, в к-рых он преподавал науки высш цикла геометрию, тригонометрию, навигацию, геодезию Создал ряд уч пособий на лат языке, ставших в переводах первыми в России печатными учебниками по высш математике «Таблицы синусов, тангенсов и секансов и логарифма синусов и тангенсов »(1716), «Эвклидовы элементы » (1719), «Тригонометрия плоская и сферическая» (1730) и др В процесс обучения Ф вводил практич занятия по геодезии, приобретавшие практич направленность гос значения (работы по

499

проектированию «перспективной» дороги от Москвы до Петербурга)

Лит Волков А, Андрей Данилович Фарварсон, в кн Морской сборник, т 24, СПБ, 1856, Hans № H Farqvharson - рю-neer of Russian education 1698—1739 «Aber-deen University Review», 1959, N° l

А В Лаврентьев

ФАРМАКОВСКИЙ Владимир Игнатьевич (псевд С M и х и о) (1842, Вятка, ныне Киров, - 1922, Петроград), педагог, деятель образования Пед деятельность начал в 1865 преподавателем истории и рус словесности Вятской жен гимназии, 8 лет был мировым судьей В 1877—81 инспектор нач нар уч-щ Симбирской губ (по приглашению И H Ульянова), директор нач нар уч-щ Оренбургской (1881—85), Херсонской (1885—95), Псковской (1895—96) губ В 1896—1904 служил в Департаменте нач обучения МНП Способствовал просвещению народов Поволжья, При-уралья, Юга России Занимался проблемами организации системы нач образования, всеобщего обучения, единой школы, регионализации образования, охраны здоровья детей, шк питания, дисциплины учащихся, а также подготовки нар учителей и обучения грамоте Разработал проект о введении всеобщего нач обучения в России (1903), предлагавший поэтапное его осуществление с учетом различия экон и культурных условий в отд регионах Положение проекта о приоритете уч заведений МНП вызвало критич замечания у представителей земств и просветит об-в (Н В Чехов и др) Характеризуя систему нач образования в России, Ф подчеркивал разнотипность нач уч заведений и отсутствие единого стандарта образования (его выводы подтверждали данные аналитич обзоров развития нач школы в России за 1901 и 1910)

Внес значит вклад в теорию трудового обучения Будучи последователем К Ю Цируля, рассматривал ручной труд учащихся как самостоят уч предмет, служащий их нравственному, умственному и эстетич развитию, и одновременно как метод обучения, обеспечивающий взаимосвязь теории и практики и воспитывающий творческую личность Считал необходимым создание трудовой школы, формирующей образованного самостоятельного работника Автор пособий для учителей и ряда статей в пед периодике

С о ч Методика шк дисциплины, Од, 1886, Нач уч-ща МНП, СПБ, 1900, Нач школа МНП (по офиц источникам), СПБ, 1900, Охрана здоровья учащихся, Од, 1905, Партикуляризм в области нар образования, СПБ, 1909, Методика правописания по воззрениям рус педагогов и по учению экспериментальной школы, К -Од 19112, Педагогика дела Теория и практика трудового обучения в школе, СПБ, 1912

Лит Кондаков А И, Директор нар уч-щ И Н Ульянов, M, 1964, О с о с-к о в А В, Нач образование в дорево-люц России (1861—1917), M, 1982, II о м е-л о в В Б, Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993 E Г Осовский.

ФАУСЕК Юлия Ивановна [3(15) 6 1863, Керчь, - 1943, Ленинград], педагог, деятель в области дошк воспитания и

нач. образования. Окончила Бестужев-ские курсы (1884). Преподавала естеств. историю в ср. уч. заведениях, в 20-е гг. одновременно преподавала в Ин-те дошк. воспитания, ЛГПИ им. А. И. Герцена. Наиб, видный пропагандист метода М. Монтессори в России. Была организатором Об-ва свободного воспитания и курсов по подготовке руководительниц дет. садов. В 1917—29 заведовала дет. садом, работавшим по методу Монтессори. Подготовила дидактич. материалы по обучению дошкольников, построенные «на пошаговом разделении сложного акта» на отд. операции (каждому элементу соответствовали спец. упражнения для самостоят, деятельности учащихся, стимулирующие познават. интерес). Дополнила систему Монтессори т. н. обыденными, житейскими упражнениями, помогавшими воспитанникам ориентироваться в окружающем мире. Обобщив свои психол. наблюдения, предложила методику работы с 3-летними детьми в дошк. учреждении. Выступала против политизации воспитат. работы с дошкольниками, отстаивала приоритет в воспитании общечеловеческих ценностей. В 1930 по идеологич. причинам закрылась последняя в СССР дет. группа, в к-рой Ф. работала по методике Монтессори.

В 30-е гг. занималась адаптацией идей Монтессори к нач. школе, спецификой изучения мл. учащимися рус. языка. Разработала ориг. дидактич. систему обучения школьников биологии, географии, иск-ву, включавшую три уровня: повторение и закрепление знаний и умений, приобретённых на фронтальных уроках; пропедевтич. материал, подготавливающий учащихся к более успешному усвоению программных знаний; расширение кругозора, стимулирующее интерес к самостоят, чтению лит-ры. В последней работе «О морали у детей» (1941—42) сформулировала психол. положения о природе детства, предвосхитившие идеи совр. гуманистич. психологии. Пед. наследие Ф. представляет интерес для педагогов, возобновивших в нач. 90-х гг. разработку идей Монтессори в условиях совр. образоват. учреждений России.

Соч.: Месяц в Риме, в «Домах детей» Марии Монтессори, П., 1915; Дет. сад Монтессори, Берлин, 1923; Теория и практика дет. сада Монтессори, П.-М., 1923 (совм. с В. В. Тауб-ман); Метод Монтессори в России, П., 1924; Шк. материал Монтессори. Грамота и счет, М.- Л, 1929, Самостоят, занятия учащихся 1—4 кл. школы, Л., 1940.

Лит.: Богуславский М. В., С о p о к о в Д. Г., Ю. Фаусек. 30 лет по методу Монтессори, М., 1994.

М В. Богуславский, Д. Г. Сороков.

ФАХРЕТДИНОВ Фахретдин, Ризаэтдин (Риза) [22.12.1858 (4.1.1859), с. Кичучато-во, ныне в Альметьевском р-не Татарстана, - 12.4.1936, Уфа], деятель мусульм. культуры в России, историк, публицист, педагог. Писал на тат. языке. Окончил медресе в с. Чершила (1888). В ученич. годы (с 1867) собрал собств. рукописную

библиотеку из сочинений мыслителей Др. Востока; в 80-х гг. начал преподавать мл. учащимся медресе, составил учебники тат. яз. и математики (изд. в 1886- 1887). С 1889 имам в с. Ильдэк (ныне в Азнакаевском р-не Татарстана). На гонорар от одной из своих книг построил здание, в к-ром открыл новометодную школу и преподавал в ней. В 1890 избран кадием (шариатским судьёй) уфимской мусульм. общины. В 1908—17 редактор лит. и обществ, пед. журн. «Шура» в Оренбурге. Одновременно директор медресе «Хусаиния», одного из самых известных новометодных мусульм. уч. заведений России; возглавлял его пед. и попечит. советы. В февр. 1918, подчинившись решению Всерос. съезда мусульман (Москва), вновь принял должность кадия в Уфе. В 1922 назначен муфтием (высш. духовное лицо мусульман) в Уфе.

Под руководством Ф. журн. «Шура» способствовал распространению идей джадидизма среди мусульман европ. России. Здесь публиковались целые курсы предметов новометодных уч. заведений, их программы и планы, статьи по пед. и метод, проблемам.

Значит, популярностью среди мусульман России пользовались книги Ф. по воспитанию. Неоднократно переиздавались в 1903—16 в Казани, Уфе, Оренбурге серия в традиц. жанре «Насихат» («Наставление»), в к-рой отд. выпуски обращены к мальчику, девочке, к взрослым членам семьи («Воспитанный отец», «Воспитанная мать», «Воспитанная женщина»), популярные изложения проблем семейной и школьной педагогики: «Воспитание ребёнка», «Новометод-ная школа», «Убеждение» и др. Судьбе женщины в исламе, теме жен. образования посвящены повести Ф. «Сэлимэ» (1899) и «Эсма» (1903). Итоговым произведением Ф. стал фундам. труд по этике ислама «Жэуамигель кэлим шэрхе» («Комментарии к изречениям пророка», Оренбург, 1917; репринтное изд., 1989).

Ф. был известен как историк, мастер биографич. жанра. В журнале он вел рубрику, в к-рой опубликовал св. 170 очерков-портретов: Аристотеля, Платона, Ф. Бэкона, И. В. Гёте, Г. Спенсера, И. И. Мечникова и др. Гл. ист. произв. Ф. -многотомный ист.-биографич. труд «Асар» («Сочинения»). Изданные в Оренбурге первые 2 тома (1900—08) содержали ок. 1 тыс. жизнеописаний деятелей мусульм. культуры, в т. ч. связанных с Россией. Многие из этих очер-

500

ков опубликованы также отд. книгами. Рукопись последующих томов изъята полицией при обыске в доме Ф. в 1911 и исчезла. Ф. выпустил также отд. книги о деятелях мусульм. культуры в России («Знаменитые мужчины» и «Знаменитые женщины»).

Лит. и публицистич. деятельность Ф. способствовала формированию широкого круга читателей-мусульман и ориентации его на проблемы не только традиц., но и современной культуры. В сер. 20-х гг. Ф. способствовал спасению и сохранению архива Духовного собрания мусульман в Уфе, начал работу по систематизации и изучению его ист. документов.

Лит.: Творчество Ризы Фахретдинова, Уфа, 1988 (на башк. и рус. яз.). М. Ф. Рахимкулова.

ФЁДОРОВ Михаил Фёдорович [17(29).11.1848, дер. Итяково, ныне в Чувашии, - 21.4(4.5). 1904, Царевокок-шайск, ныне Йошкар-Ола], чуваш, педагог, деятель просвещения, поэт. Окончил Самарскую учительскую семинарию (1879) и Казанский учительский ун-т (вольнослушатель). Пед. деятельность начал в 1873 в сел. нар. уч-ще, где обучал и нерусских учащихся. С 1879 преподавал в Чебоксарском гор. 3-классном уч-ще; был членом уездного училищного совета. В 1891 переехал в Царёвококшайск, где стал заведующим гор. 2-классным уч-щем. Укомплектовал его педагогами, добился спец. выделения финанс. средств для пополнения фонда учебников и наглядных пособий. Открыл в уч-ще ремесленный класс; ввёл уроки с.-х. труда и гимнастики, к-рую сам и преподавал. По должности инспектировал школы в марийских селах уезда; был попечителем нар. уч-ща в марийском селе Б. Ошурга, многие выпускники к-рого впоследствии стали воспитанниками Казанской учительской семинарии. Публиковал этногр. и др. работы, в к-рых выступил поборником просвещения нерусских народов России. Способствовал организации подготовки учителей для школ с марийскими учащимися.

Был последователем К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Я. Водовозова. В организации обучения и воспитания детей разных национальностей и вероисповеданий испытал значит, влияние пед. практики И. Я. Яковлева. Основой шк. преподавания считал родной язык; стремился привить учащимся осознание значимости рус. языка и навыки активного владения им. Уч. занятия строил с перспективой на творческое развитие личности ученика.

Автор первого лит.-худ. произведения на чуваш, языке - баллады «Арсюри» («Леший», опубл. посмертно в 1908), к-рая способствовала становлению норм чуваш, языка и формированию чуваш, худож. лит-ры. С 1919 баллада входит в учебники родного языка и лит-ры для школ с чуваш, языком обучения.

Соч. в рус. пер.: Леший, Чебоксары, 1960.

Лит.• Сироткин М. Я., М Ф. Федоров (Очерк жизни и творчества), Чебоксары, 1947, Апакаев II А, Просветители марийского края, Йошкар Ола, 1990

П А Апакаев

ФЁДОРОВ Николай Федорович [1829, с Ключи Тамбовской губ, - 15(28) 12 1903, Москва], религ мыслитель, педагог Учился в Ришельевском лицее в Одессе В 1854—68 преподавал историю и географию в уездных уч-щах в Липецке, Богородске, Угличе, Боровске и др городах Центр России С 1869 служил в Чертковской б-ке в Москве В 1874—98 работал в Румянцевском музее, затем, после нек-рого перерыва, - в архиве Мин-ва иностр дел

Большая часть трудов Ф была опубликована посмертно его учениками («Философия общего дела Статьи, мысли и письма Николая Федоровича Федорова », т 1—2,1906—13), нек-рые работы появились в печати анонимно еще при жизни мыслителя Из них пед теме посвящены статьи «К вопросу о памятнике В H Каразину» («Наука и жизнь», 1894, № 15—16), «Долг авторский и право музея-библиотеки» («Дон», 1897, 1 июля), «Несколько предположений по поводу ноябрьских падающих звезд» («Асхабад», 1899, № 298, 25 октября) и др Популяризатором филос системы Ф стал его ученик и последователь H II Петерсон

Подход Ф к проблемам воспитания и образования определялся духом его учения, основой к-рого была идея богочело-веческого дела спасения, соучастия человека в исполнении Божьих обетовании, в труде по восстановлению мира «в то благолепие нетления, каким он был до падения» (Соч, с 395) «Всеобщее дело» заключалось для Ф в победе над смертью, воскрешении умерших, одухотворении природы и космоса В исполнении этого дела, по мысли Ф, должны быть соединены все сущностные силы человека (синтез науки и искусства в преображении мира)

Такое понимание онтологич задачи человечества требовало радикальной переориентации сознания, изменения самого типа душевной организации личности, ее ценностных установок Критику Ф вызывал «неоязыческий» уклад жизни, выдвинувший идеал сытости и «комфорта» Следование общества этому идеалу привело, по Ф, к сугубо утилитарному, хищническому отноше нию к природным и земным богатствам («цивилизация эксплуатирующая, но не восстанавляющая»), а в обществ жизни - к господству «юридико-экон » закона над нравственным Не удовлетворял его и односторонне-аскетический идеал, в к-ром «личное спасение», внутр сокровенная работа души становятся единственно абсолютным и богоугодным делом, всякая же ист, обществ, культурная деятельность человечества вторична и часто признается суетной и безблагодатной В противоположность этому Ф выдвигал задачу воспитания активно-христ сознания, опирающегося на представле-

ние о человеке как проводнике Божьей воли в мире, об ответственности всех и каждого за судьбу Вселенной, за живших и живущих, за бытие в целом

Особое место в воззрениях Ф занимал вопрос о нач образовании, неотделимом от нравств формирования личности Его основой Ф считал воспитание «родственности», «сыновнего долга», памяти и любви к «отцам» и «предкам» «И почему воспитание не начинается у могил прадедов или прапрадедов, почему не начинается с сознания, что он, ребенок, не сын только живых родителей, но и внук, правнук умерших дедов или прадедов На праздные вопросы ребенка о рождении, о начале, можно бы было обращать его внимание на конец Почему педагогия нынешняя игнорирует вопрос о конце'' Потому-то наше воспитание и лишено всякой серьезности, не имеет прочной основы» («Философия общего дела», т 1, с 579—80) Органично присущее ребенку всеобъемлющее чувство родства (для него все люди - «дяди» и «тети») должно не оттесняться на задний план господствующими в мире «небратством» и «рознью», а возводиться на новую, сознательную («совершеннолетнюю») ступень в качестве принципа отношения к миру, самоопределения в бытии (человек - «сын умерших отцов» или, по-евангельски, - «сын человеческий») Особое значение здесь приобретала личность учителя, призванного пестовать то же родственное, «отеческое», «усыновляющее» отношение к ученикам, не допуская никакого формализма и принуждения Плодотворно лишь начало добровольности, «жертвенности», личного примера («учитель добрый душу свою полагает за детей»)

В центр нач образования Ф ставил историю, географию и астрономию - предметы, призванные сформировать у ребенка общее, целостное представление о мире «География говорит нам о земле, как о жилище, история же - о ней, как о кладбище» («Философия общего дела», т 2, с 218) Астрономия обращает взор человека к небу, ко Вселенной, воспитывает космич чувство, сознание того, что поприщем человеческой деятельности становится мироздание в целом Важным лед принципом Ф считал активное участие самих школьников в добывании знаний по предмету через изучение родного края, его истории, геогр и климатич особенностей, а также через астрономич наблюдения Учебникам Ф отводил вспомогат роль, заменяя их нек-рой общей программой, планом С помощью изучения местной истории и географии, неразрывно связанных с первыми жизненными впечатлениями ребенка, может быть достигнуто, по Ф, особое качество «сердечного», «родственного» знания, к-рое не может оставаться сугубо теоретическим, а ищет себе приложения, поприща благой деятельности

Принцип активности в познании Ф выдвигал на всех уровнях образоват процесса Университетскому образованию

501

(по его мнению, в значит степени пассивному, потребляющему готовый материал) он противопоставлял др тип образования - «музейско-библиотечный», ориентированный на самостоят, творч изучение, неотделимое от долга памяти и любви к прошедшему Ф выступал за превращение музеев и библиотек в центры собирания и исследования, воспитания и обучения, за формирование вокруг них коллективов ученых, к-рые руководили бы учащимися в процессе познания В системе учения «всеобщего дела» такой тип образования был непосредственно связан со стремлением преодолеть разрыв между светским и духовным просвещением, знанием и верой, храмовой и внехрамовой жизнью Обращая «сердца сынов к отцам», музеи для Ф приобретают значение религиозное и становятся неотделимыми от храма, соединяющего живущих в совокупной молитве за умерших По Ф, религия дает высш цель знанию, одушевляет образование, направляет познават и созидат активность человека в благое русло Отсюда - его идея создания «школ-храмов» или «храмов-школ-музеев» (включающих и обсерватории), где религ воспитание и шк образование составят единое целое, «все виды знания получат священное значение» (Соч, с 368) Устраняя разделение мысли и дела, «ученых» и «неученых», исследование, по Ф, становится всеохватывающим и всеобщим (нужно «всех сделать познающими и все - предметом познания») и ведет к творч преображению жизни

Соч Соч, M, 1982, Собр соч в 4 тт, т 1—2, M, 1995-, Из материалов к третьему тому «Философии общего дела», в сб Контекст 1988, M, 1989, Из «Философии общего дела», Новосиб, 1993 «Вопросы философии», 1993, № 1, с 133—182, «Начала», 1993, № 1, с 31—79

Лит Кожевников В А, Н Ф Федоров Опыт изложения его учения по изданным и неизданным произведениям, переписке и личным беседам, ч l, M, 1908, Семенова С Г Этика «общего дела» H Ф Федорова, M, 1989, с е ж е, Николай Федоров Творчество жизни, M, 1990, Коваль Л, Идея музея в философии H Ф Федорова, в кн Визуальная пропаганда книжных памятников, M, 1989, с 149—56 А Г Гачева

ФЕЛЛЕНБЕРГ (Fellenberg) Филипп Эмануэль (15 6 1771, Берн, - 21 И 1844, Хофвиль, около Берна), швейц педагог Изучал право и философию в Тюбинген-ском ун-те Был близко знаком с И Г Песталоцци, пед идеи к-рого оказали на него большое влияние Гл цель воспитания Ф усматривал в достижении всем человечеством материального благосостояния и счастливой жизни В 1804 в своем имении Хофвиль Ф организовал воспитат заведение для детей бедняков, где дети до 10 ч в день были заняты с -х трудом и ок 2 ч обучались чтению, письму, счету Нек-рое время это учреждение было объединено со школой Песталоцци в Нейгофе, находившейся по соседству Однако этот альянс распался из-за принципиального несогласия Песталоцци с перегрузкой детей трудом В 1807 Ф от-

крыл с -х уч-ще для подготовки образцовых сел хозяев, в 1808 - гимназию для детей дворян, готовящихся к поступлению в ун-т, в 1830 - реальную школу, дававшую воспитанникам в первую очередь практически полезные знания и умения, а также воспитат учреждение для девочек, в 1841 - школу типа дет сада для маленьких детей В 1806—35 в Хоф-виле функционировали курсы для подготовки учителей Все эти воспитат учреждения, по мнению Ф, должны были представлять собой как бы гос-во в миниатюре Дети крестьян и ремесленников овладевали трудовыми умениями и навыками для непосредственного их использования, а дети дворян - для рационального управления имениями, поэтому главными пед средствами у Ф были труд, преим с -х, и воспитание ответственности за общее дело Нек-рое время Ф использовал в своих учреждениях самоуправление учащихся По образцу школ Ф создавались уч -воспитат учреждения в разл странах Европы и Америки

С о ч Darstellung der Armenerziehungsan-stalt m Hofwyl, Aarau, 1813, Schullehrergesprache zu Hofwyl, Bern, 1883

Лит Г с Ф, История образования и вое питания, M, 1912, S с h o n i F R, Der Shf ter von Hofwyl, Schaffhausen, 1874, S с h m i d P, Ph E von Feilenberg, seine padagogische Grandsatze und ihre Verwirklichung Aarau, 1937 А И Пискунов

ФЕЛЬБИГЕР (Felbiger) Иоганн Игнац [6 l 1724, Глогау, - 17 5 1778, Пресбург (Братислава)], австр педагог Окончил теологич ф-т ун-та в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша) В 1746 поступил в монастырь ордена августинцев в Загане (Силезия), с 1758 аббат этого монастыря и попечитель местных школ Открыл неск семинарий для подготовки учителей, способствовал расширению и упорядочению сети католич нар школ, улучшению уч работы в них Предложенная Ф система школ была закреплена в школьном уставе для Силезии (1765) В 1773 возглавил проведение шк реформы в Австрии, а в 1774 подготовил «Всеобщий школьный устав для нем нормальных, главных и тривиальных школ во всех имперских наследственных землях», к-рый регламентировал типы школ и организацию обучения в них В каждом населенном пункте должна была открываться тривиальная школа для обучения детей 6—12 лет грамоте, счету, религии и морали Кроме того, им сообщались нек-рые практич сведения о с х-ве и домоводстве В городах и при монастырях создавались главные школы со сроком обучения 3—4 года Их уч план включал все предметы тривиальных школ, а также нач курсы истории, географии, естествознания, геометрии, строит и землемерного дела, лат языка В каждой области или провинции открывались нормальные школы, где в большем объеме изучались те же уч предметы, что и в главных школах Обучение в тривиальных школах велось на родном языке, в главных - частично на немец-

ком, в нормальных - только на нем яз Разработанная Ф система школ известна в истории педагогики как саганская (от назв Заган), или австрийская

В уставе и рекомендациях закрепились классно-урочная система обучения, совместное обучение мальчиков и девочек, использование одинаковых учебников, прописей и т д Большое внимание придавалось катехизации уч материала - устной его проработке и закреплению в процессе беседы Для облегчения запоминания уч материала детьми Ф предложил т и буквенный или табличный метод все, подлежащее запоминанию, сводилось в таблицы, где главные факты, понятия и определения обозначались с помощью первых букв соответствующих слов Методика Ф страдала формализмом и сдерживала инициативу учителей Однако она способствовала организации нач обучения на обширных терр австр империи и распространению грамотности Опыт Ф был использован Ф И Янковичем де Мириево в России

С о ч Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeuge rechtschaffner Schulleute, [Sagan], 1768, Das Methodenbuch fur die Lehrer der deutschen Schulen m den K K Erblandern, W, 1775

Лит Volkmer F, J I von Felbiger und seine Schulreform, Habelschwerdt, 1890 Schiel A, J I Felbiger und F Kindermann Ihr Leben und ihre Schriften Halle, 1902

А И Пискунов

ФЕЛЬДБЕРГ Давид Владимирович (1873—1942, Ленинград), логопед и сурдопедагог, проф (1908) Получив мед образование, первоначально занимался врачебно-пед деятельностью в 1905—15 был директором Коммерческого уч-ща в Петербурге и преподавателем гигиены, читал лекции на Высш жен курсах и вел практич занятия в Клинич ин-те усовершенствования врачей С 1908 работал в Психоневрологич ин-те В 1915 призван на воен службу, руководил госпиталем и был врачом-консультантом Выступал с лекциями по вопросам организации дет здравоохранения, социальной гигиены и логопедии В 1918 в Дошк пед ин-те (в 1925 влился в ЛГПИ) при его участии была организована кафедра логопедии и сурдопедагогики, эту кафедру Ф возглавлял до 1938 В 1919 в Психоневрологич ин-те (с 1921 Гос психоневрологич академия) Ф организовал и возглавил Отофонетич ин-т, к-рый вел мед -пед работу с глухими учащимися, а впослед ствии стал крупным центром по исследованию проблем сурдопедагогики и лого-

502

педии Ф работал также в патолого-реф-лексологич ин-те под руководством В M Бехтерева и др науч учреждениях Ленинграда По инициативе Ф в Ленинграде были созданы спец классы для глухих детей, а также организованы логопедич пункты при массовых школах для коррекции легких речевых расстройств Особое внимание Ф уделял использованию и развитию т и остаточного слуха у глухих детей, с этой целью под его руководством предпринимались опыты применения спец сурдотехн устройств в процессе обучения речи, грамоте и др Ф был участником съездов и конференций по вопросам изучения и коррекции речи и слуха Он стремился творчески использовать принципы и методы массовой общеобразоват школы при решении специфич задач дифференциров обучения разл категорий детей со слухоречевыми дефектами

С о ч Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей, M, 1936 (ред и соавт)

Лит Басова А Г, Анохина M С, Д В Фельдберг, «Дефектология», 1974, X» 6

ФЕНЕЛОН (Fenelon) Франсуа де Салиньяк де ла Мот (681651, замок Фенелон, Перигор, —71 1715, Камбре), франц писатель, ре лиг деятель и педагог Чл Франц академии (1693), архиепископ Камбре (1695) Окончил духовную семинарию в Париже (1675) В 1678—88 был одним из руководителей пансиона для девочек-протестанток, обращаемых в католичество, с 1689 воспитатель герцога Бургундского В 1695 за критику правления Людовика XIV сослан в свою епархию Камбре В сочинениях «Трактат о воспитании девиц» (1687, рус пер 1763), «Басни» (1718, рус пер 1768), «Диалоги мертвых» (1712, рус пер 1768), «Приключения Телемака» (1699, рус пер 1747) Ф коснулся ряда общих пед вопросов и традиц представлений о жен образовании Критикуя мрачный режим монастырских пансионов, оторванное от жизни воспитание, высказался за гуманное обращение с детьми Ф предполагал наличие у детей «природных инстинктов» и советовал лучшие из них поощрять в процессе воспитания и обучения Делать это рекомендовал, во-первых, не перегружая память ребенка зубрежкой, во-вторых, посредством привлекательного, с элементом игры обучения, в-третьих, используя затрагивающие воображение и чувства детей назидательные рассказы и занимательные истории из жизни великих ученых, писателей, полит деятелей и т д, в-четвертых, путем доходчивого религ воспитания Ф выступил поборником обществ шк системы как наиболее эффективной формы подготовки подрастающих поколений к жизни

Пед идеи Ф оказали влияние на развитие обществ и пед мысли Франции 18 в, в частности на взгляды Вольтера, Ж Ж Руссо и др, и получили значит отклик в России

С о ч в рус пер О воспитании девиц M, [1911] А Н Джуринскии

ФЕОФАН, Феофан Затворник (в миру - Говоров Георгий Васильевич) [10(22) 1 1815, с Чернава Орловской губ, - 6(18) 1 1884, Вышен-ская Успенская Пустынь в Тамбовской губ], деятель Рус православной церкви, духовный писатель, публицист, переводчик, педагог По окончании Орловской семинарии (1837) учился в Киевской духовной академии, на последнем курсе (1841) принял постриг В 1841 назначен ректором Киево-Софийского духовного уч-ща, где преподавал также лат язык В 1842 переведен в Новгородскую семинарию на должность инспектора и преподавателя психологии и логики

С 1844 преподавал в Петерб духовной академии (до 1847 бакалавр кафедры нравств и пастырского богословия) Читал лекции о духовном воспитании, в т ч детей и юношества (легли в основу кн «Путь ко спасению», в 1—3, 1868- 69) В 1847—55, находясь в составе духовной миссии в Иерусалиме, к-рую возглавлял археолог архимандрит Порфирий Успенский, совершенствовался в древних и новых языках, изучал греч рукописи в монастырских библиотеках В 1857 назначен ректором академии С этого времени началась деятельность Ф как публициста-проповедника, поднимавшего широко обсуждавшиеся на рубеже 50- 60-х гг вопросы обществ жизни В ряде выступлений (вошли в кн «Предостережение от увлечения духом настоящего времени», 1858) отмечал, что в совр ему эпоху преобладает «дух вражды на Бога», происходит охлаждение отношений между людьми Признавая необходимость социальных и экон преобразований, утверждал, что истинный прогресс предусматривает прежде всего духовно-нравств совершенствование общества, основанное на православном вероучении («Слова архимандрита Феофана », 1859)

В 1858 Ф поставлен епископом в Тамбов, в 1863 переведен во Владимир В 1866 удалился в Вышенскую пустынь, где с 1872 жил уединенно, занимался литературой и переводами, вел обширную переписку, став для многих людей заочным духовником («Собрание писем», в 1—8, 1898—1901) Из его писем сложились кн «Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться» (1878, составлена из писем к княжне Лукомской с дополнениями), «Письма о христианской жизни» (1880) Эти произв были посвящены поиску путей искупления, самосовершенствованию человека Ф принадлежит ряд переводов патристич и учительной лит-ры, среди к-рых особое место занял свод наставлений «Добротолюбие» (т 1—5, 1877—89, выдержал многократные переиздания), содержащий соч Антония Великого, Ефрема Сирина, Иоанна Лест-вичника, Максима Исповедника и др

Разносторонняя душепопечительная деятельность Ф способствовала формированию своеобразной пед системы, универсальный характер к-рой отмечали его современники Ф подчеркивал, что

пед творчество имеет духовно-нравств основу «Полюбите детей, и они Вас полюбят» По мысли Ф, плодотворно лишь такое образование, к-рое «развивает не только ум, но и сердце», истины, воспринятые сознанием, утвердятся, если будут глубоко прочувствованы В этой связи Ф предъявлял высочайшие этич требования к людям, занимающимся воспитанием молодежи «Воспитатель должен пройти все степени христианского совершенства, чтобы впоследствии в деятельности уметь держать себя, быть способным замечать направления воспитываемых и потом действовать на них с терпением, успешно, сильно, плодотворно Это должно быть сословие лиц чистейших, богоизбранных и святых»

Ф постоянно поднимал вопросы, связанные с осуществлением церковью ее пастырского назначения, настаивал на создании новых переводов богослужебных книг, язык к-рых устарел и сделался непонятным

В 1988 Рус православной церковью причислен к лику святых

Соч Письма к разным лицам и о разных предметах веры и жизни, M, 1882, Путь ко спа сению, M, 19059

Лит Смирнов II А, Жизнь и уче ние преосвященного Феофана, Шацк, 1905, Хитров M И, Преосвященный Феофан затворник Вышенский, M, 19052, Т а у б с M Ф, Три столпа русского самобытного просвещения прошлого столетия Хомяков, Досто евский и епископ Феофан, Харьков, 1912 Флоровский Г, Пути русского бого словия, Париж, 1983, Георгий (Терты III и и к о в), архимандрит, Светильник земли Русской, «Богословские труды», 1990, т 30, его же, Душепопечительная и литера турная деятельность святителя Феофана, там же, 1992, т 31 MB Артеев

ФЕОФАН ПРОКОПОВИЧ (Элеазар) [8(18) 6 1681, Киев, - 8(19) 2 1736, Петербург], церковный и обществ деятель, ученый, писатель, педагог Образование получил в Киево-Могилянской академии, учился в Польше, Италии, с образоват целью посетил др страны Зап Европы С 1705 преподаватель, с 1711 ректор Киево-Могилянской академии В 1716 по настоянию Петра I переехал в Петербург С 1718 епископ Псковский, с 1725 архиепископ Новгородский С 1721 вице-през Синода Сподвижник Петра I, идейный вдохновитель его преобразований, глава «ученой дружины» (А Д Кантемир, В H Татищев и др), отстаивавшей начинания Петра I после его смерти

Развитие просвещения в России рассматривал как оси условие процветания гос-ва, благосостояния граждан Гл роль

503

в распространении образования отводил гос власти Выступал за широкое распространение грамотности среди населения, в т ч среди крестьян, за право женщин на образование Ф II содействовал развитию шк дела, распространению науч знаний (был почитателем Ф Бэкона и P Декарта), печатанию светских книг При Александро-Невском монастыре в Петербурге основал типографию (1720), в к-рой кроме богослужебной печаталась уч лит-ра, учредил (1721) «словенскую» школу (чтение, письмо, арифметика, грамматика, псалтырь, толкование Евангелия) Открыл в своем доме частную школу (1721), предназначенную для сирот и детей бедных родителей В ней преподавались церк -славянский, лат и греч языки, риторика, логика, «римские древности», арифметика, геометрия, география, история, рисование, музыка Содействовал распространению школьного театра (еще в Киево-Могилянской академии в 1705 он написал пьесу «Владимир», положившую начало «просветительной» трагедии в России) В инструкции, разработанной Ф II для школы, был определен порядок у ч занятий и отдыха, давались наставления о поведении учеников в школе, общежитии и церкви и т д За 15 лет школу Ф II окончило 160 чел (в т ч будущие акад С К Котельников, А II Протасов, Г H Теплов)

В «Духовном регламенте» (1721) Ф II обосновал систему духовного образования - высшего (академии), среднего (семинарии), низшего (архиерейские школы), дал метод рекомендации по организации занятий и досуга учащихся Возражая против поспешности в деле учреждения Академии наук, Ф II предлагал предварительно открыть уч заведение («Петер-гартен») для воспитания будущих академиков, но в период организации академии уже был в числе ее покровителей, участвовал в наборе учеников в Академическую гимназию

Придавал большое значение мотивации обучения, указывал на необходимость разъяснять ученикам результаты изучения шк дисциплин, чтобы они «видели берег, к к-рому плывут» Ф II - автор многочисленных пособий для школ Курсы поэтики, риторики, философии, математики, разработанные им в Киево-Могилянской академии, стали науч вкладом Ф II в развитие этих дисциплин В 1720 написал «Букварь, или Первое учение отроком с Катехизисом», в предисловии к к-рому обосновал важность раннего воспитания детей Новшеством стали изложение материала «просторечием», замена текстов псалмов и молитв их толкованием В 1720—24 вышло 12 изд букваря, он использовался не только в церковных, но и в светских школах, переиздавался до сер 19 в

Соч Сочинения, M -Л, 1961, Антология пед мысли России XVIII в,М,1985, с 42—53

Лит ЧистовичИ А, ФеофанПро-копович и его время, СПБ, 1868, H и ч и к В M, Феофан Прокопович M, 1977

А М Сафронова

ФЕРРЕР ГУАРДИА (Ferrer Guardia) Франсиско (10 l 1859, Алелья, Каталония, - окт 1909, Барселона), исп педагог, деятель рев движения На самообразование Ф Г существенное воздействие оказали популярные в Испании полит теории от крайне «левых» идей «прямого действия» (action directe) до ортодоксальных интерпретаций марксистского учения В начале своей полит карьеры - анархист В 1886 принял участие в мятеже ген Виллакампе После его поражения эмигрировал во Францию, где стал секретарем Руиса Зорильи, одного из лидеров анархистской партии Испании С 1895 преподавал исп язык в лицее Кондорсе и на курсах Тампль В 1896 получил диплом преподавателя Свой преподават и метод опыт обобщил в пособии «Практический курс исп языка» («Espagnol Pratique», Париж, 1895) По Ф Г, успешное обучение зависит от заинтересованности ученика, для ее развития предложил систему упражнений и дидактич материал, в к-рых обратился к оригинальным худож и публицистич текстам, в т ч по совр вопросам политики, религии, нравственности Необычность построения и стилистич яркость учебника обусловили его популярность на протяжении 1-й пол 20 в (во многих ун-тах США использовался до 70-х гг)

В кон 19 в перешел на либерально-демокр позиции Отвергнув насильственные пути преобразования социальных отношении, он считал главным совершенствование человека с помощью просвещения, целенаправленной образо-ват политики В 1901 открыл в Барселоне «Современную школу» («La escuella Moderna») с совм обучением мальчиков и девочек из разл сословий «Школа» стала эксперим уч заведением, в к-ром определялись направления предполагаемой реформы нар образования Центр место в программе занимало изучение есгеств -науч дисциплин При школе работали мастерские и физ лаборатория, было открыто издательство В еже месячном «Бюллетене» (с 1901) Ф Г помещал сочинения учащихся, их отзывы о преподавании, а также статьи педагогов об опыте школ Великобритании и Герма нии, популярные очерки по разл отраслям науки, собств труды

Ф Г проводил идею «рационалистич воспитания», т с умственного развития ребенка с максимальным учетом его интересов и индивидуальных особенностей Считал необходимым для становления личности формирование способностей к саморазвитию, критич мышления, терпимости к иной точке зрения В качестве универс метода преподавания выдвигал диалог в разл формах и разновидностях В работе «Принципы научной морали» («Los prmcipos de Moral Scientifi-ca») выделены наиб существенные положения «рационалистич воспитания» полнота сведений, знакомство учащихся с фактами из газет и журналов, отражающими реальное состояние общества, критика «аморальных основ» совр гос-ва

и офиц патриотизма, особое дружеское взаимопонимание между воспитателями и их подопечными С 1908 Ф Г продолжил пед деятельность во Франции Издавал ж «Обновленная школа» («L'Ecole Renou-vee»), где поместил программу между-нар сотрудничества в области «рационалистического воспитания» по направлениям В 1908 при участии Ф Г была учреждена «Междунар лига за разумное воспитание с детства» («La hgue internationale pour l'education rationnelle de l'en-fance»), объединившая педагогов Франции, Бельгии, Швейцарии, Германии и др стран В 1909 во время восстания в Барселоне Ф Г верну лея на родину, был арестован и воен судом приговорен к расстрелу

С о ч Histona de la educacion en Espana, t 3, Madrid, 1982

Лит Ferrer S, La vie et l'oeuvre de F Ferrer, P, 1962, DelgadoC B, Unamuno educador. Madrid, 1973 Д А Ермаков

ФЕРЬЕР (Ferrriere) Адольф (30 8 1879, Женева, - 1960, там же), швейц педагог, один из лидеров нового воспитания Учился в ун-те в Женеве С 1900 преподавал в разл «новых школах», в частности у Г Литца в Ильзенбурге, у Э Демолена в Роше и др С 1909 читал лекции в Женевском ун-те, где познакомился с О Де-кроли В 1912—22 проф ин-та Ж Ж Руссо в Женеве Участвовал в основании Междунар лиги нового воспитания (1921) и ее секций во Франции, Бельгии, Испании, Румынии и лат -амер странах С 1922 гл ред журнальной лиги «За новую эру» и «Прогресс» В 1922—25 Ф активно участвовал в создании и деятельности Междунар бюро по воспитанию Ф - автор мн трудов, развивающих идеи нового воспитания, и организатор уч заведений, применявших на практике эти идеи, к-рые строились на более демокр началах, чем другие новые школы Большое значение в них придавалось трудовому воспитанию учащихся, подготовке их к трудовой деятельности В 1924 Ф организовал в своем имении во Фло-риссане (близ Женевы) Междунар школу, в к-рой приглашенные им преподаватели обучали маленьких детей по методу Монтессори, воспитанников среднего возраста - по методу Декроли, самых взрослых - по методу Виннетка-плана В 1934 Ф переехал в Лозанну, где изучал результаты применения своих методов в разл уч заведениях В сент 1939 Ф стал инициатором движения под лозунгом «Швейцария - убежище для детей и матерей» В последние годы жизни Ф занимался гл обр психол проблемами, в частности определением психол типов

С о ч L'ecole active a travers l'Europe, Lilie, 1949 (библ трудов), Breve imtiation, a l'education nouvelle, P, 1950, в рус пер - Из опыта новой школы Запада, M - Л, 1926

Лит Познанский H Ф, Конструктивное воспитание Пед идеи А Феррье-ра, Саратов, 1928, Renard A, La pedago gie et la philosophie de I'ecole nouvelle d'apres l'oeuvre A Fernere, P, 1941, Deichet R, Prmcipes et philosophie d'education nouvelle d'apres l oeuvre d'A Fernere, Lyon, 1952

ФИЗИКА в школе, уч предмет в ср общеобразоват школе. Место Ф в шк образовании определяется ее положением в системе совр наук, а также ролью этого предмета в воспитании и развитии детей Ф, особенно такие ее направления, как физика твердого тела, микро- и квантовая электроника и оптика, радиофизика, физика атомного ядра, а также атомная и термоядерная энергетика, преобразование и передача электроэнергии, освоение нетрадиционных источников энергии, проблемы освоения космоса, средства автоматизации произ-ва, развитие микропроцессорной техники и др, являются науч базой, обеспечивающей глубокие обществ изменения

Физ понятия (пространство, время, скорость, масса, энергия, электрич заряд, цвет и др), законы (законы сохранения), теории (электронная теория, атомное и молекулярное учение) и методы (термодинамический и статистический, спектральный, рентгенострук-турный анализ и т и) широко применяются в др естеств науках, выводы и обобщения физ науки имеют глубокий философский, в т ч гносеологический, смысл Для решения задач формирования науч мировоззрения учащихся особое значение имеют сведения из истории развития науки, ее методологии, а также о ее роли в развитии совр отраслей экономики

В дореволюц России содержание шк физ образования по существу определялось содержанием учебника Вместе с тем в гимназиях, реальных и коммерч уч-щах Ф была обязательным уч предметом, изучалась обычно в 3 последних классах по 2—3 или 4 ч в неделю В младших и ср классах преподавалось естествознание, содержавшее нач сведения по Ф

После 1917 стали разрабатываться новые уч планы и программы В 1920 по уч плану-максимуму Ф изучалась в 4 ст классах (15 ч в неделю 3+4+4+4) Однако до 1927 это кол-во уч часов не было обязательным для всех школ В 1927/28 уч г. Наркомпросом был утвержден единый у ч план в гор школе-семилетке на Ф в 3 последних классах отводилось 408 ч (12 ч в неделю - по 4 ч в каждом классе)

После постановлений «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) и «О структуре начальной и средней школ в СССР» (1934) был принят новый уч план школы, основы к-рого во многих чертах сохранились до 1989 На Ф отводилось 14,5 ч в неделю, из них 6 - в неполной ср школе (6—7-е кл) и 8,5 - в полной средней (8—10-е кл) В последующие годы число уч часов, отводимых на Ф, изменялось от 13 до 21 ч в неделю

В 90-х гг в Рос Федерации стали создаваться профилиров школы, гимназии, лицеи и др уч заведения, к-рые обладают правом строить занятия по собств уч плану и учебникам

За период существования в стране единых гос уч программ изменения в них

проводились по неск направлениям повышение науч уровня, модернизация содержания прикладной Ф, совершенствование физ эксперимента, улучшение методики преподавания В 1932—38 в программу вводились такие темы, как «Понятие о строении вещества», «Природа теплоты», «Строение материи», «Молекулярные явления в газах, жидкостях и твердых телах», «Электрическая проводимость в жидкостях и газах», «Электромагнитная природа света», в последующие программы - темы «Интерференция и дифракция света», «Радиоактивность, искусственное превращение элементов»

В послевоенные годы в АПН РСФСР разрабатывались проекты новых программ по Ф, идеи к-рых нашли воплощение в утвержденных программах (1954, 1959—60) исключено из курса понятие о фиктивных магнитных массах, используется понятие о внутренней энергии, введено изучение полупроводников, выделены в самостоят раздел строение атома и ядерная энергия Значительно усилена эксперим основа курса (увеличено число лабораторных работ, указаны демон страционные опыты, возможные объекты экскурсий) В 1954 в программе по Ф наряду с фронтальными лабораторными работами был введен лабораторный практикум

Быстрый рост науч информации в 20 в, последовательное включение новых разделов, тем и вопросов в школьный курс Ф, в т ч новой Ф, без изменения физ принципов, лежащих в основе курса, и ограниченный срок обучения привели к необходимости сформулировать физ основы совр шк курса, пересмотреть весь уч материал, переоценить значимость его разделов, заново отобрать фактич материал, привести новую систематику науч фактов в соответствие с совр состоянием науки и перспективами ее развития Этот коренной пересмотр шк курса Ф осуществлен Комиссией по Ф и астрономии в 1964—66 (пред - акад И К Кикоин)

В программе курса Ф, разработанной Комиссией (1966), уч предмету была придана теоретич целостность на основе трех стержневых идей выделения фун-дам опытов и законов как теоретич основы курса, развития представлений о строении материи в двух видах - вещества и поля, применения физ законов о строении материи к общественно полезной практике Преодолено противопоставление классич и совр физики В основу содержания I ступени курса положены идеи молекулярного строения веществ и электронные представления, II ступени - законы динамики Ньютона, молекулярно-кинетич теория, идеи Максвелла об электромагнитном поле, учение о колебаниях и волнах, волновая и квантовая теория света, идеи теории относительности и основы квантовой физики Заканчивался курс изучением сведений из физики атомного ядра и элементарных частиц Переход на новую уч

программу по Ф начался в 1968/69 уч г. и завершился в 1973

При переходе на новую программу ее первонач проект существенно изменился, поскольку было принято решение - окончательный вариант программы утверждать после того, как будут приняты новые учебники В результате в нек-рых частях проект программы был усовершенствован Однако в целом это привело к значит перегрузке уч процесса, к несоответствию объема уч материала бюджету уч времени

В кон 70-х гг была проведена существенная корректировка программы по Ф исключен ряд сложных тем, включен материал об охране окружающей среды, о роли отеч и заруб ученых в развитии физики и техники, даны обобщающие темы по важнейшим направлениям науч -техн прогресса

В 1984 лабораторией обучения физике НИИ СИМО АПН СССР был разработан проект новой программы по Ф В основу его положены идеи генерализации уч материала на основе фундам теорий и гл направлений науч -техн прогресса с учетом возрастных интересов школьников

На I ступени (7—8-е кл) учащиеся знакомятся с видами материи (вещество и поле), важнейшими физ явлениями, оси понятиями и нек-рыми законами На II ступени последовательно изучаются механика, молекулярная физика, основы термодинамики, электродинамика и квантовая физика Наиболее значит структурные изменения программы связаны с переносом части материала, изучаемого в ст классах, в ср классы В программу 8-го кл был перенесен материал по геометрич оптике «Световые явления», в программу 9-го кл - материал по механич колебаниям и волнам Благодаря повышению обобщающей роли фундам теорий сократился общий объем уч материала без снижения его науч уровня На II ступени новая программа содержит 16 тем вместо 24 Принцип политехнизма в структуре программы раскрыт в след основных аспектах значение физ науки как науч основы совр индустрии, конкретные примеры применения физики (дополнительно включены 30 новых объектов совр техники), физ основы важнейших направлений науч -техн прогресса, практич умения, готовящие к труду на произ-ве, лабораторные работы и упражнения изобретат, иссле доват и конструкторского характера В программу включено 208 демонстрац опытов, 41 фронтальная и 30 лабораторных работ в виде практикумов Определены требования к знаниям и практич умениям учащихся, к-рые должны знать физ идеи, опытные факты, понятия, законы, формулы, приборы, устройства, физ величины, оси типы задач, а также формулы, физ процессы, техн устройства, к-рые связаны с текстом задач

Учебники, учебные пособия. Одним из первых учебников Ф в России была переведенная и дополненная M В Ломо-

505

носовым «Вольфианская экспериментальная физика» (1746) (использовался ев 40 лет) Идеи Ломоносова получили развитие в учебниках, созданных его последователями M E Головиным (1785), II И Гиляровским (1793), И А Двигубским (1808), H T Щегловым (1834) Высоким науч авторитетом пользовался учебник, созданный для гимназий Э X Ленцем (1839), он сочетал высокий науч уровень с ориг пед замыслом автора

В 1866 вышел учебник К Д Краевича, к-рый до 1917 выдержал 27 изданий Дидактич принципом автора было «Начинать с легчайшего и, восходя постепенно к труднейшему, упражнять учащихся только предметами им доступными» Для реализации своей идеи автор впервые применил двухступенчатую структуру курса

В «Начальной физике» H Любимова (1873) принцип двухступенчатого построения курса был усовершенствован Науч строгость изложения и широкое использование фрагментов из истории науки придали этому учебнику ист известность В пособиях И И Косоно-гова «Концентрический учебник физики для ср у ч заведений» (1908) и А В Цин-гера «Начальная физика» (1910) идеи двухступенчатого построения курса получили дальнейшее развитие Важным этапом в истории развития учебника была реализация в их содержании связи науки с жизнью, природой и произ-вом Эти идеи получили отражение в учебниках Г M Григорьева «Курс физики» (ч 1—2, 1910), Ф H Индриксона «Курс физики» (в 1—3, 1911—12), А И Бачинского «Физика» (в 1—3, 1915—18), к-рые неоднократно переиздавались и после 1917

В дальнейшем предпринимались попытки создания принципиально новых учебников, к-рые способствовали бы существенному повышению познават активности школьников Появились «рабочие книги» (Г Л Абкина и H И Преображенского, Бачинского, E H Горячкина, А А Торчинского, И И Соколова и др) и учебники, составленные на производств и техн основе (Бачинского, Я И Перельмана, II А Рым-кевича,^М Б Неймана и А Соколика и

ДР)

В нач 30-х гг началось создание стабильных учебников (с 1933 Г И Фалеев и А В Перышкин, И И Соколов, Перышкин, E Я Минченков, В В Крауклис и Г К Карпинский, и др) В 50-—60-х гг были изданы эксперим учебники Д Д Галанина при участии его учеников (1953), Горячкина (1957), II Г Ковалева и M Д Хлияна (1963) Были также изданы учебники, к-рые не вводились в массовую школу, но широко использовались для доп чтения и углуб ленного изучения физики «Элементарный учебник физики» под ред Г С Ландсберга (т 1—3, 1944—52), «Курс физики» H II Третьякова (1952), «Физика для всех» Л Д Ландау и И А Китайгородского (1963)

В 1968—72 были введены новые учебники по Ф Перышкина и H А Родиной для 6—7-х кл (Гос пр, 1978), И К Кикоина и А К Кикоина для 8-го кл, Б Б Буховцева, Ю Л Климантовича, Г Я Мякишева для 9-го кл, Мякишева и Буховцева для 10-го кл Вновь созданные учебники по содержанию соответствовали уровню развития науки и произ-ва, имели большое значение для формирования науч мировоззрения школьников Вместе с тем их введение в школу было сопряжено с трудностями время введения новых учебников совпало с введением в стране всеобщего ср образования По этой и ряду др причин новые учебники для ст классов оказались завышенными по сложности изложения материала Параллельно создавались экспе-рим и пробные учебники В Г Зубова для 8-го кл, И К Кикоина, А К Кикоина, С Я Шамаша, Э E Эвенчик для 9-го кл, H M Шахмаева для 8—10-х кл и др

Методика преподавания физики. В России начало развития методики преподавания Ф связывают с именами авторов первых учебников для ср школы Ломоносова, M E Головина, II И Гиляровского Первоначально метод рекомендации давались авторами в предисловии к учебнику Уже с первых шагов преподавания Ф в ср школе возникла проблема сочетания научности изложения с его доступностью Ломоносов в своем учебнике решал эту проблему через нахождение правильного соотношения теории и эксперимента, среди задач преподавания на первое место ставил уяснение учащимися главного смысла изучаемого материала В «Регламенте московской гимназии» (1758) он писал, что при обучении школьников «паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство»

В 19 в с развитием физ науки все в большей мере в шк курсе стали изу чаться законы Ф, физ идеи, принципы и теории Для преподавателя стала необходима спец подготовка, что потребовало разработки теории преподавания и на ее основе - практич рекомендаций для учителя

Первые самостоят пособия для учителей в России появились во 2-й пол 19 в К Д Краевич «Каталог физического кабинета» (1870), К В Дубровский «Общедоступные физические приборы»

(1881), Ф Ф Эвальд «Уроки из физики»

(1882), В Г Бооль «Элементарная физика» (1884), Я И Ковальский «Сборник первоначальных опытов, » (1885), И И Паульсон «О преподавании элементарной физики» (1885), В В Лерман-тов «Объяснение практических работ по физике» (19082)

В кон 19 в в связи с развитием индустриального произ-ва началось движение за реформу преподавания Ф в ср уч заведениях, к-рую возглавила группа ученых H А Умов, О Д Хвольсон, Ф H Шведов Было установлено, что

курс Ф должен состоять из двух ступеней, были разработаны новые уч программы, составлен перечень лабораторных работ и создана методика их организации и проведения, составлен перечень приборов и оборудования для физ кабинета и лаборатории, сформулированы предложения, относящиеся к научности курса, его связи с практикой, по выделению из курса Ф химии как самостоят уч предмета Обсуждались также вопросы об эвристич методе преподавания, о матем содержании курса физики, о подготовке преподавателей и др

Большое влияние на развитие методики преподавания Ф оказали крупные ученые-физики того времени Умов в 1889 видел задачу школьной физики не только в передаче сведений, но и в упражнении ума школьников, в развитии способности наблюдать, расчленять и группировать факты, восходить от подмеченных фактов к закону явления, объяснять новую форму явлений с помощью изученных закономерностей

В «Методике физики» Шведова (1889) - первом обобщающем метод труде - рассматривались построение уч курса, классификация методов обучения с их психол обоснованием, определены предмет и задачи методики преподавания Ф как науки Выход этой книги послужил началом систематич науч разработки проблем методики преподавания Ф в ср школе и издания ряда пособий для учителей В пособии И В Глинки («Опыт по методике физики», 1911) пропагандировался метод лабораторных работ, раскрывалось их мировоззренческое значение, в пособии II А Баранова («Методика начальной физики», 1913) связь теории с практикой раскрывалась на основе демонстрационного и лабораторного экспериментов, показывалась обобщающая роль теории в изложении уч материала Наиболее полное освещение состояния методики преподавания Ф в предрев период дано в книге H В Кашина «Методика физики» (1916, 1923) обосновано двухступенчатое построение курса, сочетание в практике преподавания теории и эксперимента, применение в изложении уч материала индукции и дедукции, использование демонстрационного и лабораторного физ экспериментов

После 1917 преподавание Ф в школе реформировалось Ф стала изучаться в 4 ст классах единой 9-летней школы

Были разработаны 2 варианта программы двухступенчатый (петроградский, 1919) и радиальный (московский, 1921) Предпочтение было отдано первому 1-я ступень курса носила описательный характер и служила изучению явлений и накоплению фактов на основе демонстрационного и лабораторного экспериментов, 2-я ступень предусматривала обобщение фактов, анализ сложных физ явлений (в т ч с количественной стороны), изучение и применение науч теорий, создание физ картины мира Были сделаны шаги к построению общедоступного курса Ф, способствовавшего

506

постепенному и планомерному развитию познават способностей школьников в процессе обучения Разработку проблем методики преподавания Ф вели науч коллективы в Центр физ -пед ин-те в Москве (1920—24), в НИИ методов шк работы (1922—29), в НИИ науч педагогики в Ленинграде (1922—37), в опытных показат школах (1918—37) и в ведущих пед ин-тах

В 20-х гг наметились прогрессивные тенденции развития методики преподавания Ф в отеч школе, осуществлялись поиски, направленные на целостное восприятие мира, упрочение связей между предметами В 1925, 1927, 1929 были изданы программы ГУСа, к-рые содержали интересные идеи комплексного изучения явлений природы и объектов техники Однако их реализация в массовой школе в отсутствие спец учебников и соответствующей подготовки учителей не всегда оказывалась удачной Отмечалось отсутствие у школьников системы знаний по предмету

В нач 30-х гг происходила унификация содержания и методов обучения Ф Усилия исследователей и учителей были направлены на создание доступного для массовой школы курса Ф и вместе с тем достаточно высокого уровня подготовки в вуз В сер 30-х гг были созданы первые фундам труды по методике преподавания Ф (П А Знаменский, И И Соколов, Д Д Галанин, E H Горячкин и др) В этих работах были определены задачи, содержание и методы преподавания Ф в ср школе Методика стала развиваться как самостоят наука Объектами ее исследования были доступность преподавания совр науки, правильное понимание школьниками смысла важнейших физ величин, законов и теорий, формирование науч мировоззрения, преодоление формализма в знаниях учащихся, реализация в преподавании принципа политехнизма, подготовка к труду, развитие познават и творческих способностей школьников, обобщение передового пед опыта и др

Большое влияние на развитие методики преподавания Ф оказали отеч ученые-физики С И Вавилов, А Ф Иоффе, Г С Ландсберг, II Л Капица, И К Кикоин, А II Александров, Б M Яворский, H H Малое, В А Фабрикант, В Г Зубов, E Д Щукин и др Благодаря тесной связи ученых-методистов и физиков был создан общеобразоват шк курс, к-рый по полноте охвата важнейших вопросов, глубине их изложения и доступности преподавания оказался на уровне лучших мировых стандартов

Многие науч исследования в области методики преподавания Ф обогатили пед практику Под руководством А В Перышкина и Л И Резникова в АПН РСФСР (позднее в АПН СССР) были систематизированы науч основы для разработки содержания и методов обучения Ф Под руководством Д Д Галанина, А А Покровского и Б С Зворыкина была создана система шк физ экспери-

мента (содержание, демонстрац и лабораторное оборудование, методика и техника проведения)

В 60—70-х гг проводилась работа по приведению содержания физ образования и методов обучения в соответствие с уровнем развития науки и задачами науч -техн прогресса Осуществлялись науч исследования, основой к-рых стали методология и методы базовой науки методика преподавания разделов курса Ф и физ теорий (Н А Родина, Э E Эвенчик, А А Пинский, С E Камене-цкий и др), методика формирования понятий (А В Усова и др), методика развития познават и творческих способностей (В Г Разумовский, В II Вален-тинавичюс, P И Малафеев и др), историзм и методология науки в шк курсе (Е В Савелова, В Ф Ефименко, В В Мултановский и др) Ведутся поиски повышения самостоятельности и активности школьников на уроках, лабораторных занятиях, на факультативных и внеклассных занятиях (В II Орехов, А С Енохович,О Ф Кабардин и др)

В нач 80-х гг появились фундам исследования по методике преподавания Ф (А И Бугаев, И К Турышев и др), не только систематизировавшие историю развития науки, но и определившие наиб важные тенденции и перспективы ее развития генерализацию уч материала и знаний школьников на основе фундам теорий, перемещение акцента в преподавании от обучения к развитию науч мышления школьников, повышение роли теоретич и эксперим методов и методологии изучаемой науки в содержании шк физич образования, переход от иллюстративного рассмотрения примеров техники и технологии к изучению физ принципов, лежащих в основе главных направлений науч -техн прогресса

Разработана метод лит-ра для учителей общие основы методики, метод пособия по разделам курса, по проведению демонстрац и лабораторного экспериментов, по решению задач, экскурсиям и внеклассной работе, созданы факультативные курсы для углубленного изучения Ф по выбору учащихся

Методы и организационные формы обучения. В преподавании Ф различают теоретич и эксперим методы обучения Теоретич методы реализуются в форме объяснения, рассказа, беседы, лекции, решения задач и т д, экспериментальные - в форме демонстрац опытов и экспериментов, фронтальных лабораторных работ, практикумов, экскурсий Методы обучения Ф в своей основе опираются на методы познания базовой науки Вавилов подразделял методы теоретич физики на модельные гипотезы, матем гипотезы и принципы Анализ процесса науч познания позволяет выделить его важнейшие этапы, к-рые и в процессе уч познания являются узловыми наблюдение явлений и воспроизведение их, анализ и обобщение фактов, постановка и формулировка проблемы, выдвижение индуктивным путем гипо-

тезы (образная модель явления, аналогия, матем формула или графич экстраполяция матем зависимости, полученной опытным путем), теоретич дедуктивный вывод следствий из гипотезы путем логич умозаключений или матем преобразований

Центр звеном всех методов обучения Ф являются формулировка проблемы и выдвижение гипотезы На этой основе строится проблемный метод обучения Ф

Эксперим методы обучения Ф включают выдвижение рабочей гипотезы, формулировку задачи эксперимента, разработку инструментальной схемы эксперимента и ее реализацию, наблюдения и измерения, систематизацию полученных данных, анализ и обобщение эксперим данных, заключение о достоверности подтверждения или опровержения рабочей гипотезы

Большую роль в обучении Ф играют лабораторные работы исследоват и конструкторского характера

Обязательная форма уч занятий по Ф - экскурсия Для углубленного изучения курса организуются факультативные занятия Для развития творческой активности, самодеятельности и для досуга проводятся внеклассные занятия

Межпредметные связи курса Ф с др у ч дисциплинами осуществляются в целях обобщения знаний, более легкого овладения новыми знаниями и практич умениями, а также формирования науч мировоззрения Связь Ф с математикой имеет особое значение Математика органически входит в содержание курса Ф, являясь и средством обработки результатов исследований, и выражением зависимости между величинами, иллюстрацией физ закона Метод матем гипотез - физ метод исследования При установлении межпредметных связей следует выделять то, что уже изучено школьниками (предшествующие знания), то, что изучается параллельно (сопутствующие связи), и то, что послужит обучению в перспективе В отеч школе Ф, как правило, опирается на пройденный учащимися материал по математике Приближенные вычисления и определение погрешностей при проведении лабораторных работ помогают учащимся понять существование области применения и границ применимости физ теории Знание элементов векторной алгебры и тригонометрии необходимо учащимся для изучения механики и электродинамики Знания по теории вероятностей необходимы для изучения молекулярной и квантовой Ф

Трудовое и профессиональное обучение школьников часто опирается на их подготовку по Ф простые механизмы, режущие инструменты, соединения и расчеты электрич цепи, применение измерит приборов, моделирование физ явлений, конструирование - все это базируется на знаниях и практич умениях по Ф Вместе с тем учитель Ф опирается на трудовую практику школьников Им ста-

507

новится доступно науч объяснение мн явлений техники и произ-ва

Необходимостью «обслуживать» др уч предметы в значит мере обусловливается двухступенчатое построение шк курса Ф Напр, курс биологии опирается на знания школьников в области механики, молекулярной Ф, термодинамики, электродинамики и оптики

Содержание программ по Ф и химии согласовывается по целому ряду вопросов молекулярное строение вещества, строение молекул и атомов, кол-во вещества, экзотермич и эндотермич реакции, электролиз, хим аккумуляторы и источники тока и др

При изучении астрономии мн явления становятся понятными только на основе знаний по Ф движение планет, искусств спутников, закон всемирного тяготения, спектральный анализ и фотометрия, источники солнечной энергии и энергии звезд, переменные звезды и др При разработке программ, учебников и методов обучения вводятся обобщающие темы, раскрывающие науч основы важнейших направлений науч -техн прогресса, а также нек-рых профессий

При изучении Ф школьники знакомятся со свойствами широко распространенных веществ, приобретают знания по технологии обработки материалов, о произ-ве, преобразовании, передаче и использовании энергии, изучают свойства света и оптич приборы

В школьном курсе Ф рассматриваются разл виды движений, а также закономерности взаимодействия и изменения движения тел, в частности запуск и движение искусств спутников Земли, расчет первой космич скорости, реактивное движение, принципы действия тепловых двигателей, электроизмерит приборы, вакуумный и полупроводниковый фотоэлементы, спектральный анализ, лазер, методы регистрации радиоактивных излучений, ядерные реакции, радиоактивные изотопы, цепная реакция, ядерный реактор, термоядерный синтез

Большое внимание при разработке программы по Ф уделяется практич подготовке школьников к труду на произ-ве Разработаны фронтальные лабораторные работы и практикумы, в процессе к-рых школьники должны овладеть умениями пользоваться разл физ приборами и самостоятельно проводить опыты составлять план эксперимента, собирать установку по схеме, осуществлять наблюдения, снимать показания измерит приборов, составлять таблицы и строить графики зависимости величин, оценивать и вычислять погрешности измерений Лабораторные работы способствуют также формированию исследовательских умений школьников Учащиеся выполняют градуировку приборов (динамометра, спектрометра и др), исследуют их характеристики, определяют физ константы (ускорение свободного падения, жесткости пружины и пр), сборку простейшего устройства или техн модели и т д Для проведения демон-

страц опытов и лабораторных работ требуются спец приборы, технические средства обучения и оборудование В школах создаются физ кабинеты, состоящие из классной комнаты и препараторской Кабинет оборудуется демонстрационным и лабораторными столами для учащихся с подводкой электропитания При единых уч планах и программах номенклатура приборов для физ кабинета утверждалась Мин-вом просвещения

К общим приборам, техн средствам и оборудованию относятся наиболее часто употребляемые при изучении разных разделов курса (проекционный аппарат, кодоскоп, кинопроектор, слайдоскоп, магнитофон) Широко применяются настенные таблицы В кабинете имеется и вспомогат оборудование (струбцины, подъемные столики, штативы и т и) Демонстрационные приборы служат для опытов, проводимых учителем во время объяснения, а иногда для экспериментов, к-рые наблюдает весь класс Демонстрационные приборы и оборудование должны быть хорошо видимыми, с понятным принципом действия (амперметр, вольтметр, динамометр, реостат и др) Большую группу демонстрац приборов составляют техн устройства модель турбины, насос, гидравлич пресс и др Приборы и оборудование для фронтальных лабораторных работ должны быть простыми и надежными в работе Для каждой лабораторной работы комплектуется спец оборудование Оборудование кабинета Ф и проведение занятий должны удовлетворять правилам техники безопасности

Физика в средней школе зарубежных стран. На происходящую модернизацию физ образования влияют роль Ф в ускорении науч -техн прогресса и пед значение уч предмета в общем образовании Соответственно возрастанию уровня обязательного образования происходит переход к ступенчатому или спиральному построению курса, поскольку на I ступени нет необходимости давать законченный краткий курс На I ступени школьники знакомятся с важнейшими физ явлениями, овладевают оси понятиями и нек-рыми физ законами На II ступени уч материал строится чаще на основе фундам физ теорий классич механики,

термодинамики, молекулярно-кинетич теории, электродинамики и квантовой Ф Реже курс Ф строится на др принципе (напр, на принципе историзма)

В связи с необходимостью вооружать школьников не только определенной суммой знаний, но и умением самостоятельно их приобретать, в шк курсе возрастает роль физ теории, к-рая рассматривается не только как средство систематизации и обобщения уч материала, но и как метод овладения новыми знаниями Вводятся элементы методологии науки, рассматриваются такие вопросы, как явления и их модели, соотношение теоретич выводов и результатов эксперимента, область применения и границы применимости физ теории

Значит изменения происходят в содержании и методах шк физ эксперимента Из средства иллюстрации, показа физ явлений он все больше превращается в средство прямой или косвенной проверки гипотезы Тенденция возрастания роли школьного физ эксперимента проявляется, в частности, в том, что демонстрац опыты, лабораторные работы и практикум стали обязательной частью программы В разных странах на их проведение отводится от 15 до 25% бюджета уч времени

В ср классах Ф чаще всего преподается интегративно с др науками в курсе естествознания, на старшей ступени не является обязательным уч предметом Из оканчивающих ср школу изучают Ф в Великобритании (в «грамма-тич школах») ок 30% учащихся, в США (в ср школах) менее 20%, в ФРГ (в гимназиях) ок 40%

Преподавание Ф за рубежом характеризуется большим различием между массовыми и элитарными школами Напр, в Великобритании из «объединенных» и «современных» школ, где получают ср образование ев 75% молодежи, лишь 0,1% поступает в ун-ты К получению высш образования готовят элитарные «публичные школы» (охватывающие 5% молодежи) и «грамматические школы» (18%) Во Франции ок 60% учащихся общеобразоват коллежей (ср классы) изучают лишь нек-рые темы по Ф в рамках уч предмета «Технология» В США в ст классах ср школы Ф - выборный предмет Во мн школах избранные темы

508

по Ф, биологии, химии изучаются в курсе естествознания

В 80-х гг начал формироваться между-нар стандарт ср образования Обязательный минимум знаний по общеобразоват предметам (в т ч по Ф) утверждается парламентами

Для элитарных школ создаются разл проекты программ и учебников, к-рые характеризуются повышением уровня физ образования, совершенствованием эксперим базы, включением в уч курс методов науч исследования В Великобритании наиб известны Шотландский и Нафилдовский проекты для грамматич школ Во Франц нац об-ве физиков разработаны «модули» (разделы программы и учебника курса Ф) для общеобразоват коллежей электроника, астрономия, полимеры и др В США получили большую известность шк. курс К-та по преподаванию Ф, разработанный по инициативе профессоров Массачусетсского тех-нол ин-та, и Гарвардский проект Для этих проектов характерны общие тенденции генерализация содержания образования на основе фундам теорий, усиление роли шк физ эксперимента, повышение познават активности и самостоятельности школьников на основе овладения ими методами исследования

Совр гимназич курс Ф в ФРГ для элитарных школ модернизирован, включает в себя вопросы теории относительности и квантовой физики

В 80-е гг в наиб развитых странах мира наметилась тенденция повышения академич уровня общего ср образования В США и Великобритании вводится гос стандарт образования Знания по Ф становятся обязательными для оканчивающих ср школу Стандартизируются требования к подготовке по Ф для поступающих в вузы В формировании тенденций развития шк физ образования велика роль междунар орг-ций при ЮНЕСКО по сравнит оценке уровня знаний школьников (IAEP), по преподаванию Ф (ЮРЕ), а также группы междунар исследований по преподаванию Ф (GIREP) Междунар обмену информацией по преподаванию Ф служит вестник по физ образованию «Международные записки по преподаванию физики» («International Newsletter on Physics Education»), а также метод журналы «Физика в школе» (Россия), «Учитель физики» («The Physics Tea-cher», США), «Физическое образование» («Physics Educational», Великобритания)

Лит Лермантов В В, Методика физики для преподавателей ср школы, M, 19353, Физич эксперимент в школе, т 1—6, M, 1934—41, Горячкин E H, Методика преподавания физики в семилетней школе, т 1—4, M, 1948—55, Соколов И И, Методика преподавания физики в ср школе, M, 19513, Знаменский II А, Методика преподавания физики в ср школе, Л, 19553, Мошков С С, Экспериментальные задачи по физике в ср школе, Л, 1955, Покровский А А, Оборудование физ кабинета, M, 1958, Резников Л И [и др], Методика преподавания физики в ср школе, т 1—4, M, 1958—63, Разумов-с к и и В Г, Развитие техн творчества учащихся, M, 1961, его же, Творческие задачи по физике в ср школе, M, 1966, его же, Физика в ср школе США, M, 1973; его же, Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике, M, 1975, Б а л а III В. А, Задачи по физике и методы их решения, M, 19672, Демонстрац эксперимент по физике в ст классах ср школы, под ред А А Покровского, ч 1—2, M, 1967—68, Демонстрац опыты по физике в 6—7-х классах ср школы, под ред. А А Покровского, M, 1974, Каменецкий С Е, Орехов В. II, Методика решения задач по физике в ср школе, M, 1974, Турышеви К, История развития методики физики в России, в 1—2, Владимир, 1974—75, Спасский Б И, Вопросы методологии и историзма в курсе физики ср школы, M, 1975, Ефименко В Ф, Методология вопросы шк курса физики, M, 1976, Методика преподавания физики в 6—7-х классах ср. школы, под ред В II Орехова и А В Усовой, M, 1976, M о щ а н-с к и и В H, Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики, М., 1976, МултановскийВ В, Физ взаимодействия и картина мира в шк курсе, M, 1977, Броневщук С Г, Машевский Н. Д, Самостоят работы по физике в 6—7-х классах, M, 1978; Енохович А С, Справочник по физике, M, 19782, Демонстрац эксперимент по физике в ст классах ср школ, ч 1—2, под ред А А Покровского, M, 1978- 79, Преподавание физики в 6—7-х классах ср школы, под ред А В Перышкина, M, 1979, Малафеев Р. И, Проблемное обучение физике в ср школе, M, 1980, Методика преподавания физики в 8—10-х классах ср школы, ч 1—2, M, 1980, Разумовский В Г и др., Физика и науч-техн прогресс, М., 1988, Сердинский В Г, Экскурсии по физике в ср школе, М, 1980, Яворский Б М, Оси вопросы совр шк курса физики, М, 1980, Бугаев А И., Методика преподавания физики в ср школе (теоретич основы), М, 1981, Буров В А идр, Фронтальные эксперим задания по физике, М, 1981, Мощанский В Н, Савелова E В, История физики в ср школе, М, 1981; Усова А В, Вологодская 3 А, Самостоят работа учащихся по физике в ср школе, М, 1981, Кабардин О Ф., Внеурочная работа по физике, М,

1983. Покровский А А, Кабинет физики ср школы, М, 1982, Практикум по физике в ср школе, под ред А А Покровского, М, 1982, Разумовский В Г идр, Контроль знаний учащихся по физике, М, 1982, Разумовский В Г и др, Совр урок физики в ср школе, М., 1983, Разумовский В Г идр, Основы методики преподавания физики в ср школе, М,

1984. Усова А В, Завьялов В В, Воспитание учащихся в процессе обучения физике, М, 1984, Политехн образование и профориентация учащихся в процессе преподавания физики в ср школе, под ред А. Т Глазунова, В А Фабриканта, М., 1985; Методика преподавания физики в ср школе Механика Основы электродинамики, М., 1987; Электродинамика нестационарных явлений Квантовая физика, под ред А А Пинского, М, 1990, Роуэлл Г, Герберт С, Физика, пер с англ, М, 1994 В Г Разумовский

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА в школе, уч. предмет, способствующий разностороннему физич. развитию и совершенствованию учащихся, укреплению их здоровья. Ф. к. входит в систему общего образования и воспитания и ориентиро-

вана на формирование у школьников соз-нат. отношения к себе и своему телу, физических (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость) и нравственных (смелость, настойчивость, дисциплинированность и т. п.) качеств личности, потребности в физич. совершенствовании. Ф. к. осваивается в ходе физического воспитания, с учетом индивидуальных физич. особенностей личности.

Важнейший элемент шк. Ф. к. - дви-гат. культура, включающая в себя осн. способы быстрой ходьбы, бега, прыжков в длину и высоту, плавания, выполнения действий с гимнастич. палками, обручами и др. предметами и т. п. На уроке Ф. к. учащиеся овладевают гимнастич. упражнениями, с помощью к-рых формируются умения управлять отд. движениями, преодолевать искусств препятствия, ориентироваться в условиях сложных форм двигат. деятельности (спорт, и подвижные игры, спорт, борьба и т. п.).

В России в нач. 18 в. в Навигацкой школе и нек-рых др. уч. заведениях в программу были введены физич. упражнения. В нач. 19 в. физич упражнения были включены в программы общеобра-зоват. уч. заведений, но обязат. предметом Ф. к. не была (за исключением отд уч. заведений).

В сов. школе с нач. 20-х гг. программы Ф. к. разрабатывались губернскими отделами нар. образования на основе гл. обр программ всеобщего воен. обучения (всевобуча). В 1927 введена первая единая программа по Ф. к. в общеобразоват. школе.

В 30-х гг. основой содержания уч. программ стал комплекс Готов к труду и обороне СССР (ГТО). Программа Ф. к. (1932) носила оздоровит, направленность и включала споеобы передвижения, преодоления препятствий, разл. элементы состязательности и др. В 1937 в программу вошли упражнения на гимнастич снарядах, содержание ее стало дифференцироваться по видам спорта. Программа, разработанная на основе усовершенствованного комплекса ГТО (1940), предусматривала также обучение элементам строевой подготовки и упражнения, имитировавшие ситуации рукопашного боя. В годы Вел. Отеч. войны (с 1942) учащиеся занимались строевыми упражнениями, гимнастикой, играми, лыжной и воен.-сан. подготовкой. В программе 1947 учитывалось общее ухудшение состояния здоровья школьников в военные и послевоенные годы. Ставились задачи укрепления здоровья и физич. развития детей. Программа по Ф. к. (1954) ориентировалась на развитие среди школьников спорта. Во 2-й пол. 60-х гг. во всех типах школ введены 2 урока Ф. к. в неделю, установлена должность учителя Ф. к. в сел. 8-летних школах. Значит, изменения претерпели шк. программы по Ф. к. в 1967 и 1974. В 1983 в программе Ф. к. были систематизированы теоретич. сведения, увеличен удельный вес осн. и прикладных двигат. навыков и умений, устранены труднодо-

509

ступные упражнения, введен раздел «Навыки и умения самостоят, занятий». Усиливалась направленность уроков Ф. к. на воспитание у школьников бережного отношения к своему здоровью, на формирование умений поддерживать высокую работоспособность.

Реформа общеобразоват. и проф. школы 1984 ставила задачу создания условий для ежедневных и систематич. занятий физич. упражнениями, развития разнообразных внеурочных форм занятий Ф. к. и спортом.

С кон. 80-х гг. стали разрабатываться параллельные программы по Ф. к. Наряду с изучением на уроках т. н. осн. материала и освоением двигат навыков ставилась задача обучения школьников умениям самостоятельного их применения, самотренировки и т. п. Учителя и учащиеся получили возможность более широко использовать на уроках физич. упражнения с учетом конкретных региональных и местных условий, материальной базы уч. заведения, степени подготовленности педагога, индивидуальных интересов учащихся.

Основы законодательства Рос. Федерации о физич. культуре и спорте (1993) определили задачи образоват., внешк. физкультурно-оздоровит. и спорт, учреждений по организации занятий Ф. к. детей и подростков.

В 1993 в Рос. Федерации разработаны Временные образоват. стандарты по Ф. к., к-рые закрепили обязательный для всех образоват. учреждений страны уровень образования по Ф. к., обозначили базовый (инвариантный) уровень уч. материала и миним. требования к уровню подготовленности учащихся.

В нач. школе учащиеся приобретают знания о влиянии занятий физич. упражнениями на состояние здоровья, работоспособность, режим дня и др.; в основной - знания личной гигиены, роли труда, отдыха и сна для физич. состояния организма, о влиянии физич. упражнений на системы дыхания, кровообращения, центр, нервную и опорно-двигат системы, об осн. компонентах физич. культуры, развитии волевых и нравств. качеств, приемах самоконтроля и самотренировки; в средней - знания о Ф. к. и спорте как средстве разностороннего развития личности, подготовки к трудовой и обществ, деятельности и Ф. к. как важнейшей составляющей здорового образа жизни.

Освоение Ф к. организуется в школе в разл. формах: уч., физкультурно-оздоровит. работа в режиме дня школы, внеклассная и внешк. спорт.-массовая работа. Осн. форма уч. работы - урок (в спорт, зале, на пришк. спорт площадке, стадионе, в парке, плават. бассейне), продолжительность занятия 40—45 мин в школе и 1,5—2 ч в вузе и спорт, уч. заведении. Для каждого урока обязательны этапы: вводно-подготовительный, основной (реализует задачи, предусмотренные программой) и заключительный (приводит организм детей в оптимальное для последующих занятий состояние). Уроки

могут быть учебными, тренировочными, у ч -тренировочными, восстановительными, контрольными

Возрастные особенности школьников учитываются не только в содержании уч материала, но и в особенностях структуры урока, методах организации учащихся, методике обучения Для мл школьников вводная часть занятия наиболее продолжительна, для обучения новому материалу, напр общеразвива-ющим упражнениям для малышей, не способных длит время сохранять стабильную работоспособность, чаще меняются виды деятельности, предпочтительны разл способы фронтальной работы При занятиях с подростками целесообразна групповая организация, при условии достаточной предварит подготовки возможен круговой способ, когда занимающиеся одновременно самостоятельно выполняют разные упражнения с индивидуальной нагрузкой В 10- 11-х кл юноши и девушки на уроках Ф к занимаются с разными преподавателями

Используются разл методы обучения словесные (рассказ, описание, объяснение, разбор, задание и т д), наглядного восприятия (показ, демонстрация плакатов, рисунков, кинофильмов и т и), практические (строго регламентированные упражнения - разучивание по частям и в целом, и частично регламентированные игровые и соревновательные формы)

Для уроков Ф к требуются необходимое оборудование и спорт инвентарь В школах используются универсальные многопропускные гимнастич снаряды разнообразных конструкций, разл усовершенствования и модификации традиц оборудования

Физич культурно-оздо-ровит работа включает гимнастику до занятий, физкультминутки на уроках, подвижные перемены, спорт часы в группах продленного дня, физкульт-паузы во время приготовления домашних заданий и др Гимнастика до занятий подготавливает учащихся к работе на уроках и проводится за 10 мин до начала занятий в виде несложных упражнений, часто с муз сопровождением В течение подвижных перемен используются игры, соревнования по упрощенным правилам, эстафеты и др В практике встречаются такие формы, как «перемены-прогулки» (гл обр для учащихся мл классов), «олимпийские перемены» (соревнования и спорт игры) и др Физкультминутки и физкультпаузы предупреждают умственное утомление школьников на уроках и во время приготовления домашних заданий Физкультминутки (1—2 мин) включают упражнения, направленные на группы мышц, несущие оси нагрузку (при сидячей работе - мышцы спины, шеи, рук, при письме - мышцы кисти) В физкультпаузы (10—15 мин) входят комплексы игровых упражнений Спорт часы в группах продленного дня организуются под руководством воспитателей или учителей Ф к (подвижные и спорт

игры, эстафеты, общеразвивающие упражнения и др)

Внеклассная и внешкольная спорт -массовая работа осуществляется в разл формах кружки, секции, группы общей физич подготовки,самостоят занятия,соревнования, спорт праздники, дни здоровья Физкультурные кружки, спорт секции представляют собой объединения учащихся по возрасту и полу для углубленного изучения избранных видов спорта Общее руководство их работой возлагается на учителей Ф к, к-рые могут сами проводить занятия или привлекать к ним др тренеров, инструкторов и т и Создаются физкультурные кружки общей физич подготовки и профилированные (акробатические, баскетбольные и др) секции

Массовые формы физкультурной работы - спорт соревнования, праздники, дни здоровья и спорта (в школе и на стадионах, на природе и т д) - проводятся для проверки физич подготовленности школьников, их спорт мастерства, пропаганды здорового образа жизни, занятий физкультурой, полезного досуга Система мероприятий по Ф к эффективна при обеспечении регулярного участия в них абсолютного большинства учащихся Задача педагога - подготовить детей к стартам

Внешк работа по Ф к осуществляется в домах дет творчества, парках, клубах, кружках по месту жительства, летних и зимних оздоровит лагерях, на стадионах, в дет и юношеских спорт школах

В заруб странах сложились разл подходы к организации Ф к в школе Напр, в Австрии программа утверждается Мин-вом образования, иск-в и спорта, в ней содержатся лишь общие цели и задачи работы и указывается кол-во часов, отведенных на уроки (в 1—2-х кл —2 урока в неделю, в 3—12-хкл —3 урока) В США в разл типах школ, а также в каждом штате имеются свои программы Во всех школах в программах большое внимание уделяют подвижным и спорт играм В Германии не существует единых требований для всех школ страны Число уроков Ф к в зависимости от того, в какой земле находится школа, колеблется от 1 до 3 В Швейцарии, хотя Ф к и не входит в число осн предметов шк программы, на нее отводится 117 ч в год Дополнительно к обязат занятиям рекомендуется проводить спорт мероприятия в режиме шк дня (объем 20 ч в год) В 8-м кл проводится экзамен В Швеции в 1-м кл уроки Ф к предусмотрены 1 раз в неделю, во 2-м - 2 раза, начиная с 3-го - 3 раза В конце года выставляется отметка по предмету «Гимнастика и спорт» Единая программа составлена Деп шк дела 1 раз в месяц организуются дни активного отдыха на природе (туристские походы, спорт занятия) В Японии учащиеся нач школы (1—4-е кл) имеют 105 уроков Ф к в год, из них в 5—6-х кл 10 уроков

510

гигиены В мл ср школе (7—9-е кл) также 105 уроков в год, из них 20 уроков гигиены, к программе добавляется 20 ч на один избранный вид дзюдо, фехтование или нац борьба сумо На старшей ступени ср школы (10—11-е кл) на 3 года выделяется 435 ч, из них 70 ч на борьбу для юношей В школах проводятся также гимнастика до занятий, подвижные игры и физич упражнения на больших переменах (30 мин) Большое внимание уделяется привитию учащимся навыков самостоятельности

В 80—90-х гг наметились тенденции гуманизации уч процесса по Ф к Напр, в нек-рых штатах США специалисты рекомендуют отмечать прогресс в физич подготовленности каждого ребенка, а не сопоставлять ее показатели с аналогичными данными др детей или обще-нац нормативами развития физич качеств, акцентируют также несоревно-ват характер видов физич активности

В Японии еще с кон 70-х гг физич воспитание подчинено формированию поколений людей, к-рые в будущем смогут самостоятельно заниматься видами Ф к и спорта, доставляющими им наиб удовольствие В Великобритании пересматривается отношение к направленности физич воспитания в уч заведениях от преобладания состязательных групповых игр к индивидуальным занятиям, теоретич подготовке учащихся, нацеленности на формирование осознанного отношения школьников к занятиям Ф к

Лит ШурухинаВ К, Этапы большого пути Щк программы по физ культуре за 50 лет Сов власти, «Физ культура в школе», 1967, № 9, с 4—7, Сов система физич воспита ния, M, 1975, Теория и методика физич воспи тания, под ред Б А Ашмарина, M, 1979, Вве дение в теорию физкультуры, под ред Л II Матвеева, M, 1983, История физкультуры и спорта, под ред В В Столбова, M, 1983, Физич воспитание Учебник, [под ред В А Головина, В А Маслякова, А В Коробкова], M, 1983, Очерки по теории физич культуры Сост и ред Л II Матвеев, M, 1984, Физич воспитание и спорт в школах заруб стран Сб, в 1—3, M, 1990 В H Шаулин

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, педагогически организованный процесс передачи от поколения к поколению способов и знаний, необходимых для физич совершенствования Цель Ф в - разностороннее развитие личности человека, его физич качеств и способностей, формирование двигат навыков и умений, укрепление здоровья

Осн средства Ф в - физич упражнения, использование естеств сил природы (солнечная энергия, воздушная и водная среда и т и), соблюдение правил гигиены (личной, трудовой, бытовой и т и) Физич упражнения разносторонне воздействуют на развитие физич способностей Познание закономерностей влияния физич упражнений на организм, науч методика их выполнения дают возможность использовать физич упражнения для достижения целей Ф в Естеств силы природы в Ф в выступают в качестве условий успешной организации и

проведения занятий физич упражнениями и как средство закаливания организма Соблюдение условий гигиены необходимо для сохранения здоровья и физич совершенствования Развитию физич возможностей человека способствует физич труд (особенно на воздухе), к-рый можно использовать как вспомогат средство Ф в Осуществляется Ф в по 3 оси направлениям общая физич, проф физическая и спорт подготовка

Созданию основ Ф в в уч заведениях способствовало глубокое осмысление процесса становления личности Я А Коменским Он предложил физич подготовку детей включать в программу обучения и увязывать ее с уроками по др предметам, подчеркивал роль физич упражнений в духовном и нравств воспитании На развитие теории Ф в большое влияние оказали идеи Дж Локка, Ж Ж Руссо, И Г Песталоцци и пед практика филантропистов (И К Гутс-Мутс и др) Пед теории 19 в («новое воспитание», «свободное воспитание» и др) рассматривали Ф в как составную часть прогрессивного шк образования

В соответствии с нац традициями в 19—20 вв сложились системы Ф в в массовой школе большинства стран

В России науч основы Ф в были разработаны в последней четв 19 в Большое значение для осмысления влияния физич упражнений на развитие и изменение форм человеческого тела имели работы H И Пирогова Исследования И M Сеченова открыли путь к осознанию общих закономерностей функционирования организма человека и к формированию нового воззрения на вопросы Ф в Популяризации идей Ф в детей в семье и школе способствовали работы врачей E M Дементьева и E А Покровского Дементьев в дисс «Развитие мышечной силы человека в связи с его общим физич развитием» предпринял попытку анализа влияния условий труда на физич развитие молодежи, выступал против насаждения в России иностр систем гимнастич упражнений В течение ряда лет его сборник игр был лучшим руководством для преподавателей Ф в Покровский в работе «Физич воспитание детей у разных народов, преимущественно России» (1884) указал на важность внедрения нац игр в систему Ф в

Особенно большую роль сыграл II Ф Лесгафт, к-рого называют основоположником науч системы Ф в Лесгафт ввел понятие «физич образование» В трудах «Семейное воспитание» (1884), «Руководство по физич образованию детей шк возраста» (1888—1901), «Основы теоретич анатомии» (1892) и др он утверждал, что гл цель воспитания - гармоничное развитие ребенка, под к-рым понимал правильное сочетание умственных и физич сил, их неразрывную связь и активное включение в деятельность человека при ведущей роли сознания человека

Начало массовому физкультурному движению в стране положили воен -

спорт клубы и кружки, создававшиеся с 1918 в системе сов всевобуча (всеобщее воен обучение) в условиях Гражд войны В 20-х гг возникли массовые формы - многодневные эстафеты, пробеги, спартакиады и др Важную роль в разработке науч и теоретич проблем Ф в сыграл ученик и последователь Лесгафта В В Гориневский С 30-х гг основу системы Ф в составлял физкультурный комплекс Готов к труду и обороне СССР (ГТО, с 1931), а для детей - «Будь готов к труду и обороне СССР» (БГТО, с 1934) В 30—40-х гг вопросы науч обоснования средств и методов Ф в, содержания тренировок по разл видам спорта, физиол механизмов влияния занятий физич упражнениями на организм занимающихся и др разрабатывались в трудах В В Белиновича, H А Бернштей-на, К X Грантыня, А Н Крестовнико-ва, А Д Новикова, А Ц Пуни, II А Рудика, В С Фарфеля, И M Сарки-зова-Серазини и др

Несмотря на нек-рый формализм и излишнюю увлеченность широкомасштабными массовыми акциями (напр, воен -спорт игры «Зарница» и «Орленок»), коме и пионерские орг-ции способствовали активным занятиям подрастающего поколения физкультурой и спортом Проводимые по инициативе пионерской орг-ции соревнования дворовых команд по месту жительства на приз «Золотая шайба», «Кожаный мяч» и др помогли выявить и приобщить к физич культуре и спорту мн способных подростков

С нач 90-х гг развитие Ф в детей и подростков испытывает значит материальные трудности Переход к рыночной экономике поставил мн физкультурные и спорт дет и юношеские коллективы в сложные условия Ряд объединений был вынужден либо вообще прекратить деятельность, либо привлекать средства спонсоров, родителей для восстановления жизнеспособности спорт школ, кружков и т п

Структуру самодеят организации физкультурного движения составляют добровольные спорт об-ва Физкультурная работа в дошк учреждениях и уч заведениях регламентируется соответствующими программами и уч планами и входит в сферу ответственности органов управления образованием

Система Ф в ориентирована на разл возрастные группы Оси задачи Ф в детей дошк возраста забота о здоровье, закаливание, содействие правильному и своевременному развитию костной системы, укреплению и пропорциональному развитию всех групп мышц, функцией совершенствование сердечно-сосудистой, дыхат, нервной систем, улучшение обменных процессов В этом возрасте формируются жизненно важные двигат навыки (ходьба, бег, прыжки, метание, ловля, плавание и др), умения согласовывать движения, сохранять правильную осанку, развиваются качества, обеспечивающие рациональное выполнение дви-

511

жений, - ритмичность, ориентирование в пространстве, способность рассчитывать усилия и др К формам организации Ф в детей в возрасте до 1 года относятся индивидуальные занятия физич упражнениями и массаж, позже - групповые занятия (игры 3—6 детей в манежах, прогулки) В дет саду проводятся занятия физич упражнениями по типу уроков (простейшие игры и упражнения, разл построения, прыжки, катание обруча, бег и т и, физкультминутки во время занятий рисованием, лепкой и т и, экскурсии и прогулки на природе, праздники)

В шк возрасте Ф в осуществляется на уроках физической культуры

Ф в учащихся в проф уч заведениях предусматривает наряду с решением задач, свойственных общеобразоват школе, развитие проф способностей, необходимых для трудовой деятельности 10—12% времени из всех уроков отводится на физич подготовку с проф уклоном

Оси формы Ф в студентов учебные и факультативные (по избранным видам спорта) физкультурно-оздоровит мероприятия Обязат уч материал программы по Ф в в вузах предусматривает обучение упражнениям осн, гигиенич, производств и спорт гимнастики, легкой атлетики, плаванию, катанию на лыжах, спорт играм, туристским навыкам и умениям, а также сообщение теоретич сведений по разл вопросам физич культуры

Ф в в семье осуществляется в форме процедур закаливания, физкультпауз во время приготовления уроков, а также самостоят занятий физич упражнениями, игр, развлечений, прогулок (см также Семейное воспитание)

Лит Теория и методика физич воспитания, под ред Б А Ашмарина, M, 1979, Кун Л Всеобщая история физич культуры, пер с венг, M, 1982, История физич культуры и спорта, под ред В В Столбова, M, 1983, Введение в теорию физич культуры, под ред Л H Матвеева, M, 1983, Физич воспитание, M, 1983 В H Шаулин

ФИЛАНТРОПИЗМ, филантроп и-н и з м (нем Philantropismus, от греч philantropos - друг человека), пед течение в Германии, возникшее в кон 18 в под значит влиянием идей франц Просвещения и в первую очередь Ж Ж Руссо Представители Ф - И Б Базедов, X Г Зальцман, Э X Трапп, Б Г Блаше, И Г Кампе, И К Гутс-Мутс и др - ставили своей задачей коренное изменение существовавшей системы воспитания и обучения Гл недостаток уч работы школ филантрописты усматривали в господстве зубрежки и вербализма, в отрыве содержания обучения от потребностей реальной жизни, засилии в ср школе древних языков Большой помехой в деле обучения филантрописты считали отсутствие продуманной системы уч пособий, а также слабость пед подготовки будущих учителей В воспитании филантрописты критиковали прежде всего отсутствие разумного начала, жестокость к детям, разделение

шк дела по концессиональному признаку

Филантрописты стремились связать обучение с природой и жизнью, сделать его для детей радостным, готовить граждан-патриотов, полезных обществу, деятельных и любящих жизнь Эти идеи были созвучны мировосприятию формировавшегося гражд общества

Реализовать свои пед идеи представители Ф пытались в созданных ими уч -воспитат учреждениях нового типа, т и филантропинах, представлявших собой своеобразные школы-интернаты Первый филантропии был открыт в 1774 Базедовым в Дессау Он предназначался в основном для детей состоятельных родителей, т к за содержание и обучение взималась высокая плата Принимались и дети бедных родителей, содержавшиеся в филантропине за счет благотворит пожертвований (фамулянты) Эти дети готовились к тому, чтобы впоследствии занять должности учителей, гувернеров и т и в аристократич домах

Курс обучения строился так, чтобы дать возможность пансионерам продолжать обучение в ун-тах Уч план филантропина предусматривал новые языки, а также греч и латинский, философию, курс морали, математику, естествознание, географию, историю, музыку, рисование Значит внимание уделялось ручному труду - ремесленному и сельскохозяйственному Применявшиеся филантропистами методы обучения основывались на принципах наглядности, активности, перехода от конкретного к абстрактному При обучении новым языкам вместо обычного в то время грамма-тико-переводного метода применялся разговорный как один из видов активизации мышления и уч деятельности В уч работе большое внимание уделялось прогулкам и экскурсиям, физич упражнениям В филантропине Базедова поддерживалась разумная дисциплина, физич наказания исключались, господствовало внимательное отношение к воспитанникам В филантропине Зальцмана в Шнеп-фентале (открыт в 1784) в уч план включались археология, бухгалтерия и счетоводство и др, предусматривалось изучение дисциплин по выбору учащегося с целью подготовки к продолжению образования или избранной практич деятельности

Педагоги-филантрописты способствовали совершенствованию методов обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей В филантропинах были впервые разработаны шк системы занятий гимнастикой (Гутс-Мутс), ручным трудом (Блаше), чтения дет лит-ры (Кампе) Филантрописты содействовали улучшению преподавания пед дисциплин в уч заведениях, первая кафедра педагогики создана Траппом Пед идеи и опыт филантропкстов использовали в кон 19 в сторонники нового воспитания

Лит Соколов II А, История пед систем, II, 1916, Пискунов А И,

Очерки по истории прогрессивной нем педагогики кон XVIII - нач XIX вв, M, 1960

А И Пискунов

В России освоение идей Ф началось в 1768, когда конференция Петерб АН ознакомилась с одной из книг Базедова В 70-х гг 18 в пед система Базедова привлекла внимание императрицы Екатерина II и наследник престола Павел Петрович пожертвовали Базедову на его проекты значит финанс средства Затем через графа В Г Орлова, лично знакомого с Базедовым и поддерживавшего с ним переписку, Екатерина пригласила его в Петербург для консультаций по вопросам образования Базедов от приезда отказался, но в том же году выслал императрице неск сотен экземпляров своих сочинений

К кон 70-х - нач 80-х гг 18 в стало ясно, что филантропии не может служить образцом для организации шк образования в России Однако интерес к методам преподавания отд предметов императрица сохранила, в 1784 ею был приглашен в Петербург сподвижник Базедова и создатель ориг методики преподавания иностр языков X Г Вольке

В 1775 Л Эйлер, увлеченный идеей филантропина, представил конференции АН книгу Базедова о своем заведении Академики признали, что «план воспитания и метод обучения во мн отношениях заслуживают предпочтения перед теми, к-рым до сих пор следовали», вероятно, этот отзыв был сообщен Базедову Нек-рые др произв Базедова и Вольке представлялись академикам в 1777 и 1783, но их отношение к этим сочинениям осталось неизвестным

«Метод Базедова» оживленно обсуждался пед общественностью Известно, что он получил хвалебные отзывы (сравнение Базедова с Я А Коменским) X А Чеботарева и H И Новикова и отрицательный (за чрезмерную «развлекательность») - А А Прокоповича-Антонско-го, директора Моек университетского благородного пансиона В 80-х гг 18 в методика Базедова использовалась в Главном нем училище Св Петра (Пе-тершуле) в Петербурге

Значение актуального пед знания «метод Базедова» стал терять уже в нач 19 в по мере распространения в России идей и соч И Г Песталоцци, а затем - Э Белла и Дж Ланкастера В 40-х - нач 50-х гг 19 в А И Герцен, С II Шевы-рев критиковали в Ф умозрительность и оторванность от конкретных природных и социальных условий жизни ребенка

Представление о Ф связывалось в кругах рус общества гл обр с именами Базедова, реже Ф Рохова, Вольке и Кампе Были восприняты лишь отд метод стороны этого пед течения Теоретич работы представителей Ф не издавались в России Сочинения филантропистов, опубликованные на рус яз в кон 18 - 1-й пол 19 вв, относятся исключительно к дет или уч лит-ре

Вольке, живший в Петербурге в 1784- 1801, сначала демонстрировал свою

512

методику в Сухопутном шляхетном кадетском корпусе, а затем преподавал в открытом им пансионе и давал частные уроки Во 2-й пол 80-х - 90-х гг 18 в он издал неск уч книг на рус, нем и франц языках, воспроизводивших гравюры изв художника Д Худовецкого Интерес педагогов к методикам преподавания иностр языков Вольке и Базедова прослеживается вплоть до 30-х гг 19 в

Наиб популярными в России оказались соч Кампе В 1779 в Петербурге была издана (на нем языке) для учащихся академич гимназии его «Книжка о поведении для детей из благородных сословий» В 1785 вышла «Дет б-ка», представлявшая собой частичный перевод А С Шишковым «Малой дет б-ки», составленной Кампе В это же время начал выходить журн «Дет чтение для сердца и разума », в к-ром публиковались произв из «Малой дет б-ки» и «Теофро-на» Большое кол-во соч Кампе переводилось и издавалось в Москве литераторами университетского круга, в т ч сподвижниками Новикова H M Карамзин на- I зывал Кампе «славным нем педагогом»

Самым популярным соч Кампе в России стал его «Робинзон младший» (впервые издан на рус яз в 1792 под заглавием «Новый Робинзон», затем было сделано неск переводов, последнее изд 1908) «Младший Робинзон» (на нем яз) был в 1790 рекомендован для чтения в гимназии Моек ун-та Снабженное необходимыми упражнениями и др уч аппаратом, соч переиздавалось в 1903, 1904 и 1911 «Отеческие советы моей дочери» (1803—04) Кампе заменили в мещанском отделении Смольного ин-та книгу «О должностях человека и гражданина»

Произв Кампе стали заметным явлением в лит процессе кон 18 в Отрывки из них публиковались в журн «Утренний свет», «Чтение для вкуса, разума и чувствований», «Муза» и др В журн «Приятное и полезное препровождение времени» в 1796 под назв «Чувствительность и причудливость» была анонимно опубликована В С Подшиваловым (один из наиб активных переводчиков Кампе в России) первая часть кн Кампе «О чувствительности и сентиментальности в пед отношении» Она была посвящена проблеме «ложной чувствительности», актуальной для обществ -лит дискуссий того времени

В 19 в были переведены нек-рые произв Зальцмана и Рохова

К Г Боленко

ФИЛАТОВ Нил Федорович [21 5(2 6), по др сведениям, 4(16) 4 1847 - 26 1(8 2) 1902], врач, один из основоположников отеч педиатрии Ученик Г А Захарьина и H А Тольского После окончания мед ф-та Моек ун-та (1869) работал земским врачом, а затем врачом в моек Софийской дет больнице (ныне Дет клинич больница им Филатова) После защиты диссертации в 1876 j приват-доцент мед ф-та Моек ун-та, • а с 1891 проф и руководитель пер-  * вой в стране самостоятельной кафедры j

дет болезней того же ф-та (ныне кафедра дет болезней Моек мед академии им И M Сеченова)

Развивал клинико-физиол направление в педиатрии, разрабатывал вопросы диагностики и лечения болезней с учетом возрастных особенностей физиологии дет организма Доказал самостоятельность заболевания ветряной оспы, описал скарлатинозную краснуху, инфекционный мононуклеоз (т и болезнь Филатова), ранний признак кори, поражение сердца при скарлатине, первым в России применил серотерапию при дифтерии Большой практич опыт и науч взгляды нашли отражение в грудах «Семиотика и диагностика дет болезней» (1890), «Лекции об острых инфекционных болезнях у детей» (M, 19035), «Краткий учебник дет болезней» (1893, 192212) Основатель (1892) и первый пред Об-ва дет врачей при Моек ун-те Руководитель педиатрич секции 12-го Меж-дунар конгресса врачей (Москва, 1897) Создал науч школу педиатров (В И Молчанов, Г H Сперанский и др)

Лит Памяти профессора H Ф Филатова M, 1902, Молчанов В И, H Ф Фила tob M 1947, Мирский M Б, H Ф Филатов, M, 1967 Д В Колесов.

ФИЛОНОВ Георгий Николаевич (р 18 8 1922, Юхнов, ныне в Калужской обл), педагог, акад РАО (1993, акад АПН СССР с 1982), дер филос наук (1977), проф (1978) В 1961 окончил Академию обществ наук в Москве и до 1970 был на науч работе в центр парт аппарате В 1970 - 85 директор НИИ ОПВ, в 1982—90 акад -секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН Одновременно с 1974 гл ред журн «Сов педагогика» (ныне «Педагогика») С 1993 гл науч сотрудник Центра социальной педагогики РАО Чл редколлегий журн «Педагогика» и «Социальная работа», чл правления АСОПиР

Автор трудов в области методологии и теории воспитания (сб «Воспитание личности школьника», 1985) Исследовал формы и методы совм воспитат работы взрослых и учащихся, в т ч в условиях семьи С нач 90-х гг разрабатывает проблемы социальной педагогики как самостоят отрасли совр пед теории, а также науч -метод обеспечения разл сфер социальной работы

С о ч Воспитание гражданина в школе (ред), M, 1987, Социальная педагогика Управляемый потенциал и прикладные функ ции, M, 1995, Общие основы методики социальной работы, M, 1996 (общая ред и соавт)

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности Разрабатывается со 2-й пол 20 в, гл обр в США, Великобритании, ФРГ, где действуют соотв науч об-ва, выпускаются периодич издания, во мн ун-тах Ф о преподается как уч дисциплина

Вопрос о статусе Ф о - предмет дискуссии С одной стороны, общая филосо-

фия всегда была одним из источников теоретико-пед концепций, и образование можно рассматривать как одну из сфер приложения философии к социальной практике С этой точки зрения, обособление Ф о от общей философии считается закономерным С другой стороны, образоват теория в осмыслении практики воспитания и обучения сталкивается с необходимостью обобщения данных частных наук (психологии, возрастной физиологии и др) Исследования по Ф о носят междисциплинарный характер, и поэтому затруднительно ее безоговорочное отнесение к образоват теории или филос знанию Оформлению Ф о как науч дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й пол 20 в социально-пед концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др

Появление Ф о вызвано кризисными явлениями в образовании в 20 в, недостаточной практич эффективностью прежних частнонаучных, но претендовавших на универсальность, подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи Важными импульсами для разработки Ф о стали массовые обществ движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем шк обучения, за альтернативные школы и т и В Ф о выделилось несколько направлений

Аналитическая Ф о основана в нач 60-х гг И Шефлером и представлена гл обр трудами Э Макмилла-на, К Маклеллана, Д С Солитса (США), P Питерса, II Херста (Великобритания) и др Это направление тесно связано с логическим позитивизмом и лингвистической философией Его методология разрабатывалась в свете идей Т Куна о парадигмах в развитии науки Цель образования теоретики аналитич Ф о вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям науч проверяемости В сер 70-х гг Херст включил в сферу интересов Ф о житейские представления и ценности Питере указал на необходимость «сдвига парадигмы» Ф о в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравств воспитания

Критике - рационалистическая Ф о развивалась в трудах нем теоретиков В Брецинки, P Лохне-ра, Л Ресснера и др Она стремится создать целостное обоснование «воспитательной науки» («Erziehungswissenschaft») при широком использовании социологии Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в к-ром видится основа ее уч и социальной активности

Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф о Оно восходит к филос и пед идеям В Дильтея и его последователей Г Ноля, Э Шпранге-ра, Т Литта, Э Венигера, В Флитнера В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение, специфика пед отношения (Bezug) Общение в уч процессе анализируется как «антиномия педагогической действительности», разрешимая через диалог учителя и учащегося и т и Сторонники гуманитарного течения отстаивают автономию сферы образования по отношению к гос -политич жизни К гуманитарному течению часто относят пед концепции, созданные в развитии диалогической философии M Бубера, психологич теории К Роджерса Наиболее значит место среди гуманитарных направлений Ф о занимала в 60—80-е гг педагогическая антропология

Основой критико-эманси-паторской Ф о, представленной трудами К Молленхауэра, В Бланкер-ца, В Клафки, В Ламперта и др послужили идеи Франкфуртской школы (М Хоркхеймер, Т Адорно, Г Маркузе, Ю Хабермас) Противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий Критику этого общества и его образовательных систем Молленхауэр и др считают своей гл задачей Выступая против абстр толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф о утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Адорно) Образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя» В отеч пед лит-ре это направление рассматривается как социально-критическая педагогика

В кон 70-х гг оформилось движение «поворота к повседневности» Его теоретики - Д Ленцен, В Фишер, К Вюнше и др (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с к -л систематич теорией, поскольку стандартизованные в науч терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей Создание школьных систем как безликих образоват институтов лишает их своих естественных целей Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и проф подготовки и др институтами социализации В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики

Варианты Ф о разрабатываются в США в связи с феноменологической социологией (А Шюц и др), идеями символич интеракционизма Дж Г Мида и др К таким вариантам относят т и дескриптивную педагогику (Л Фишер

ИДР)

В СССР специалистам по зарубежной школе и педагогике были известны мн течения Ф о, но интерпретация их оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций офиц марк-

сизма, в центр внимания выдвигались гл обр практико-пед положения, вытекающие из отд концепций

В связи с тенденциями к обновлению теоретик содержания педагогики и реформами образования нач 90-х гг появился интерес к проблематике и методологическим подходам Ф о Нек-рые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф о на основе переосмысления наследия II П Блон-ского, Л С Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологич идей Э В Ильенкова, Г II Щедровицкого, разработки теории диалога культур В С Библера и др В РАО создан проблемный совет по Ф о (пред H Г Алексеев), исследования по Ф о начались в ряде НИИ РАО

Лит P о з и и В M Философия образо вания предмет, концепция, направления изучения, Alma mater (ВВШ), 1991, N» 3, Философия образования «Круглый стол» журнала «Педаго гика», II 1995, № 4, Философия образования состояние проблемы и перспективы (материа лы заочного «круглого стола»), ВФ, 1995, №11, P e t с г. s R S (Ed), The Conzept of educa tion, L -N V, 1968, Mollenhauer K, Erziehung und Emanzipation Polemische Skizzen, Munchen, 1971, Philosophy and education, ed by K J Renajl, Chicago, 1981, Lenzen D, Mollenhauer K (Hrsg), Enzyklopadie Erziehungswissenschaft Bd l—3, Stuttg, 1983, H i r s t P H, Educational theone and it's foundations disciphnes, L -N V 1987, Meinberg E, Das Menschen - bild der modernen Erziehungswissenschaft, Darmstadt 1988 В В Платонов.

ФИНАЦИ (Fmaczy) Эрне (10 5 1860 - 26 2 1935, Будапешт), венг педагог, чл Венг АН После окончания филол ф-та Будапештского ун-та (1880) Ф работал учителем гимназии, а с 1885 - в Мин-ве нар просвещения, где принимал деятельное участие в реализации закона о ср образовании 1883 С 1901 (более 30 лет) возглавлял кафедру педагогики Будапештского ун-та В 1905—19, будучи вице-през Совета по нар образованию и пред (1904—25) Венг пед об-ва, Ф сыграл заметную роль в развитии венг педагогики, активно участвовал в подготовке реформ образования В 1927—28 ректор Будапештского ун-та Придерживался либерально-консервативных взглядов Ф подвергал критике отд шк реформы режима Хорти (1919-^5)

Ф был сторонником духовно-ист школы Продолжая традиции венг гербар-тианства (М Карман и др), считавшегося офиц пед течением, он предложил вполне самостоят трактовку внутр сил развития детей, разрабатывал также нац проблемы содержания образования и др Оси труды Ф посвящены разработке истории пед мысли и основаны на глубоком знании источников и богатом фак-тич материале На материале университетских лекций Ф посмертно изданы работы по дидактике и теоретич педагогике

С о ч A magyarorszagi kosoktatas tortenete Мала Teresia koraban, kot 1—2 Bdpst 1902, A renaissancekon neveles tortenete, Bdpst, 1919, Az

okon neveles tortenete Bdpst, 1922, A kozepkon neveles tortenete, Bdpst, 1926, Az ujkori neveles tortenete, Bdpst, 1927 Д II Мансфельд

ФИНЛЯНДИЯ (фин Suomi, швед Fin-land), Финляндская Республика, гос-во в Сев Европе Пл 337 тыс км2 Нас ев 5 млн чел (1992), 95% - финны, 6,3% - шведы Гос языки - финский и шведский Столица - Хельсинки

В сер 12 в началось завоевание терр Ф шведами С 1323 она входила в состав Швед королевства Первое упоминание о кафедральной школе в Турку относится к 1326 Известно, что студенты с терр Ф учились в ср -век ун-тах Парижа, Болоньи, Лейпцига В период Реформации (с 20-х гг 16 в) епископ Микаэль Агрикола разработал старофинскую письменность, составил (1542) первый фин букварь, перевел на фин яз Новый Завет (1548) и лютеровский катехизис, издание к-рых создало возможности для обучения в приходских школах и на фин языке В 1581 Ф получила статус великого княжества и пользовалась правами внутр автономии В 17 в стали открываться городские и цеховые школы, гимназии (первая в 1649) В 1640 в Або (Турку) учреждена академия (первый в Ф ун-т), с сер 17 в усилилась шведизация Ф, фин язык был вытеснен из сфер нач шк обучения и адм управления Однако рост грамотности продолжался Закон 1686 предписывал каждому учиться с 7 лет грамоте С 18 в при церквах открывались также воскресные школы для взрослых Фактически до сер 19 в ведущую роль в обучении детей сохраняла семья

В Великом княжестве Финляндском, включенном в состав рос гос-ва в 1808, под влиянием оживившегося фин нац движения началось расширение сферы образования на фин языке Академия в Турку была реорганизована в ун-т (1829), переведенный в Гельсингфорс и получивший назв Александровского, языками преподавания были фин и шведский Финский - стал предметом изучения в высш школе В 1848 основано фин техн уч-ще В 1859 открыта первая фин ср школа (частная) в Ювяскюля, в 1863 осн фин учительская семинария В 1863 фин яз официально уравнен в правах со шведским После адм реформ в Ф (60-е гг) вопросы нач обучения отнесены к ведению финляндского самоуправления В 1-й пол 19 в становлению фин лит языка способствовали публикация Э Ленротом нац эпоса «Калевала» (1835, 1849), издание произв худож литры, появление фин периодики

Законом 1866 введена система образования, предложенная У Сигнеусом в каждой коммуне (общине) создавались школы для детей 8—14 лет, существовавшие школы преобразованы в народные и переданы в ведение коммун Нар школы по уровню образования были близки школам рос МНП и земским Законом 1872 оформлена система ср образования, в к-рую включены лицеи, муж реальные

514

и жен школы Лицеи имели отделения 4-летние для поступления в техн уч-ще и 8-летние для поступления в ун-т После нормализации фин языка (70-е гг) значит масштабы приобрело издание уч лит-ры Во 2-й пол 19 в стали создаваться высш нар школы для обучения взрослых

В независимой Ф (дек 1917) принят закон об обязательном обучении детей в возрасте 7—15 лет (1921) Уч предметы, этапы и направленность нач обучения определены законом 1923 В городской нар школе осн курс продолжался 6 лет, ст ступень нар школы - т и гражданская школа - 2 года (обучение включало допрофессиональную подготовку), в сел нар школе осн курс - 7 лет, гражданская школа - 1 год (ориентация на с -х профессии) Ср образование также делилось на ступени неполное (лицей, 5 лет после 4-летнего курса нар школы) и полное (гимназия, 8 лет после такого же курса) Право поступления в вузы давало только окончание гимназии Была создана сеть гос и частных дет садов В 1939 принят закон о проф образовании, укрепивший практич направленность обучения в нар школе и расширивший функции (в сфере проф подготовки) образоват учреждений для взрослых (в т ч «рабочих йн-тов») Сложилась система высш школы Ф, сосредоточенная гл обр в Хельсинки ун-т и техн уч-ще (вуз с 1908), коммерч уч-ща - финское (осн в 1911, вуз с 1920) и шведское (1909, вуз с 1934), другим вузовским центром стал Турку, где появились ун-ты финский (1920) и шведский (Академия Або, 1918)

После 1945 первоочередное внимание уделялось ср и высш образованию В 1959 организация и финансирование нач и ср проф образования отнесены почти целиком к ведению коммунальных властей

В 60—70-х гг выросла сеть вузов В 1963—68 введено обязательное 9-летнее обучение (возраст детей 7—16 лет), созданы школы с единой программой на 1-й ступени (1—6-е кл), на 2-й ступени (7- 9-е кл) практиковалась дифференциация обучения Законом 1978 введено обязательное 9-летнее обучение по единой программе, дифференциация перенесена в ст ступень ср школы - гимназию В 90-х гг вводится обязательное 10-летнее образование

Современная система образования охватывает учреждения дошк воспитания, 9-летние основные школы, проф и высш уч заведения Непосредственное руководство системой уч заведений осуществляет Мин-во образования, в рамках к-рого действуют управления школьного, проф и высш образования Нек-рые проф уч заведения подведомственны Мин-ву труда или соответствующим отраслевым мин-вам Дошк учреждения входят у систему Мин-ва социального обеспечения и здравоохранения Обучение на всех ступенях ведется на фин или швед языке Наряду с государственными

имеются частные уч заведения К нач 90-х гг гос ассигнования на образование составляли ев 5 ВНП

В соответствии с законом 1973 дошкольное воспитание осуществляется в дет центрах (возраст до 3 лет) и в дет садах (3—6 лет) В нач 90-х гг дошк учреждения (в т ч ев 1,7 тыс дет садов) посещало ок 250 тыс чел

Общее образование 9-летняя основная школа состоит из 2 ступеней младшей (1—6-е кл) и старшей (7- 9-е кл) На младшей ступени преподавание всех предметов, кроме иностр яз (изучается с 3-го кл), ведет один учитель На ст ступени обучение предметное и дифференцированное На изучение родного языка отводится 33% уч времени, на математику и естеств науки - 30%, на социальные и гуманитарные - 12%, на физкультуру и предметы по выбору (в 7—9-х кл) - 25%

На ст ступени вводится второй иностр язык При изучении иностр яз, математики, физики и химии учащимся предлагаются различные по объему курсы Выбор уч дисциплин предопределяет возможности дальнейшего образования В 1991 в 4,8 тыс основных школ обучалось ев 591 тыс учащихся После завершения обязат образования учащиеся могут продолжить обучение либо в гимназиях, либо в проф уч заведениях Гимназия имеет 2 отделения - математическое и языковое Прием в гимназию происходит на основании конкурса табелей за 9-й кл основной школы, при этом учитываются оценки по профилирующим для данного отделения дисциплинам, а также объем изученных курсов Общие для обоих отделений предметы родной язык, математика, религия, иностр яз, история, обществоведение, граждановедение, психология и философия, естествознание, география, физич воспитание и гигиена, черчение и моделирование На языки (в зависимости от отделения) отводится 35—43% уч времени На матем отделении изучаются физика и химия, на языковом - продолжается освоение двух иностр языков, изучается третий или (по выбору) латинский Обучение в гимназии завершается сдачей экзаменов по всем предметам Учащимся, получившим положительные оценки на устных экзаменах, выдают свидетельство об окончании гимназии Письменные экзамены проводит комиссия Хельсинкского ун-та, состав к-рой утверждает Мин-во образования Предусмотрено 4 обязат письменных экзамена родной язык, второй гос язык, иностр яз и комплексный экзамен, включающий естеств науки, историю, философию и психологию При положительных результатах комиссия выдает выпускнику гимназии аттестат зрелости Право поступления в высш уч заведения имеют выпускники, получившие оба документа В 1991 в 465 гимназиях было ок 106,5 тыс учащихся

Профессиональное образование дают на базе основной школы гл обр гос уч-ща общего про-

филя Принимаются лица, выдержавшие вступит экзамены по родному языку и математике Срок обучения - 2—3 года Программы предусматривают подготовку по специальностям металлообработка, ремонт машин, электротехника, столярное дело, стр-во, изготовление одежды, произ-во продуктов питания Время практич обучения возрастает от 50% на первом году до 75—80% на третьем С 1991 проф образование в основном строится на основе 26 базовых программ (более чем 200 специализаций) Другую группу проф уч заведений составляют муниципальные и частные уч-ща, удовлетворяющие локальные потребности и в специалистах Особое место занимают частные уч-ща повышенного типа, напр авиационные, стоматологич и др

Для имеющих стаж практич работы действуют также техн ин-ты (срок обучения 3—4 года), коммерч школы (1—2 года, в зависимости от базового образования) и ин-ты (2—3 года) и др уч заведения В 1991 насчитывалось ев 540 разл проф уч заведений, из к-рых 30% - гос, 48% - коммунальные, 22% - частные (ев 180 тыс учащихся)

Высшее образование осуществляется в ун-тах и высш школах (все государственные) В нач 90-х гг действовало 22 вуза (115,8 тыс студентов) Крупнейшие вузы Хельсинкский ун-т (8 ф-тов, 31 тыс студентов), Ун-т Тампере (оси в 1925,6 ф-тов, 16 тыс студентов), Техн ун-т Хельсинки (ведет историю от техн уч-ща, 6 ф-тов, 12 тыс студентов), Ун-т Турку (6 ф-тов, 12 тыс студентов), Ун-т Оулу (в 1958,5 ф-тов, 11 тыс студентов), Ун-т Ювяскюля (в 1968, 8 науч центров, 5 ф-тов, 9 тыс студентов) Срок обучения в вузах - от 4 до 6 лет Выпускникам ун-тов присуждается степень кандидата наук, выпускникам специализиров вузов - проф звания Для получения степени дер наук необходимы проведение науч исследования и защита диссертации

Система образования взрослых в Ф многообразна Старейшие учреждения- высш нар школы Наиб массовыми уч заведениями являются центры образования взрослых и уч кружки, создаваемые с нач 20 в разл орг-циями и учреждениями (в нач 90-х гг - ев 270 центров, 652 тыс учащихся) В 20-х гг гос-во начало субсидировать эти уч заведения, обучение в них бесплатное Повышение квалификации и переподготовка специалистов проводятся также в вузах и региональных открытых ун-тах, созданных в 70-х гг В нач 90-х гг в систему образования взрослых было вовлечено ев 1,6 млн чел, т с 40% взрослого населения

Педагогическое образование Большая часть воспитателей дошк учреждений и учителей нач классов основной школы получила образование в семинариях (2—4 года обучения на базе неполной ср школы), к-рые в 70-х гг 20 в стали преобразовываться в высш пед школы, срок обучения прод-

515

лен на 1 год Учителя-предметники ст ступени основной школы и гимназии получают подготовку в ун-тах Срок подготовки - от 3 до 5 лет В соответствии с законом 1971 о пед образовании подготовка учителей всех ступеней системы образования возложена на вузы (ведется на базе полной ср школы) В ун-тах Ювяскюля, Оулу, Турку, Академии Або и в высш школах Иоэннсуу, Лапландии созданы пед ф-ты Учителя трудового обучения готовятся в спец уч-щах в течение 3 лет

Лит Kananoja T, Tyo, taito ja tek nologia, Turku, 1989, Report of the university stu-dies reform committee Summary, Hels, 1993

Л Г Можаева

ФИРСОВ Георгий Петрович [8(20) 9 1892, г. Андижан, - 18 8 1961, Москва], методист-филолог, ч -к АПН РСФСР (1957), дер пед наук, заел учитель школы РСФСР (1956) Окончил ист -филол ф-т Киевского ун-та (1915) Преподавал в Полтавской муж гимназии (1916—17), в гимназиях Новочеркасска (1917—20), в школах Самарканда (1923- 1934), в Узб коммунистич ин-те (1930- 1934) С 1934 работал в школах Москвы, в ИУУ (1939—41), НИИ методов обучения (1945—61), МГУ (1954—57)

Занимался проблемами методики выразит чтения, фонетики, синтаксиса и пунктуации В своем труде «Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации» (1962) показал роль изучения звуковой стороны рус языка для сознат усвоения пунктуации Ф разрабатывал также проблемы связи между изучением фонетики и усвоением орфоэпич и орфографич навыков Практически доказал возможность серьезных занятий орфоэпией в ср звене школы Работы Ф представляют значит интерес не только для педагога-методиста, но и для исследователя синтаксич структуры совр рус языка

С о ч Изучение фонетики в 5 кл, M, 1957, Сб статей для изложения в 5—7 кл, M, 19582 (соавт), Сб диктантов по орфографии и пунктуации, M, 1958 (соавт) Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках рус языка, M, 1959, Выразит чтение на уроках рус языка, M, I9602 А В Текучее

ФИХТЕ Иоганн Готлиб (19 5 1762, Рам-менау, - 29 1 1814, Берлин), нем философ, педагог, публицист и обществ деятель Учился в ун-тах Йены и Лейпцига Проф Йенского ун-та (1794—99) С 1800 в Берлине, первый выборный ректор (1810) Берлинского ун-та

В своем гл соч - «Наукоучение» (1794, неоднократно перерабатывалось) выступил как непосредственный продолжатель филос революции, начатой И Кантом, к-рый противопоставил априорную (внеопытную) структуру человеческого сознания ощущениям, возникающим под действием внеш вещей В этой системе мир сознания со всеми явлениями, существующими в нем («вещи для нас»), и подлинная реальность за пределами сознания («вещи в себе») предстают как две составляющие части мироздания

Ф. стремился преодолеть дуализм сознания и деятельности и последовательно провести осн. кантовскую мысль о том, что всякое предметное бытие - результат конструирующей деятельности сознания, но не эмпирического, присущего конкретному индивидууму, а общего, необходимо принадлежащего каждому, - «трансцендентального». В качестве основоположения своей филос. системы он принял абсолютное «Я» как чистую деятельность, к-рая порождает всё многообразие объектов, составляющих не только реальный, но и воображаемый или мыслимый мир. Это первоначало, по Ф., представляет собой двуединый процесс сознания и самосознания (рефлексии). Акт сознания центробежен, он устремлён к объекту, а самосознание центростремительно, обращено «вовнутрь», делая предметом рефлексии сам акт сознания. В процессе отношения сознания к самому себе лежит источник диалектики, к-рую Ф. сделал методом развёртывания всего филос. содержания. Этим определяется место Ф. в истории диалектики как предшественника Ф. В. Шеллинга и Г. В. Гегеля.

Исходная диалектич. триада системы Ф.: тезис - «Я», антитезис - «не-Я» и синтез «Я» и «не-Я» как взаимообусловленные стороны одного и того же абсолютного «Я». Ощущения и восприятия постулируют независимый от сознания мир; рассудок в этом мире находит рациональный, законосообразный порядок, а разум, завершая дело рассудка и поднимаясь над ним, постигает абсолютное «Я» как животворный источник всего сущего. Ф. считал, что сущность «Я» есть деятельность, бесконечное стремление к самовоплощению. В процессе деятельности происходит разделение её на теоре-тич. и практич. формы и, тем самым, - на реальное и идеальное, воображаемое и действительное. Признак действительности - сопротивление, к-рое встречает на своём пути человеческое стремление. В воображении всё осуществимо, дей-ствит. мир отрезвляет и дисциплинирует, требует от субъекта усилия для воплощения мечты. Т. о., противоположность «Я» и «не-Я» получает эмпирич. выражение в повседневном сознании: чувство сопротивления знаменует собой вторжение реальности в сферу человеческих влечений.

Поскольку человек действует в чувственно воспринимаемом мире, он никогда не бывает полностью свободен, но степень свободы его возрастает пропорционально тому, как центр приложения его усилий смещается от «не-Я» к «Я», т.е. возвращается к субъекту от затерянности в мирских делах. Больше всего этому условию удовлетворяет нравств. самоопределение личности, в этой сфере эмпирич. реальность ближе всего подходит к прообразу абсолютного «Я». Моральное сознание предполагает дисгармонию влечения и долга, повелевая во всех случаях несогласия отдавать предпочтение долгу. Поэтому истинно

гармоничная жизнь делается возможной лишь при посредстве религии, к-рая своим внутр. светом разрешает все противоречия и побуждает «любить вечность».

Первоначальные версии «Наукоуче-ния» в течении десяти лет выдвигали на передний план идею абсолютного «Я» как последнего основания бытия и познания, что послужило причиной обвинения Ф. в субъективизме и атеизме. Во второй версии, к-рая в наиб, законченной форме выражена в лекциях 1810-И и 1813 годов (опубл. под назв. «Факты сознания» в 1817, рус. пер. 1914), Ф. сделал поворот в сторону традиц. христ. теизма. Абсолютное «Я» теперь выступает как «образ Бога», а индивид, самосознание - как «образ образа», т.е. явление «третичное» по сравнению с абс. бытием, к-рое признаётся как первооснова. Деятельность абсолютного «Я» есть бесконечное стремление осуществить цель, заложенную в нём изначально, т.е. стать в действительности образом абс. бытия. «Я» в своём высшем проявлении трактуется как воля приобщения к высшему благу, даруемому наставлениями религии. Абс. бытие и деятельность «Я» чётко разграничиваются: последняя - лишь явление первого наряду с природой, к-рая ещё дальше отстоит от абсолюта, потому что дана лишь в субъективном созерцании и мышлении. Восприятие, воображение, знание и воля - ступени постепенного возвышения жизни до уровня свободы, в к-рой знание и бытие сливаются воедино.

В мировой истории сменяется, по Ф., пять эпох: «инстинкта разума», когда объединение людей управляется как бы законом природы, действующим бессознательно; «авторитета разума», когда закон отделяется от общества и царит над людьми как внеш. сила; «освобождения от авторитета»; «науки разума» - сознающий себя разум существует в виде внутр. убеждения ученых, и, наконец, «искусства разума», когда идеи разума сознательно воплощаются в жизнь. Современную ему эпоху Ф. рассматривал как переходную: авторитет свергнут, но до «искусства разума» ещё далеко; получила распространение «пустая свобода» индивидуальных мнений, руководствующихся личной выгодой. Подлинное же просвещение - «наука разума» - указывает на иллюзорность изолиров. индивидуального существования и на роль сверхличных «идей», связывающих индивидуума с «родовой жизнью» народа и человече-

516

ства. На этом основана идея Ф. об исключит, роли воспитания и образования как подготовления завершающей эпохи - «искусства разума», окончательно преодолевающей «греховный эгоизм» современности. Вся история человечества, т. о., есть история воспитания, преобразования грубой первобытности в жизнь свободного разума. Особое значение задача воспитания народа приобретает в Германии, стране Реформации и критич. философии («Речи к нем. народу», 1808).

Воспитание народа неотделимо от формирования отд. личности. И в том и в другом случае руководящая идея - развитие субъекта через самопознание к «чистой воле», осуществляющей любовь к всеобщему. Поэтому философия («Наукоучение») есть и теория воспитания.

Воспитание, по Ф., должно основываться не на механич. заучивании абстракций путём «дрессировки» воспитанника, а брать за основу органич. развёртывание и тактичное руководство дремлющих сил самого ребёнка, постепенное формирование его собственного «Я». При характеристике собственно пед. мер, способствующих развитию ребёнка, Ф. во многом использовал идеи И. Г. Песталоцци, к-рые видоизменял в соответствии со своими принципами. Прежде всего воспитаннику необходимо усвоить «азбуку ощущения» (или самоощущения, т. к. ощущение Ф. трактовал не в духе англ.-франц. сенсуализма как пассивную регистрацию внеш. впечатлений, а как первую стадию пробуждения активности «Я»). Затем следует приобщить ребёнка к «азбуке созерцания» внеш. предметов, поощряя развитие его воображения и конструктивных навыков изображения предметов. Усвоение образов должно предшествовать словесному обозначению и образованию понятий, чтобы преодолеть отвлечённо-схола-стич. способ преподнесения знаний. Курс элементарного обучения завершается приобретением навыков «телесной силы». Затем наступает черёд собственно нравств. воспитания, к-рое начинается с развития «инстинкта уважения», что требует общения между детьми и взрослыми. Самоуважение ребёнка возрастает пропорционально знакам уважения со стороны взрослых и сверстников, поэтому очень важно уберечь детей от подражания негодным поступкам взрослых. Самоуважение предполагает самостоятельность, а последняя требует добывания средств к жизни собств. трудом, освобождающего от рабской зависимости. Поэтому образоват. учреждение, по Ф., должно одновременно быть и хоз. «общиной», где трудовое воспитание реализуется в форме с.-х. труда и ремёсел. Т. о., подростки могут подготовиться к необходимой для гос-ва деятельности. Кроме работников физич. труда нации нужно также сформировать «учёное сословие». Будущие учёные, как и рабочие, должны пройти стадию общего физич. труда, и лишь впоследствии, в

зависимости от индивидуальных особенностей юноийей, гос-во определит подходящую для них отрасль

Система образования, по плану Ф., складывается на широкой основе нар школы, затем следуют ср. образоват. ступень и ун-т Разработка уч. программы и вся деятельность ун-та должны быть подчинены развитию личности в ее.целостности и, что неразрывно с этим связано, сохранению нац. самобытности Принципы организации ун-та, предложенные Ф., до нек-рой степени сохраняют значение и в 20 в., напр, соединение обучения и науч. работы в ун-те, так что весь контингент складывается из учащихся, «учащих» (профессоров) и прекративших преподавание деятелей, занимающихся либо научной, либо практич. работой В преподавании, по Ф., следует избегать повторения известного, к-рое можно почерпнуть из лит-ры, и учить студентов гл. обр. «искусству науки», т.е. навыкам творческой умственной деятельности.

В осуществлении плана нац. воспитания Ф. осн. роль отводил гос-ву; его деятельность способствовала осуществлению реформы образования в Пруссии. Ф. подчеркивал, что образование народа - самое выгодное вложение капитала, ибо делает нацию неизмеримо богаче и сильнее, создавая для общества полезных граждан. При всей плодотворности рекомендованной Ф. воспитат системы в ней есть принципиальная ограниченность, к-рая выявилась в ист. опыте, излишняя регламентация, недооценка роли семейного воспитания, обществ. пед инициативы, порождающие нивелирование индивидуальности и консерватизм. Однако в период борьбы с Наполеоном после поражений Пруссии в 1806—07 идея Ф о высоком назначении нем. нации явилась выражением обществ, протеста, а воплощение этой идеи с помощью продуманной гос. системы образования было для 19 в. важным ист. предвидением.

С о ч Samtliche Werke, Bd 1—8, В, 1845- 1846, Werke, Bd 1—6, Lpz, 1908—12, Briefwechsel, Bd 1—2, Lpz, 1925, в рус пер - Оси черты совр эпохи, СПБ, 1906, Факты сознания, СПБ, 1914, Избр соч, т 1, [М], 1916

Лит Гайденко II П, Философия Фихте и современность, M, 1979, ее же, Парадоксы свободы в учении Фихте, M, 1990; Nagassawa K, Das Ich im deutschen Idealismus und das Selbst im Zen-Buddhismus Fichte u Dogen, Freiburg-Munch, 1987, L a u t h R, Der Ursprung der Dialektik m Fichtes Philosophie, Koln, 1988, Fichte (1762—1814) und die Franzosische Revolution, Tl l—2, B, 1988

M А Киссел

ФЛЕРИ Виктор Иванович [25.2.1800 - 6(18) 4 1856, Петербург], педагог, один •з основоположников отеч. сурдопедагогики и дактилологии По происхождению француз. Автор первого словаря жестов в России. В 1817 был приглашен в гимна-шю при Петерб ун-те преподавать франц. словесность, одновременно работал в Петерб. уч-ще глухонемых, с 1837 его директор Кн «Глухонемые, рассма-

триваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (СПБ, 1935) - первый, вышедший в России науч. труд по теории и практике сурдопедагогики. Ф. разработал ориг. систему обучения глухонемых.

В пед работе Ф. исходил из возможности и необходимости развития познават. способностей детей с недостатками слуха. Отстаивал необходимость обучения глухих устной звуковой речи. В процессе обучения и воспитания предлагал одновременное использование всех форм словесной речи (устной, дактильной, письменной) и мимики. Отдавая предпочтение мимико-жестикуляторной речи на нач. этапе обучения, Ф считал, что по мере овладения ребенком словесной речью, ведущими в процессе обучения становятся устная и письменная речь Обосновал необходимость раннего и дифференциров. обучения глухих и слабослышащих детей. Организовал в уч-ще углубленную подготовку педагогов для работы с глухими учащимися

Соч О преподавании изустного слова глухонемым, СПБ, 1859

Лит Басова А Г, Первые труды по сурдопедагогике, в ее кн Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, M, 1965, 3 а й-ц с в а Г Л, Первая рус книга о глухих, «В едином строю», M, 1980, № 10 Г Л Зайцева.

ФЛЕРИНА Евгения Александровна [18(30).12.1889, с. Брашеваново, Херсонской губ., - 10.11.1952, Москва], педагог, специалист в области дошк. воспитания, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1948), проф. (1948). Пед. деятельность начала в 1909 после окончания Моск. худож. уч-ща им. С Г. Строганова; работала воспитателем дет. садов, в т ч. в дет. саду об-ва «Детский труд и отдых», при к-ром в 1917 окончила пед. курсы. С 1918 на науч и адм. работе в пед. учреждениях Москвы. С 1924 во 2-м МГУ (с 1930 МГПИ), одновременно работала в АКБ им Н. К. Крупской (1926—34), Моск. пед. ин-те им. В. П. Потемкина (1931—41), НИИ теории и истории педагогики (1944—47).

Гл. областью исследований Ф являлось дет. творчество и эстетич. воспитание дошкольников. В 20-х гг. на основе анализа ок. 500 тыс. дет. рисунков и 15 тыс. образцов дет. лепки Ф. разрабатывала критерии изучения душевного мира ребенка, отображенного в его изобразит, деятельности. В 20—30-х гг. изучала проблемы дет. книги и восприятия дошкольниками худож. чтения. Ею разра-

517

ботаны методики развития речи и худож. слова, а также оригинальная система обучения дошкольников рисованию. Ф являлась руководителем исследований и науч.-метод разработок, связанных с проблемами дет игрушки; создала собств. классификацию игрушек, а также образцы строительного материала для дошкольников, в к-рых стремилась реализовать принципы развивающего обучения.

Значит, внимание уделяла подготовке пед. кадров для дошк. учреждений. Под ее редакцией в 1946 вышел первый сов. учебник «Дошкольная педагогика». Автор уч. пособий по разл. дисциплинам.

Соч Рисунок как материал для изучения ребенка, M, 1923, Дет рисунок, M, 1924, Из опыта исследоват работы по дет книге, M, 1930; Какая игрушка нужна дошкольнику, M, 1933, Изобразит творчество детей дошк возраста, M, 1956, Эстетич воспитание дошкольника, M, 1961, Игра и игрушка, M, 1973

Лит Е А Флерина (1889—1952) [Некролог], ДВ, №2, Конина M, E А Флерина, ДВ, 1967, №10, Менджерицкая Д, Е А Флерина об игре и игрушке, ДВ, 1969, №3, Курочкина H, E А Флерина о содержании обучения изобразит деятельности, ДВ, 1983, № 6 Л H Литвин

ФЛЕРОВ Всеволод Александрович [10(22).И 1860, Тверь, - 26.12.1919], педагог и деятель нар. образования, методист нач. школы. Последователь К. Д. Уштского и Н. А Корфа в разработке звукового метода обучения грамоте. После окончания Моск. духовной академии (1885) работал в Тульском духовном уч-ще, затем (1887—95) преподавал в Новоторжской учительской семинарии Неоднократно выступал в качестве руководителя летних учительских курсов (в Нижнем Новгороде, Костроме, Владимире и др.). Деятельность Ф. способствовала оживлению работы Ново-торжского земства по развитию нар. образования. В 1895—1901 инспектор нар. уч-щ в Тверской губ. и директор Новинской учительской семинарии (Ярославская губ.), где он преподавал педагогику и руководил пед. практикой и работой методистов. В 1901—06 директор уч-щ Вологодской губ. В качестве гласного Вологодской гор. думы Ф принимал участие в ее оппозиционных заявлениях, в 1905—06 был связан с нелегальной учительской орг-цией, способствовал распространению её воззваний и прокламаций. Прогрессивная деятельность Ф. явилась причиной многочисленных переводов по службе: в 1906 Ф. - директор нар. уч-щ в Нижнем Новгороде, в том же году окружной инспектор, а затем пом. попечителя уч. округа в Вильно, в 1908 - в той же должности в Киевском уч. округе. Не желая мириться с реакцией, Ф. в 1909 оставил службу, связанную с МНП, и был избран директором частных Фребе-левских курсов и представителем Фребе-левского об-ва в Киеве; руководил учительскими курсами на Украине.

С 1914 Ф. жил в Москве, читал лекции в ун-те, сочетая деятельность педагога-практика с науч. и лит.-метод. работой.

После 1917 работал лектором и руководителем группы лекторов-методистов на учительских курсах, вел занятия по методике обучения грамоте * и рус яз в нач школе, на к-рых проводил изменения и дополнения звукового метода

Усовершенствования, введенные Ф, были настолько значительны и важны, что этот метод получил назв «флеров-ский» Он был реализован в «Новом рус букваре» (1906, 191740) Считая наиб трудным обучение детей слиянию звуков, Ф предложил упростить процесс «чтения-слияния» путем подбора ряда коротких слов, похожих по буквенному составу на уже изученные Чтение «по подобию» заставляет ученика обдумывать способ прочтения, сообразуя его с ранее прочитанным словом Дополнением к букварю служило метод руководство «Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения» (1908, 191720), не утратившее своего значения и до наст времени В методике обучения письму Ф рекомендовал придерживаться трех правил (ни одного слова без живой мысли, ни одной ошибки для глаза и руки, учитель должен меньше учить, а ученик больше учиться)

С о ч Как не надо учить читать и писать M, 19173, Букварь взрослых Для обучения чте нию и письму без слияния звуков, M, 19205, Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте, M, 191812, Свободная дик товка Опыт новой постановки письм работ в школе, M, 19185, Наглядные уроки письма Прописи, картинки, задачи, правила, кн 1—3, M -П, 19232 (соавт), Наглядность письма в освещении совр психологии, M, 19236, Самодиктанты и свободные диктанты, M, 19232

Лит К Д Ушинский, В II Вахтеров, В А Флеров об обучении грамоте Основы звукового метода, сост С II Редозубов, M, 1941, Чехов H В, В А Флеров, в кн Методисты сов нач школы, M, 1958

ФОЛЬКЛОР ДЕТСКИЙ, область нар культуры, своеобразный инструмент социализации ребенка Генетически связанный с фольклором взрослых, Ф д вместе с ним прошел длительную историю развития, глубоко обусловленную бытом, образом жизни, пед взглядами народа, уровнем и формами его культуры (см Народная педагогика) История происхождения и развития Ф д не вполне изучена, но мн исследования показывают его связь с календарной и семейной обрядовой культурой, в к-рую ребенок органично включен Глубинные и многоуровневые связи с фольклором взрослых особым образом отразились на самой структуре Ф д, его сюжетно-тематич составе, роли и функциях в жизни ребенка, системе поэтич средств Исторически Ф д объединяет три пласта творчество взрослых для детей, фольклорное творчество взрослых, постепенно перешедшее к детям, собственно дет фольклорное творчество Существует в основном две точки зрения на объем и содержание понятия Ф д Одна заключается в том, что к Ф д относятся все три пласта устно-поэтич нар культуры Другая выводит творчество взрослых для детей из состава Ф д, считая этот пласт особой областью фольклора взрослых (т и материнская поэзия или поэзия пестования)

Как сфера нар культуры, к-рая ориентирована на особенности и потребности, характерные для дет возраста и его разл этапов, Ф д относительно самостоятелен Он обладает собственной жанровой системой и эстетич спецификой Каждый жанр Ф д по-своему способствует сохранению душевного и физич здоровья ребенка, развитию его личности, установлению ее многообразных отношений в сообществе взрослых и детей Очевидно, именно ориентация Ф д на общие закономерности возрастного развития детей, четкое функциональное назначение каждого жанра обусловливают глубокое типологич сходство разных его нац форм При этом каждая из них обладает самобытными особенностями, незаменимым источником сохранения и наследования нар менталитета В 20 в формируется, в т ч и в России, науч направление - фольклористика детства, в рамках к-рой изучается Ф д

Эстетич и пед опыт каждого народа выработал стройную систему худож приемов, соответствующих особенностям дет восприятия Классификация материала рус Ф д на основе функционально-возрастного критерия делит его на две группы В первую группу («поэзия пестования»), обращенную взрослыми к самым маленьким детям, входят колыбельные песни, пестушки, потешки и прибаутки Колыбельные песни - произведения, назначение к-рых успокоить и усыпить ребенка В народе их называют байками, что связано с глаголом «баять», «баить» - «говорить», древнее значение его - «заговаривать» К заклинательной поэзии восходят самые древние образы и сюжетные мотивы колыбельных песен (Дремы, Буки, Кота) К таким мотивам относится и накликание смерти на ребенка как способ уберечь его от болезней Существует неск вариантов его объяснений напр, как древней магич попытки «обмануть» болезнь или как нежелательности много-чадия в условиях голода и стихийных бедствий По мере ист развития колыбельные песни утратили обрядовую, заклина-тельную функцию, расширился диапазон тем и сюжетов, в т ч и за счет др жанров фольклора Одни колыбельные песни стали выражать чувства и настроения самой пестуньи, другие рисовали близкий и интересный для ребенка мир животных и т и Важнейшая особенность всех колыбельных песен - монотонный ритм и успокаивающий мелодико-интонационный стих Пестушки - произведения, предназначенные для сопровождения физич упражнений и гигиенич процедур, необходимых для младенца Ритмичные, веселые приговоры, соединенные с приятными для ребенка поглаживаниями (потягушки после сна), бодрыми или плавными движениями ручек и ножек, к-рым обучают его взрослые («лунь плывет», «сова

518

летит»), доставляли удовольствие и развивали как физически, так и эмоционально В потешках - первых играх взрослых с маленькими детьми - поэтич произведения соединяются с простейшим драматич сюжетом, в к-ром персонажами становятся пальчики, ручки, ножки малыша, руки того, кто его забавляет («Ладушки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая», «Ехал мальчик маленький») В потешках содержатся и первые уроки нравственности, элементы обучения счету, соотношениям в размерах Прибаутки - песенки или приговоры более сложного содержания, к-рыми взрослые забавляли детей (отсюда их нар назв «забавки», «забавуш-ки») От потешек они отличаются тем, что не связаны с игровыми действиями, а привлекают внимание ребенка исключительно поэтич средствами По содержа нию прибаутки - маленькие сказочки в стихах с обилием интересных ребенку антропоморфных персонажей Короткая стихотворная строка с глаголом в конце, парные или многократные глубокие рифмы, придающие стиху энергичный характер, звукоподражания и двойные экспрессивные обращения, диалогичность, быстрая смена событий, при к-рой каждой строке соответствует своя картина, стремительность действий персонажей, фрагментарная или цепная композиция - все эти худож особенности прибауток служат тому, чтобы удержать еще неустойчивое дет внимание благодаря динамичности и яркости воплощения своеобразного сюжета Одна из разновидностей прибауток - небылицы-перевертыши (наследие рассказчиков-балагуров) Они представляют собой песенки-стихи, в к-рых произвольно изменены связи и отношения, характерные для реальной действительности Смеясь над заведомой выдумкой, ребенок, понимающий истинное соотношение явлений, учится признавать перевертышную условность как способ создания худож действительности Поэтика нар прибауток оказала существенное влияние на развитие проф поэзии для детей В жанре прибаутки как бы соединяются взрослый и детский фольклор Дет прибаутки обеспечивают также преемственность между двумя возрастными группами Ф д - поэзией пестования и собственно дет фольклором Прибаутки, исполняемые взрослыми для детей, позднее становились дет песенками, приговорами, переходили в жанр считалки, расширяя его сюжетно-тематич состав Т о, наследование традиц культуры осуществлялось с самого раннего возраста в простых и естеств для ребенка формах

Собственно дет фольклор включает неск жанровых объединений Календарный Ф. д. объединяет заклички и приговорки, большинство из к-рых связано с древними заклинаниями и заговорами, с верой в магич силу слова, воздействующего на природу В определенных ситуациях дети выкрикивали

хором обращения к солнцу, радуге, дождю, птицам Существовали и индивидуальные приговорки Заклинки и приговорки со временем превратились в игру, но в силу своего происхождения они до наст времени открывают для детей тра-диц способ общения с миром природы

Игровые жанры составляют самую значительную по кол-ву произведений, разнообразию их типов и форм часть Ф д Игровые припевы и приговорки по своему происхождению глубоко уходят в древность, отражая старинные обрядовые обычаи и игры («Кострома», «Ящер») Традиц дет игры были тесно связаны с жизнью и бытом крестьян, имитировали охоту, посев и обработку льна, свадебные обряды и др Большинство совр игр и в наст время соединяет в себе пед и эстетич функции, способствуя приобщению детей к нар культуре В игровом фольклоре выделяются т и игровые прелюдии - жеребьевые оговорки, считалки В этих жанрах особенно проявилась творческая фантазия детей, хотя толчком для нее часто становились произведения, созданные взрослыми Жеребьевые сговор к и - рифмованные формулы-вопросы, с к-рыми обращаются к «маткам» при необходимости по условиям игры разделиться на две партии Для этого дети широко использовали традиц образы из сказок, песен, пословиц, загадок («Наливное яблочко или золотое блюдечко9», «Грудь в крестах али голова в кустах9») Считалки - рифмованные и ритмизованные произведения, исполняемые скандированием, при помощи к-рых дети распределяют функции в игре, определяют очередность действий ее участников По происхождению жеребьевые сговорки и считалки - наиб архаич жанры, передающие веру древних в судьбу, выпадающую каждому по жребию или магическому, зашифрованному пересчету Основа считалки - счет, что отразилось и в названии жанра Условная форма счета, скрывавшегося с помощью искажения звуковой оболочки слова, восходит к представлению о губительности прямого пересчета для мн видов деятельности охоты, домашнего х-ва и др Дети переняли от взрослых и сам принцип пересчета как способ справедливого регулирования отношений, и форму древнего загадочного счета Со временем по аналогии со старыми возникали новые считалки, увеличивалось кол-во осмысленных сюжетов, складывавшихся часто из текстов разл происхождения взрослых и дет фольклорных произведений др назначения, водевильных песенок и переделок дет стихов, созданных проф авторами (напр, считалка «Раз, два, три, четыре, пять, / Вышел зайчик погулять», прототипом к-рой является стихотворение поэта 19 в В Ф Миллера) Как ни один другой жанр Ф д, считалки давали широчайший простор для импровизации на традиц основе, для развития умения комбинировать и создавать неожиданные сочетания мотивов и обра-

зов, придумывать новые, отталкиваясь от звучания и ритма старых Представляя собой классич форму дет словесности, форма считалки получила высокую оценку проф дет поэтов и нашла отражение в творчестве В Я Брюсова, H С Ашукина, M Д Яснова и др

Сатирический Ф. д. выполняет особую функцию во взаимоотношениях, складывающихся среди детей Произведения сатирич Ф д способствуют психол закалке ребенка, помогая ему найти свое место среди сверстников с помощью испытания острым (на дет взгляд) словом Такова дразнилка - унаследованный от взрослых жанр, к-рый включает также прозвища, клички, присловья Явление во многом негативное, дразнилка в дет среде возникает как рифмованное осмеивание человека, его действительных или мнимых недостатков на основе имени собственного Нек-рые дразнилки осуждают отрицат качества и явления плаксивость, ябедничество, обжорство, воровство («Ябеда-корябеда, соленый огурец) Ребенок, умеющий за себя постоять, найдет и подходящий ответ обидчику, т и отговорку «Обзывайся целый год, все равно ты - бегемот, обзывайся целый век, все равно я - человек'» Поддевки - тоже вид сатирич Ф д Они представляют собой искусств или естеств диалог, в к-ром человек ловится на слове («Скажи Медь - Медь - Твой отец медведь») Многочисленные и разнообразные подобные диалоги могут быть приспособлены к разл моментам взаимоотношений между детьми и также испытывают собеседника на психол «прочность»

Ф д как объективное отражение особенностей дет жизни в ту или иную эпоху - явление развивающееся Система жанров, в основном сформировавшаяся в условиях аграрной страны с устойчивым домашним бытом, стала постепенно изменяться с развитием шк образования, бытового и хоз уклада в России Гор грамотные дети, в противовес неграмотным сельским - хранителям бытовых и поэтич традиций, становились трансформаторами Ф д Гор гимназич фольклор 19 в, свидетельства о к-ром скупы, повлиял на расширение тематич состава Ф.д (особенно загадок-каламбуров, загадок-игр), способствовал развитию и укреплению прозаич жанров (страшные истории, анекдот) С уменьшением в воспитат практике семьи и дет учреждений доли традиц поэзии пестования совр дет устная культура все более обособляется от культуры взрослых, изменяются типы отношений между двумя этими формами культуры Происходит переориентация на др фольклорные жанры взрослых - частушку, анекдот, песни-переделки, а также на произведения, созданные проф авторами Если крест фольклор становится достоянием книжной культуры, то совр Ф д -жизненное явление, отражающее стихийную оценку детьми общества, в

519

к-ром они растут Особого внимания дет психологов и педагогов заслуживают относительно новые образования «черный юмор», «школьный словарь», «афоризмы военной кафедры» и др произведения, активно бытующие в детской и подростковой среде «Черный юмор» - разножанровый пласт дет и подросткового фольклора, к-рый стихийно осмысляет противоречия совр действительности обесценение худож слова в значит части лит-ры 50—70-х гг, ослабление и распад естеств человеческих связей в семье, между поколениями, а также потерю нравств ориентиров и душевное опустошение человека под давлением псевдоценностей Иронич противостояние этому средствами пародийного развенчания, жесткого гротеска или сознательного эпатажа и эстетич шока есть способ психол защиты личности в условиях социальной безысходности Истоки «черного юмора», вероятно, опосредованно связаны с определенными направлениями в проф иск-ве (напр, с творчеством обэриутов и совр создателей иро-нич прозы и поэзии) Школьный словарь - пародийный жанр дет устной прозы, осмысляющий особенности взаимоотношений учителей и учеников, мальчиков и девочек, быта и нравов школы в целом, шк программы и приемов преподавания («Ученик у доски - партизан на допросе») Афоризмы воен кафедры - фольклорный жанр студенчества, постепенно спустившийся к школьникам старших классов Разнообразные по строению микрозарисовки из армейской жизни иронически представляют социальные, нравств противоречия в этой важнейшей для становления личности сфере («От меня до следующего столба - бегом марш'») Разл жанры совр фольклорной прозы и поэзии при тактичном использовании могут стать материалом для диагностики менталитета, нравственного, эстетич уровня развития ребенка и прийти на помощь в выборе методов психологопед работы воспитателя

Лит Бессонов II А, Дет песни, M, 1868, Покровский E А, Дет игры, преимущественно русские в связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной, M, 18952, переизд, СПБ, 1994, III с и и II В, Великорус в своих песнях, обрядах, обычаях, верованиях, сказках, легендах и т д,т 1,в 1- 2, СПБ, 1898—1990, Капица О И, Дет фольклор, Л, 1928, Виноградов Г С, Рус дет фольклор, кн 1, Иркутск, 1930, его же, Дет фольклор, Из истории рус фольклористики, Л, 1978, с 158—88, Дет быт и фольклор, под ред О И Капицы, Л, 1930, Игры народов СССР, M -Л, 1933, Аникин В П, Рус нар пословицы, поговорки, загадки и дет фольклор, M, 1957, его же, Мудрость народная Жизнь человека в рус фольклоре, в 1 Младенчество Детство, M, 1991, в 2 Детство Отрочество, M, 1994, Мельников M H, Рус дет фоль клор Сибири, Новосибирск, 1970, его же, Рус дет фольклор, M, 1987, Рус фольклор в Латвии Песни, обряды и дет фольклор, P, 1972, Игры народов СССР, сосг Л В Былеева, В M Григорьев, M, 1985, Науменко Г M, Дождик, дождик, перестаны Рус нар

дет музыкальное творчество, M, 1988, Потеш-ки Считалки Небылицы, M, 1989, Рус дет фольклор в Карелии, Петрозаводск, 1991, С е-верная О А, Этнология детства (Младенческий, ранний и дошкольный возраст) Рос этносы Аннотированный библиографии указатель, M, 1993, Раз, два, три, четыре, пять, мы идем с тобой играть Рус дет игровой фольклор, M, 1995, О p i с I a n d P, The lore and language of schoolchildren, Oxf, 1959, и X ж e, The singing game, Oxf, 1985, L a n-g o s с h H, Alte Kinderspiele neu entdecken, Hamb, 1990 M Ю Новицкая

ФОМА АКВИНСКИЙ, Фома Аквинат (Thomas Aquinas) (1225 или 1226, замок Роккасекка, близ Акуино, Юж Италия, - 73 1274, монастырь Фоссану-ова, Юж Италия), ср -век философ и теолог С 1244 монах-доминиканец Учился в Неаполитанском ун-те (1239- 1244), затем у нем ученого и философа Альберта Великого в Парижском (1245- 1248) и Кельнском (1248—52) ун-тах С 1257 доктор теологии Парижского ун-та Читал лекции в Париже, Кельне, Риме и Неаполе В 1323 причислен к лику святых католич церкви, в 1567 признан пятым «учителем церкви»

Ф А написал ок 40 книг, в основных монументальных трудах «Сумма теологии» («Summa theologica») и «Сумма против язычников» («Summa contra gentiles») дал систематизиров филос обобщение ср -век теологии, явившееся основой ортодоксальной схоластики Филос система Ф А канонизировала учение Аристотеля, соединив его с христ понятием Бога и отчасти учитывая рациона-листич воззрения Ибн Сины (Авиценны), Ибн Рушда (Аверроэса)

Основу филос -теологич представлений Ф А составляет положение об объективной реальности бытия и возможности познания мира человеком, способным к восприятию истины с помощью чувств и абстрактного мышления Естеств законы мироздания отражают, в представлении Ф А, высшую, универсальную истину, божеств разум, сам по себе недоступный для рационального осмысления Ф А признавал сосуществование в человеческом сознании двух типов интеллекта, пассивного, усваивающего опыт, и активного, являющегося источником познания Активный интеллект, перерабатывающий и развивающий эмпирич знание, может способствовать постижению истины, в то же время быть причиной ложных представлений вследствие несовершенства человеческой природы или неадекватного восприятия Следуя этич учению Аристотеля, Ф А утверждал, что сущность человека составляет его бессмертная душа, поэтому смысл человеческого существования заключается в ее активности, т с в мышлении и стремлении к познанию мира, приближающих к «первоначальным» принципам бытия В то же время Ф А считал, что конечный человеческий разум не способен познать трансцендентного Бога Высшее познание дается через благодатный дар, «свет через свет» Активный интеллект высве-

чивает сущность вещи, но нужно, чтобы освещающий свет и образ познания слились воедино Гл условие жизни человека - наличие морального закона, данного в божеств откровении и поддерживаемого верой Наделенный свободной волей человек находится в состоянии морального выбора, определяющего его духовный путь Особое значение Ф А придавал совести как акту оценки человеческих деяний в аспекте их отношения к добру и злу

В филос системе Ф А сложился новый подход к образованию и воспитанию, к-рый нашел отражение в трактате «Об учителе» («De magistre», назван вслед за одноименным соч Св Августина) Ф А рассмотрел принципиально важный для педагогики вопрос о том, может ли человек учить и быть назван учителем, или же это, в соответствии с утвердившейся христ доктриной, божеств функция Основы знания (аксиомы, исходные понятия) присутствуют в сознании изначально Разум движется от этих общих понятий к конкретному знанию, что и составляет процесс обучения Ф А выделил две оси формы обучения «через открытие», когда человек самостоятельно познает естеств законы, и «через наставление», тес помощью посредника, открывающего путь к знанию В отличие от традиционного в патристике представления о том, что осознание истины происходит через божеств «озарение», Ф А отводил решающую роль универсальным принципам познания - логич постулатам, благодаря к-рым знание может передаваться и развиваться Вслед за Августином особое значение в распространении знания Ф А отводил языку, т к слова-знаки, по его мнению, имеют непосредств связь с содержанием понятия Учитель призван передать истину, полученную им в результате умственной деятельности и через опыт, а также помочь воспитаннику в овладении методами познания Подчеркивая ограниченность познават возможностей человека, Ф А утверждал, что стремление постигнуть вечные законы бытия и созерцание «высшего добра» (Summum bonum) беспредельны, они всегда будут гл нравств целью человеческого развития

Признание Ф А необходимости познания мира с помощью логич законов, утверждение авторитета образованного человека, учителя и его важной роли в духовном становлении личности во многом определило направление зап -

520

европ педагогики средневековья, содержание и принципы преподавания в формировавшихся образоват институтах (см также Логика)

Соч Opera omnia, v l—25, Parma, 1852- 1873, переизд, № V, 1948, Summe gegen die Heiden, hrsg und ubers von K Albert [u a], Bd l, Darmstadt, 1974, в рус пер -в кн Антология мировой философии, т l, M, 1969, с 823- 862

Лит Бронзов А А, Аристотель и Фома Аквинский в отношении к их учению о нравственности, СПБ, 1884, Б о p г. о III Ю, Фома Аквинский, пер с польск, M, 19752, G 11 s o n E, Le thomisme Introduction a la Philosophie de St Thomas d' Aqum, P, 19656, Thomas von Aqum, Bd l—3, Darmstadt, 1978—86 (библ} M А Михайлов.

ФОНЕТИКА, см в ст Русский язык.

ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, см Материальное и формальное образование.

ФОРСЕЛИУС (Forselius) Бенгт Готфрид (ок 1660, Мадизе, ныне в Эстонии, - 1688, погиб при кораблекрушении в Балт море), педагог, деятель нар образования в Эстонии Изучал юриспруденцию в одном из ун-тов Швеции Пользуясь покровительством швед властей, выступил с идеей создания приходских школ для детей крестьян на терр Эстонии При участии Ф к 1687 было открыто ев 30 таких школ (ок 1000 учащихся) Для уч целей осуществил реформу эст орфографии, значительно упростив ее Разработал методику обучения чтению Составил эст букварь (изд ок 1686, не сохранилось ни одного экз) В организации уч работы следовал рекомендациям Я А Коменского Организовал близ Дерпта (Тарту) первую на терр Эстонии учительскую семинарию (работала в 1684—88, курс обучения - 2 года, училось до 160 юношей) Деятельность Ф положила начало нар школе в Эстонии

Лит Андреезен Л, Роль Тартуской учительской семинарии (1684—1688) и Б Г Форселиуса в создании сети нар школ в Эстонии в XVII в, в кн Подготовка пед кадров в истории нар образования Прибалтики, Даугав-пилс, 1975 А Ю Эланго

ФОРТУНАТОВ Александр Алексеевич (12 7 1884—19 9 1949, Москва), педагог и историк, проф Окончил ист -филол ф-т Моек ун-та (1908) Пед деятельность начал учителем истории и лит-ры в 1906 в об-ве «Сетлемент» (совм с С Т Шацким и др), участвовал в работе об-ва «Дет труд и отдых» (с 1909) Преподавал историю и лит-ру на Пречистенских курсах для рабочих (1908), затем в частных жен гимназиях В 1919—25 руководил внешк работой учителей, занимался вопросами эстетич воспитания на 1-й Опытной станции по нар образованию Нарком-проса РСФСР В 1926—39 преподавал историю, лит-ру и педагогику в ср и высш уч заведениях Москвы (в т ч Нар ун-те Шанявского, в МГУ, Ин-те истории при РАНИОН) С 1939 до конца жизни вел пед и и -и работу в МГПИ им В II Потемкина (с 1940 зав кафедрой истории ср веков, с 1947 декан ист ф-та)

Ф рассматривал пед процесс в его постоянном изменении и развитии, подчеркивал глубокую связь типа школы и социально-экон условий жизни общества, доказывал, что структура и функции школы отражают полит, экон и культурные интересы господствующих классов Осн труды по нач обучению, методике преподавания истории в ср школе, по истории трудовой школы Автор ст «Школьное дело» в Энциклопедич словаре Гранат, т 49—50, [1930—32]

С о ч Первый год обучения в нач школе, M, 19142 (соавт), Второй и третий год обучения в нач школе, M, 1915 (соавт), Теория трудовой школы в ее ист развитии, ч 1 От Томаса Мора до Карла Маркса, M, 1925, Алкуин и его ученики, «УЗ МГПИ им В II Потемкина», 1948, т 8, в 1 ФА Фрадкин ФОРТУНАТОВ Филипп Федорович [2(14) 1 1848, Вологда, - 20 9(3 10) 1914, Косалма, ныне в Прионежском р-не Карелии], языковед, акад Пе-терб АН (1898) Окончил ист -филол ф-т Моек ун-та (1868), проф там же (с 1876) Основоположник моек, т и фортунатовской, лингвистич школы Труды по общему языкознанию, фонетике, морфологии, синтаксису, лексикологии рус и индоевроп языков В лекции «О преподавании грамматики рус языка в ср школе» (1904) разработал формально-грамматич направление в рус языкознании, выступил против недооценки лингвистами формальной стороны языка, против отождествления логич и грамма-тич категорий языка (суждение и предложение, объект и подлежащее, и т д) Занимался теорией правописания, участвовал в подготовке реформы орфографии, осуществленной в 1917—18 Идеи Ф получили отражение в выходивших в 20-х гг учебниках для школ I и II ступени, школ взрослых (учебники С И Абакумова, В А Малаховского и др)

С о ч Избр труды, т 1—2, M, 1956

Лит СтеценкоА Н,ФФ Форту натов, «Рус речь», 1972, W1 4

ФРАДКИН Феликс Аронович (18 12 1933, Баку, - 27 12 1993, Владимир), педагог, историк педагогики, ч -к РАО (1993), дер пед наук (1986), проф (1988) По окончании ф-та рус яз и литры Азерб пед ин-та (1956) работал учителем, директором сел школы, воспитателем интерната (Баку, 1960—63) С 1966 преподавал во Владимирском пед ин-те Работы 60-х гг посвящены пед наследию С Т Шацкого и 1-й Опытной станции по нар образованию Наркомпроса Позже на ист -пед материале проанализировал нек-рые теоретич проблемы «Принцип историзма в сов теории педагогики 1917—194ь (1981), «Проблема дисциплины в истории сов педагогики и школы» (1992, соавт) Составитель и автор науч комментариев в сб «Педагогический поиск Дискуссионные проблемы сов педагогики 20—30-х гг » (1991, изд в Москве на англ яз) В кон 80-х гг на волне гласности одним из первых в Рос Федерации предпринял попытку показать подлинный драматизм судьбы педагогов 20—30-х гг, гуманистич

устремления к-рых пришли в противоречие с распространившейся системой авторитарного воспитания («Педология Мифы и действительность», 1991) Труды Ф отличал углубленный интерес к опыту гармонизации задач социального воспитания и практики личностно-ориен-тированной педагогики Ретроспективный анализ обращал прежде всего к запросам совр пед практики, в связи с ней рассматривал и отд проблемы (личность в малой группе, ролевые функции и др) социальной психологии

С о ч Вопросы формирования и воспита ния ребенка в группе, Владимир, 1972, В поис ках новых пед путей (к 100-летию со дня рождения А С Макаренко), M, 1988, Воспи таг система С Т Шацкого, M, 1993 (соавт), Из ист -пед наследия Ф А Фрадкина, Владимир, 1995 M В Богуславский

ФРАНКЕ (Francke) Август Герман (22 3 1663, Любек, - 8 6 1727, Галле), нем педагог, теоретик и деятель педагогики пиетизма Учился на теологич ф-тах ун-тов Эрфурта и Киля, изучал древние языки в Лейпциге (магистр, 1685) Был профессором в ун-тах Лейпцига и др городов С 1692 жил в Галле, где был священником и экстраординарным профессором протестантского унта Одновременно занимался учительской деятельностью в бедном гор предместье Основал здесь первый дет приют, к-рый вначале размещался в помещении школы, затем в арендованном Ф соседнем доме Впоследствии расширил этот приют, объединил неск подобных заведений, работавших под руководством Ф в одной общине С 1695 возглавил т и «Учреждения Франке», куда помимо приютов вошли школа для бедных детей, бюргерская школа, латинская школа, женская школа повышенного типа, а также «Педагогиум» для детей дворян «Педагогиум» и нек-рые др школы имели в своем составе интернаты, плата за обучение и проживание использовалась на содержание сиротских приютов и

521

школ для бедных детей В 1699 Ф составил и издал «План для уч заведений», к-рым регламентировалась жизнь и уч работа во всех «учреждениях» В нач 18 в в «Учреждениях Франке» появились учительская семинария, нач школа для девочек, а также типография, аптека, книжная лавка и др, назначение к-рых было в том, чтобы материально поддерживать приюты и уч заведения

В «Учреждениях Франке» детям разл социальных групп предназначался соответствующий тип уч заведения В исключительных случаях талантливый ребенок из бедной семьи мог получить разрешение посещать лат школу Воспитание основывалось на идеалах пиетизма Уч занятия также носили на себе отпечаток этих идеалов в бюргерских школах, кроме обучения чтению, письму, счету, основам природоведения, до 4 ч ежедневно отводилось изучению основ вероучения, катехизиса, церк музыки и т и Исключив т и мирские развлечения, Ф широко использовал «рекреационные упражнения» - образо-ват прогулки с наглядным изучением природы, ознакомлением с трудовыми процессами в мастерских ремесленников и др Уч занятия чередовались с прак-тич обучением ремеслам и обслуживающему труду и т и Ф одним из первых педагогов организовал «кабинет натура-лий» с наглядными пособиями В программу лат школы и «Педагогиума» наряду с преподаванием религий и древних языков были включены курсы математики, истории, географии, франц яз

Нормальная деятельность столь крупного уч комплекса (к 1727 - ев 2300 учащихся) могла обеспечиваться только при наличии подготовленных учителей Ф исходил из понимания обучения и воспитания как иск-в, к-рыми необходимо овладеть, как и любыми другими Он использовал в качестве педагогов нуждавшихся студентов теологич ф-тов и организовал для них постоянные курсы, на к-рых выступал как лектор и консультант Ф осуществил мн идеи Я А Коменского и В Ратке Крупным достижением Ф было объединение под одним руководством, с единым уставом и целью целостной системы воспитат и уч заведений, а также организация планомерной и целенаправленной подготовки учителей Ориентация Ф на подготовку трудолюбивых, умелых и послушных подданных пользовалась поддержкой гос властей «Учреждения Франке» как социально-пед комплекс действовали до 1945 На их базе ун-т Галле начал (1946) подготовку учителей

С о ч Padagogische Schriften, hrsg von G Kramer, Langensalza, 18852

Лит Пискунов А И, Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики), M, 1963, Otto A, Н Francke, Bd 1—2, Halle, 1902—04, В с у r e u-t h e r E, A H Francke, Murburg a d Lahn, 1963 А И Пискунов.

ФРАНКЛИН (Franklm) Бенджамин (17 l 1706, Бостон, шт Массачусетс, - 17 4 1790, Филадельфия, шт Пенсильва-

ния), амер. просветитель, гос. деятель, ученый. Посещал нач. школу в Бостоне, уже в возрасте 12 лет начал учиться печатному делу. Впоследствии приобрел обширные знания путем самообразования.

В 1727 открыл в Филадельфии собств. типографию, издавал газету (1729—48) и ежегодник «Альманах бедного Ричарда» (1732—52), для к-рого написал статьи, притчи, памфлеты, вызвавшие интерес во мн. странах как образцы амер. литры. Вокруг Ф. собирался дискуссионный клуб («Хунта») - прообраз основанного позже при участии Ф Амер. филос. об-ва; для членов клуба организована первая в Сев. Америке публичная б-ка с абонементом (1731), ставшая образцом для мн. амер. общин. С 1737 Ф. служил в почтовом ведомстве; одновременно продолжал предпринимат. деятельность; учредил (1752) страховую компанию Заинтересовавшись в 40-х гг. проблемами естеств наук, Ф. исследовал мн природные явления. Труды Ф. по общей теории электричества и изобретения (среди них громоотвод) оказались первыми работами сев.-амер. ученых, признанными в Европе: Ф. был избран членом Лондонского королевского об-ва (1756), Петербургской (1789) и др. АН.

По инициативе Ф созван съезд представителей сев.-амер. колоний в Олбани (1754), к-рому он предложил план объединения колоний в федеративное гос-во. В 1757—75 представлял сев.-амер. колонии в Лондоне. С началом войны за независимость вернулся на родину. Участник подготовки Декларации независимости (1776) и Конституции США (1787)

В лит. произв. Ф. отразились просветит, представления о человеке, о естественном праве и обществ, договоре. Давая определение понятию «человек», Ф. как его родовое качество отметил изготовление орудий труда. Человеку изначально присуща добродетель, но она раскрывается только в самостоят, осмысленном труде. Ф. стремился к реализации через институты гражд. общества идеалов свободы, демократии, равенства людей перед законом. Был сторонником «естественной религии». Ф. сформулировал'кодекс этики гражданина, воплощавший требования простоты, благоразумия и естественности поведения.

В наследии Ф. заметное место занимает пед. проблематика. Он придавал большое значение распространению знаний в народе. В ст. «Предложения по обучению молодежи в Пенсильвании» (1749) высказал идею создания ср. уч. заведения, образование в к-ром ориентировалось бы не на традиц. образцы, а на потребности амер действительности. При этом он исходил не только из задач подготовки учащихся к жизни, но и из необходимости совершенствования полученных знаний в будущем. Разработал программу и уч. план для 6 лет обучения, предусмотрев курсы естеств. наук, англ, и иностр. языков и др. Уч. заведение с названием «академия» открылось в

Филадельфии в 1750 в составе 3 школ - классической, математической и английской. Хотя сама академия вскоре отошла от планов Ф. и в 1755 была преобразована в ун-т шт. Пенсильвания, идея вариативности ср. образования и его тесной связи с вопросами хоз. практики и культуры закрепилась в амер. педагогике и получила развитие в практике всеохватывающей школы США в кон. 19 - нач. 20 вв. Многие письма Ф. затрагивали конкретные вопросы практики обучения.

Соч. The complete works, v l—10, № V, 1887; The Papers of B Franklm, v 1—9, New Haven, 1959—66, в рус пер Избр произв, M, 1956, Автобиография Памфлеты, в кн Брэдфорд V, История поселения в Плимуте, M, 1987

Лит Иванов P Ф, Франклин, M, 1972; До мбровский В, ШмульянА., Жизнь Франклина, Л, 1972, Гончаров Л H, Школа и педагогика США от периода установления независимости до Второй мировой войны, M, 1979, С 1 о у d D E, В Frank-hn and education, Boston, 1902, Fleming Th, B Franklm A Biography in his own words, № V, 1972 H В Христофоров«

ФРАНЦИЯ (France), Французская Республика, гос-во в Зап. Европе. Пл. 551 тыс. км2. Нас 55,9 млн. чел. (1989), ок. 90% - французы Гос. язык - французский. Столица - Париж.

Первые школы на терр. совр. Ф. были основаны в период рим. господства над Галлией (кон. 1 в до н. э. - 5 в. н. э.). Они предназначались гл. обр. для римских граждан. Обучение в них строилось по римскому образцу (см. в ст. Античность). В 6—7 вв. с распространением христианства возникли монастырские и соборные школы. В период Каролингского возрождения (8 - нач. 9 вв.) появился ряд школ, где по антич. традиции изучались «семь свободных искусств». В 12 в. в городах были основаны муниципальные платные школы, группировавшие вокруг себя сторонников светской культуры. В нач. 13 в. в Париже основан первый франц. ун-т, в 13—14 вв. - ун-ты в Тулузе, Монпелье, Реймсе, Авиньоне, Орлеане и др. Ун-ты Ф. стали значит, центрами европ. средневековой науки и культуры, привлекали преподавателей и студентов из мн. стран. Созданные при ун-тах коллежи давали ср. образование. В 15 в. стали открываться не связанные с ун-тами коллежи, большинство к-рых оказалось в 16 в. в руках иезуитов (см. Иезуитское воспитание) вплоть до их изгнания из Ф. в сер. 18 в. Нач. образование давали приходские школы; в их организации и содержании принимала участие наряду с церковью местная администрация. В период Реформации и развернувшейся борьбы между католиками и гугенотами (сторонниками кальвинизма) обе стороны создавали (16—17 вв.) свои нач. школы. В 17- 18 вв. был издан ряд королевских эдиктов об обязат. посещении детьми нач. школ, но они не выполнялись. Уровень обучения в большинстве нач. школ оставался низким. Во 2-й пол 18 в. св. V2 мужчин и 2/3 женщин были неграмотны.

522

В период Франц. революции кон. 18 в. выдвигались требования бесплатного образования, расширения сети школ и т.п. Конституция 1793 впервые в истории провозгласила среди др. прав право гражданина на образование. Были заложены основы единой нац. системы просвещения и ее централизов. руководства, позиции церкви в сфере просвещения серьезно ослаблены. Созданы обществ, нач. школы и т н. центральные (средние) школы. Вместо закрытых в период революции ун-тов началась организация специализированных вузов (Высшая нормальная школа, Политехническая школа и др.).

При Наполеоне I гл. задачей школы официально считалась подготовка солдат и служащих, преданных императору. После заключения конкордата с римским папой (1802) духовенство вновь получило право учреждать уч. заведения (хотя и под контролем гос властей), во всех школах введено преподавание религии. С 1802 создавались 6-летние лицеи - гос. мужские ср. уч. заведения, предназначенные для подготовки будущих офицеров и чиновников. Одновременно восстановлены (как муниципальные или частные ср. у ч заведения) коллежи. В 1808 создан «Императорский ун-т» - гос. ведомство, сосредоточившее управление всей системой просвещения Ф. Страна была разделена на уч. округа («академии»). Созданная Наполеоном строго централизов. система управления просвещением сохранила мн. свои черты и в 20 в.

В период Реставрации (1814—30) като-лич. конгрегации расширили сеть своих школ. Закон 1821 утвердил господство классицизма в ср. школах, значительно сократил курсы естеств.-матем. дисциплин. В 20-х гг. 19 в. начали открываться дошк. учреждения для детей бедняков, где использовались методы взаимного обучения (см. Белл-Ланкастерская система). В 1824 создано гос. ведомство по делам культов и просвещения (его название, структура и функции впоследствии неоднократно менялись). В эпоху Июльской монархии (1830—47) закон 1833 обязал каждую коммуну содержать нач. школу для мальчиков; в городах создавались высш. нач. школы, возникло неск. десятков нормальных школ. Общее число учащихся значительно возросло (в 1820 - 1,2 млн., в 1847 - ок. 4 млн.). Однако нач. образование не стало ни бесплатным, ни обязательным. Ср. школы были доступны лишь детям из привилеги-ров. слоев населения.

Революция 1848 выявила актуальность задачи демокр. обновления просвещения. Проект Л. И. Карно предусматривал введение бесплатного обязат. светского образования, но провести его в жизнь не удалось. После поражения революции принят закон Л. Фаллу (1850), к-рый на мн. годы закрепил за католич. церковью господствующее положение в системе просвещения. В эпоху Второй империи (1852—70) внедрение монархич. идеологии в школу сочеталось с попытками нек-

рого расширения содержания образования по естеств -матем дисциплинам, что связано с расширением пром революции 19 в В 1865 в нек-рых ср школах возникли реальные отделения, в их уч плане отсутствовали древние языки, но было усилено преподавание математики, физики, франц ииностр языков, а также введены курсы бухгалтерии, гражданского законодательства, каллиграфии и т и Прямого пути в высш уч заведения реальные отделения не открывали

После провозглашения (с 1870) Третьей республики в результате длит парламентской борьбы между сторонниками реформ и монархистами приняты законы, к-рые предусматривали бесплатное обучение в нач школах (1881), обязат обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет (1882), устранение религии из уч планов гос школ (1882), основание в каждом департаменте муж и жен нормальных школ (1879). создание гос средних жен школ (1880), введение единых гос уч планов и программ для каждого типа уч заведений В 1893—96 на базе разрозненных ф-тов были воссозданы ун-ты

Реформа 1902 (закон Лейга) создала новую структуру ср школы, к-рая в основном сохранялась до сер 60-х гг 20 в Введено 7-летнее обучение в ср школе на базе 4 кл нач школы Учащиеся распределялись между классич и реальным отделениями, единый диплом бакалавра формально предоставлял их выпускникам одинаковые права, но классич отде ления по-прежнему считались наиб престижными Ср школы оставались наглухо отгороженными от начальных, имели собств подготовит классы Уч планы и программы женских ср школ существенно отличались от мужских Свидетельство об окончании жен лицеев и коллежей не давало право поступления в высш уч заведения Для девушек, желавших сдать экзамен на степень бакалавра, проводились факультативные занятия по программам муж ср школы

В нач 20 в резко обострилась борьба между сторонниками и противниками светской школы В 1904 принят закон, запрещавший всякую деятельность религ об-в и служителей церкви в гос уч заведениях, однако большинство частных школ оставалось под контролем католич церкви

После 1-й мировой войны усилилось движение за демократизацию образования Созданное в 1919 об-во «Сторонники нового образования» разработало план организации единой школы В 1925 проведена идентификация уч планов и программ муж и жен ср школ В нач 30-х гг введено бесплатное обучение в гос ср школах Пр-во Нар фронта продлило (1936) срок обучения с 13 до 14 лет, в 1937 разработало проект, предусматривающий улучшение системы шк ориентации, обновление структуры школы и содержания образования, расширение образования взрослых и т и Распад Нар фронта и начавшаяся 2-я мировая война

не дали этим планам осуществиться Шк политика профашистского режима Виши (1940—44) наглядно выразилась в закрытии нормальных школ, введении платы за обучение в ст классах гос ср школ и т и После освобождения Ф вишистские шк законы были отменены (ордонанс 9авг 1944)

С кон 50-х гг во Ф началось интенсивное реформирование системы образования законы 1959, 1963—65, 1975, 1989, десятки правительств декретов внесли значит изменения в организацию и деятельность уч заведений В развитии образования происходят значит количеств сдвиги в 1950—90 численность учащихся всех типов уч заведений увеличилась с 6,5 млн до 15 млн, в 1970 стационарным обучением было охвачено ок 45% молодежи в возрасте 17 лет, в 1900 - более 65% В 80-х гг расходы на образование росли в среднем на 2,5% в год, в 1982 они составили 5,8% ВНП, в 1990 - 6,4% Ок 70% этих расходов покрывается гос-вом

Современная система образования включает учреждения дошк воспитания, 5-летнюю нач, неполную ср (4-летние коллежи), полную ср (3-летние лицеи) школы, проф и высшие уч заведения, учреждения образования взрослых Обязат обучение - 10-летнее (с 6 до 16 лет) По закону 1975 допускается прием в нач школу 5-летних детей, достаточно подготовленных для обучения в школе В гос школах обучение бесплатное и совместное Значит место занимают частные уч заведения, 90% к-рых находится под контролем католич церкви, но частично финансируется из гос бюджета В 1991- 1992 в 10 тыс частных уч заведениях насчитывалось 2,4 млн учащихся, т с 16% всех учащихся Ф

В 80-х гг 20 в во Ф начался процесс адм децентрализации, затронувший и сферу образования Региональные и местные власти получили право самостоятельно решать ряд конкретных вопросов деятельности школ, но парламент и пр-во по-прежнему определяют осн направления образоват политики, санкционируют структурные изменения системы образования, создание новых типов уч заведений В общегос масштабе установлены сроки и продолжительность шк каникул летних - 9 нед, осенних, рождественских, зимних, весенних - 2—2,5 нед В гос 4—5-летних планах социально-экон развития Ф содержатся разделы, посвященные образованию В прошлом планы носили преим индикативный характер, теперь ряд положений, относящихся^ образованию, приобретает директивное значение

Непосредственно управление системой образования осуществляет Мин-во нац образования и культуры (совр назв с 1992) В его ведении находятся все гос уч заведения страны - от дет садов до высш школ, а также обществ б-ки, музеи и архивы Лишь воен и с -х уч заведения входят в сферу компетенции соответствующих

523

мин-в В составе Мин-ва образования управления - нач образования, ср образования, высш образования и науч исследований, пед персонала,строительства уч заведений, финансов, междунар связей Особое место занимает Ген инспекция нац образования, подчиненная непосредственно министру Ген инспекторы курируют разные аспекты деятельности уч заведений, организуют пересмотр уч планов и программ, составляют метод рекомендации, проводят аттестацию преподавателей ср школ Гл консультативный орган при Мин-ве - Высш совет нац образования - высказывает мнение по наиб важным вопросам развития образования, рассматривает проекты готовящихся реформ, а также является высш дисциплинарным судом для работников системы просвещения Территория Ф делится на 28 уч округов («академий»), в каждый из к-рых входит по неск департаментов Во главе «академии» стоит ректор, назначаемый советом министров В департаменте высш чиновник ведомства просвещения

- инспектор академии Ему подведомственны все уч заведения департамента (кроме вузов) В уч округах функционируют Центры информации и ориентации, их советники оказывают помощь школам в изучении способностей и склонностей учащихся, дают консультации родителям о выборе целесообразного направления обучения их детей или о поступлении на работу после окончания срока обязат обучения, информируют о ситуации на рынке труда

Дошкольное воспитание осуществляется в т и материнских школах (дет садах) или в классах для малышей при нач школах Дети делятся на 4 возрастные группы ясельную (2-летние), малышовую (3-летние), среднюю (4-летние), старшую (5-летние) Гл внимание уделяется развитию речи, пению, рисованию, физич упражнениям, привитию сан -гигиенич привычек и простейших навыков самообслуживания В ст группе проводятся регулярные занятия по чтению и счету В 1993/94 уч г. в дошк учреждениях находилось ок 2,7 млн детей, по охвату детей дошк воспитанием Ф занимает одно из первых мест в мире детей в возрасте 2 лет - 34%, 3 лет - ев 90%, 4—5 лет - 100%

Общее образование В нач школе 5-летний курс обучения делится на 3 цикла подготовительный (1 год), элементарный (2 года), средний (2 года) Классные занятия длятся 26 ч в неделю Уч предметы разбиты на 3 группы 1-я

- франц яз, история, география, гра-ждановедение - занимает примерно 40% уч времени, 2-я - математика, естествознание, технология - 35%, 3-я - физич воспитание, изобразит иск-во и музыка - 25% Наибольшее время отводится на франц яз (8—10 ч в неделю), математику (6 ч), физкультуру (5 ч) Осн упор делается на прочное усвоение эмпирич материала, элементарных навыков грамотной речи, письма и счета

С нач. 80-х гг. в ряде нач. школ введено в эксперим. порядке изучение иностр. языка. Кол-во второгодников снижается, но все же остается значительным: в 1970—71 в подготовит, классе они составляли 17%, в 1990—91 - 10%; на 5-м году обучения соответственно 15% и 6%. Вследствие падения рождаемости численность учащихся нач. школ уменьшилась (с 4,9 млн. в 1960—61 до 4,3 млн. в 1991—92).

После окончания нач. школы все учащиеся переходят в неполную ср. школу - 4-летний коллеж. С сер. 80-х гг. в рамках цикла ориентации (4-е и 3-й классы коллежа) стали создаваться технол. классы, где 10 ч в неделю отводится на изучение курса «Технология». В 1993/94 уч. г. в коллежах обучалось более 3 млн. учащихся.

Полное ср. образование дается в 3-летних лицеях (2-й, 1-й и выпускной классы, т. е. 10-й, 11-й и 12-й годы обучения; в ср. школе Ф. используется обратный порядок нумерации классов, начиная с 6-го). В общеобразоват. лицее (офиц. назв. - лицей общего и технол. образования) осуществляется углубляющаяся от класса к классу дифференциация обучения. Во 2-м кл. обязат. предметы (франц. язык, математика, иностр. язык, история-география, физика-химия, биология-геология, физич. воспитание) занимают 23,5 ч в неделю. 3 ч отведено на факультативные предметы, разделенные на 2 группы: 1-я - введение в экономику и социологию, второй иностр. язык, адм. делопроиз-во, предметы эстетич. цикла, специализиров. спорт, подготовка; 2-я - индустриальная технология, лабораторная технология, медико-социальные науки, прикладное иск-во. Выбор одного факультатива обязателен. В 1-м и выпускном классах образуются специализиров. секции: секция А в 1-м кл. делится на 3 подсекции: AI - гуманитарные дисциплины и математика, А2 - иностр. и древние языки, A3 - гуманитарные дисциплины и иск-во; секция В (социально-экон.), секция S (естеств.-матем.); секция Е (математика и техника). В выпускном классе секция S делится на 2: С (математика и физика), D (математика и естествознание). Наряду с общеобразоват. секциями созданы технологические: F (подсекции F1 - механич. конструкции; F2 - электроника; F3 - электротехника и др.); F8 - медико-социальные науки; F11 - музыка, F12 - прикладное иск-во; G - адм. делопроиз-во, коммерч. дело; H - информатика. Для каждой секции Мин-вом нац. образования разработаны особые уч. планы и программы. Различия даже между общеобразоват. секциями значительны, особенно в выпускном классе. По уч. плану 1989 на философию в секции А отводится 8 ч в неделю, в секции В - 5ч, в секциях С, D, E - 3 ч; на математику в секциях А2 и A3 - 2ч, естеств. науки вообще не изучаются, тогда как в секции С математика, физика и естествознание занимают 14 ч в неделю. В секции AI наряду с обстоят, изучением гуманитар-

ных дисциплин (в их числе обязат. факультативы - лат. или др.-греч. языки, или второй иностр. язык) дается 5-часовой курс математики. В качестве обязат. факультативов (3 ч в неделю) учащиеся 1-го и выпускного классов выбирают в большинстве случаев углубленное изучение предметов, профилирующих для данной секции. На протяжении мн. десятилетий вплоть до 60-х гг. 20 в. в иерархии уч. дисциплин на первом месте стояли гуманитарные предметы, особенно древние языки, успешность усвоения к-рых считалась гл. показателем степени умственной одаренности. Теперь их место занимает математика; наиб, престижной стала секция С, где программа по математике значительно выходит за рамки традиц. шк. курса, включает ряд разделов высш. математики. В 1991—92 в лицеях общего и технол образования обучалось 1 624 тыс. учащихся. Выпускники лицея сдают экзамены на степень бакалавра общего (секции А, В, С, D, E) или технологического (секции F, G, H) образования. Диплом бакалавра (аттестат зрелости) дает право без экзамена поступить на ф-т ун-та, соответствующий профилю той секции лицея, к-рую окончил абитуриент. Экзамены на бакалавра принимают спец. гос комиссии, их председателями обычно назначаются профессора местного ун-та. Программа экзаменов различна для каждой секции лицея. Неудачи на экзаменах носят массовый характер. В 1991 по общеобразоват. секциям лицея сдавали экзамены 362,3 тыс. учащихся (из них 203,3 тыс. девушки), а успешно выдержали 271,3 тыс., т. е. 25% потерпели неудачу, им разрешается сдавать экзамены в следующем году. Согласно данным за 80-е гг., ок. 15% выпускников лицея оказываются не в состоянии сдать экзамены и остаются без диплома о полном ср. образовании.

Начальное профессиональное образование. В проф. лицеях осн. часть учащихся (возраст 15—17 лет) составляют выпускники коллежей, преим. из технол. классов. Индустриальные секции готовят рабочих ср. квалификации для разных отраслей пром-сти; секции сферы обслуживания - низших адм. служащих, секретарей-машинисток, продавцов и т. п. В с.-х. лицеях учащиеся специализируются по животноводству, садоводству, огородничеству. Общеобразоват. предметы занимают 11—15 ч в неделю, физкультура - 4 ч, проф. обучение - 18—22 ч. В 1990 обучалось ок. 750 тыс. юношей и девушек. После окончания 2-летнего курса обучения выдается свидетельство о проф. образовании, дающее право приступить к практич. деятельности. С 1985 хорошо успевающие учащиеся могут после получения этого свидетельства готовиться в течение 2 лет к экзамену на бакалавра проф. образования; этот диплом открывает путь в вузы соответствующего профиля. Уч. план отводит 25 ч в неделю на общеобразоват. и тех-

524

нол. дисциплины, 5ч - на физич. и эстетич. воспитание, 16—20 нед - на стажировку на предприятиях, в учреждениях, больницах и т. п. Этот вид подготовки быстро расширяется: в 1987 было выдано 13 тыс. дипломов бакалавра проф. образования, в 1990 - ок. 24 тыс.

Высшее образование делится на «краткое» и «длительное». «Краткое» (неполное) высш. образование, готовящее в течение 2 лет специалистов ср. звена для разных отраслей произ-ва и сферы обслуживания, даётся в университетских ин-тах технологии и секциях высш. техников. Ин-ты технологии организованы при ун-тах в 1966, принимают на основе жесткого конкурсного отбора бакалавров гл. обр. из естеств.-матем. и технол. секций лицеев, готовят работников для работы в области стр-ва, машиностроения, энергетики, электроники и автоматики, статистики, финансов, рекламы и др. В 1991—92 насчитывалось 70 университетских ин-тов технологии (79 тыс. студентов). В секциях высш. техников (созданы в 1959 при ряде лицеев) общеобразоват. предметы изучаются в неск. меньшем объёме, чем в ин-тах технологии, больший упор делается на подготовку к конкретной деятельности на определенном произ-ве. В 1991—92 в секциях высш. техников насчитывалось 220 тыс. учащихся.

«Длительное» высш. образование дают ун-ты и специализиров. вузы, т. н. большие школы. Ок. 90% студентов обучается в ун-тах. С кон. 19 в. число ун-тов почти не увеличивалось, несмотря на значит, расширение контингента студентов (в 1938 - 17 ун-тов, в 1968 - 23; кол-во студентов за этот период увеличилось с 80 тыс. до 450 тыс.). С 1969 началось разукрупнение ун-тов. Парижский ун-т, насчитывавший ок. 120 тыс. студентов, был разделен на 13 ун-тов, большинство к-рых выведено в пригороды Парижа. Образован ряд новых ун-тов в провинциальных городах. В нач. 90-х гг. во Ф. насчитывалось 73 ун-та (1300 тыс. студентов). Все ун-ты - государственные. Только они имеют право присваивать учёные степени и звания. Обучение в унтах бесплатное, однако при поступлении на первый курс абитуриент вносит небольшую сумму (в 1991 - 600—700 франков, т.е. ок. 120 долларов). Часть студентов из малообеспеченных семей получает стипендии.

В нач. 70-х гг. изменена структура унтов: вместо ф-тов созданы т. н. уч.-иссле-доват. объединения, к-рым предоставлено право определять программы и методики уч. курсов, руководить иссле-доват. работой, подбирать преподавателей и т. п. Это нововведение имело целью преодолеть разобщенность преподавателей разных специальностей, усилить междисциплинарные связи, способствовать развитию науч. исследований в ун-тах. Многие уч.-исследоват. объединения по профилю аналогичны прежним ф-там (гуманитарные, естеств.-матем., юрид., мед., фармацевтические). В

1993—94 объединения гуманитарного профиля охватывали 425 тыс студентов, права и экономики - 306 тыс, естеств -матем - 280 тыс, мед и фармацевтические - 149 тыс Появились и новые направления инженерные, с -х наук, архитектуры, физич культуры и спорта и др, число студентов там пока невелико Бакалавры принимаются в ун-т по многим направлениям учебы без экзаменов, не имеющие диплома бакалавра сдают экзамены по программам выпускного класса лицея Число мест на первом курсе не лимитируется Обучение в ун-те делится на три 2 годичных цикла 1-й цикл - обстоятельно изучаются обще-образоват дисциплины, близкие к избранной профессии Успешное окончание этого цикла дает диплом об обще-образоват университетской подготовке 2-й цикл - усиливается специализация В течение 1 года идет подготовка к сдаче экзамена на степень лиценциата по гуманитарному или естеств -матем профилю Для мн студентов на этом заканчивается университетская учеба Оставшиеся в ун-те готовятся еще год к экзамену на получение диплома более высокого уровня - «метриз» Обучение на 3-м цикле готовит к работе в и -и учреждениях и в высш школе После 1-го года вручается «диплом об углубленной подготовке», а после 2-го - «диплом доктора третьего цикла» Переход на каждый последующий цикл возможен лишь при наличии диплома об успешном окончании предыдущего цикла и соответствующего решения комиссии по ориентации Наиб длит сроки высш мед образования дер медицины готовится в течение 8—10 лет, дер-фармацевт - 6 лет В ряде ун-тов ведутся науч исследования в области математики, естеств наук, медицины, информатики, истории

«Большие школы» разнообразны по условиям приема, характеру обучения и перспективам, к-рые они открывают своим выпускникам Продолжительность обучения обычно составляет 3 года, но для поступления в них требуется значит спец подготовка после сдачи экзаменов на степень бакалавра Она дается в 2-летних подготовит классах, созданных при нек-рых крупных лицеях либо при самих «больших школах» В 1991—92 в таких классах насчитывалось 72 тыс учащихся Наряду с выпускниками подготовит классов в «большие школы» принимаются также лица, окончившие первый цикл университетского образования Все поступающие сдают сложные вступит экзамены Многие парижские «большие школы» считаются уч заведениями более высокого ранга, чем ун-ты Большим социальным и академич престижем пользуются Высш нормальная школа (оси в 1794), Школа хартий (1821), Поли-техн школа (1794), Высш нац школа иск-в и ремесел (1881) Они дают широкое образование гуманитарного или естеств -матем направлений Спец инж подготовку высокого уровня дают Нац

школа мостов и дорог (осн в 1747), Высш нац горная школа (1783) и ряд др парижских техн вузов, основанных в кон 19 - нач 20 вв Исключит, престижем пользуется Школа администрации (осн в 1945), к-рая находится в непо-средств ведении премьер-министра и готовит чиновников центральных и региональных органов власти Именно из выпускников столичных «больших школ» прежде всего формируется корпус руководителей гос администрации, экономики, науч учреждений, средств информации и т и В провинции существуют инженерные, коммерч и с -х высш школы, непосредственно связанные с экономикой тех регионов, где они расположены Нек-рые из них финансируются частными компаниями или отд крупными предприятиями Особое место в системе высш образования Ф занимает Коллеж де Франс (осн в 1530), где широко представлены совр науки гуманитарного и естеств -матем циклов и преподают крупнейшие ученые страны Коллеж де Франс не имеет стабильных уч планов и программ, не проводит экзаменов, не выдает дипломов, не присваивает ученых степеней Ведущие профессора ежегодно выбирают новые темы лекционных курсов и сами определяют необходимое число уч часов на свою дисциплину Вход на лекции свободный

Образование взрослых проводится гл обр в плане повышения проф -тех квалификации Во мн городах функционируют вечерние курсы, готовящие квалифициров рабочих и повышающие квалификацию работников ср звена Систематически ведутся уч радио- и телепередачи Согласно действующему законодательству, каждое предприятие обязано выделять не менее 1,2% фонда заработной платы на повышение общеобразоват и проф уровня своих работников В 1990 ок 30% активного населения Ф проходило обучение в той или иной форме На это ассигновалось 10% всех расходов на образование

Педагогическое образование С сер 19 в до нач 90-х гг 20 в система пед образования носила строго дуалистич характер Учителей нач школ (с 60-х гг 20 в и воспитателей дет садов) готовили нач нормальные школы, уделявшие наибольшее внимание предметам психол и пед циклов Осн масса преподавателей ср школ состояла из выпускников ун-тов, где собственно пед подготовка фактически отсутствовала Восполнить этот пробел были призваны созданные в 50-х гг региональные пед центры, куда принимались стажерами на 1 год по конкурсу выпускники унтов, имеющие диплом лиценциата Под руководством пед советников они проводили занятия со школьниками, вели классную документацию, посещали уроки наиб опытных преподавателей После успешной сдачи экзаменов стажеры получали звание «сертифье», дающее право занять штатную должность преподавателя лицея Для получе-

585

ния диплома высш категории преподавателя ср школы - «агреже» - необходимо иметь университетское образование в объеме 3 циклов и успешно сдать сложный конкурсный экзамен по определенной специальности (франц яз, иностр яз, математика, биология и т и) Уч заверениями, формально предназначенными для подготовки преподавателей ср школы, являются 5 высш нормальных школ, многие их выпускники (особенно Парижской высш нормальной школы) не идут в школу, а становятся преподавателями вузов, науч работниками, журналистами

С 1991 началась ликвидация прежних типов пед уч заведений Вместо них в каждом уч округе Ф создается 2-летний Университетский ин-т по подготовке учителей, куда принимаются лица, получившие после 3 лет обучения в ун-те диплом лиценциата В ходе учебы в ин-те студенты готовятся к пед работе либо в нач школе, либо в общеобразоват ср школе, либо в ср проф уч заведении Предполагается, что все эти виды подготовки должны обладать одинаковым академич и социальным престижем

Педагогическая наука и педагогические научные учреждения Педагогика Ф начала складываться в эпоху Возрождения Наиб видные представители (Ф Рабле, M Монтень), пед взгляды к-рых составляли органич часть их гуманистич мировоззрения, выдвигали задачу воспитания здоровой жизнерадостной личности Наряду с большим вниманием к классич культуре франц гуманисты особенно подчеркивали необходимость изучения математики и естествознания, знакомства детей с развивавшимся мануфактурным произ-вом II Рамус (1515—72) одним из первых в Зап Европе пропагандировал идеи реального образования Ж Воден (1530—96) высказал смелую для своего времени мысль о преимуществе обществ воспитания перед семейным В разгар религ войн во Ф он сформулировал принцип воспитания детей в духе веротерпимости Центром гуманистич культуры и науки стал Коллеж де Франс Идеи гуманистов нашли отражение в первом классич произведении франц педагогики - книге Ф Фенелона «О воспитании девиц» (1687), переведенной на мн европ языки (в 1763 - на рус яз) Гно-сеологич рационализм P Декарта, выражавший веру во всемогущество человеческого разума как единственного надежного источника науч познаний, стимулировал поиски педагогами путей развития логич мышления учащихся В ср у ч заведениях Ф в 16 - нач 18 вв преобладала система иезуитского воспитания Созданное в кон 17 в католич священником Ж Б Ла Салем Об-во братьев христ школ уделяло осн внимание нач школам, им организованы первые во Ф учительские семинарии в Реймсе (1684), затем в Париже Принципы деятельности этих школ, изложен-

ные Ла Салем («План ведения школ», 1720), во многом совпадали с положениями иезуитской педагогики, но обучение шло на родном языке, была введена классно-урочная система занятий, в содержании образования расширены сведения по естествознанию Своеобразные пед идеи выдвинул янсенизм - религ -филос учение в католицизме,воспринявшее нек-рые черты протестантизма Ребенок рассматривался как жертва первородного греха, поэтому оси цель воспитания состояла в том, чтобы не дать развиться природной греховности Подчеркивая свою близость идеям Декарта, янсенисты ставили задачей развивать самостоят мышление учащихся, выступали за сознат усвоение уч материала, против зубрежки Близкий к янсе-нистам III M Роллен считал необходимым расширить изучение франц яз и отеч истории за счет сокращения материала по др языкам и антич истории Янсенисты основали неск школ (первую - в монастыре Пор-Рояль, 1643), вокруг к-рых группировались видные деятели франц культуры, в т ч философ и математик Б Паскаль, драматург Ж Расин Иезуиты добились закрытия этих школ в кон 17 в

Франц просветители 18 в, выступившие с острой критикой абсолютизма и его идеологии, считали, что подлинно разумный и гуманный обществ порядок будет создан в результате распространения просвещения и создания новой системы воспитания Борьба виднейшего представителя франц Просвещения Вольтера против ортодоксального католицизма, суеверий и невежества оказали огромное воздействие на европ обществ мысль Философы К А Гельвеции и Д Дидро, обращаясь к пед проблематике, поставили в центр внимания вопрос о влиянии обществ условий на процесс формирования личности Важным этапом в развитии мировой пед мысли стали идеи Ж Ж Руссо о свободном развитии природных сил ребенка Взгляды франц просветителей нашли отражение в многочисленных проектах перестройки системы воспитания и образования, выдвинутых в эпоху Франц революции кон 18 в В Нац и Законодат собраниях, Нац конвенте вокруг вопросов развития просвещения шла острая борьба Проекты III M Талейрана (1791), Ж Лаканаля (1793) ограничивали обучение большинства детей лишь нач школой, устанавливали разные сроки обучения для мальчиков и девочек, сохраняя религ воспитание Более радикальными были проекты M Ж Кондорсе, Л M Лепелетъе, предусматривавшие введение всеобщего бесплатного светского образования, осуществление нравственного и гражд воспитания детей Проект А Л Лавуазье подробно обосновывал необходимость широкого естеств -науч и техн образования

Пед проблематика занимала значит место в социальных утопиях франц мыслителей В контексте идей утопич

коммунизма рассматривали проблемы воспитания Ж Мелье, Г Мабли, Г Бабеф, Э Кабе, Т Дезами Заметный вклад в развитие пед мысли внесли А Сен-Симон и III Фурье

С 60-х гг 19 в проблемы образования стали привлекать внимание деятелей рабочего и социалистич движения II Ж Прудон и его последователи выступили против гос организации просвещения и обязат шк образования, абсолютизировали семейное воспитание, считали гл направлением образования рабочей молодежи ремесл ученичество Члены франц секции I Интернационала Э Вайян и Э А Варлен отстаивали необходимость обществ системы образования для детей трудящихся и их широкой общеобразоват подготовки в сочетании с трудовым обучением Марксистские взгляды на проблемы воспитания пропагандировались в трудах деятелей социалистич движения Ж Геда, II Лафарга и в программных документах возглавляемой ими Рабочей партии Участник I Интернационала II Робен выдвинул теорию «интегрального» воспитания и пытался осуществить свои идеи в руководимом им дет приюте По его примеру в 90-х гг 19 в С Фор и M Берне создали дет колонии с широким самоуправлением воспитанников, организованным в духе анархистских идей

Острое полит противоборство сторонников и противников светской школы в кон 19 - нач 20 вв нашло отражение в теоретич полемике Педагоги клерикальной ориентации Э Бутру, II Брюне-тьер и др обосновывали необходимость систематич религ воспитания учащихся Принципы светского образования разрабатывали и пропагандировали видный деятель социалистич движения Ж Жорес, Ф Бюиссон и др С нач 19 в во Ф постепенно складываются отд отрасли педагогики Работы франкоязычного швейц педагога Ж Б Жирара по методике обучения франц яз издавались во Ф и дали импульс дальнейшему развитию метод исследований Ж Жа-кото предложил ориг методы обучения грамоте и преподавания иностр языков В Гаюи и Л Брайль внесли большой вклад в развитие тифлопедагогики M А Жюльен (Парижский) призвал систематически вести изучение заруб систем образования, в соч «Эскиз сравнит педагогики» (1817) впервые употребил термин сравнительная педагогика Э Дюркгейм стал основоположником социологии образования Одним из первых исследователей проблем дошк воспитания стала M Пап-Карпантье Впоследствии эту проблематику разрабатывала II Кергомар На рубеже 19—20 вв появились работы франц педагогов и полит деятелей (А Рибо, Э Комба, Э Ла-висса и др) о состоянии и перспективах развития нач и ср образования в связи с проводимыми шк реформами Истории школы и пед мысли были посвящены исследования О Греара, Г Компейре, Бюиссона Первым крупным представи-

телем эксперим. педагогики во Ф был А Курно (1801—77), как и другие представители этого пед. направления, стоявший на позициях психол редукционизма В 1905 А Вине в сотрудничестве с Т Симоном создал тесты для измерения уровня развития интеллекта Они получили распространение в ряде зап стран Сторонники нового воспитания создали во Ф неск эксперим уч заведений (наиб известное - школа Рош, основанная Э Демоленом в 1899)

В 20-х - нач 30-х гг 20 в на официозную педагогику преобладающее влияние оказали идеи «пед традиционализма» Его приверженцы (наиб видный представитель - Ален) считали, что задачи умственного развития и нравств воспитания могут быть успешно реализованы лишь при строгой регламентации уч -вос-питат процесса, разделяли оси положения теории формального образования, выступали за сохранение приоритетной роли древних языков в уч планах ср школ и книжно-вербальных методов обучения Им противостояли сторонники нового воспитания (Р Кузинэ, С Френе, и др), к-рые резко критиковали жесткое единообразие уч процесса во франц школе, авторитарную роль учителя, схо-ластич методы обучения Предлагавшиеся ими пед программы имели целью активизировать учащихся, связать обучение с трудом, создать эффективную систему шк самоуправления Вместе с тем они нередко фетишизировали спонтанные интересы детей и чрезмерно индивидуализировали уч -воспитат процесс Промежуточную позицию между «традиционалистами» и «модернистами» занимал II Лапи

Многочисленные шк реформы, проводящиеся во Ф после 2-й мировой войны и особенно с кон 60-х гг, усилили внимание к теоретич проблемам воспитания и образования Расширилась сеть науч -пед центров и университетских кафедр педагогики, с ними сотрудничают Нац ин-т демографии, Нац ин-т статистики, Нац ин-т труда Наиб интенсивно исследуется социопед проблематика экон эффективность образования (Ж Фу-растье, Ж Мажо, Ф Саломон и др), методология планирования образования (Р Пуаньян, Ж Ламур, II Боше), социальные аспекты дифференциации обучения (Ш Бодело, Р Бурдье и др), роль школы и общества в гражд и нравств воспитании молодежи (А Ложье, Ж Жуслен, Ж Дивинье и др) Обширная лит-ра посвящена поискам путей модернизации содержания и орга-низац форм и методов обучения Значит вклад в разработку дидактич проблематики внес Р Галь Техн средствам обучения посвящены работы M Дье-зейда и др С нач 80-х гг разрабатывается методика использования в школе микропроцессорной техники (Ж Перрье, II Бастид) Расширились исследования по сравнит педагогике (М Дебесс, Ж Тома и др) и истории педагогики (Л Декон, А Прост, M Гутар и др) На

пед мысль оказывают известное влияние разл филос, социологии и психол школы На гос политику в области общего и проф образования оказали длит воздействие социология теории 60—70-х гг P Арона, Ж Фурастье, Ж Капеля и др Значит влиянием пользуются филос и антропологич доктрины неотомизма, разрабатываемые в развитие идей Ж Маритена, Э Жиль-сона и др, католич персонализма (Э Мунье) и др, они определяют направленность деятельности мн частных уч заведений, в т ч принадлежащих соответств церк opr-циям Во мн трудах по педагогике нашли отражение влиятельные идеи франц экзистенциалистов (Ж II Сартра, Т Марселя, А Камю и др), сторонников психоанализа (О Тибо, Ж Моко) До 70-х гг интерес вызывали марксистские интерпретации пед и психол теорий в трудах II Ланжевена, А Валлона, Ж Коньо и др Заметной популярностью пользуется лит-ра, связанная с движением за демократизацию системы образования (М Виаль, Ж Фридман, Л Легран и др) В 70—80-е гг получили некрое распространение леворадикальные идеи, близкие антипедагогике (Э Верн, А Добер и др)

Современные науч-пед учреждения. Нац ин-т пед исследований (L'Institut National de Recherches Pedagogiques, оси в 1937, совр назв с 1976) - гл науч -пед центр Ф, синтезирует результаты пед исследований, проводившихся во Ф и за рубежом, ведет прикладные исследования, в т ч по заказам гос ведомств, издает неск пед журналов, одна из важных функций ин-та - способствовать развитию и совершенствованию преподавания франц яз в заруб странах Нац центр пед документации (Le Centre National de Documenta-tion Pedagogique, осн в 1976) - создает и распространяет уч материалы для преподавателей и учащихся школ и для заочного обучения, организует переписку франц учащихся с заруб сверстниками Нац центр заочного образования (Le Centre National d'Enseignement par Corre-spondance, осн в 1979) - организует обучение взрослых по программам коллежа, лицея и ряда высш уч заведений, имеет отделения в Гренобле, Лилле, Лионе, Руане, Тулузе, Ванве Нац агентство по развитию перманентного образования (L'Agence Nationale pour le Development de l'Education Permanente, осн в 1973) - способствует развитию сети уч центров для взрослых, стимулирует расширение исследоват работы по проблемам непрерывного образования Нац бюро информации о видах образования и профессиях (L'Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions, осн в 1970) - разрабатывает и распространяет документацию о направлениях послешк учебы, видах проф подготовки, конъюнктуре на рынке труда, в составе бюро действует исследоват центр, анализиру-

ющий связи проф образования с технол развитием совр произ-ва

Периодические издания «Bulletin officiel du Ministere de l'educa-tion nationale» («Бюллетень Мин-ва нац образования», ежемесячный), «Revue francaise de pedagogie» («Обозрения франц педагогики», ежеквартальный), «Amis de Sevres» (ежеквартальный), «Hi-stoire de l'education» («История образования», осн в 1978, выходит 3 раза в год), «Enfance» («Детство», ежеквартальный), «Vers l'education nouvelle» («За новое воспитание», ежемесячный), «L'Educateur» («Воспитатель», ежемесячный), «L'Education enfantme» («Воспитание детей», ежемесячный), «Education permanente» («Непрерывное образование», 5 раз в год), «L'Ecole maternelle frangaise» («Франц материнская школа», ежемесячный), «Art enfantme» («Дет иск-во», ежеквартальный), «L'ecole et la Nation» («Школа и нация», осн в 1952, ежемесячный)

Лит Чистяков И И, Образование народа во Франции Эпоха Третьей республики (1870—1902), [М, 1904], МижуевП Г, Образование во Франции, [Варшава-СПБ- Витебск], 1900, его ж е, Ср школа во Франции и ее реформа в XX в, II, 1917, Лозовский А, Франц нар учитель, M, 19212, Зильберфарб И, Совр рев -пед Франция, М, 1925, Фрумов С А, Франц школа и борьба за ее демократизацию 1850- 1870, М, 1960, ВульфсонБ Л, Школа совр Франции, М, 1970, его же, Пед мысль в совр Франции, М, 1983, Головко С А, Высш образование Франции Актуальные проблемы и противоречия, Минск, 1980, Джуринский А Н, Школа Франции Традиции и реформы, М, 1981, М и и дел и и а Т Я, Дошк воспитание во Франции, М, 1984, Compayre G Histoire cntique des doctnnes de l'education en France depuis le seizieme siecle, P, 1879, L a p i e P, La pedagogie fransaise, P, 1926, V i a l F, Trois siecles d'histoire de l'enseignement secondaire, P, 1936, Reformes et projets de reforme de l enseignement franjais de la Revolution a nos jours (1789—1960) Etude histonque, analytique et cntique redigee par L Decaunes, P, 1962, P o n t e 11 F, Histoire de l'enseignement en France Les grandes etapes 1789—1964, P, 1966, Chevallier P, Grosperun B, Maillet J, L'enseignement fran;ais de la Revolution a nos jours, t 1—2, P-La Haye, 1968—71, Prost A, Histoire de l enseignement en France, P, [19702], M а у e u r Fr, L'enseignement secondaire des jeunes filles sous la III-е Repubhque, P, 1977, Traite des sciences pedagogiques Publie sous la direction M Debesse et G Mialaret, t l—8, P, 1969—78, Schwartz L, Pour sauver l'Uni-versite, P, 1983, Leon A, Histoire de l'educa tion populaire en France, [P], 1983, Goutard M, Histoire de l'enseignement en France, P, 1984, Репе R, Organisation et gestion de l'Education national, P, 1984, С a r-r a z R, Recherche en education et en sociahsa-tion de l enfant, P, 1984, Lesourne J, Education et societe, les dens de l'an 2000, P, 1988, С h a r l o t B, L'ecole en mutation, P, 1987, Carpentier A,Le mal umversitaire, P,

1988. M i g e o n M, La reussite a l'ecole, P,

1989. С a l о с h e A, Apercu du Systeme educa-tif fi-anjais, P 1992 Б Л Вульфсон.

ФРЕБЕЛЕВСКИЕ ОБЩЕСТВА в Pocсии, объединения педагогов и представителей интеллигенции, содействующие распространению идей Ф Фребеля и развитию семейного и дошкольного воспитания Возникли в 70-х гг 19 в в С -Петербурге, Киеве, Одессе, Тбилиси, Харькове и др Об-ва создавали платные и бесплатные (на благотворит пожертвования) дошк учреждения - дет площадки и летние колонии для организации оздоровит отдыха детей, их знакомства с природой, сел жизнью и трудом, уч заведения, проводили публичные лекции и чтения, издавали лит-ру

Среди членов Ф о определились 2 направления Сторонники одного стремились внедрить в рос практику все элементы фребелевской системы дошк воспитания, широко распространенной в Германии Представители др точки зрения опирались на мнение отеч педагогов (П Ф Каптерев, А М Калмыкова, E H Водовозова, E И Конради, А С Симонович и др), к-рые критиковали механич перенесение системы Фребеля в Россию и выступали за творческое использование его пед идей применительно к рос традициям семейного и дошк воспитания

Наиб значительной была деятельность об-в в С -Петербурге и Киеве С -Петерб об-во содействия первонач воспитанию детей осн в 1871 по инициативе Н К Задлер и E А Вербер и при содействии И И Паульсона и К А Раухфуса Об-во в 1872 учредило первые Фребелевские курсы (платные, с годичным сроком обучения) для подготовки работниц дет садов На них принимались лица, окончившие ср уч заведения или имевшие звание домашних учительниц В 1878 курс обучения был увеличен до 2 лет (1-й год - теория, 2-й - практика), в 1907 - до 3 лет (выпускники получали квалификацию учителей нач школы и мл классов ср уч заведений) После окт 1917 курсы реорганизованы в Ин-т дошк воспитания При С -Петерб об-ве также действовали школа для обучения нянь (осн в 1895), 2 бесплатных нар дет сада (ок 100 детей), летний нар сад (ежегодно его посещало ев 1000 детей), дет летняя колония (50—100 детей, нуждающихся в оздоровлении) С 1877 об-во устраивало бесплатные дет праздники и экскурсии на природу, с 1870 присуждало премии за лучшие лит произв для детей и издавало их

Ф о в Киеве осн в 1872 В 1908 оно учредило высш уч заведение - Фребе-левский жен пед ин-т (с 3-летним сроком обучения) для подготовки высоко-квалифициров работников дошк воспитания При ин-те имелись пед и психол лаборатории, дет сады и площадки, где студенты проходили практику После окт 1917 ин-т преобразован в Ин-т нар образования

Уч заведения Ф о были в числе немногих рос уч заведений, готовивших женщин-специалистов по дошк воспитанию (фребеличек)

Лит История дошк педагогики, под ред Л Н Литвина, M, 19892

ФРЕБЕЛЬ, Ф p e б с л (Frobeb, Фридрих Вильгельм Август (21 4 1782, Обер-

вейсбах, Тюрингия, - 21 6 1852, Мари-енталь, там же), нем педагог теоретик дошк воспитания Учился в Иенском и Берлинском ун-тах, но из-за материальных затруднений оставил обучение и стал работать, испробовав неск профессий Встреча с последователем И Г Песта-лоцци - директором образцовой школы г. Франкфурт-на-Майне Г А Грунером определила интерес Ф к педагогике В 1805—07 преподавал в этой школе естеств науки В 1807—10 работал в Ивердонском ин-те Песталоцци, под влиянием к-рого утвердился в решении посвятить себя пед деятельности, завершив предварительно высш образование В 1811—13 учился в Геттингенском и Берлинском ун-тах, где его мировоззрение складывалось под влиянием нем классич философии (Ф Шеллинг, И Г Фихте, Г В Гегель)

В 1816 в Тюрингии в дер Грисгейм Ф открыл свое первое воспитат учреждение «Универсальный германский воспитат ин-т» (через год - в соседней дер Кайльгау) Следуя пед принципам Песталоцци, Ф в своем ин-те занимался с детьми физич упражнениями, приучал их к с -х труду, в обучении использовал наглядность

В основу теоретич разработки своей воспитат системы Ф были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с постулатами нем философии В 1817 опубликовал свой первый лит труд - «К нашему нем народу» С 1820 ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитат учреждения В 1826 издал кн «Воспитание человека» - гл труд, в к-ром систематически изложил свои пед воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах

В 1828 Ф был обвинен в распространении вредных идей И хотя специально назначенная комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали детей из ин-та, к рый в 1829 пришлось закрыть Ф пытался открывать воспитат учреждения в разных местах, но всюду встречал сопротивление

В 1833 Бернское пр-во предложило Ф возглавить сиротский приют в Бургдор-фе, основанный Песталоцци, в к-ром обучались дети разного возраста, в т ч дошкольники Проводя с ними эксперим работу, Ф определял содержание и методы воспитания детей дошк возраста В 1837 Ф вернулся в Тюрингию и основал в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение, к-рому в 1840 дал назв «дет сад»

Для пропаганды своей пед теории и методики Ф в 1838—40 издавал газ «Воскресный листок» под девизом «Будем жить для наших детей» В 1843 опубликовал «Материнские и ласкательные песни» («Mutter- und Koselleder»), в 1844 под его редакцией вышли «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в дет саду в Бланкенбурге», в 1851 выпустил «Журнал, содержащий изложение попы-

ток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни» Из всех этих изданий после смерти Ф его последователями была составлена кн «Педагогика дет сада» (в России переведена в 1913 H Соколовым под назв «Дет сад»)

«Дет сад» в Бланкенбурге просуществовал 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств Но Ф продолжал работу и осуществил подготовку «дет садовниц» - воспитательниц В конце жизни ему удалось открыть еще один дет сад в Мариентале, но в 1851 по приказу властей все дет сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистич системы Ф, имеющей целью вести юношество к атеизму

Ф, отстаивая принцип доступности образования для всех детей, поддерживал демокр подход к образоват политике и пришел к убеждению, что он соответствует обществ потребностям в более высоком уровне образования населения, вызванным быстрым пром и науч развитием Германии Всеобщее образование рассматривал как альтернативу традиционно-элитарному образованию С точки зрения Ф, цель всеобщего образования состоит в том, чтобы дать возможность каждому ребенку стать развитой личностью, а не в том, чтобы с ранних лет готовить детей к предопределенному месту в обществе или обучать их к -л профессии Согласно Ф, всестороннее развитие личности возможно лишь в том случае, если пед процесс сможет «выковать неразрывные связи между мышлением и действием, познанием и поступками, знанием и умением» и даст «как телу, так и уму человека всестороннее, всеохватывающее образование в соответствии с его внутр природой» Это означает, что нельзя пренебрегать ни одной из способностей индивида, подлинное воспитание не знает границ и представляет собой непрерывный процесс на протяжении всей жизни

Содержание образования должно отражать разнообразие человеческих сил и способностей Разработанный Ф уч план включал все осн области обществ и культурной жизни того времени «иск-во», «естествознание», обучение «способам использования природных ресурсов», а также «простой и более сложной переработке» получаемого при этом сырья, «знание о природных веществах и силах», «естественная история и история человечества и отд стран», «математика» и

528

«языки» Эту обширную образоват программу Ф стремился претворить в жизнь в своих школах

Пед взгляды Ф были построены на убеждении, что возможности человека развиваются в процессе его деятельности и что в соответствии с этим пед процесс должен быть основан на «действии, работе и мышлении», а вся система образования Ф, включая и дошк воспитание, - на деятельности детей под руководством педагога

Ф рассматривал воспитание как двусторонний, затрагивающий ученика и учителя процесс, в к-ром учитель, руководствуясь пед принципами, воздействует на развитие личности гл обр с помощью множества разл видов деятельности, процесс, подводящий и ученика, и учителя к сознательным усилиям, направленным на то, чтобы изменить самих себя Настоящий педагог всегда в состоянии одновременно «давать и воспринимать, объединять и разделять, предписывать и проявлять терпение, быть строгим и снисходительным, твердым и гибким»

Понимание Ф значения деятельности для формирования личности привело его к выводу виды деятельности (игра, учеба и труд) имеют особое значение для воспитания Ф показал множество форм их взаимодействия, привлек внимание к необходимости их взаимодействия в пед процессе

Игру Ф характеризовал как «высш ступень дет развития» Он разработал теорию игры, собрал и методически прокомментировал подвижные игры Ф вел многообразные изобразительные, трудовые занятия в определенной, строго регламентированной системе, создал знаменитые «Дары» - пособие для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространств отношений Тесно связал развитие речи ребенка с его деятельностью

Стремясь ознакомить ребенка с окружающей жизнью, Ф, тем не менее, в значит степени ограничил его кругозор, свободное творчество рамками своей системы, дидактич материалами, мало связанными с живой действительностью Это было одной из гл причин критики системы Ф в разных странах

Ф впервые в истории дошк педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практич пособиями систему обществ дошк воспитания Своими трудами Ф способствовал выделению дошк педагогики в самостоят область знания

Система Ф получила широкое распространение в др странах, в т ч в России, где с 70-х гг 19 в создавались Фребелев-ские общества

С о ч Padagogische Schriften, Bd l—3, W - Lpz, 1883, в рус пер - Пед соч, т 1—2, M, 19132, Воспитание человека [фрагменты], в кн История заруб дошк педагогики Хрестоматия, M, 19862, Дет сад [фрагменты], там же

Лит III и p с ф ф Э, Жизнь Ф Фребеля, M, 18862, Гюнтер К X, Фридрих Фре-

бель, «Перспективы», 1984,.№2, M ч с дел и д з с H Б, Пед деятельность и теория Фридриха Фребеля, в кн История дошк педагогики, под ред Л H Литвина, M, 19892, Schuffenhauer H,F W A Frobel, В, 1962 Я Б Мчедлидзе.

ФРЕЗЕ (Froese) Леонгард (9 2 1924, Кич-кас, ныне в Запорожской обл Украины, - 9 12 1994, Марбург), нем педагог, дер философии, проф (1959) Ср образование получил в Запорожской школе JS» 22 Изучал право, философию и педагогику в ун-тах Бреслау (Вроцлав), Геттингена и Базеля Над кандидатской дисс (1949) работал под руководством Г Ноля Преподавал в ун-тах Германии - Гамбургском (с 1950), Свободном (с 1956, Зап Берлин), Мюнстерском (с 1959), Марбургском (с 1961, проф, директор лаборатории сравнит педагогики в 1965—85) и США - Гарвардском (1985- 1986) Поч ч Нем пед об-ва (1987)

Разрабатывал вопросы сравнит педагогики Его теоретич и методологич труды получили междунар известность Осуществил исследования на материалах Великобритании, Италии, СССР, США, Франции и Швеции Изучал с общегума-нистич и демокр позиций проблемы общей педагогики, пед антропологии и этики, прав ребенка и т д Проводил мысль об относит автономии пед теории и практики При изучении истории рус педагогики и ее сов периода исходил из факта «духовно-ист » противостояния Запада и Востока, возникшего задолго до Окт революции 1917 и, по его мнению, являющегося источником развития науч мысли, в т ч педагогической Подчеркивал, что зап идеи никогда не заимствовались прямо рус учеными, но лишь трансформировались и получали новое развитие

Внес большой вклад в изучение пед наследия А С Макаренко Эти исследования стали одной из особенностей мар-бургской школы педагогики (ФРГ) Ф сформулировал вывод, что воспитат концепция Макаренко принадлежит не только рус педагогике, но и всему миру Ф - инициатор наиб полного в мире 20-томного издания соч Макаренко

С о ч Ideengeschichtbche Triebkrafte der russischen und der sowjetischen Padagogik, Hdlb, 1956, Достояние сов и мировой науки, СП, 1989, № 4

Лит Белканов Н, Памяти Фрезе, II, 1995 № 4 НА Белканов/

ФРЕЙД (Freud) Анна (3 12 1895, Вена, - 8 10 1982, Лондон), австр психолог Специалист в области дет развития, к-рое исследовала с позиций, выдвинутых ее отцом - 3 Фрейдом Получила пед образование, в 1915—20 работала учителем нач школы в Вене В это же время освоила теорию и методику психоанализа под руководством отца С 1923 открыла собств психоаналитич практику, специализировалась по психич расстройствам в дет возрасте, вызванным недостатками обучения и воспитания С 1924 работала в Венском психоаналитич ин-те В 1938 эмигрировала в Великобританию В 1940—45 работала в созданных

ею дет яслях в Хэмпстеде (близ Лондона). Там же в 1947 ею открыты курсы дет психоаналитиков, ставшие крупным европ психоаналитич центром С 1952 директор Клиники дет терапии в Хэмпстеде

В ранних трудах «Введение в технику детского психоанализа» («Einfuhrung m die Technik der Kmderanalyse», 1927; рус пер 1927) и «Введение в психоанализ для педагогов» («Einfuhrung in die Psychoanalyse fur Padagogen», 1930) Ф выделила специфику дет психоанализа как особого метода диагностики и терапии, отличного от «взрослого» аналога В частности, отказалась от традиционного для Фрейда метода свободных ассоциаций, рассматривала дет игру как психо-диагностич материал При этом выступала против упрощенного понимания психоанализа, при к-ром игра однозначно переводилась в символы сексуальности В 1936 вышел оси теоретич труд «Я и механизмы защиты» («Das Ich und die Abwehrmechanismen»), в к-ром она выступила против мнения, что предмет психоанализа - исключительно бессознательное («Оно») Объект анализа, по Ф, - «Я» как центр сознания В этой связи детально проанализировала механизмы психол защиты сознания от травмирующих воздействий (вытеснение, отрицание, регрессия и др)

В годы 2-й мировой войны на обширном материале подопечных детей в своих яслях изучала влияние психич деприва-ции на развитие ребенка, особенно в случае разлучения с матерью Не подвергая сомнению существование постулированного Фрейдом т и Эдипова комплекса, исследовала его проявления при отсутствии «эдипального объекта» - отца С этих же позиций в послевоен время ею проведено исследование детей, переживших заключение в фаш концлагерях В 1965 вышел обобщающий труд Ф «Норма и патология дет развития» («Normahty and pathology m childhood») Разрабатывая и наполняя конкретным психол содержанием осн положения классич психоанализа, Ф подробно описала закономерности смены фаз нормального развития ребенка Рассмотрела широкий спектр психич нарушений - от «обыкновенных» трудностей воспитания (страхи, упрямство, нарушения сна и аппетита) до тяжелых аутич расстройств (см Аутизм) и предложила практич методы их лечения Выделила неск линий индивидуального развития от инфантильной зависимости в детстве до

любви во взрослой жизни, от эгоизма к дружбе, от грудного вскармливания к рациональному питанию и т д Выявление достигнутого уровня развития по каждой линии, а также учет гармонии между всеми линиями развития позволяют, по Ф, поставить диагноз и дать рекомендации для решения практич вопросов какой возраст наиб благоприятен для поступления в дет сад и в школу, каков оптимальный срок появления второго ребенка в семье и т и Характер взглядов Ф определялся ее неуклонным следованием теории 3 Фрейда Ряд психол наблюдений и обобщений Ф представляют собой ценный материал для понимания психич развития в дет возрасте

Соч The wntmgs of Anna Freud, v l—8, № Y-L, 1971—81, в рус пер Психология «Я» и защитные механизмы, M, 1993

Лит Peters U H, Anna Freud Ein Leben fur das Kmd, Munch, [1979]2, S a l b с г. W, Anna Freud, Hamb, 1985 Я Л Обухов/

ФРЕЙД (Freud) Зигмунд (6.5 1856, Фрей-берг, Австро-Венгрия, ныне Пршибор, на терр Чехии, - 23 9 1939, Хэмпстед, близ Лондона), австр невропатолог, психиатр и психолог, основоположник психоанализа В 1881 окончил мед ф-т Венского ун-та и получил степень дера медицины В 1876—82 работал в Венском физиол ин-те С 1902 проф Венского унта В 1908 совм с Э Блейлером и К Г Юнгом основал «Ежегодник психоаналитич и психопатологич исследований»,в 1910 - Междунар психоаналитич ассоциацию В 1938 после захвата Австрии фаш Германией подвергся преследованиям и эмигрировал в Великобританию

В процессе врачебной практики у Ф сложилось представление об осн механизме психич заболеваний, о наличии психич процессов, к-рые, находясь вне сферы сознания, оказывают влияние на поведение Совм с И Брейером им был разработан т и катартический (от греч катарсис - очищение) метод лечения истерии- погружение больного в состояние гипноза с целью припоминания событий, вызвавших болезнь Однако в ряде наиб тяжелых случаев гипноз наталкивался на «сопротивление», к-рое не мог преодолеть Пути к «ущемленному аффекту» Ф нашел в толковании сновидений, свободных ассоциаций, ошибочных действий, забываний и т и («Психопатология обыденной жизни»,

1904. рус пер 1910, «Толкование сновидений», 1900, рус пер 1913, «Остроумие и его отношение к бессознательному»,

1905. рус пер 1925) Исследование этого материала Ф назвал психоанализом - новой формой терапии и методом исследования Ядро психоанализа составляет учение о бессознательном

В 1900-х гг Ф выдвинул общепсихол теорию строения психики как энергетич системы, в основе динамики к-рой лежит конфликт между сознанием и стихийными бессознательными (гл обр сексуальными) влечениями (либидо) Произвольно выделив ряд форм дет сексуальности, последовательно сменяющих

друг друга, Ф на этой основе построил периодизацию психического (а по сути - психосексуального) развития личности Согласно Ф, в раннем детстве возникает т и Эдипов комплекс, в соответствии с к-рым мальчик испытывает влечение к матери и видит в отце соперника (у девочек соответственно - комплекс Электры) Эдипов комплекс вытесняется из сознания ребенка, но забытые переживания детства незримо присутствуют в бессознательном и влияют на поведение Разл формы инфантильной сексуальности играют важную роль в формировании характера взрослого человека, психику к-рого Ф рассматривал как прямую проекцию его дет опыта Попытки совр психологов экспериментально проверить теоретич построения Ф успеха не имели, в частности, наличие Эдипова комплекса научно не установлено

Учение Ф о структуре личности в окончательно оформившемся виде гласит, что человеческая психика состоит из глубинного пласта бессознательного («Оно»), сферы сознательного («Я») и инстанции, олицетворяющей собой социальные и нравств установки общества («сверх-Я») С точки зрения Ф, человек постоянно находится в конфликте с самим собой сознательное «Я» подвергается давлению со стороны бессознательного «Оно» и тирании со стороны не менее бессознательного «сверх-Я», сексуальные влечения сталкиваются с требованиями культуры, что чревато возникновением невротич заболеваний, жизнедеятельность индивида становится ареной борьбы между «инстинктом жизни» (Эрос) и «инстинктом смерти» (Тана-тос)

Исходя из представлений о сексуальном развитии детей, структуре личности и бессознательной детерминации поведения индивида, Ф отверг предшествующие теории и методы воспитания, ориентированные на обуздание и подавление влечений ребенка Ф считал, что гл внимание в процессе воспитания следует перенести на первые годы жизни

Представления Ф о дет сексуальности, о становлении и структуре личности вызвали резкую критику со стороны мн ученых, его ближайшие сотрудники и ученики А Адлер и К Г Юнг отвергли теорию Ф и разработали собств концепции бессознательного В дальнейшем идеи Ф в значительно переработанном виде развивались в русле т и неофрейдизма

Ф расширил сферу применения психоанализа, распространив его принципы практически на все сферы человеческой жизнедеятельности религию («Будущность одной иллюзии», 1927, рус пер 1930), творчество («Леонардо да Винчи», 1910, рус пер 1912), мифологию («Тотем и табу», 1913, рус пер 1923), обществ жизнь («Психология масс и анализ человеческого „Я"», 1921, рус пер 1925)

Труды Ф написаны на нем яз и в виде многотомного собрания сочинений

изданы в Штутгарте в 60-х гг («Gesammelte Werke», Bd l—18, Stuttg, 1966- 69) В связи с перемещением в кон 30-х гт центра психоаналитич исследований в Великобританию и США наиб распространение получили его работы в переводе на англ яз, полное собр соч Ф, изданное в Лондоне под ред Дж Стрэчи, считается канонич источником психоанализа («Standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud», v 1—24, L, 1954—63) В России с 10—20-х гг были опубликованы в рус пер почти все известные к тому времени работы Ф, позднее его труды не издавались С кон 80-х гг выходят многочисленные сборники и переиздания работ Ф

С о ч в рус пер Психология бессознательного, [Сб], M, 1990, Введение в психоанализ лекции, M, 19912, Я и Оно, т 1—2, Тб 1991, По ту сторону принципа удовольствия M, 1992, Психоанализ Религия Культура M, 1992

Лит Виттельс Ф, Фрейд Его личность, учение и школа, пер с нем, СПБ, 19912, Д а д у и P, Фрейд, пер с франц, M, 1994, 3 Фрейд, психоанализ и рус мысль, сост В M Лейбин, M, 1994, J o n e s E, S Freud, hfe and work, new ed, v 1—3, L, 1954—57, S t a f fordClark D, What Freud really said, № V, 1967, Schur M, Freud hvmg and dymg, № V, 1972, Clark R, Freud The man and the cause, L -[a o], 1982, см также лит к ст Психоанализ) В M Лейбин.

ФРЕЙРИ, Ф p с й p e (Freire), Паулу (р 19 9 1921, Жабуатан), браз педагог и философ Окончил ф-т права Федерального ун-та шт Пернамбуку в Ресифи Работал в системе социального обеспечения, в 1946—55 директор Деп образования и культуры В эти годы он осуществил первые эксперименты, к-рые привели его к созданию собственного ориг метода обучения грамоте взрослых (т и метода Ф) Начал с успехом применять его с 1961 в Ресифи в созданном им «кружке культуры», к-рый превратился в настоящую пед лабораторию Система обучения Ф была поддержана Федеральным пр-вом (по плану всеобщего обучения, предложенному им, в 1964 предусматривалось открытие 20 тыс «кружков культуры», охватывающих 2 млн чел) После воен переворота 1964 был вынужден эмигрировать в Чили Преподавал в Чилийском ун-те, принимал участие в качестве консультанта в программах по ликвидации неграмотности, осуществлявшихся христ демократами В 1968 эксперт ЮНЕСКО, в 1969 проф Гарвардского ун-та В 1970 назначен консультантом по проблемам образования при Всемирном совете церквей в Женеве, работал в Ин-те культурного действия при совете В 1982 вернулся в Бразилию Система Ф не сводилась только к методике обучения, к борьбе с неграмотностью Выступая за построение «общества справедливости», в к-ром должны участвовать все люди, Ф стремился к развитию творческой активности людей, «пробуждению сознания» Рассматривал распространение образования как культурную деятельность, направленную прежде всего на перестройку мышления, пропагандировал осмысленное обучение, связывая обучение грамоте с практич жизнедеятельностью людей (т и освобождающее образование) Его концепция преобразования общества путем изменения, в первую очередь, сознания людей нашла отражение в ряде работ «Образование ради достижения свободы» («La educac.ao como pratica da hberdade», 1967), «Педагогика угнетенных» («La pedagogia del opnmido», 1971), «Письма в Гвинею-Бисау педагогика в развитии» («Las cartas a Gume-Bissau Redistros de uma expenencia em processo», 1977) и др, она оказала также влияние на христ движение и была положительно воспринята деятелями католич церкви

Процесс обучения по методу Ф, начинавшийся с изучения культуры, состоял из неск этапов На первом этапе сначала учащимися запоминались специально отобранные исходные темы и связанные с ними исходные слова (для португ и исп языков, напр, не более 17 слов), затем создавались наглядные пособия - плакаты, рисунки, фото, графически изображавшие разл ситуации (графич символы или коды отсюда название этого процесса - кодирование) После их анализа и обсуждения те же изображения показывались вместе со словами (раскодирование) И, наконец, изучались сами слова (без картинок) На втором и последующих этапах (собственно обучение грамоте) учащиеся узнавали и запоминали слова, устанавливали связи слов и предложений, раскладывали исходные слова на слоги и образовывали путем их комбинирования новые слова, узнавали согласные и гласные и т д Взрослые обучались чтению по методу Ф за 30—40 ч

Деятельность Ф способствовала становлению нац систем образования в ряде стран Азии, Африки и Лат Америки В 1986 Ф была присуждена премия ЮНЕСКО за огромный вклад в науч -пед деятельность, «за воспитание в духе мира»

Лит Фюртер П,П Фрейре, «Перспективы», 1987, J * l, Sanchez S, Pablo Freire, una pedagogia para el adulto, [Bilbaoj- Madrid, 1973, Literacy and revolution, the peda-gogy of Paulo Freire, № V, 1981

С Н Табунов

ФРЕНЕ (Freinet) Селестен (15 10 1896, Гар, - 7 10 1966, Ване), франц педагог В 1913—14 учился в нормальной школе в Ницце Организатор и руководитель экс-перим нач школ в Бар-сюр-Лу (1920- 1928), Сен-Поль (1928—34), Ване (1934- 1966) В 1927 организовал «Кооператив сторонников светской школы», объеди-

нившей его последователей, в 1957 - «Междунар. федерацию сторонников новой школы». Издатель и гл. редактор журн. «L'Educateur» («Воспитатель»), «Art enfantin» («Дет. HCK-BO»)TuC *W??fJifc<<?, Ф разделял осн. идеи нового воспита-ния и стремился применить их в своей пед. работе, отвергая «традиционные» методы обучения и воспитания. В уч процессе большое значение Ф. придавал самостоятельности учащихся. Дети систематически составляли т. н. свободные тексты, в к-рых рассказывали о своих семьях, друзьях, о планах на будущее и т и, а потом сами печатали их. По мысли Ф., шк. типография - наиб, эффективное средство активизации учащихся, а «свободные тексты» помогают раскрыть психологию личности ребенка, его интересы и стремления. Ф. выступал против применения в нач. школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализиров. обучения, навязывают школьнику непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово. Вместо учебников в школе Ф. применялись карточки, содержащие осн. уч. материал и располагавшиеся в систематизиров. картотеке. С помощью учителя каждый учащийся составлял свой индивид, недельный план-график, что, по мнению Ф., позволяло ребенку изучать программный материал в таком объеме и такими темпами, какие наиб, соответствуют его способностям и интересам. Ф. уделял много внимания экспериментам в области программированного обучения, предложил ориг. конструкцию простейшей обучающей машины. Был противником «словесного» метода нравств. воспитания, решающее значение придавал личному опыту ребенка, приобретаемому в результате соответствующей организации шк жизни. Этой цели в школе Ф. служило самоуправление учащихся - «шк. кооператив», к-рый контролировал хоз. деятельность школы, организовывал работу по самообслуживанию, а также выступал высш. дисциплинарной инстанцией.

Ф. стремился преодолеть книжно-вербальный характер обучения, возбудить активный интерес детей к шк. занятиям, установить доброжелательный характер отношений между учащимися и учителем, широко использовать разнообразные средства обучения, прививать учащимся трудовые навыки. В то же время метод Ф. нарушает принцип систематичности знаний. В 20—30-х гг. Ф. придерживался левых полит, взглядов. Выступал за светскую школу, требовал улучшить материальное положение учителей и расширить их гражд. права, пропагандировал успехи Сов. Союза в развитии просвещения (посетил СССР в 1925 в составе первой делегации заруб, учителей). После поражения Франции в 1940 Ф. подвергался репрессиям со стороны режима Виши. После смерти Ф. основанная им федерация продолжает свою деятельность, созывает ежегодные конгрессы, издает пед. лит-ру. В нач. 80-х гг.

более 10 тыс. учителей нач. школ во Франции применяли методы Ф Они получили известное распространение также в школах др. стран.

С о ч Un mois avec les enfants russes, P, 1927, Pages de parents, Cannes, 1949, L'Ecole moderne francaise Guide pratique pour L'orgam-sation materielle, technique et pedagogique de l'ecole populaire, Montmonllon, [1957]5, La for-mation de l'enfance et de la jeunesse, Cannes, 1960, L'education morale et civique, Cannes, 1960, Les techmques audiovisuelle, Cannes, 1963, Bandes enseignantes et programmation, Cannes, 1964, Appel aux parents Textes rassembles et presentes par E Frenet, Cannes, 1969, Conseils aux jeunes, Cannes, 1969; La methode naturelle, t l—3, [Ver-viers, 1975]; O szkole ludowa Pisma wybrane, Wrocfaw, 1976; в рус. пер • Избр пед соч, M, 1990

Лит. Пинкевич А, Типография в школе, «Нар учитель», 1929, № 7—8, В у л —ф с о и Б Л, Франц педагог С Френе, СП, 1970, №1, Легран Л, С Френе, «Перспективы», 1994 № 1/2, F r e l n e t E, Nais-sance d'une pedagogie populaire, Cannes, 1949, Barteloot C, Barre M, Aspects thera-peutiques de la pedagogie Fremet, Cannes, 1969, P i a t o n G., La pensee pedagogique de Celestin Fremet, [Toulouse, 1974], La pedagogie Fremet par ceux qui la pratiquent, P, 1976

Б Л Вул фсон

ФРОММ (Fromm) Эрих (23.3.1900, Франкфурт-на-Майне, Германия, - 18.3.1980, Муральто, Швейцария), нем.-амер. психолог, философ и социолог, один из гл. представителей неофрейдизма. Получил филос. образование в Гей-дельбургском ун-те, психоаналитич. образование в Мюнхенском ун-те и Берлинском психоаналитич. ин-те С 1925 вел частную психоаналитич. практику. В 1929—32 сотрудник Ин-та социальных исследований во Франкфурте-на-Майне, в к-ром сложилась известная франкфуртская социологич. школа - направление леворадикальной социально-филос. мысли. В 1932—34 Ф. выступил с рядом статей, посвященных применению идей 3. Фрейма к социальной психологии, в журн. ин-та «Zeitschrift fur Sozialforschung». В 1934 эмигрировал в США, преподавал в Колумбийском, Нью-Йоркском и Мичиганском ун-тах. С 1951 жил в Мексике (проф. ун-та Мехико)

Первоначально Ф. был последователем Фрейда, но впоследствии отказался от мн. положений «классич » психоанализа и разработал собств. концепцию «гуманистич. психоанализа». Использование им при этом отд. положений учения К. Маркса вылилось в одну из попыток синтеза фрейдизма и марксизма. Человеческие потребности и мотивы Ф. рассматривал как продукт «ист. процесса, к-рый творит людей». Однако в трактовке ист. процесса Ф. склонялся к пси-хологизаторской позиции, пытался объяснить исторические и социальные события через апелляцию к собственно пси-хол. механизмам (напр., «бегство от свободы»).

Разрабатывая целостную концепцию личности, Ф. стремился выяснить механизм взаимодействия психол. и социальных факторов в процессе ее формирования. Связь между психикой индивида и

531

социальной структурой общества выражает, по Ф., социальный характер, в формировании к-рого особая роль принадлежит страху. Страх подавляет и вытесняет в бессознательное черты, не совместимые с господствующими в обществе нормами. Типы социального характера совпадают с разл. ист. типами самоотчужденного человека: накопительским, эксплуататорским, рецептивным (пассивным), рыночным. Разл. формы социальной патологии в совр. обществе Ф. также связывает с отчуждением. Критикуя капитализм как больное, иррациональное общество, Ф. выдвигал утопич. проект создания гармоничного «здорового общества» при помощи методов «социальной терапии», в частности предлагал проект «перевоспитания» амер. нации. Автор психол. исследований религ концепций: иудаизма, христианства, дзен-буддизма.

Соч в рус пер Иметь или быть, M, 19902, Душа человека, M, 1992, Психоанализ и этика, M, 1993, Анатомия человеческой деструктивное™, M, 1994, Бегство от свободы, M, 19952, Человеческая ситуация, M, 1995

Лит Лейбин В М, Психоанализ и философия неофрейдизма, M, 1977; Зей-гарник Б В, Теории личности в заруб, психологии, M, 1982 С С Степанов.

ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание, расстройство), психич состояние напряжения, тревожности, отчаяния, возникающее при столкновении человека с непреодолимыми препятствиями (реальными или воображаемыми) на пути к достижению значимых целей, удовлетворению потребностей. Термин «Ф » употребляется иногда для обозначения непо-средств. внеш. обстоятельств, препятствующих достижениям («фрустриру-ющая ситуация») В отличие от Ф., внутренние преграды на пути удовлетворения потребности (напр., возникающие в результате борьбы мотивов) описываются как внутриличностный конфликт.

Сила Ф. зависит от степени значимости блокируемого поведения и от субъективной близости достижения цели. Чаще всего реакцией на состояние Ф. является возникновение внутр. тенденции к агрессивности, к-рая либо сдерживается, проступая в виде раздражительности, либо открыто прорывается в виде гнева и может повлечь за собой аффект. Возможен «уход» от реальной ситуации в область фантазий, грез, когда внутр. напряжение частично снимается за счет воображаемого успеха (что, однако, лишь отдаляет человека от решения его проблем). Иногда происходит т. н. регрессия - переход к более примитивным формам поведения.

Возникновение Ф. не только обусловлено объективной ситуацией, но и зависит от особенностей личности. Неоправданно высокая самооценка и связанный с ней завышенный уровень притязаний человека неизбежно приводят к невозможности решить те задачи, к-рые он перед собой опрометчиво ставит. Нераз-

решимость возникающих проблем может резко понизить самооценку и уровень притязаний, причем до уровня гораздо ниже адекватного Появляются неуверенность в себе, в своих силах, стремление уклоняться от любых проблем, ведущим становится мотив избегания неудачи

Ситуации и состояния Ф довольно часто возникают при взаимодействии людей, вт ч в уч -воспитат процессе Типичный пример фрустрирующего воздействия - запрет учителя или родительское наказание в форме лишения ребенка чего-либо очень желательного и привлекательного Причиной Ф могут быть также неудачи в усвоении уч материала, в налаживании общения со взрослыми и сверстниками Частая или длительная Ф может привести к негативным изменениям в характере ребенка, к возникновению неврозов детских, к закреплению агрессивных форм поведения Отмечается, что дети, строго наказываемые дома, обнаруживают большую агрессивность и жестокость, чем дети, родители к-рых придерживаются более мягких форм воздействия В то же время нечеткость и непоследовательность требований воспитателя могут дезорганизовать поведение ребенка и вызвать Ф Использование в воспитании фрустрирующих приемов должно быть редким и обдуманным Полезнее дополнять или заменять эти воздействия такими, к-рые ставят ребенка перед необходимостью собств решения и дают надежные опоры для самостоят выбора

Устойчивость к Ф связана с индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности В то же время она выше у тех людей, к-рым свойственны высокая степень осознанности и саморегуляции поведения, внутр психич гармония, творческое отношение к жизни Поэтому решающим фактором в повышении устойчивости ребенка к Ф являются формирование у него системы разумных потребностей и мотивов, адекватной самооценки, воспитание воли и эмоций

Лит Эксперим психология, ред -сост II Фресс, Ж Пиаже, [пер с франц], в 5, M, 1975, L a w s o n R, Frustration, № V, 1965

А С Спиваковская

ФУРКАЦИЯ (от позднелат furco - разделяю), в школе, построение уч планов ст классов школы, при к-ром в целях учета индивидуальных склонностей учащихся разрабатываются особые уч циклы и разделы с преимуществ вниманием к профилирующей группе предметов При выделении двух циклов, разделов и т и Ф носит назв «бифуркация», при выделении трех и больше циклов - «полифуркация» Ф широко распространена в заруб школе, где осуществляется путем предоставления учащимся права выбора одного из отделений (гуманитарного, классич языков, физ -мат и др), установленных в данной школе, или факультативных курсов В школах США, напр, нет единых уч планов, в нек-рых штатах такие уч предметы,

как математика, иностр язык, изучаются факультативно

В РСФСР были попытки осуществить Ф в 20-х гг путем введения т и уклонов в ст классах общеобразоват школ Однако в рамках 9-летней школы это вело к снижению уровня общего образования и в то же время не обеспечивало подготовки к проф деятельности В 50-х гг Ф реализовывалась в рамках дифференциров обучения (см Дифференциация обучения) С 1966 в ср общеобразоват школы наряду с обязательными вводились факультативные занятия Были созданы также школы и классы с углубленным изучением ряда уч дисциплин

В Рос Федерации с 1989/90 уч г. открываются гимназии, где с 7-го кл обязательными уч предметами являются дисциплины гуманитарного цикла, а предметы естеств -науч цикла изучаются факультативно, по выбору учащихся

Лит см при ст Дифференциация обуче ния

ФУРЬЕ (Former) Франсуа Мари Шарль (741772, Безансон, - 10101837, Париж), франц мыслитель, утопист Род в купеч семье, окончил ср школу, затем пополнял знания путем самообразования Служил в торговых домах, в 1815 оставил службу, занимался лит деятельностью

В своей социальной философии Ф подверг разносторонней критике существующий обществ строй («цивилизацию») и разработал план грядущего идеального строя («гармонии») - свободной трудовой ассоциации, где все отношения и деятельность людей основаны на свободном влечении («притяжении по страсти»)

Ф резко критиковал систему воспитания, основанную на насилии и наказаниях, не учитывающую склонностей и интересов детей и не дающую физич и трудового воспитания Считал, что семейное воспитание не обеспечивает развития здоровых природных задатков ребенка, а, наоборот, способствует продолжению предубеждений и недостатков родителей В своей «гармонии» Ф наметил новую систему обществ воспитания, к-рое должно быть всеобщим и бесплатным, давать детям навыки индустриального труда, развивать их активность и коллективные чувства, готовить к общественной жизни

План Ф предусматривал многообразную по своим формам организацию жизни подрастающего поколения от рождения и до зрелости Большая роль отводилась самодеятельным дет объединениям При этом выявилась определенная односторонность воспитат системы Ф, к-рая определялась полным подчинением уч и воспитат задач школы требо ваниям произ-ва общеобразоват знания даются лишь в связи с потребностями, возникающими в процессе работы в мастерских Не школа, а мастерские, кухня и опера, по мнению Ф, являются средствами воспитания детей Дети уже с 3- 4-летнего возраста начинают посещать мастерские, присматриваясь к работе старших, а с 5 лет выбирают себе понравившееся ремесло, выполняя маленькими инструментами посильные работы Постепенно они переходят к полному овладению ремеслом Воспитание на кухне, согласно Ф, развивает в детях интерес к природе и с х-ву Воспитание в опере содействует эстетич развитию детей, развивая их слух, голос, умение согласовывать индивидуальные усилия с деятельностью коллектива, вырабатывает ритм, к-рый очень важен в работе

Большое место в своих пед высказываниях Ф уделял дет самоорганизациям - «маленьким ордам» и «маленьким бандам» В основу группировки детей по этим организациям положил склонности детей («орды» - самоорганизации шумных, бойких, любящих копаться в грязи детей, «банды» объединяют детей тихих, любящих чистоту и красоту) Деятельность тех и других должна быть использована на общественно полезных работах в интересах коллектива

Пед концепция Ф не нашла полной практич реализации, однако многие его идеи об особенностях дет развития, несмотря на недооценку им семейного воспитания и уч деятельности, явились ценным вкладом в развитие педагогической мысли

С о ч в рус пер О воспитании при строе гармонии, M, 1939, Избр соч, вступ ст В II Волгина, т 1—4, M -Л, 1951—54

Лит Водовозов Н, III Фурье, M, 19233, Чувашев И В, Фурье об обществ воспитании детей, ДВ, 1940, № 10, 3 и л -берфарб И, Социальная философия III Фурье и ее место в истории социалистич мысли первой пол XIX в, M, 1964, Василькова Ю В, Фурье, M, 1978, с е ж е, Пед взгляды Фурье, M, 1986

А. Н. Джуринский.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика