Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Р

РАБЛЕ (Rabelais) Франсуа (ок. 1494, Девиньер, близ Шинона, Турень, — 9.4.1553, Париж), франц. писатель-гуманист. Род. в семье адвоката. Образование получил в монастыре. С 1527 вёл жизнь странствующего учёного; изучал древние языки, археологию, право, естественные науки, медицину. С 1537 доктор медицины. С 1551 священник в Мёдоне (близ Парижа).

Р. — автор романа «Гаргантюа и Пантагрюэль» («Gargantua et Pantagruel», кн. l—5, 1532—64; полный рус. пер. 1973), представляющего собой своеобразную энциклопедию социальной и культурной жизни Франции эпохи Возрождения. В худож. ткань романа органически вплетены и пед. представления Р., составляющие существенную часть его мировоззрения. Р. в гротесково-сатирич. форме представил ср.-век. схоластич. педагогику и противопоставил ей программу воспитания «свободного и благонравного человека» ренессансной эпохи, когда «восстановились науки», «возрождены языки» и «изобретено книгопечатание». Филос. и социальную основу педагогики Р. составляло убеждение, что человек по своей природе предрасположен к добру. Критерием для оценки личности Р. ставил не только принцип «хорошего происхождения», но и принцип образованности, полагая, что гуманистич. идеалы индивидуального и социального бытия могут передаваться из поколения в поколение через соответствующим образом организованную систему воспитания. Ведущее место в образоват. программе Р. отводил изучению древних и новых языков, открывавшему путь к постижению произведений антич. авторов, к науч. анализу библейских текстов. Не отрицая традиц. «свободных искусств» средневековья, Р. отдавал предпочтение естеств.науч. познанию природы и человека, а также занятиям историей, изобразит, иск-вом, лит-рой. Р. был сторонником наглядных методов обучения, органич. сочетания умственных занятий с физич. упражнениями и активной деятельностью, включающей практич. освоение разл. ремёсел, постоянного чередования учёбы и отдыха. Полагая, что знание само по себе этически нейтрально, Р. ставил задачу соединения образования и нравств. воспитания. Эта идея получила воплощение в описании Телемской общины, где можно обнаружить черты воспи-тат. учреждения, в к-ром совершенствуются добрые начала человеческой природы. Идеи Р. оказали влияние на пед. мысль представителей позднего Возрождения и Просвещения (М. Монтень, Дж. Локк, Ф. Фенелон и др.).

Соч.: Oeuvres completes. [Texte etabli et annote par M. Guilbaud], t. l—5, P., 1957.

Лит.: Пинский Л. Е., Смех Рабле, в его кн.: Реализм эпохи Возрождения, М., 1961; БахтинМ. М., Творчество Франсуа Рабле, М., 1965; Карева В. В., Франсуа Рабле и Томас Мор, в кн.: Томас Мор. 1478—1978. Ком-мунистич. идеалы и история культуры, М., 1981; SaulnierV. L., Mythologies Panta-grueliques, в кн.: Les Utopies a la Renaissance, Brux. — P., 1963; M e 11 r a C., Rabelais secret. [Une religien de la joie], [P., 1973].

В. В. Карева.

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ, потенциальная возможность человека выполнять к.-л. деятельность на достаточно высоком уровне эффективности в течение продолжит, времени. В зависимости от преобладания в работе физич. или умственных усилий различают Р. умственную и физическую. Это различение условно: специфичность Р. зависит от удельного веса того или иного фактора в деятельности.

Длительная работа неизбежно сопровождается колебаниями Р., обусловленными действием мн. факторов. Важнейший из них — утомление. Однако между Р. и утомлением нет прямой зависимости, возможны случаи сохранения высокого уровня Р. вопреки действию фактора утомления и наоборот — снижение Р. при слабо выраженном утомлении. Изменения в состоянии Р. зависят от внеш. условий деятельности (её объём, интенсивность, сложность, продолжительность, непрерывность) и от психол. и психофи-зиол. особенностей конкретного человека (мотивация, настойчивость, отношение к выполняемой работе, заинтересованность в ней), от индивидуальных особенностей темперамента, характера, типа нервной системы и т. д.

Изменение уровня Р. описывается с помощью т. н. кривой Р., показывающей зависимость эффективности деятельности от времени её выполнения. При всём многообразии факторов, от к-рых зависит Р., могут быть выделены нек-рые общие характеристики её динамики, в особенности суточные колебания Р. Как правило, наиб, благоприятны для высокого уровня Р. утренние часы, когда им предшествует нормальный сон. При этом

наиб, высокий уровень Р. наступает не с самого начала работы, а несколько позднее, когда заканчивается период «врабатывания», происходит сосредоточение внимания и усилий, освобождение от отвлекающих воздействий. Дальнейшее течение Р. характеризуется относительно устойчивым уровнем («плато» кривой Р.), сменяющимся у взрослого через 3—4 ч (у школьника через меньший промежуток времени) незначит. спадом, обусловленным потребностью в отдыхе и пище (обычно к этому времени приурочивается обеденный перерыв на произ-ве, большая перемена в школе). Последующий ход кривой Р. как бы повторяет тенденцию нач. утренней фазы, но на общем несколько сниженном ср. уровне. Снижение Р. к концу рабочего дня — явление весьма типичное. Однако перед самым концом работы нередко отмечается нек-рый подъём Р. («порыв»), вызываемый сознанием близкого конца работы и соответствующим этому чувством удовлетворения.

В процессе работы происходят мало заметные колебания рабочего тонуса, тем более выраженные, чем напряжённее работа. Эти колебания компенсируются нахождением оптимального ритма и микропаузами, т. к. длительные усилия не могут быть непрерывными. Осн. симптомом ослабления усилий служит изменение интенсивности внимания, выражающееся в отвлекаемое™, понижении интереса, в увеличении кол-ва допускаемых ошибок и т. п., что сигнализирует о необходимости введения перерывов в работе. Монотонная работа требует более частых перерывов, как и работа, сопряжённая с повышенным напряжением внимания.

В соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся в уч. заведениях установлена определённая длительность занятий, введены перерывы разной продолжительности. Наиб, трудные уроки рекомендуется проводить в первые часы занятий, когда Р. учащихся оптимальна. Уч. год делится на определённые отрезки, между к-рыми устанавливаются каникулы. Разработаны примерные рекомендации для поддержания нужного уровня Р. при самостоят, работе учащихся (см. Режим школьный, Режим дня).

Рекомендации, направленные на повышение Р., основываются на общеоздоро-вит. принципах и на выполнении требований психогигиены. Большое значение имеет соблюдение определённого режима труда и отдыха. Поскольку каждый вид труда мобилизует в наиб, степени одни психофизиол. функции и оставляет в сравнительно неактивном состоянии другие, целесообразно строить формы отдыха на основе переключения с одной формы деятельности на другую (активный отдых), исключая те случаи, когда необходим полный покой.

Лит.: Антропова М. В., Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе уч. и трудовой деятельности, М., 1968; Адаптация

236

детей и подростков к уч. и физич. нагрузкам, М., 1979; Рождественская В. И., Индивидуальные различия работоспособности, М.,1980; ПратусевичЮ. М., Определение работоспособности учащихся, М., 1985.

РАБОЧИЕ ФАКУЛЬТЕТЫ, рабфаки, в СССР общеобразоват. уч. заведения (или их подразделения) для подготовки в вузы рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить ср. образование. Создание Р. ф. было связано с регулированием приёма в вузы по классовому составу и задачами формирования интеллигенции из рабочих и крестьян. Декретом СНК РСФСР от 2 авг. 1918 было предоставлено рабочим и крестьянам право поступать в любое высш. уч. заведение без документа об окончании ср. или к.-л. школы. Но уровень общеобразоват. подготовки мн. студентов оказался недостаточным для продолжения учения. В янв. 1919 было принято постановление об открытии в Москве при вузах, школах и в качестве самостоят, учреждений подготовит, курсов для рабочих и крестьян. Из этих курсов выросли Р. ф.

Первые учреждения типа Р. ф. возникли в 1919 при быв. Коммерч. ин-те (ныне Рос. экон. академия им. Г. В. Плеханова) и др. вузах Москвы. Система Р. ф. была законодательно оформлена декретом СНК РСФСР «О рабочих факультетах» от 17 сент. 1920. На Р. ф. принимались трудящиеся в возрасте от 16 лет по командировкам предприятий, гос. и обществ, орг-ций. Слушатели дневных Р. ф. обеспечивались гос. стипендиями и пользовались правами наравне со студентами вузов. Обучение приравнивалось к работе на произ-ве. Окончившие Р. ф. переводились в высш. уч. заведения без вступит, экзаменов.

В 1921/22 уч. г. на дневных Р. ф. был установлен 3-летний срок обучения, на вечерних — 4-летний (3 года вечерних занятий без отрыва студентов от произ-ва — 20 уч. часов в неделю, 4-й год с отрывом — 30—32 уч. часа в неделю). Уч. планы и программы Р. ф. в основном соответствовали ср. школе. В 1925/26 уч. г. ок. 40% мест при приёме в вузы занимали окончившие Р. ф. До 1924 представители нац. меньшинств обучались преим. в Р. ф. Москвы, Ленинграда. Во 2-й пол. 20-х гг. стали открываться нац. Р. ф. и отделения при общих Р. ф. с преподаванием на родных языках учащихся в нац. р-нах.

Уч. планы и программы Р. ф. определялись предварит, подготовкой поступающих и требованиями вузов. С учётом низкого уровня знаний большинства рабфаковцев уч. программы Р. ф. наряду с предметами, необходимыми для обучения в вузах, включали общеобразоват. минимум. В целом качество подготовки на Р. ф. носило противоречивый характер. Мн. выпускники Р. ф. в вузах отличались более высокой успеваемостью, чем окончившие общеобразоват. школы, в то же время нек-рые рабфаковцы не усваивали за срок обучения на Р. ф. знаний, достаточных для получения высш. образования.

В 1932/33 уч. г. в стране насчитывалось 1025 Р. ф. (ок. 340 тыс. чел.). Во 2-й пол. 30-х гг. в связи с развитием в стране ср. образования Р. ф. утратили своё значение и были упразднены. РАВЕНСТВО, с социальной точки зрения характеристика отношений между людьми как обладателями одинаковых материальных, социальных и духовных благ. В либерализме Р. связывается с одинаковым статусом граждан перед законом и равенством стартовых возможностей; согласно социал-демокр. доктрине, Р. заключается в равенстве перед законом и в праве всех граждан общества на определённый, гарантируемый гос-вом фиксированный минимум социальных благ; согласно коммунистич. доктрине, Р. означает равное необладание гражданами частной собственностью и получение ими материальных и социальных благ в соответствии с трудовым вкладом каждого в сфере общественного (регулируемого гос-вом) произ-ва.

Социальный опыт показывает, что правовое Р. людей как членов гражд. общества, будучи наиб, формальным, является вместе с тем и наиб, функциональным, менее всего ограничивающим свободу человека. Упование же на обеспечение материального Р. при наличном уровне произ-ва и организации общества утопично: материальное Р. неравных в физич., психич. и духовном отношении людей означает их реальное неравенство.

Представление о Р. — одна из ключевых социально-нравств. идей и исторически возникает как альтернатива социальной обособленности людей, их фактич. экон. и полит, неравенству. Наиб, адекватным выражением идеи Р. является «золотое правило» нравственности: «Поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе», из формулировки к-рого вытекает Р. людей как моральных личностей. При этом моральное Р. не требует от человека отождествления себя с др. человеком, но означает признание в другом морального достоинства, а в падшем — права на моральное очищение и возвышение. Это получает нормативное выражение в альтруизме и соответствующих требованиях сострадания (жалости) и милосердия.

Р. Г. Апресян.

РАВКИН Захар Ильич (р. 14.7.1918, Ростов-на-Дону), историк и теоретик образования, ч.-к. РАО (1985), дер пед. наук (1966), проф. (1967). Учился на ист.-филос. ф-те МИФЛИ (до 1928), окончил Ташкентский ун-т (1941). На пед. работе с 1942 (Узбекистан). В 1947—51 ст. науч. сотрудник НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1951—81 зав. кафедрой педагогики и психологии Марийского пед. ин-та, где разработал и читал курс истории педагогики. С 1981 в НИИ ОП АПН СССР (гл. науч. сотрудник рук. лаборатории, центра), с 1995 гл.

науч. сотрудник Ин-та теории образования и педагогики РАО. Пред. науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО (с 1985).

Исследовал проблемы истории отеч. школы и педагогики 20—30-х гг. (кн. «Сов. школа в период восстановления нар. хозяйства 1921—25», 1959; «Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1921—3ь, 1961, в соавторстве с Ф. Ф. Королёвым и Т. Д. Корнейчиком). Опубликовал серию ист.-биографич. очерков, посвящённых педагогам, необоснованно репрессированным в кон. 30-х гг. (А. С. Бубнов, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.), к-рая способствовала возвращению их наследия в науч. обиход (кн. «Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем», 1990). Участвовал также в создании коллективных трудов по истории сов. педагогики и школы (ред. и автор глав «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР», 1980 и 1987, и др.).

Разрабатывал теорию пед. стимулирования познават. интересов у школьников, выявил существенные признаки стимула как специфич. пед. средства (сб. «Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков», 1968, соавт. и ред.). Исследовал аксиологич. проблемы образования, показал специфич. особенности ценностных ориентации как предмета ист.-пед. исследований. Подготовил учебник-справочник «История образования и пед. мысли» (1995, соавт.).

Соч.: Пути совершенствования ист.-пед. подготовки будущего учителя, М., 1987 (соавт.); Проблемы формирования содержания образования в свете ист. опыта, М., 1987; Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры, М., 1993; Актуальные проблемы методологии ист.-пед. исследований, М., 1993.

Лит.: Ист.-пед. процесс и совр. проблемы образования: методология, идеи и опыт. Тезисы докладов на XVV сессии науч. Совета по проблемам ист. образования и пед. науки, поев. 75-летию со дня рождения и 50-летия науч. деятельности 3. И. Равкина, М., 1993; М а л и — нин В. И., Ремесло историка (к 75-летию 3. И. Равкина), П., 1993, № 6.

М. В. Богуславский.

РАГГ (Rugg) Харолд Ордуэй (1886- 1960), амер. педагог, представитель про-грессивизма. В 1915 получил степень доктора философии в Иллинойсском ун-те, после чего работал преподавателем педагогики на пед. ф-те Чикагского ун-та. С 1920 проф. педагогики в Учительском колледже Колумбийского ун-та, где работали Дж. Дьюи и У. Килпатрик. Одновременно преподавал в Школе им. А. Линкольна при Колумбийском ун-те, где осуществил на практике свои пед. идеи. Р. считал, что опыт, приобретённый учащимися в школе, в к-рой работа строится на основе концепции педоцентризма, будет содействовать осуществлению социальных перемен. В кон. 20-х — нач. 30-х гг. Р. разработал уч. материалы для учащихся этой школы, а затем издал учебники для ср. школы, получившие широкое распространение, в них он стремился объективно осветить вопросы истории США и совр. амер. действитель-

237

ности. В 50-х гг. занимался вопросами пед. образования.

Соч.: The social studies in the elementary and secondary school, Bloomington, 1923; The childcentered school, Yonkers-on-Hudson, [1928] (соавт.); The great technology, N. Y., 1933; Now is the moment, N. Y., [1943]; The teacher of tea-chers. Frontiers of theory and practice in teacher education, N. Y., [1952]; Social foundations of education, N. Y., 1955 (соавт.).

А. И. Пискунов.

РАДИОВЕЩАНИЕ. Понятие Р. означает систему распространения социально-культурной информации в звуковой форме с помощью электромагнитного излучения; электронное средство массовой коммуникации. Техн. основа Р. — радиосвязь (передача и приём радиоволн).

В отеч. истории Р. принято считать, что идея радиосвязи впервые реализована А. С. Поповым, продемонстрировавшим своё изобретение 7 мая 1895 в С. Петербурге (эта дата отмечается в Рос. Федерации как День радио). В заруб, источниках автором этой идеи называется итал. инженер и предприниматель Г. Маркони, получивший в 1897 патент на изобретение радиоприёмника (Нобелевская пр., 1909), фактически тождественного устройству Попова. С 1910 предпринимались многочисленные попытки организации радиотрансляции.

С 1920 началось регулярное Р. в США, с 1922 — в Европе (Великобритания, Франция и др.), с 1923 — в Австралии, с 1924 — в Африке (Юж.-Африканский Союз, ныне ЮАР), с 1925 — в Азии (Япония). В России с 1921 в Москве и др. городах через громкоговорящие радиотелефонные установки передавались сообщения Рос. телеграфного агентства (РОСТА). С 12 окт. 1924 ежедневные радиопередачи вела Сокольнич. станция им. Попова в Москве.

К нач. 30-х гг. Р. существовало уже более чем в 70 странах, общее кол-во радиоприёмников в мире превышало 30 млн. Развитие организац.-техн. стороны Р. осуществлялось в неск. направлениях. Первое — создание радиосетей. Были основаны крупные радиовещат. корпорации и компании: амер. Ар-Си-Эй (RCA- Radio Corporation of America), Эн-Би-Си (№BC — National Broadcasting Company) и Си-Би-Эс (CBS — Columbia Broadcasting System), брит. Би-Би-Си (ВВС — British Broadcasting Corporation), япон. Эн-Эйч-Кей (№HK — Nipon Hoso Kyokai) и др. Др. направление — рост числа радиовещат. станций и расширение частотного спектра вещания (волны средние, длинные и короткие). Вещание в коротковолновом диапазоне в СССР и в США началось в 1929 и имело полит, значение, т. к. позволяло организовывать пропагандистское вещание на др. страны (в отеч. лит-ре получило назв. «иновеща-ние»).

В 20-х гг. сформировались 2 подхода к финансированию Р. Первый (гл. обр. в США и Канаде) основан на продаже эфирного времени к.-л. орг-циям или частным лицам для размещения рекламы

(население не платит за информацию); второй (в европ. странах и СССР) — на финансировании из нац., региональных или муниципальных источников, что позволяло пр-вам контролировать распространение информации. Применялись и смешанные модели финансирования, а также привлечение средств обществ, орг-ций (напр., религиозных).

Коммерч. форма способствовала появлению уже в 20-е гг. радиожанров развле-кат. характера: сериалов, получивших позднее назв. «мыльные оперы», викторин, конкурсов, астрологич. прогнозов, муз. и др. программ, сопровождавшихся рекламными объявлениями.

С кон. 20-х гг. в Р. стали активно применяться звукозапись и новая техника, существенно изменившие структуру радиоэфира. К сер. 30-х гг. значит, доля эфирного времени (в СССР до 20%) занималась звукозаписью, что привело к увеличению муз. вещания. Др. важным направлением Р. было формирование оперативного информац. вещания. В СССР получило развитие «проводное вещание», при к-ром радиоприём осуществлялся на спец. станции, после чего принятый сигнал усиливался и пересылался «радиоточкам». Такой способ позволил, с одной стороны, эффективно использовать имеющиеся сети для передачи информации, а с другой — осуществлять жёсткий контроль за ней.

В 30-х гг. возникло религиозное Р., прежде всего христианское (в 1931 осн. радиостанция «Радио Ватикана»). В 1938 в США произошло событие, связанное с массовой паникой во время трансляции радиоспектакля «Война миров» по Г. Дж. Уэллсу, т. к. слушатели приняли худож. вымысел за действительность. Это явление потребовало науч. осмысления социально-психол. возможностей радио.

В 1946 по инициативе СССР осн. Меж-дунар. орг-ция радиовещания и телевидения — ОИРТ (OIRT — Organisation Internationale de Radiodiffusion et Television), объединявшая 22 страны-члена из Европы (штаб-квартира в Брюсселе, затем в Праге); в 1950 — Европ. союз радиовещания (EBU — European Broad-casting Union; адм. центр в Женеве).

В 40-х гг. в Р. активно внедрялась магнитофонная запись, позволившая вводить раз л. звуковые эффекты и развивать специфич. «язык радио». В 40-х — нач. 50-х гг. Р. доминировало среди др. средств массовой коммуникадии. Однако развитие телевидения внесло существенные изменения в систему Р. В большей степени конкуренцию с телевидением испытали коммерч. радиостанции, т. к. спонсоры стали финансировать телестанции.

Одним из ген. направлений развития Р. являлась адресная дифференциация — формирование программ с учетом интересов разл. социальных групп. Возникли специализиров. радиостанции (муз., информац., для нац. меньшинств и т. п.). Другая важная тенденция — жанровая переориентация. На телевидение перешли наиб, популярные жанры, прежде всего сериалы и конкурсы. На радио стали развиваться муз. формы с участием «диск-жокея» в качестве ведущего информац. передачи, к-рые выдерживали конкуренцию с телевизионными благодаря более простой технологии их подготовки.

С кон. 40-х гг. появились передачи с активным использованием мгновенной обратной связи с аудиторией (с помощью звонков на студию по контактным телефонам). Во 2-й пол. 50-х гг. популярность Р. возросла с распространением малогабаритных транзисторных радиоприёмников, ориентируемых на индивидуальный стиль слушания.

В 60-х гг сложились осн. «форматы» («формулы», «типы») радиоканалов с учетом видовых, жанровых, адресных и композиционных характеристик, что прежде всего проявилось в коммерч. Р. Наиб, распространены передачи: музыкальные — «топ—40» (40 самых популярных грамзаписей по еженед. рейтингам с комментариями «диск-жокея» и рекламой); ориентированные на разл. вкусы (классика, рок-музыка, «кантри» и др.); информационные — «непрерывные новости», чередующиеся с передачами аналитич., публицистич. характера, в к-рых музыка выполняет роль фона и заставок (напр., отеч. радиостанция «Маяк», 1964); адресованные определённым социальным группам (напр., детям, молодёжи и т. д.; «дорожный» — для автомобилистов и др.). В эти годы сформировалась гибкая политика Р., сочетающая уровни нац. и локального, местного Р. Вводились техн. усовершенствования: стереофонич. радио, радиоприёмники, основанные на принципе частотной модуляции и менее подверженные влиянию помех и др. Увеличилось число радиостанций в развивающихся странах, для к-рых Р. являлось самым доступным средством массовой коммуникации. Начался процесс демонополизации и децентрализации в промышленно развитых странах. Гос. вещание, в т. ч. и отечественное, как правило, было представлено небольшим числом специализиров. каналов — «общим» (основным, центральным), информац., муз., культурно-просветительским и др. С др. стороны, развивалось альтернативное нац. обществ. Р. [напр., в США создана первая общенац. обществ, радиовещат. компания «Эн-Пи-Ар» (№PR — National Public Radio, 1980)].

В 70-х гг. появились космич. спутники, обслуживающие радиотрансляц. связь; в СССР образована спутниковая система «Орбита», транслирующая передачи в р-ны Сибири и Д. Востока. Возникли междунар. орг-ции спутниковой связи (напр., Интерспутник, 1971, штаб-квартира в Москве).

В 80-х гг. число «форматов» достигло неск. десятков, началась их стандартизация. Развитие космич. систем связи (более дешёвых, чем кабельные и релейные) открыло возможности для создания независимых сетей вещания.

238

Среди форм Р. выделились новые типы: «канал в канале», «калейдоскоп», или «микроканал», — развёрнутые 1- 3-час. передачи. Повышение информативности Р. осуществлялось путем тщательного отбора материала, его временного уплотнения, использования лаконичных языковых форм, уменьшения пауз, увеличения темпа речи и т. п.

В целом 80-е гг. охарактеризовались повышением интереса к радио и увеличением числа радиостанций и приёмников у населения. Наиб, мощными службами иновещания к 90-м гг. располагали СССР, США, ФРГ, Великобритания. Социально-полит, изменения в быв. социалистич. странах и распад СССР в нач. 90-х гг. вызвали децентрализацию гос. Р. и бурный рост коммерч. вещания. В 1991 вместо Гостелерадио СССР появился ряд федеральных и множество региональных компаний. Уменьшился объем пропагандистского иновещания. В 1992 прекратилась деятельность ОИРТ, его члены присоединились к Европ. вещательному союзу.

Структура и функции радиовещания. В структуру нац. радиовещания входят, как правило, неск. радиостанций [государственные и (или) общественные, часть к-рых вещает на заруб, аудиторию, и коммерческие], существующих на нац., региональном и локальном уровнях. В Рос. Федерации к нач. 1995 имелись: гос. станции федерального уровня, вещающие на Россию и страны ближнего зарубежья, — «Радио России» (крупнейшая), «Маяк» (информац. и вторая по масштабу охвата населения), «Радио—ь (общекультурного характера), «Юность» (молодежная), «Орфей» (классич. музыка), «Голос России» (вещающая на заруб, страны); региональные (обл., краевые, респ.) — св. 100 станций (крупнейшие: «Московское радио» и «Радио С.-Петербург»); локальные (в каждом районном центре и во мн. городах); общественные (негос. и неком-мерч., напр. «Радио Надежда», выражающая позицию жен. движения, «Радонеж», рус. православная, и др.); коммерческие (в основном работающие как муз.-информационные; крупнейшая — «Европа-плюс», охватывающая вещанием значит, часть терр. России); местные в крупных городах (напр., «Радио-Максимум», «Радио—7», «Радио—10ь, «Радио-роке», «Открытое радио») и др.

Функции Р. как средства массовой коммуникации принято рассматривать на 2 уровнях — общесоциальном и личностном. К социальным функциям относятся интегративная (формирование и поддержание социальной общности), пропагандистская (отражение стремления одних слоев общества воздействовать на сознание других, преследуя свои парт., групповые и др. интересы) и функции пространственно-временной трансляции культуры (синхронная и диахронная коммуникация, обеспечивающая сохранение и развитие культуры). На личностном уровне выделяются 2 группы функций. Первая

отражает процесс социализации слушателя, приобщения его к знаниям, нормам и ценностям общества. В этой группе могут как относительно самостоятельные рассматриваться просветительская, нормативная, аксиологическая, т.е. формирующая в человеке ценностные ориентации, информационная и др. функции. Др. группа относится к процессу самореализации человека. В ней выделяются развлекательная, досуговая, креативная, «творческая» (обеспечивающая полноценное участие самого индивида в процессе массовой коммуникации и реализующая его право на самовыражение с помощью Р.), «мотивационная» (побуждающая человека к социально значимым действиям) и др. функции. В практике Р. программы чаще всего полифункциональны, хотя в каждом отд. случае одна из групп функций может приобретать доминирующий характер.

Радиоаудитория. Каждая радиостанция, как правило, ориентируется на определённые социальные группы. Социологами обнаружены закономерности формирования аудитории в зависимости от ряда социально-демогра-фич. параметров, прежде всего пола и возраста слушателей. Радио в большей степени предпочитают женщины, совмещающие прослушивание с домашними делами, и пенсионеры. Дети до 12 лет увлекаются преим. дет. лит.-драматич. передачами. В возрасте 12 лет происходит довольно резкая переориентация интересов на атрибуты молодёжной субкультуры — популярную и рок-музыку, спорт, юмор и др., на подростковую и молодёжную публицистику. Эти тенденции усиливаются в группе 18—35-летних, у к-рых появляется потребность в инфор-мац. программах. Люди зрелого возраста (35—60 лет) тяготеют к информац. и пуб-лицистич. передачам, а также к новос-тийным программам, часто местного уровня, классич. радиоспектаклям и муз. фольклору. Слушатели старше 60 лет выбирают информац. программы, муз. фольклор, лит.-драматич. передачи, публицистику. Мужчины выбирают информац., публицистич. и спорт, программы, а женщины — лит.-драматич., муз., информационные, связанные с домашним х-вом, воспитанием детей, и др.

По социологич. данным 1991—92, радио собирает максимум слушателей в утренние часы; в дневное время число слушателей заметно уменьшается, вечером вновь возрастает, но не достигает утреннего значения. В среднем россияне слушают радио чуть больше 1,5 ч в день (дети и подростки несколько меньше, а пожилые люди несколько больше).

Педагогические аспекты радиовещания. Пед. проблемы Р. традиционно рассматриваются в образоват. и воспитат. аспектах. Первый из них связан с просветительской, второй в большей степени с нормативной и аксиологич. функциями Р. Для совр. Р. характерна дифференциация педагогически ориентированного Р. — адресная,

содержательная (тематическая), формальная (жанровая), функциональная. Важно отметить, что радиопередачи пед. характера чаще всего создаются в рамках гос. и обществ. Р., коммерч. -станции редко проявляют к ним интерес.

Образовательные аспекты радиовещания. Уже на ранней стадии развития Р. возникли два, тесно связанных между собой направления: просветительское и учебное (целенаправленное использование Р. в структуре систем обучения).

Образоват. Р. появилось в сер. 20-х гг. в виде лекций, бесед по разл. областям знаний, напр.: в Москве и Ленинграде выходили в эфир науч.-популярные передачи «Как люди научились летать», «Первый русский академик Ломоносов», «Великий изобретатель Эдисон» и др.; в Германии — «Древний город викингов», «Хозяйственная жизнь Германии» и др.; и даже циклы передач, напр. в СССР радиостанция Коминтерна в 1925—27 транслировала науч.-популярный курс радиотехники. В кон. 20-х — нач. 30-х гг. во всех экономически развитых странах шёл активный поиск новых форм и принципов образоват. Р. В нек-рых странах проводились пед. конференции по проблемам радио (напр., в Кенигсберге, Германия, 1932), учреждались советы и комитеты по образоват. вещанию (напр., Центр, совет по шк. вещанию в Великобритании). В Австрии, Великобритании, Германии, СССР, Чехословакии и др. странах возникли первые формы уч. Р. для нач. и ср. школы, в т. ч. циклы передач по уч. предметам, что способствовало активной адресной дифференциации общеобразоват. программ на просветительские, науч.-популярные и собственно учебные, ориентированные на задачи уч. процесса в школах. Проводились оригинальные эксперименты: напр., в Кёльне (Германия) была предпринята попытка обучения детей рисованию по радио на основе активизации творческой фантазии ребёнка, причём, по оценкам того времени, был достигнут положит, эффект.

В СССР в рамках уч. Р. в 30-х гг. организовалось «вещание на урок». Сотрудники радио предлагали передачи, сопряжённые со шк. программой к уч. планам школ для разных классов. Проводились опыты по организации «радиоурока без учителя» (направление оказалось бесперспективным).

Возникли первые формы заочного обучения для взрослых. В СССР в 1928 был создан «первый рабоче-крестьянский ун-т по радио» с 5 ф-тами (общеобразоват., с.-х., пед., кооперативный, антирелигиозный), в 1930 преобразованный в Ин-т заочного обучения по радио (ИЗОР) с филиалами на местах (в 1931 расформирован). Практика показала, что ошибочным являлся подход к радио как самостоятельному, а не вспомогат. средству обучения.

В 30-х гг. во Всес. к-те по радиофикации и радиовещанию был образован сек-

239

тор самообразования, организовавший цикловые и эпизодич. передачи по разл. наукам и отраслям нар. х-ва. В создании передач принимали участие А. Н. Бах, С. И. Вавилов, Н. Д. Зелинский, А. Ф. Иоффе, И. В. Мичурин и др.

К сер. 30-х гг. определились устойчивые формы уч. передач: лекция; передача с худож. иллюстрацией, построенная на использовании лит. или муз. произведений, на рассказе с единой фабулой; радиоэкскурсия; уч. радиопьеса; викторина и т. п. Разрабатывалась методика уч. работы с радиопередачами, включавшая фазы: подготовительную, в процессе к-рой формируется установка на восприятие, активное слушание, выполнение заданий, обобщение.

В послевоен. годы образоват. Р. было в значит, степени идеологизировано и включало циклы по истории КПСС, диа-лектич. и ист. материализму и т. п. В кон. 50-х гг. открылся «Радиоуниверситет культуры» гуманитарной направленности.

С распространением массового вещания на радиостанциях развитых стран уч. передачи в возраставшей степени стали приобретать характер вспомогат. материала для учителя. «Вещание на урок» сокращалось. Эта тенденция ещё более усилилась в сер. 50-х гг.: распространение магнитофонов позволило осуществлять запись с эфира и многократно воспроизводить необходимые уч. материалы. Уч. передачи стали идти преим. в записи, качество их улучшилось. Для нач. и ср. школы Гл. редакция для детей и подростков Всес. радио и редакция вещания для молодёжи организовывали циклы уч. передач «В помощь школе» и

др.

В странах Лат. Америки, Азии, Африки Р. использовалось в целях ликвидации неграмотности и заочного нач. обучения в местностях, отдалённых от городов (напр., в Колумбии осуществлялся проект по распространению матем. знания по радио для нач. классов сел. школы, затем этот опыт использовали в др. странах Лат. Америки).

В 60-х гг. уч. Р. начало испытывать конкуренцию со стороны телевидения. Одновременно открылись новые сферы использования уч. Р. как средства неформального образования и заочного образования. В 1969 в Великобритании создан Открытый ун-т, использующий каналы радио и телевидения в сочетании с книжными и аудиовизуальными средствами обучения. В 70—80-х гг. аналогичные уч. заведения появились в др. странах, в т. ч. в Замбии, Израиле, Индонезии, Китае. В Польше в 1974 открылся специализиров. пед. радиотелеуниверситет для повышения квалификации учителей. К нач. 90-х гг. в мире насчитывалось св. 100 широкомасштабных программ и проектов использования радио в общеобразоват. целях.

В России к сер. 90-х гг. передачи образоват. Р. сконцентрировались в соответствии с интересами слушателей на неск.

крупных областях знания: медицина, экология и охрана природы, педагогика (в т. ч. для родителей), история, литературоведение, искусствознание и др. (на «Радио России» — «Наука — здоровью», «Родительский час», «Лицей» и др.; на «Радио—ь — конкурсы и викторины «Архимед», «Эрудит», на «Радио С. Петербург» — «101 вопрос» и др.). Собственно уч. Р. продолжало существовать в традиц. формах только как заочные курсы иностр. языков. Передачи «В помощь школе» практически прекратили существование.

Воспитательные аспекты радиовещания. Осн. цель радиопередач воспитат. характера — формирование норм поведения и ценностных ориентации детей, подростков, молодёжи и организация их досуга (лит.-дра-матич. и музыкальные программы, адресная публицистика, игровые формы).

Воспитат. программы возникли с началом регулярного Р. (практически во всех странах выходили радиопостановки сказок и дет. лит. произведений). В СССР уже с 1924 начала складываться адресная публицистика, с 1925 в эфир выходили рубрики «Радиооктябрёнок» и «Радиопионер» — предшественник «Пионерской зорьки» (ежедневной утренней радиогазеты, 1934—91). Во 2-й пол. 20-х гг. организованы дет. редакции Р. в Москве и Ленинграде. Структура системы вещания для детей и юношества строилась на возрастной и функциональной дифференциации радиопрограмм. Выделялись адресные группы по полит, признакам — передачи для октябрят, пионеров, комсомольцев и целевые адресные — для сел. школьников и даже для беспризорников (их собирали для прослушивания в приютах, на ж.-д. станциях и т. п.). Широко распространены были радиоверсии дет. газет и журналов: «Мурзилка», «Ёж», «Пионерская правда» и т. п.

В 1932 при Центр, вещании СССР образован Сектор дет. вещания, включающий 7 редакций: науч.-техн., дошк., школьных, пионерских, эстрадно-театральных, лит. передач и редакция «Музыка — детям». Объём дет. вещания составлял 13 ч в неделю, появилась первая регулярная рубрика для дошкольников — «Малыш» с гл. действующим персонажем Петрушкой. В 1933 создана молодёжная редакция. К участию в передачах привлекались сами дети и подростки — деткоры (дет. корреспонденты) и юнкоры (юные корреспонденты).

С началом массовой радиофикации появлялись внутр. шк. радиостудии. Осн. дет. радиопередачей была «Пионерская зорька». С 1944 выходила в эфир «Угадай-ка». В 50-х гг. осн. часть передач сосредоточивалась на Всес. радио, интересные передачи готовились на региональном радио в Ленинграде. Определились два ведущих направления дет. Р.: адресное, ориентированное на конкретные возрастные группы, и функциональное, в

общих чертах сводимое к нравств., худож. воспитанию, организации досуга.

К нач. 60-х гг. большинство школ располагало радиоузлами и кружками, в к-рых объединялись радисты — звукооператоры, дикторы, юнкоры. В шк. Р. на новом уровне проявились функции Р.: интегративная (сплочение дет. коллектива), формирование обществ, мнения, трансляция норм и ценностей микросоциальной среды и творческая.

На Моск. радио в 1962 на основе Гл. редакции Р. для детей и юношества (образована в 1956) создана радиостанция «Юность», вещавшая на 3 всесоюзных каналах для молодёжи 15—30 лет. На протяжении мн. лет её передачи пользовались большой популярностью. Отличит, чертой «Юности» была тесная обратная связь со слушателями (напр., «Полевая почта "Юности"»).

В 60—70-х гг. расширился диапазон передач для разл. возрастных групп: для дошкольников и мл. школьников выходили «Сказка за сказкой», «Мы играем в школу», «Мы поможем дома» (с ведущей — писательницей С. Могилевской), «КОАПП», «Радионяня» и др.; для более старшего возраста транслировались пионерские и коме, радиолинейки, переклички, фестивали. Создавались также разнообразные муз.-худож. («Муз. шкатулка», «Детям о музыке», ведущий — композитор Д. Б. Кабалевский), занимательные («Встречи с Захаром Загадкиным», «Клуб знаменитых капитанов», «Страна Фантазия» и др.) передачи, передачи для старшеклассников — «Ровесники», «Радиоклуб интересных встреч» и др. Всес. дет. и юношеское вещание в целом к нач. 80-х гг. занимало 17 ч в сутки на 1-й и 3-й программах Всес. радио. Были созданы передачи для новых групп слушателей: 5-—6-летних детей, готовящихся к школе, — «Радиобукварь», «Весёлый радиопоезд» и др.; подростков 10—14 лет — «Девчонки, мальчишки», «Путешествие по любимой Родине» и др.; сел. школьников — «Земля в наследство»; воспитанников дет. домов — «По зову сердца». Стали шире применяться дискуссионные формы («Дискуссионный клуб старшеклассников», «Найти себя» и др.). Радиостанция «Юность» увеличила объём своего вещания до 4 ч в сутки; возникли публицистич. передачи для молодёжи (напр., «Студенч. орбита»).

С 1991 федеральные гос. радиоканалы распределились между Рос. гос. телерадиокомпанией (РГТРК) «Останкино» и Всерос. гос. телерадиокомпанией

240

(ВГТРК). Редакции (отделы) дет. и юношеских программ работают на «Радио России» (ВГТРК), «Радио—ь («Останкино»), а также в ряде региональных телерадиокомпаний («Радио С.-Петербург» и др.). Радиостанция «Юность» («Останкино») стала самостоят, каналом; объём вещания 19 ч в сутки. Ярко выраженная тенденция 90-х гг. — деполитизация дет. и молодёжного Р. Радиопередачи для октябрят, пионеров и комсомольцев либо прекратились, либо изменили свою направленность (напр., «Пионерская зорька» преобразована в «Пингвин», а с 1994 — в «Непоседы»); появились релит, передачи (напр., православная передача для молодёжи «София») и др. Возникли передачи для девочек («Спящая красавица» на «Радио—ь). В то же время сократилось число программ для дошк. возраста, а их тематика ограничилась только лит.-драматич. жанрами; уменьшился объём трансляции нар. и классич. музыки. На гос. радиостанциях предпринимаются попытки составить конкуренцию коммерч. радиостанциям «муз. формата» (напр., на «Радио—ь — «Муз. дорожка» и междунар. клуб «Антенна»). Молодёжное Р. России в целом характеризуется преобладанием муз. программ.

Лит.: Слободзинская M. H., Радио в помощь школе, Л., 1933; Радио в СССР, М., 1934; Ивченко А. В., «Пионерская зорька» в нашей школе, Ростов-н/Д., 1956; Меньшикова А., Радиопередачи для юных слушателей, М., 1958; Пустошкин Г. А., Радио в сел. школе, Краснодар, 1965; Современность, человек, радио, М., 1968; Гуревич П. С., P у ж и и к о в В. С., Сов. радиовещание. Страницы истории, М., 1976; Музыря А. А., В эфире радиостанция «Юность», М., 1979; Телевидение и радиовещание СССР, М., 1979; Чашко Л. В., Кино, радио и телевидение в эстетич. работе, К., 1979; Халатов Н. В., Говорит шк. радиоузел, М., 1980; Методологич. проблемы изучения телевидения и радиовещания, М., 1981; Радиоискусство, теория и практика, М., 1983; В диапазоне современности, М., 1985;... Плюс пресса, телевидение, радио, М., 1985; До встречи в эфире, М., 1986; Лизанчук В. В., Внимание: включен приемник, Львов, 1986; Дорф Г. Я., Внимание! Говорит школьное радио, М., 1988; Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей и молодежи. Сб. науч. трудов, М., 1989; M a d-d i s o n J., Radio and television in literacy. A survey of the use of the broadcasting media in combating illiteracy among adults, P., 1971; McAnany E. G., Radio's role in develop-ment: five strategies of use, Wash., 1973; Radio for education and development: case studies, Wash., 1977; Distance teaching for the Third World, L., 1980; The distance Teaching universities, L., 1982. А. В. Шариков.

РАДИЩЕВ Александр Николаевич [20(31).8.1749, Москва, — 12(24).9.1802, Петербург], просветитель, писатель, философ. Сын богатого помещика. Получил домашнее образование под руководством профессоров Моск. ун-та. Учился в Пажеском корпусе (1762—66); для изучения юрид. наук был отправлен в Лейпцигский ун-т, где занимался также естественными науками и медициной. Мировоззрение Р. формировалось под влиянием идей франц. энциклопедистов

(особенно К. А. Гельвеция) и рус. просветителей (М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова). По возвращении в Россию был на гос. службе (1771—90). За кн. «Путешествие из Петербурга в Москву» (1790, тогда же изъята из продажи) был арестован, приговорён к смертной казни, заменённой, по указанию ими. Екатерины II, 10-летней ссылкой в Илимский острог. При Павле I возвращён из ссылки (1797), после воцарения Александра I получил полное «прощение». Определён на службу в Комиссию составления законов (1801—02), где, опираясь на теорию «естественного права», пытался проводить прежние идеи ликвидации крепостнич. системы и сословных привилегий. Оказавшись перед угрозой новой ссылки и утратив надежду на осуществление своих полит, проектов, отравился.

К вопросам педагогики Р. подошёл с позиций естественно-науч. материализма 18 в., использовал данные психологии. Утверждал (вопреки Гельвецию), что природные способности людей различны и во многом зависят от воздействия внеш. среды (природной и социальной) на протяжении жизни неск. поколений («О человеке, о его смертности и бессмертии», написано в 1792—96, опубл. 1809). В развитии способностей, в первую очередь активного мышления, решающую роль отводил воспитанию (физическому, умственному и нравственному).

Пед. концепция Р., изложенная в «Путешествии...» (главы «Крестьцы», «Под-березье»), ориентирована на подготовку полезных членов общества, обладающих «нравственными и гражд. добродетелями». Противник авторитарного воспитания, Р. вслед за Ж — Ж. Руссо выдвинул идею свободного развития ребёнка в условиях семьи. Родители (к-рым лучше воспитывать ребёнка без помощи наёмных наставников) призваны направлять его интересы и склонности, не прибегая к принуждению. Тогда союз между родителями и детьми будет основан не на родительской власти, а на естественной привязанности и дружбе, складывающейся благодаря совместному труду. Формированию лучших нравств. черт (доброты, отзывчивости, великодушия), гармоничному сочетанию эмоционального и рационального начал должно было способствовать раннее знакомство с произв. изящных иск-в. Соприкосновение со светской жизнью Р. признавал чрезвычайно вредным для юношества, т. к. оно может легко усвоить ложные понятия, предрассудки, привыкнуть к «раболеп-ствованию» и праздности.

Принципы домашнего воспитания Р. распространял и на шк. практику. В «Путешествии...» устами семинариста критиковал существовавшие в духовных уч. заведениях программы и методы обучения за следование схоластич. традиции, оторванность от потребностей общества, принуждение и зубрёжку. По Р., необходимо как можно меньше преподносить ученикам готовых правил, развивая у них

способность рассуждать и делать умозаключения на основе чувственного опыта. Для этого в «Опыте о законодавстве» (1789) предлагал привлекать в качестве наставников «мудрых и знающих людей», усилить уважение в обществе к труду педагога.

Фундаментом любого образования Р. считал родной язык; придавал совершенному владению языком исключительно важное значение для духовного развития личности. Настаивал на преподавании во всех уч. заведениях (в т. ч. духовных) на отеч. языке. Обосновывал необходимость самого основат. изучения родного языка, т. к. оно расширяет творческие возможности детей и помогает им в дальнейшем учении.

Полное осуществление своей пед. программы Р. представлял только в отдалённом будущем. Вслед за энциклопедистами он считал основой деятельности и обществ, жизни людей их личную заинтересованность («корыстолюбие», «любо-честие»). Извращение этого принципа вследствие рабского положения крестьян в современной ему России морально разлагает людей, порождает лень, апатию («Беседа о том, что есть сын отечества», «Рассуждение о труде и праздности», 1789). Просвещённым, по мнению Р., будет только свободное общество, законы к-рого соответствуют принципу заинтересованности и не вступают в противоречие с общечеловеческой моралью. Эта мысль получила широкое распространение в России через кружок молодых писателей и учёных, объединившихся «под знаком Радищева», — «Вольное общество любителей словесности, наук и художеств» (1801—25, первоначально входили И. М. Борн, А. X. Восто-ков, А. Е. Измайлов, И. П. Пнин, В. В. Попугаев и др.).

Соч.: Поли, собр. соч., т. 1—3, М.-Л., 1938—52; Путешествие из Петербурга в Москву, М., 1987; Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985, с. 377—96 (библ.).

Лит.: Макогоненко Г. П., А. Н. Радищев, М., 1952; Петровский А. В., А. Н. Радищев как психолог, в кн.: Очерки по истории рус. психологии, [под ред. М. В. Соколова], [М.], 1957; Кулакова Л. И., 3 а и а д о в В. А., А. Н. Радищев. «Путешествие из Петербурга в Москву». Комментарии, Л., 1974; Моряков В. И., Из истории эволюции общественно-полит, взглядов просветителей конца XVIII в.: Рейналь и Радищев, М., 1981. А. О. Толстихина.

РАДЛИНЬСКАЯ (Radlinska) Хелена (псевд. — О p III а) (12.3.1876, Варшава, — 10.10.1954, там же), польск. педагог и обществ, деятель. После окончания жен. гимназии (1902) работала учительницей в ср. школе, после окончания Ягеллон-ского ун-та (1911) — в Нар. ун-те им. А. Мицкевича в Кракове. После 1-й мировой войны руководила культ.-просвет, работой в крестьянских кружках, редактировала «Rocznik Pedagogiczny» («Пед. ежегодник»). С 1925 преподавала в Свободном польск. ун-те (в 1927—39 проф.), где руководила Студией обществ.-просвет, работы, готовившей работников внешкольного воспитания и библиотекарей.

Осн. область науч. интересов Р. — обществ, педагогика, в к-рой она выделяла историю просветит, работы, теорию образования взрослых и самообразование. Предметом социальной педагогики считала взаимодействие влияния среды и преобразующих эту среду сил человека, зависимость жизненных путей человека и человеческих судеб от факторов среды и т. д. Воспитание рассматривала как интегральный процесс, обусловленный факторами быта и культуры и способный изменить общество.

Взгляды Р. оказали влияние на развитие в Польше теории внешк. работы и педагогики взрослых, на совершенствование программ подготовки учителей.

Соч.: Stosunek wychowawczy do srodowiska spotecznego. Szkice z pedagogiki spotecznej, Warsz., 1935; Spofeczne przyczyny powodzen i niepowodzen szkolnych. Prace z pedagogiki spotecznej, Warsz., 1937 (red.); Pedagogika spote-czna, Wroctew — Krakow, 1961.

Лит.: С h m a j L., Prady i kierunki w peda-gogice XX wieku, [Warsz.], 1962; Historia wycho-wania: wiek XX, pod red. J. Miaso, t. l—2, Warsz., 1980. А. К. Савина.

РАДХАКРИШНАН Сарвапалли (5.9.1888, Тируттани, ныне в шт. Андхра-Прадеш, — 17.4.1975, г. Мадрас), инд. гос. и обществ, деятель, участник нац.-освободит, движения, педагог и философ. Окончил Мадрасский ун-т. В 1918—53 проф. философии в Майсурском ун-те, зав. кафедрой в Калькуттском ун-те, проректор ун-та в Андхре. Преподавал (1936—52) в Оксфордском ун-те. В 1953—75 поч. ректор Делийского ун-та. В 1946—49 представитель Индии в ЮНЕСКО. В 1949—52 посол Индии в СССР, в 1952—62 вице-през., в 1962—67 през. Республики Индия.

Р. — автор филос. системы «вечной религии», исходным положением к-рой стал тезис о том, что религия принадлежит к общечеловеческим ценностям и выступает определяющим фактором развития общества. Внёс заметный вклад в развитие нац. пед. теории. В работах, посвящённых проблемам образования, разработал ряд концептуальных положений, к-рые предопределили характер совр. инд. образоват. реформ в стране. Образование считал необходимым условием нравств. совершенствования личности и культурного возрождения Индии. Целью образования выдвигал формирование «сбалансированной» личности как единства интеллекта, нравств. представлений, чувств и воли. Сторонник синтеза

в образовании достижений традиц. инд. и совр. мировой педагогики, гуманизации и демократизации школы. Уделял большое внимание разработке теоретич. аспектов подготовки педагогов.

Принимал активное участие в реализации гос. образоват. политики в независимой Индии. В 1948—49 пред. Правительств, комиссии по университетскому образованию, доклад к-рой стал основой реформирования высш. школы. Под руководством Р. была осуществлена образоват. реформа 60—70-х гг. День рождения Р. (5 сент.) с 1964 отмечается в Индии как День учителя.

С о ч.: Инд. философия, т. 1—2, М., 1956- 1957; The creative life, New Delhi, 1975; Living with a purpose, New Delhi, 1976; Occasional Speeches and writings, Series l—2, New Delhi, 1957.

Лит.: Л и т m a h А. Д., Сарвепалли Рад-хакришнан. M., 1983; его же, Совр. инд. философия, М., 1985; S i n g h R. P., Radha-krishnan: the portrait of an educationalist, Delhi, 1967;Reddy Y., Narayan K., The Con-cept of Man in Rabindranath Tagore and Sarve-palli Radhakrishnan. Gandinagar, 1973.

Л. Л. Супрунова.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории Р. о. были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три осн. теоретич. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, к-рый так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Т. обр., «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л. С., Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, к-рое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как

процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе к-рого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с нек-рыми модификациями существуют и в совр. психологии.

Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «... Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же, с. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития пси-хич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-историч. концепции. По Выготскому, всякая высшая психич. функция в развитии ребёнка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же, с. 388).

Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились её конкретизировать, уточнить и обосновать определённым предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают

242

специалисты многих стран, к-рые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р. о.

С разных теоретич. позиций проблемы Р. о. в своё время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провёл лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30—50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р. о. (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Мел-лер и др.).

В 60—80-е гг. разные аспекты Р. о. интенсивно исследовались в области дошк. воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психич. развития (Венгер Л. А., Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, М., 1984; Калмыкова 3. И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; Лернер И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. Н. Н. Поддьякова, М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить нек-рые конкретные психолого-пед. условия Р. о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из назв. теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психич. функций детей.

С кон. 50-х гг. гипотезу Выготского о Р. о. на широкой эксперим. основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практич. коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элько-ниньш. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней эксперим. работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р. о.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиц. дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидак-тич. систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретич. знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии рус языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей

Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии»

Развивающий эффект системы Зан-кова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно

Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Избр пед тр, M, 1990, с 306) В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой Кроме внеш детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (там же, с 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психич развитием детей, но в принципах его дидактич системы эта связь не отражена В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития

Коллектив, созданный Д Б Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P о Это потребовало разработки неск вспомогательных теорий, к-рые конкретизировали и углубили оси моменты гипотезы Выготского

Прежде всего выявлены оси психол новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретич мышление, произвольное управление поведением Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психич функции, к-рые в своей основе возникают у детей еще в дошк возрасте (чувственное

16 *

наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т п) Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение мл школьников, к-рое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования Такая работа начата в кон 50-х гг и продолжается этим коллективом до сих пор

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на совр логико-психол уровне содержание осн типов сознания и мышления и осн видов соответствующих им мыслительных действий (В В Давыдов и др)

С позиций коллектива Эльконина, в основе психич развития мл школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретич знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В В Давыдова, В В Реп-кина, Г А Цукерман, Д Б Эльконина, И Ломпшера и др) Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя

Приобретение ребенком потребности в уч деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться Овладение уч действиями формирует умение учиться Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта уч деятельности

Лит Вы готский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк возрасте, в его кн Педагогическая психология, M, 19912, его же, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, там же, Кабанова-МеллерЕ Н, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, ЭльконинД Б, Психол основы развивающего обучения, в кн Обучение и развитие мл школьников, под ред Г С Костюка, К, 1970, Обучение и развитие эксперим -пед исследование, под ред Л В Занкова, M, 1975, Калмыкова 3 И, Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, Якиманская И С, Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим -пед исследование, под ред M В Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред В В Давыдова, M, 1983, Давыдов В В, Проблемы развивающего обучения, M, 1986, его же, О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, МенчинскаяН А, Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M П, Методологич основы развивающего обучения, M 1991, P e и к и и В В, Что такое развивающее обучение9, в кн Нач этап развивающего обучения рус языку в средней школе, Харьков — Томск

243

1992, Children's learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987 В В Давыдов

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ, становление специфически человеческих высш психич функций в процессе жизнедеятельности ребенка Вопрос об условиях и движущих силах P и долгое время оставался дискуссионным Его рассмотрение велось в плане теории двух факторов (наследственности и внеш среды), к-рые в качестве внеш и неизменных сил предопределяют ход P и При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности (Ф Гальтон и др), другие приписывали ведущую роль среде (Дж Уотсон и др), третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В Штерн) Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев и др, исходя из положений о «присвоении» отд индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, заложили основы теории P и ребенка и выяснили специфич отличие этого процесса от онтогенеза психики животных В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта видового (передающегося будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологич свойств нервной системы) и индивидуального (приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования) В отличие от этого, в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает ведущую роль социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного произ-ва, к-рый усваивается ребенком на протяжении всего детства В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобретаются отд знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка Соответственно такому пониманию онтогенеза психики возникает необходимость различать смешивавшиеся ранее понятия движущих причин и условий P и Врожденные свойства организма и его созревание являются необходимыми условиями, но не движущими причинами этого процесса Они создают анато-мо-физиол предпосылки для формирования новых видов психич деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры Всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высш животных, позволяющим ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психич качества, к-рыми ни одно животное ни при каких условиях овладеть не может Опыты H H Ладыгиной-Коте по воспитанию детенышей высш обезьян в человеческих условиях показали, что эти животные способны усвоить нек-рые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаться к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего на человеческое мышление или на человеческую волю. Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высш. отделов — коры больших полушарий, т.е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребёнок рождается с гораздо меньшим, чем у детёнышей животных, ассортиментом готовых, врождённых форм поведения, но вместе с тем неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что позволяет ему сделаться в конечном счёте полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Мозг новорождённого как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства завершается процесс его созревания. Вместе с морфологич. изменениями значительно изменяются функции нервной системы. Исследования Н. И. Красногорского, Л. А. Орбели, H. M. Щелованова и др. свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании осн. нервных процессов — возбуждения, торможения, индукции и т. д. Взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры сложные и двусторонние. С одной стороны, для появления определённой функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Т. о., процесс созревания дет. организма, ход формирования его морфологич. и функциональных особенностей определяются не только генетич. программой, но и условиями жизни ребёнка. Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные особенности нервной системы, к-рые составляют одно из условий Р. п. К ним относятся типоло-гич. особенности, как общие, так и «парциальные», характеризующие структурные и функциональные свойства отд. зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей. Исследования Б. М. Теп-лова и др. позволили более точно определить типологич. особенности высш. нервной деятельности человека и их роль в происхождении индивидуальных пси-хол. различий. Типологич. особенности, являясь относительно устойчивыми, всё же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека. Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной системы имеются неограниченные возможности развития и каждый из типов обладает своими преимуществами.

Признавая важное значение для Р. п. ребёнка его общечеловеческих и индивидуальных органич. особенностей, отеч. психология подчёркивает, что эти особенности представляют собой лишь условия, необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как указывал Выготский, ни одно из специфически человеческих психич. качеств (логич. мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д.) не может возникнуть лишь путём вызревания органич. задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определённые социальные условия жизни и воспитания. Об этом косвенно свидетельствуют многочисленные данные исследований психич. депривации, когда дефицит общения с окружающими, разл. виды изоляции от воспитат. влияния взрослых людей приводят к резкому нарушению Р. п. уже на ранних возрастных ступенях и обусловливают возникновение глубоких психич. дефектов, к-рые с большим трудом преодолеваются на последующих генетич. стадиях. Наиб, убедительным аргументом в данном аспекте служат исследования слепоглухонемых детей, проведённые И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым. Слепоглухонемые от рождения, обладая нормальным человеческим мозгом и, следовательно, обладая потенциальными возможностями стать полноценными людьми, вследствие слепоты и глухоты лишены тех каналов связи с окружающим миром, к-рые используются при обычных формах семейного и обществ, воспитания. Не подвергнувшийся спец. обучению слепо-глухонемой ребёнок напоминает скорее детёныша животного, чем человеческое дитя. Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов (они основываются на использовании сохранного у этих детей тактильно-кинестетич. анализатора) удаётся наладить их общение с людьми и приобщить к культуре. В этих условиях слепоглухонемой ребёнок способен достичь высш. ступеней Р. п.

Проблема роли среды в Р. п. решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетич. процесса. Отд. авторы, признающие важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, обычно рассматривают её по аналогии с ролью биол. среды для детёнышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы её влияния на процесс Р. п. Социальная среда (и преобразованная человеком природа) является не просто внеш. условием, а подлинным источником развития ребёнка.

Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Исследования психологов (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредств. эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребёнком всё

244

новые возможности усвоения от окружающих разл. рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода Р. п.

Усвоение детьми обществ, опыта происходит не путём пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли разл. видов деятельности в Р. п. ребёнка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Изучаются психол. особенности игры, учения и труда у детей разл. возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отд. психич. процессов и формирование личности ребёнка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в её структуру и более детально выяснить её роль в усвоении нового опыта.

Каждая новая ступень Р. п. закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внеш., но и внутр. причинами. В Р. п. ребёнка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из осн. противоречий такого рода — противоречие между возросшими физиол. и психич. возможностями ребёнка и сложившимися ранее видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими людьми. Эти противоречия, принимающие подчас драматич. характер кризисов возрастных, разрешаются путём установления новых взаимоотношений ребёнка с окружающими, формированием новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень Р. п.

Лит.: Выготский Л. С., Проблемы психич. развития ребенка, в его кн.: Избр. психол. исследования, М., 1956; его же, История развития высших психич. функций, Собр. соч., т. 3, М, 1983; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [M.], 19814; Запорожец А. В., Осн. проблемы онтогенеза психики, в его кн.: Избр. психол. труды, т. 1, М., 1986. Л. А. Ветер.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ в школе, целенаправленная пед. деятельность по формированию речи учащихся — вооружение школьников навыками практич. владения родным лит. языком как средством общения. В процессе работы по Р. р. учащиеся овладевают произносительными, лексич., морфологич. и др. языковыми нормами, умением воспринимать информацию и выражать свои мысли в устной и письменной форме. Владение речью не только показатель культуры человека, но и необходимое условие его активного участия в общественной жизни.

На материале рус. языка и словесности в трудах Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В. П. Вахтеро-ва, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, В. А. Добромыслова и др. осмысленное прочтение текста, обучение выразительному чтению, творческие пересказы и сочинения, речевые упражнения рассмотрены как осн. средства Р. р.

Работа по Р. р. учащихся строится на основе принципов единства развития

языка и сознания (мышления), устной и письменной речи и связана с изучением основ наук, развитием мыслит, деятельности и воспитанием культуры чувств школьников. При этом учитывается также влияние речевой среды и средств массовой информации.

В психологии различают 4 вида речевой деятельности: чтение, слушание, говорение, письмо. Первые два вида связаны с развитием у учащихся смыслового восприятия речи, последние — с порождением (созданием) устных и письменных высказываний. В методике Р. р. учащихся выделяют 2 осн. направления — формирование правильной речи и формирование коммуникативно целесообразной речи, что связано с умением ориентироваться в речевой ситуации — учитывать задачу, адресат, условия общения, чтобы производить оптимальный (для конкретных обстоятельств) отбор содержания высказывания и средств выражения. Первое направление предполагает предупреждение и преодоление (устранение, исправление) произносительных, лексич., грамматич. и др. ошибок и недочётов, второе — обогащение (пополнение, расширение) словарного запаса учащихся к.-л. лексич., грамматич., интонационными средствами. При определении содержания работы по Р. р. учащихся учитываются наличные умения и навыки, имеющиеся трудности владения разл. видами речевой деятельности или определёнными речевыми умениями и навыками. Уровень Р. р. учащихся определяется на основе след, критериев: объём высказывания (кол-во слов, лексем и предложений), кол-во микротем, их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развёрнутости (устанавливается путём выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объёма); наличие определённых языковых средств (определительных конструкций, сравнений и т. д.); разнообразие словаря, синтаксич. конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; кол-во смысловых, лексических, синтаксических и др. ошибок; темп высказывания; кол-во случаев прерывистости устной речи, их характер и т. д.

Дети 6—7-летнего возраста к моменту поступления в школу, как правило, владеют разговорной (диалогической) и монологич. речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети обычно овладевают в школе, при этом используется их практич. владение устной речью, знание общеупотребит. лексики, основ грамматики родного языка.

Формы речи (устная и письменная) и её разновидности (диалог, монолог) получают в школе дальнейшее развитие. При этом не только устная речь оказывает влияние на письменную, но и под влиянием письменной речи формируются т. н. книжные стили устной формы лит. языка. Ученики овладевают умением вести беседу (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью- класса, школы, страны. Спец. внимание уделяется обучению монологич. речи, к-рая, как правило, в большой степени затрудняет учащихся. В развитии письменной речи школьников прослеживаются след, тенденции: рост объёма и структурное усложнение синтаксич. конструкций, расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологич. состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Вместе с тем в Р. р. наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся преим. в использовании учениками 8—10-х кл. отд. языковых средств (из ряда соотносительных) — абстрактных имён существительных, сложноподчинённых предложений и др. Унификация отражает не только определённую бедность речи, но и особенности книжного стиля, характерного для речи старшеклассников. Для устной монологич. речи учащихся характерны: прерывистость, проявляющаяся в остановках, повторении отд. слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; интонационная нерасчленённость речи, т.е. произношение отд. словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; отсутствие интонации целого текста, обычно связанное с невыраженностью определённого замысла высказывания.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, развиваются навыки говорения: изменяется характер прерывистости речи (имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли и не вызывают срыва начатой конструкции); преодолевается интонационная нерасчленённость речи, развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению высказывания. Высказывания учащихся становятся богаче в своём звучании за счёт использования разнообразных по интонационному оформлению предложений.

Большая роль отводится школе в становлении и совершенствовании стили-стич. разновидностей речи учащихся. Если вначале речь ребёнка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то к 3—7 годам речь используется для организации совместной деятельности (напр., игр со взрослыми и детьми), планирования своих действий и как средство приобщения к определённой группе людей. К моменту поступления в школу дети уже способны перестраивать своё высказывание, учитывая адресат. Пересказывая худож. произведение, сочиняя рассказы, сказки, ребёнок использует нек-рые образно-выразительные средства, свойственные худож. стилю.

245

В процессе уч. деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации; организации коллективных действий, самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи, особенно уч.-науч. разновидностью книжной речи, — кратко или развёрнуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). Начинает складываться публицистич. стиль речи, формирование к-рого связано с активным участием в обществ, жизни, изучением предметов гуманитарного цикла.

Формирование и совершенствование речи учащихся достигаются путём целенаправленной работы по овладению такими общими для разных высказываний коммуникативными умениями, как раскрытие темы, осн. мысли высказывания, планирование, выбор (в соответствии с задачами и условиями общения) композиционной формы речевого произведения и т. д. К осн. недостаткам ученических высказываний, связанным с отсутствием указанных умений, относятся: расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы; отсутствие замысла, осн. мысли высказывания или неумение её в полной мере раскрыть, неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его; нарушение последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей; несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания; неоправданное нарушение стилевого единства текста.

Ведущая роль в работе по Р. р. учащихся в школе принадлежит родному языку и лит-ре. В соответствии с действующими программами на уроках родного языка (в ср. классах) и лит-ры (гл. обр. в ст. классах) учащиеся получают спец. знания о речи, о тех ресурсах, к-рыми располагает язык для выражения мысли.

В методике родного языка вычленяются определённые разделы работы по Р. р. (в соответствии с осн. единицами языка, к-рые изучаются в шк. курсе: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст). Такие темы программы родного языка, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и др., отражают собственно речеведческую часть курса родного языка. Интеллектуально-речевые умения общеучебного (межпредметного) характера в соответствии с программами последовательно вводятся

на уроках родного языка и лит-ры (чтения).

Сформулированные для каждого класса требования отражают гл. обр. содержание понятийной части общей программы, этап введения определённых знаний о том или ином речевом произведении, о способах речевой деятельности и нач. этап формирования соответствующих умений. Для их закрепления и совершенствования необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т.е. нужна не только общая программа, но и соблюдение требований единого речевого режима.

В работе по Р. р. используются разл. средства: анализ текстов, составление композиц. схемы, плана, рабочих материалов, создание речевых ситуаций (т.е. уточнение задачи, адресата, места высказывания), обсуждение устных и письменных высказываний. Одна из особенностей этих средств Р. р. — их широкое сочетание с таким дидактич. средством, как текст. Многие из указанных средств являются одновременно и предметом обучения (напр., составление плана — средство обучения и способ деятельности учащихся). Указанные средства обучения отличаются большим удельным весом работ творческого характера.

Задания, организующие интеллектуально-речевую деятельность учащихся, можно условно разделить на 5 групп: задания аналитич. характера по готовому тексту (напр., определите осн. мысль высказывания, сформулированную автором; выделите текст, содержащий доказательство, и др.); задания аналитико-синтетич. характера по готовому тексту (с созданием на базе готового текста элементов нового текста); задания на и е-реработку готового текста (с разл. вариантами его совершенствования и модификации); задания, требующие создания нового текста на основе данного (с разл. вариантами его изложения); задания, требующие создания оригинального текста (высказывания). В реальном пед. процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей речевой задачей, требующей решения. Установление типологии заданий имеет большое значение для реализации системного подхода в работе по Р. р. учащихся.

Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М, 1982; Б л о н-с к и и П. П., Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Рыбникова М. А., Избр. труды, М., 1958; Развитие речи учащихся в процессе обучения в ср. школе, под ред. В. В. Голубкова, Э. И. Моносзона, М., 1954; Г в о з-д с в А. Н., Вопросы изучения дет. речи, М, 1966; В защиту живого слова, М., 1961; Иванова С. Ф., Речевой слух и культура речи, М., 1970; Леонтьев А. Н. (ред.), Основы теории речевой деятельности, М., 1974; Ладыженская Т. А. (ред.), Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974; Маркова А. К., Психология усвоения языка как средства общения, М., 1974; Львов М. Р., Речь мл. школьников и пути ее развития, М., 1975; его же, Тенденция развития речи учащихся, в. 1—2, М., 1978—79; Методика развития речи на уроках рус. языка, М., 1980; Единый речевой режим ср. школы, РШ, 1980, № 3. Т. А. Ладыженская.

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение мальчиков и девочек в уч.-воспитат. учреждениях (школах, пансионах, гимназиях, прогимназиях и др.), предназначенных для учащихся только одного пола. В России обучение было раздельным во всех ср. уч. заведениях, кроме коммерч. уч-щ и нек-рых частных уч. заведений. Объём знаний и права, дававшиеся окончившим жен. уч. заведения, были меньшими по сравнению с мужскими.

В РСФСР с первых дней существования сов. школы было введено совместное обучение. В 1943—54 существовало раздельное обучение, к-рое было введено в условиях войны в 7-летних и ср. школах столиц союзных республик и в школах областных и краевых городов, крупных пром. центров. Учитывая пожелания родителей, учителей, общественности, СМ СССР спец. пост, в 1954 было восстановлено совместное обучение во всех школах.

РАЗУМОВСКИЙ Василий Григорьевич (р. 1.2.1930, Вятка), методист-физик, дер пед. наук (1973), проф. (1976), акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1982). Окончил Кировский пед. ин-т (1952), учитель физики в ср. школе в Кировской обл. (1952—65). С 1961 в АПН; в 1972—81 зав. лабораторией обучения физике НИИ СИМО. Акад.-секр. отделения дидактики и частных методик (1981—89) и вице-през. (1989—91) АПН СССР. Гл. ред. журн. «Физика в школе» (1966—92). Труды по методике преподавания физики, дидактике, сравнительной педагогике. Разработал методику организации творческой деятельности гл. обр. на задачах по физике. В кн. «Творческие задачи по физике в средней школе» (1966), «Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике» (1975) предложил циклич. модель уч. познания как последовательность мыслит, операций преобразования информации учеником: факты — модель явления — теоретич. предвидение — эксперимент. Соответственно этапам уч. познания разработал систему «исследовательских» и «конструкторских» задач, стимулирующих школьника к интуиции, догадке, выдвижению гипотезы, субъективно новым открытиям и изобретениям.

246

Р. — нац. координатор в междунар. исследованиях (1989—91) по сравнению качества знаний школьников 20 стран. Автор трудов по сравнит, истории содержания шк. образования.

Соч.: Развитие техн. творчества учащихся, М., 1961; Физика в ср. школе США, М., 1973; Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М.-Берлин, 1978; Совр. урок физики в ср. школе, М., 1983; Основы методики преподавания физики в ср. школе, М, 1984; Физика и астрономия. Учебник для 7—9 кл. ср. школы, М., 1996.

Лит.: Б у га ев А. И., Методика преподавания физики в ср. школе (теоретич. основы), М., 1981; Борисенков В. П, Больше разных школ, учебников, концепций..., СП, 1990, №2; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993, L a p o i n t с A., Askew J., Mead N, Learning Science, The International Assessment of Educational Progress, ETS, Princeton, 1992.

В. Б. Помелов.

РАЙКОВ Борис Евгеньевич [9(21).9.1880, Москва, — 1.8.1966, Ленинград], методист-биолог, акад. АПН РСФСР (1945), проф. (1916), дер пед. наук (1944), засл. деят. науки РСФСР (1961). По окончании физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та (1905) преподавал естествознание в Лесном коммерч. уч-ще. С 1913 преподаватель Петерб. психоневрологич. ин-та. В 1922—30 и с 1945 зав. кафедрой методики естествознания ЛГПИ им. А. И. Герцена (в 1941—45 в Архангельском пед. ин-те), одновременно (с 1945) зав. сектором методики естествознания Ленингр. ин-та педагогики АПН, проф. Ин-та истории естествознания АН СССР. Занимался разработкой проблем истории и методики естествознания, в частности методики нач. естествознания, зоологии, анатомии и физиологии человека и др. Внёс значит, вклад в развитие экскурсионного дела, в разработку методики практич. занятий, самостоят, работ, теории методов обучения естеств. наукам.

Соч.: Человек и животные. Учебник природоведения для ср. уч. заведений, К., 1913; Методика практич. занятий по природоведению, П., 1915; Практич. занятия по анатомии и физиологии человека, ч. 1—2, М.-Л., 19276; Методика и техника экскурсий, М.-Л., 19304; Общая методика естествознания, М.-Л., 1947; Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 1- 3, М.-Л., 1951—54, Акад. Василий Зуев, его жизнь и труды, М.-Л., 1955; В. В. Половцев, его жизнь и труды, М.-Л., 1956; Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960. РАЙНЁРИ (Rainen) Джованни Антонио (2.3.1810, Карманьоль, — 4.6.1867, Турин), итал. педагог. В 1832 принял духовное звание. С 1847 проф. и руководитель Высшей школы методики в Туринском ун-те, с 1857 там же член Высшего совета по делам воспитания и обучения. Участвовал в разработке шк. закона 1848.

Р. — один из наиб, известных представителей католич. педагогики периода нац. объединения Италии. Автор трудов по общей педагогике и методике обучения. В работе «Педагогика в пяти книгах» («Della pedagogia libri cinque», 1859—69, не закончена; рус. пер. 1913) рассматривал вопросы интеллектуального, эстетич., нравств. и физич. воспитания. Цель воспитания, по Р., — свобода ученика, а средство достижения этой свободы — подчинение ученика. Рассматривая процесс интеллектуального воспитания, Р. подчёркивал необходимость движения уч. процесса от простого к сложному, от известного к неизвестному, от примитивного синтеза через анализ к более сложным формам интеграции знания. Задача педагогики — возбуждать любознательность ученика, воспитывать в нём потребность учиться; узнавать новое — это необходимое условие для совершенствования личности и всего народа. Р. придавал большое значение религ. воспитанию. Большое внимание уделял Р. авторитету учителя.

Соч.: Primi prindpi di metodica, Torino, 1849. H. M. Воскресенская.

РАЙНИС (Rainis) Ян (псевд.; наст, имя и фам. Янис Плиекшанс) [30.8(11.9).1865, хутор Варславаны, Дунавская волость Курляндской губ., ныне на терр. Латв. Республики, — 12.9.1929, Майори, похоронен в Риге], латыш, писатель, обществ, деятель. Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1888). Работал юристом в Вильнюсе и Елгаве. С 90-х гг. 19 в. идеолог движения латыш, демокр. интеллигенции «Яуна страва» («Нового течения»). Ред. (1891—95) газ. «Диенас лапа» («Ежедневный листок»). В 1897—1903 жил в ссылке в Пскове и Слободском (Вятская губ.). С 1905 в эмиграции в Швейцарии. Вернулся в Латвию в 1920. Избирался деп. Латв. Сейма; был министром просвещения (1926—28). Рук. (с 1926) Об-ва культурных связей с Сов. Россией.

В публицистике выступал за демократизацию системы образования, введение в школах бесплатного обучения на родном языке. Считал просвещение действенным средством изменения несправедливого обществ, уклада. Позже в заметках «Рефлексии» писал, что распространение образования невозможно в условиях самодержавия и что желаемые изменения обществ, сознания и морали произойдут лишь со сменой социального строя. В трактате «Человек будущего» (1897—98) наметил воспитат. программу, исходившую из гуманистич. обществ, ценностей и идеала труженика, добросовестного и образованного, волевого и целеустремлённого. Большое значение придавал самообразованию и самовоспитанию. Один из составителей программы для нар. школы, принятой на 1-м съезде учителей Латвии (1905), организовал опытную работу педагогов по этой программе. В 1927 создал комиссию по шк. реформе, цель к-рой видел в обеспечении преемственности всех ступеней образования, последоват. изучении шк. курсов естествознания и рус. языка и в усилении эстетич. и физич. воспитания. Содействовал открытию школ для проживавших в Латвии поляков, русских, белорус-сов, евреев с преподаванием на родном языке. В 1927 организовал первую в Латвии ср. школу для рабочих; поддерживал деятельность рабочих клубов. Автор мн. стихотворений и пьес для детей. В полной мере творческое наследие Р. стало известно после выхода в свет академич. собрания его сочинений в 1986.

Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—3, Р., 1954; Соч., т. 1—2, М., 1955.

Лит.: Кару л с А. Я., Демократизация нар. образования, «УЗ Латв. ун-та», 1967, т. 84, в. 111; Райнис в школе. [Сб. статей], Р., 1965 (на латыш, и рус. яз.). А. Я. Каруле.

РАМУЛЬ (Ramul) Константин (30.5.1879, Аренсбург, ныне Курессааре, Эстония, — 11.2.1975, Тарту), эст. психолог, дер пед. наук (1939), засл. деятель науки Эст. ССР (1964). Окончил Петерб. ун-т в 1908. Работал учителем и директором в ср. школах Эстонии (1908—19). С 1919 преподавал в Тартуском ун-те (проф. с 1928). Организовал (1921) лабораторию, где провёл исследования, положившие начало эксперим. психологии в Эстонии. Разрабатывал методику преподавания психологии в ср. школе, проблемы истории психологии и др. Пред. Эст. отделения Об-ва психологов СССР (с I960).

Соч.: Psuhholoogia, Tartu, 1932—33; Psychologische Schulversuche, Lpz., 1936; Looma-psuhholoogia, Tallinn, 1964; в рус. пер.: Демонстрационные опыты по психологии, Тарту, 1958; Введение в методы эксперим. психологии, Тарту, 1965; Из истории психологии, Тарту, 1974. А. Ю. Эланго.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ ВОЗРАСТ, период жизни ребёнка от 1 года до 3 лет. Для Р. д. в. характерен быстрый темп физич. и психич. развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем (в особенности нервной системы), совершенствованием их функций в результате созревания, а также взаимодействия организма с окружающей средой при определяющем влиянии условий жизни и воспитания.

Физич. развитие детей в период Р. д. в. (увеличение длины и массы тела) наиб, интенсивно на 1-м году жизни, хотя на 2-м и 3-м годах происходит также достаточно быстро. Мозг ребёнка в первые 3 года жизни развивается очень быстро: к 3 годам вес мозга ребёнка утраивается, а за всю остальную жизнь увеличивается лишь на одну четверть своего общего веса. Хим. состав дет. мозга на 2-м году жизни в основном соответствует хим. составу мозга взрослого. В эти же годы формируется очень сложная внутр. структура мозга как в отношении всех клеточных скоплений или нервных центров, так и всех проводящих путей или межцентральных связей. Т. о., органич. развитие мозга идёт не медленнее, а даже

247

скорее, чем развитие др. органов и тканей. Хотя в Р. д. в. возрастает сопротивляемость организма неблагоприятным внеш. воздействиям, он ещё очень легко раним. Поэтому дети в Р. д. в. нуждаются в тщательном, заботливом уходе, осн. содержанием к-рого является рациональное питание, достаточное пользование свежим воздухом, водой, солнцем, правильный гигиенич. режим, уход и организация сна и бодрствования. (Благодаря развитию функций центральной нервной системы возможность активного бодрствования увеличивается до 5,5 ч подряд на 2-м году жизни и 6—6,5 ч — на 3-м.)

Гл. достижения этого периода, определяющие развитие психики, — овладение прямохождением, предметной деятельностью и речью.

Уже в первой половине 2-го года происходит значит, улучшение координации движений детей, увеличиваются их быстрота и ловкость. К 1,5 годам при создании необходимых условий особенно усложняется, совершенствуется ходьба: дети уже могут ходить по траве, перешагивать через небольшие препятствия, напр. через палку, положенную на землю, через небольшие канавки, могут взбираться на бугорки, пятиться назад и т. п. Во втором полугодии 2-го года дети могут влезать на стремянку, перелезать через бревно, катать мячи, перебрасывать их друг другу, подниматься вверх по доске, приподнятой одним концом от пола на 10—20 см, и др. На 3-м году дети могут подниматься по лестнице и спускаться с неё, согласовывать свои движения с движениями др. детей (напр., ходить парами), менять движения по темпу, направлению, характеру в зависимости от внешнего сигнала, могут, хотя и с напряжением, сдерживать свои движения, дожидаясь сигнала. Овладение ходьбой значительно расширяет возможности ребёнка в ознакомлении с окружающим его миром и потому имеет важное значение и для психич. развития.

В Р. д. в. формируется и становится ведущей предметная деятельность ребёнка. Её особенность (в отличие от манипуляций предметами детей в младенческом возрасте) — использование предметов в соответствии с их функцией (ложка — для еды; лопата — для копания). При этом ребёнок учитывает не только внешние, но и «скрытые» признаки, каковыми являются функциональные свойства предметов. Приобретённый опыт дети переносят на др. предметы, производя т. о. обобщение. Дети овладевают также т. н. соотносящими (собрать пирамидку, матрёшку, вставить вкладыши нужной конфигурации в соответствующие отверстия и др.) и орудийными (напр., забить молоточком колышек в песок) действиями. Установление связи между предметами, их частями, между «орудием» и объектом, ориентирование на «скрытые» свойства предметов, обобщение способов действия — характерные элементы мышления. В Р. д. в. оно непосредственно связано с практич. деятельностью ребёнка (наглядно-действенное мышление). С предметной деятельностью ребёнка в Р. д. в. связано совершенствование у него восприятия (форма, величина, цвет предмета), памяти, речи.

Помимо предметной в Р. д. в. начинает складываться и игровая деятельность. Подражая в своих играх действиям взрослых (купают куклу, ставят градусник), дети используют предметы — «заместите-ли» (кирпичик вместо мыла, палочку вместо градусника). Это свидетельствует о зарождении у ребёнка нового, характерного для человека типа познания, опосредованного знаковыми системами. С формированием знаковой функции сознания связано появление к концу 3-го года жизни сюжетно-ролевой игры и продуктивной деятельности (рисования, конструирования).

Р. д. в. является для ребёнка сензитивным (особо чувствительным) периодом в овладении речью, что существенно перестраивает всю психич. деятельность: более полным и устойчивым становится восприятие; обобщение, формируемое первоначально в практич. действиях, закрепляется в слове; совершенствуется память — дети могут рассказать о том, что видели, что делали. При недостаточном внимании к развитию речи может возникнуть т. н. психич. госпитализм, т.е. плохое пвнимание речи, неумение говорить и общая психич. отсталость, компенсация к-рой в дальнейшем становится делом длительным и трудным. Поэтому своевременное и правильное развитие речи — важнейшая задача воспитания детей в первые 3 года жизни.

От года до полутора лет интенсивно развивается понимание речи (пассивная речь), активная — медленнее. К 1 году 6 мес ребёнок пользуется 30—40 словами, к 2 годам в его активном словаре уже 300 и более слов, к 3 —1200—1500 слов. Первоначально речь ребёнка непосредственно связана с наглядной ситуацией, но постепенно отделяется от неё. На 3-м году жизни ребёнок понимает рассказ не только о виденном, но и о том, чего не было в его опыте. Происходит становление грамматич. строя речи. После 1,5 лет дети начинают овладевать флексийной речью. К 2 годам пользуются короткими фразами, к 3 — правильно строят не только простые, но и сложные, сложноподчиненные предложения. На протяжении всего Р. д. в. развитие артикуляции отстаёт от фонематич. слуха.

Большую роль в жизни ребёнка и его поведении в Р. д. в. играют эмоции. Формирование умений, навыков самообслуживания, усвоение правил поведения происходят успешнее на фоне положит, эмоциональной настроенности ребёнка. Детям в этом возрасте доступны чувства радости, удовлетворения при одобрении, привязанности к близким, а также огорчения, смущения, страха; эмоциональное состояние ребёнка ещё очень неустойчиво и легко изменяется. Необходимо поддерживать у детей жизнерадостное настроение, оберегать их от отрицат. переживаний, особенно страха, поскольку он может стать причиной отклонений в поведении, вплоть до нервных расстройств.

Достижения в психич. развитии ребёнка, овладении разнообразными умениями, навыками приводят на рубеже 3-го и 4-го годов жизни к изменениям в позиции ребёнка в отношении к окружающим, повышенному стремлению быть самостоятельным («я сам»). Однако ребёнок склонен переоценивать свои возможности, что нередко становится источником конфликтных ситуаций, так же как и нежелание взрослых считаться с новым в поведении ребёнка. Приведение методов и приёмов воспитания в соответствие с возросшими возможностями ребёнка, разумное удовлетворение его потребности в самостоятельности предотвращают развитие упрямства, негативизма и др. нежелат. проявлений в характере и поведении ребёнка. Изменения в психике ребёнка в конце 3-го года жизни именуют «кризисом 3 лет», к-рым заканчивается Р. д. в.

Целью воспитания детей Р. д. в. является разностороннее физич., умственное, нравств. и эстетич. развитие детей с учётом возрастных и индивидуальных психо-физиол. особенностей. Эти задачи реализуются в повседневной жизни детей, их самостоят, деятельности, на педагогически организованных занятиях. Особое значение имеет общение со взрослыми.

Физич. воспитание направлено на укрепление здоровья детей, развитие у них осн. движений (ходьба, бег, лазанье, метанье в цель, тонкие движения рук), привитие гигиенич. навыков и привычек (мытьё рук перед едой, умение пользоваться носовым платком, салфеткой, чистить зубы). Средства достижения этих целей — тщательный гигиенич. уход, режим дня, рациональное питание (до 1,5 лет дети получают измельчённую пищу, и только на 3-м году рацион ребёнка приближается к общему столу), закаливание, организация двигат. активности детей, утренней гимнастики (с 2 лет), физкультурных занятий с применением спец. оборудования. В умственном воспитании центр, место отводится сенсорному развитию (ознакомление с окружающими явлениями, предметами и их свойствами), а также мышлению, речи, памяти, вниманию. Нравств. воспитание в Р. д. в. формирует привязанность к близким, доброжелательное отношение к сверстникам, к животным; детей учат выполнять простейшие трудовые поручения взрослых, прививают навыки и привычки культурного поведения, самооб-

248

служивания (с 1,5 лет самостоятельно есть, одеваться, содержать в порядке игрушки и др.). Эстетич. воспитание включает муз. развитие ребенка (детей учат прислушиваться к музыке, запоминать и узнавать мелодию, совершать ритмич. движения под музыку, повторять певческие интонации), формирование интереса к изобразит, деятельности, эстетич. восприятия худож. слова, красоты окружающего.

Лит.: Воспитание детей раннего возраста в дет. учреждениях, под ред. H. M. Щелованова, Н. М. Аксариной, М., I9604; Сенсорное воспитание дошкольников, М., 1963; Воспитание ребенка до 3 лет в семье, под ред. H. M. Щелованова, М., 1965; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, М, 1974; Основы дошкольной педагогики, под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, М., 1980; Воспитание и обучение детей раннего возраста, под ред. Л. Н. Павловой, М., 1986.

Л. И. Каплет.

РАСКАЯНИЕ, признание человеком собств. вины, осуждение им своих проступков или преступлений. Р. тесно связано с проявлением совести, чувства стыда и вины и в этом смысле выполняет роль нравств. самооценки личности. Р. рассматривается моральным сознанием как необходимая часть искупления. Р. может выступать в форме публичного признания собств. виновности и готовности понести наказание, в выражении сожаления по поводу содеянного и т. п. Христианская этика придавала большое значение исповеди как форме Р. В совр. обществе Р. играет существенную роль в нравств. очищении, самоусовершенствовании личности, развитии самокритики. Нарушением нравств. и правовых основ является использование готовности к Р. (особенно в несовершённых поступках) как достаточное основание для вынесения как судебного приговора, так и общественного осуждения.

А. Ю. Согомонов.

РАССЕЛ (Russell) Бертран (18.5.1879, Треллек, Уэльс, — 2.2.1970, Пенриндай-драйт, там же), англ, философ, логик, математик, обществ, деятель. Окончил Тринити-колледж в Кембриджском ун-те (1894), впоследствии проф. там же; преподавал также во мн. ун-тах Великобритании и США. Чл. Лондонского королевского об-ва (с 1908). Лауреат Нобелевской пр. по лит-ре (1950). Один из инициаторов Пагуошского движения учёных.

Основоположник филос. логич. анализа, разрабатывал филос. вопросы математики. Как философ эволюционировал, по его собств. словам, от платоновской интерпретации пифагореизма к юмизму. Значит, часть филос. трудов создана в русле неопозитивизма. Осуществил широкую, намеченную им самим программу приложений средств матем. логики к теоретико-познават. исследованиям. В этич. и полит, воззрениях был сторонником либерализма, выступал против разл. форм поглощения личности обществом и гос-вом. По социологич. взглядам был близок к психологизму; по Р., в основе ист. процесса и поведения людей лежат их инстинкты и страсти; из

совокупности факторов, определяющих ист изменения, невозможно выявить главные и закономерные Однако в образовании он видел средство, способствующее обществ прогрессу

Взгляды на воспитание и конкретные задачи педагогики изложены P в кн «О воспитании, особенно в раннем возрасте» («Education, especially in early chudhood», 1926), «Воспитание и общественный строй» («Education and the social order», 1932) Пед идеи нашли отражение также в ряде филос и социологии работ P

Стремясь к реализации своих воспитат идей на практике, P совм с женой основал в 1927 школу в Бикон-Хилле, к-рой руководил до 1932

В основе пед взглядов P лежит неприятие им авторитарной системы воспитания с ее принуждающим воздействием на личность Правила поведения должны либо вырабатываться самими детьми, либо сознательно разделяться ими как разумные и полезные Солидаризируясь с концепциями M Монтессори и др представителей «нового воспитания», P стремился создать в Бикон-Хилле такой тип школы, основой к-рой было бы уважит отношение к дет личности, ее мотивам и интересам Отдавая дань педоцентризму, P в то же время признавал необходи мость целенаправленного руководства ребенком со стороны родителей и шк педагогов, эффективного развития его познават интересов Отрицат последствие авторитарных методов воспитания P видел в том, что при этом «разрушается» оригинальность мышления, притупляется интеллект В такой пед атмосфере в особенности страдают творчески одаренные натуры В то же время P считал неприемлемым превращение обучения и воспитания в неуправляемый процесс P отмечал «важность размеренной монотонности» для правильного дет развития, т к «ребенок обретает чувство надежности, когда знает, что должно происходить день за днем Он испытывает желание жить в стабильном, упорядоченном мире»

Тонкое понимание психологии ребенка привело P к решительному утверждению роли учителя он призван активно развивать любознательность ученика, будить его мысль, сообщать нужную уч информацию и давать конструктивные советы В то же время подлинный наставник, по P, не сковывает учение, а максимально поощряет его, культивируя в уч заведении, будь то школа или ун-т, «дух науки» Собств пед опыт позволил P утверждать, что систематич образование можно успешно давать, не обязывая детей постоянно посещать занятия Видя, что подобная практика не пригодна для массовой школы, P признавал, что обязат посещение остается необходимым

Гл целью воспитания P считал формирование ряда личностных качеств, образующих «основу идеального характера» Это прежде всего жизнелюбие, противопоставляемое апатии и меланхолии Оно способствует развитию

интереса к окружающему миру, помогает в трудных ситуациях, значительно укрепляет нравств здоровье личности Не менее важным P считал мужество, понимаемое как отсутствие иррационального страха, неприятие униженности, лицемерия, подобострастия, умение поступать согласно своим внутр убеждениям «Гармоническому характеру» должна быть присуща и душевная чуткость, т с человечность и способность к сопереживанию Эти качества личности дополняются и усиливаются интеллектом Потребность в его развитии, любознательность суть необходимые условия нравств совершенствования

P уделял значит внимание общему характеру и содержанию шк образования Нач школу рассматривал как учреждение, призванное расширять умственный горизонт учащихся, приобщать их к основам гуманитарных и естеств -науч знаний Исключал раннюю специализацию и узкий утилитаризм преподавания из числа уч задач школы С выявлением (в возрасте 12—14 лет) интеллектуальных склонностей учащихся считал возможным получение ср образования в условиях дифференциров обучения Вместе с тем отд предметы, имеющие прак-тич значение (к их числу P относил, в частности, анатомию и физиологию человека), должны преподаваться на всех отделениях ср школы Педагог ср школы может добиться, чтобы учение оказалось одновременно интересным и трудным

Противник шовинизма, вооруженных конфликтов между народами, P видел источник межнац вражды в «доктринерском» гражд воспитании P отождествлял его с патриотизмом, призывая к абс полит -идеологич нейтралитету школы и к отказу от полит социализации учащихся Школьники должны знать, чем живет совр мир, но педагогу надлежит оставаться беспристрастным в обществ -полит вопросах

Отвергая «рабскую скованность свободного разума» религ верованиями, P был противником религ воспитания в школе

P критиковал концепции социал-дарвинистов, расистов, так или иначе провозглашающих интеллектуальное превосходство белых над цветными народами Он также резко возражал против стремления мн педагогов видеть «более ценный человеческий материал» в тех учащихся, чьи родители пользуются сравнительно высоким социально-экон статусом В этой связи P подвергал резкой критике систему воспитания в «паб-лик скулз», в т ч за сохранение наследств социальных привилегий Не разделяя идей марксизма, P вместе с тем способствовал в 30-х гг неадекватному восприятию мн представителями зап общественности сталинской модели социализма

С о ч The conquest of happmess, L, 1930, The scientific outlook, L, 1931, Let the people thmk, L, [1941], в рус пер Проблемы филосо фии, П, 1915, Воздействие науки на общество,

240

M, 1952, Человеческое познание Его сфера и границы, M, 1957, История зап философии, M, 1959, Почему я не христианин, M, 1987

Лит Пилиповский В Я Пед идеи Бертрана Рассела (К 100-летию со дня рождения), СП, 1972, J * 5, Park J, B Rus seil on education, Columbus (Ohio), 1963, W o o d A, B Russell The passionate sceptic, L, 1963 В Я Пилиповский.

РАССУЖДЕНИЕ, мыслительный процесс, направленный на обоснование к -л положения или получение нового вывода из неск посылок Мышление принимает форму P обычно в тех случаях, когда нужно узнать что-то новое, анализируя уже известные факты или положения, а также тогда, когда истинность к -л суждения вызывает сомнения и требуется подтверждение, доказательство или опровержение этого суждения В дедуктивных науках (напр, в математике) доказательство осуществляется путем раскрытия его оснований, сопоставления с др суждениями, истинность к-рых установлена В индуктивных науках (напр, в химии) доказательность P достигается не только путем использования обоснованных суждений, но и посредством обязательной опоры на опыт P не всегда бывает строго доказательным в тех случаях, когда необходимо сделать предположение, более или менее вероятное, используются правдоподобные P Процесс P имеет сложную структуру выделение цели P, анализ ситуации, отделение существенных моментов от несущественных, возникновение общего плана P и его осуществление

В P известную вспомогат роль играют наглядные моменты, напр схема-тич изображение условий задачи Средством формирования и выражения P является речь При становлении процесса P именно речь (проговаривание) — важнейшее средство овладения процессом P, сохранения последовательности его звеньев и контроля за ходом P

Базой для P являются накопленные знания, содержание и уровень к-рых влияют на глубину P Осуществляется P в форме суждений и умозаключений дедуктивных (см Дедукция), индуктивных (см Индукция), гипотетических (см Гипотеза), по аналогии Обычно в процессе P используются умозаключения не одного, а неск типов Важную роль в P выполняют мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация

Способность последовательного ло-гич P сформировалась постепенно в процессе ист развития человеческого мышления В ходе индивидуального развития человека способность P формируется также не сразу Задолго до того, как ребенок начинает рассуждать, он овладевает умением разумно действовать и решать достаточно трудные задачи в процессе игровой и практич деятельности Оперирование вещами, в ходе к-рого ребенок познает какие-то постоянные их свойства, умение устанавливать отношения между ними и т и подготавливает

формирование и такого мыслительного действия, как Р. Впервые оно складывается в дошк. возрасте и проявляется в высказывании суждений и простейших умозаключений, возникающих в контексте игры, по поводу прочитанных ребёнку рассказов и т. п. Характерные ошибки, противоречия с действительностью, допускаемые в Р. ребёнка-дошкольника, постепенно снимаются.

Как и др. мыслительные процессы, Р. развивается и совершенствуется в процессе обучения. При этом структура Р. меняется. Вначале оно очень развёрнуто, громоздко, постепенно отд. звенья опускаются и Р. становится более сжатым. Без достаточного руководства развитием Р. у учащихся нередко обнаруживается характерный недостаток: они приступают к выполнению задания, не имея общего плана, общей стратегии Р., делают поспешные выводы, предварительно не проанализировав всех исходных моментов, не уяснив связи между ними. Учителю необходимо помочь учащимся научиться рассуждать, овладеть методом Р. Для раз л. заданий, выполнение к-рых требует Р., необходимо чётко определить состав и последовательность операций, обеспечивающих правильное Р. В процессе выполнения разных заданий учащиеся овладевают суммой конкретных методов Р., каждый из к-рых ограничен определённым типом материала и самой задачи. Однако в процессе их систематич. применения учащиеся приучаются к глубокому анализу условий любого задания, любого материала, к поиску существенных отношений между ними, что является условием продуктивности Р. в отношении не только типовых, но и творческих задач.

Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в кн.: Избр. пед. и пси-хол. соч., т. 2, М., 1979; Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Шеварев П. А., Обобщенные ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; II о и а Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Гальперин П. Я., Управление процессом учения, в сб.: Новые исследования в пед. науках, в. 4, М., 1965; Пиаже Ж., Роль действия в формировании мышления, ВП, 1965, № 6. А. Н. Ждан.

PАTKE (Ratke; латинизиров. форма фамилии — Ратихий, Ratichius) Вольфганг (18.10.1571, Вильстер, — 27.4.1635, Эр-фурт), нем. педагог, один из основоположников дидактики. Образование получил в протестантском ун-те в Ростоке, где изучал теологию и философию. В 1603—10 жил в Голландии. Оставив должность священника, стал заниматься пед. деятельностью, давал частные уроки. Исходя из опыта своей учительской практики, пришёл к выводу о необходимости реформы преподавания в гор. школах. В 1612 обратился к съезду герм, князей с письмом («Франкфуртский мемориал»), в к-ром изложил намерение реформой школы содействовать процветанию всего общества. Свои идеи Р. пытался реализовать в опытной школе в г. Кётен (ок. 200 учащихся), в школе в

Магдебурге, а также в Швеции. Из-за конфликтов с гор. властями и духовенством большинство начинаний Р. потерпели неудачу. Выступая за реформу преподавания, Р. держал в секрете найденные им принципы обучения, что задержало их распространение. Большинство правил обучения, сформулированных Р., близки к дидактич. правилам Я. А. Коменского, к-рые тот выдвинул и обосновал почти одновременно с Р.

Р. — сторонник природосообразного воспитания. Дидактич. идеи Р. носили в основном рационалистич. характер. Он был убеждён, что разум ребёнка при рождении подобен «чистой доске», к-рую взрослым следует заполнить в соответствии с целями воспитания. Процесс познания, по Р., состоит из двух ступеней — восприятия предметов и явлений внеш. мира и умственной переработки этих восприятий. Из сенсуализма гносеологич. воззрений Р. вытекали его требования к организации уч. процесса. Он считал необходимым широко использовать разл. формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. Однако Р. недооценивал роль активности самих учащихся в обучении; он считал возможным строить обучение в школе почти исключительно на лекционных формах.

Р. выступил одним из первых поборников звукового метода обучения грамоте на родном языке, стал автором учебников, хрестоматий и т. п.; в этих пособиях пытался реализовать единство изучения языка и развития мышления учащихся. Большое значение придавал дидактич. и метод, подготовке учителей, однако пособие (первое на нем. яз.), написанное с этой целью, осталось при жизни неопубликованным. Р. считал, что учителям должно быть обеспечено хорошее материальное и обществ, положение, гос-во и родители должны заботиться о поддержании авторитета учителя. Выступал за передачу шк. дела в руки гос-ва и за введение пед. контроля за школой.

Соч.: Die neue Lehrart. Padagogische Schriften Wolfgang Ratkes, Eingl. von G. Hohen-dorh, B., 1957.

Лит.: Schumann J. Chr. G., Die echte Methode W. Ratke's, Hannover, 1876; Seiler K., Das padagogische System Wolfgang Ratkes, Erlangen, 1931; Hohendorf G., W. Ratke, B., 1963. А. И. Пискунов.

РАУ Наталия Александровна [24.5(5.6).1870, Москва, — 20.2.1947, там же], сурдопедагог. Пед. деятельность начала в 1896 по окончании Моск. жен. гимназии. Работала в частной школе для глухих. В 1900 организовала в Москве первый в России и Европе дет. сад для глухих, в 1915 — курсы для матерей и воспитательниц глухих дошкольников (Москва). В 1915—21 инструктор дет. садов для глухих. В 1925—47 работала на дефектологич. отделении пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Автор первого пособия по обучению и воспитанию глухих дошкольников, букварей и учебников для школ глухих. Большое внимание уделяла обучению оглохших взрослых чтению с губ, в 1922 совместно с мужем Ф. А. Рау организовала кружок беглого чтения с губ, преобразованный в 1928 в Клуб. В течение 40 лет осуществляла метод, руководство дошк. учреждениями, вела консультац. работу с родителями глухих детей.

Соч.: Матерям маленьких глухонемых детей, M., 19292; Что может и должна сделать мать с только что оглохшим ребенком, М.-Л., 1931; Дошк. воспитание глухонемых, М., 1947.

А. Г. Басова.

РАУ Фёдор Андреевич [14(26).3.1868, Франкфурт-на-Майне, — 30.5.1957, Москва], дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947). В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893—96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899—1928 директор Арнольдо-Третьяковского уч-ща глухонемых (др. назв. — Моск. ин-т глухонемых). В 1925—48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов. школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференци-ров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Соч.: Методика обучения глухонемых, М., 1934 (соавт.); Букварь. Для школ глухонемых, M., 19407 (соавт.); Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.).

А. Г. Басова.

РАУ Фёдор Фёдорович [13(26).7.1910, Москва, — 12.6.1977, там же], дефектолог, сурдопедагог, дер пед. наук (1960), проф. Сын Ф. А. и Н. А. Рау. После окончания дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (1932) преподавал в школе для глухонемых детей в г. Истра. С 1933 работал в Эксперим.-дефектологич. ин-те Наркомпроса (с 1943 НИИ дефектологии), в 1970—77 зав. отделом сурдопедагогики. Работал в области обучения глухих словесной речи, а также использования и развития остаточного слуха у глухих и слабослышащих. Особое значение для теории и практики сурдопедагогики имеет предложенный Р. и разработанный им совм. с Н. Ф. Слезиной концентрич. метод обучения глухих произношению и устной речи. Под руководством и при участии Р. разработан ряд метод, пособий для сурдопедагогов.

Соч.: Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.); Обучение глухонемых произношению, М., I960; Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, М., 1961 (соавт.). А. Г. Басова. РАХМАНОВ Игорь Владимирович [24.10(6.11). 1906, Омск, — 28.9.1980, Москва], филолог, методист в области преподавания иностр. языков, ч.-к. АПН СССР (1968; ч.-к. АПН РСФСР с 1950), дер пед. наук (1950), проф. Окончил Ин-т вост. языков при Берлинском ун-те (1925). Пед. деятельность начал в 1927. С 1938 преподавал в Моск. пед. ин-те иностр. языков. Одновременно (1944- 54) заведовал сектором методики обучения иностр. языку в НИИ методов обучения АПН (впоследствии НИИ СиМО). Р. — один из основоположников в СССР общей и частной методики преподавания иностр. языка. Развивал идеи Л. В. Щербы о деятельностной природе иностр. языка как уч. предмета, о необходимости сознательного его усвоения и его общеобразоват. значения. Сторонник дифференциации репродуктивного и рецептивного владения иностр. языком. Исследовал проблемы истории и теории методов обучения иностр. языкам; предложил классификацию методов обучения на основе эволюции методики преподавания, учитывая многообразие её связей с др. науками. Автор программ и учебников нем. яз. для ср. школы (1938, 17 изд.) и вузов (1937, 4 изд.). Соавтор и ред. уч. словарей [в предисловии к словарю наиб, употребит, слов англ., нем. и франц. языков (1969) обосновал принципы отбора уч. лексики].

С кон. 40-х гг. главным в шк. обучении иностр. языкам считал коммуникативные цели.

Соч.: Осн. принципы построения учебника нем. языка для вузов, М., 1940; Очерк по истории методики преподавания новых зап.-европ. иностр. языков, М., 1947; Нек-рые тео-ретич. вопросы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, ИЯШ, 1948, № 3; Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностр. языком в ср. школе, [М.], 1954; Общая методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1967 (соред., соавт.); Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в XIX—XX вв., М., 1972 (ред.); Очерки по методике обучения нем. языку, М., 1974 (соавт.); Обучение устной речи на иностр. яз., М., 1980. М. Л. Вайсбурд.

РАЧЙНСКИЙ Сергей Александрович [2(14).5.1833, с. Татево Бельского уезда Смоленской губ., ныне Оленинского р-на Тверской обл., — 2(15).5.1902, там же], педагог-просветитель, деятель нар. образования. По окончании Моск. ун-та (1853) изучал естеств. науки в Берлинском и Йенском ун-тах (1856—58). В 1859 первым возглавил кафедру физиологии растений в Моск. ун-те (проф. ботаники, 1866). Публиковал в «Вестнике естеств. наук» (1855—60) и «Рус. вестнике» (1857—1901) науч. труды и очерки, популяризировавшие эволюц. учение Ч. Дарвина. Занимался переводами науч., уч. и худож. лит-ры; впервые перевёл на рус. язык труд Ч. Дарвина «О происхождении видов» (1864), на нем. язык — «Семейную хронику» С. Т. Аксакова (Лейпциг, 1858). Постоянный (с 1863) сотрудник журн. «Рус. архив», издаваемого П. И. Бартеневым. Участвовал в собраниях кружка молодых профессоров (С. М. Соловьёв, Б. Н. Чичерин, M. H. Капустин и др.). В результате разногласий в Совете ун-та из-за нарушений администрацией Устава в знак протеста подал в отставку (1868), переехал в родовое имение Татево. На свои средства построил в Татеве школу для крестьянских детей и общежитие при ней (1875), где поселился вместе с учениками и до конца работал учителем. На протяжении своей деятельности построил св. 20 нач. школ, 4 из к-рых содержал полностью. Как инспектор нар. школ и попечитель жен. уч-щ в Смоленской губ. (с 1885) занимался улучшением материального состояния школ и созданием ориг. системы обучения детей крестьянским ремёслам. Составил проект всеобщего нар. образования, принятый за основу шк. строительства в Смоленской губ. Р. попытался создать тип рус. нац. школы. Стремясь сблизить школу и семью на основе нар. религиозности, ратовал за передачу всего дела нач. образования в руки духовенства. Задачу нач. школы видел в формировании у детей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравств. идеалах православия. Школы Р. работали круглый год, в их программы входило изучение церк.-славянского и — параллельно — рус. языка, закона Бо-жия, церк. пение, чтение рус. писателей и нек-рых заруб, классиков, необходимый в крестьянском быту минимум общеобразоват. знаний (по физике, геометрии, географии, истории), черчение, музыка и рисование. Большое значение Р. придавал развитию мышления учащихся с помощью обучения родному языку (гл. обр. связной речи), устному счёту, решению арифметич. задач. Пытался устранить отрывочные знания, не связанные с осн. задачей обучения, в связи с чем отказался от объяснит, чтения, изучения новейшей рус. лит-ры. Работу

251

школы Р. построил на принципе индивидуального воспитания; особое место отводил занятиям с одарёнными детьми, к-рые определялись в общежитие школы и получали стипендию за счёт личных средств Р. Многие из них, пройдя спец. подготовку в Татевской школе, становились впоследствии учителями, из неё вышел художник-передвижник Н. П. Бог-данов-Бельский, известный своими просветит, идеями. Школа Р. являлась лабораторией шк. образования. Для обмена опытом в неё приезжали учителя со всей России. Переписка Р. с его учениками составила св. 100 томов (хранится в Рос. нац. б-ке). Татевская ср. школа работает в наст, время, при ней создан музей Р.

Религ.-нравств. воспитание в школах Р. осуществлялось в тесной связи с эсте-тич. и трудовым. Организация быта, работа по самообслуживанию (на шк. огороде, цветнике, пасеке), занятия рукоделием были направлены на приобретение учащимися культуры с.-х. и домашнего труда. Весь уклад жизни школы, где старшие ученики помогали и заботились о младших, приближался к семейному. Занятия продолжались в течение дня, чередуясь с физич. трудом, прогулками и отдыхом. В традицию Татевской школы вошли тщательно подготавливаемые дет. праздники: рождественская ёлка, праздник слав, письменности, к-рый проводился по окончании школы.

Опыт работы своих школ Р. обобщил в кн. «Сельская школа», по выходе к-рой в 1891 был избран ч.-к. АН по отделению рус. словесности. Материалы, рассказывающие о достижениях этих школ, были представлены на Всерос. пром. и худож. выставке в Ниж. Новгороде (1896) и Всемирной парижской выставке (1900); по их образцу созданы мн. школы в России и две школы-интерната в Англии (Абботс-холмская, 1889, и Бидельская, 1892). Деятельность Татевской школы получила высокую оценку Л. Н. Толстого, И. С. Аксакова, царя Николая II и др.

Среди учителей были популярны созданные Р. уч. пособия по математике «1001 задача для умственного счёта» (1892), «Геометрич. забавы» (1901) и др. Соч.: Письма к духовному юношеству о трезвости, М., 1899; «Absit omen». (По поводу преобразования ср. школы.), СПБ, 1901.

Лит.: Полетаев Н. И., С. А. Рачин-ский и его примерная пед. деятельность, Оренбург, 1891; Каптерев П. Ф., Историярус. педагогики, П., 19152, с. 593—607; Розанов В., Сумерки просвещения, СПБ, 1899; Стрелкова Л. Ю., Нар. школа С. А. Рачинского, в сб.: С. А. Рачинский, Сел. школа, М., 1971; её же, С. А. Рачинский, СП, 1988, №5; Антюфеева И., Мне радостно и читать вас и издали любить..., «Прометей», 1980, № 12. Л. Ю. Стрелкова.

РАШ (Rush) Бенджамин (4.1.1746, Байбе-ри, ныне на терр. г. Филадельфия, — 19.4.1813, Филадельфия), амер. просветитель, обществ, деятель, физиолог и психиатр. В 1768 окончил Эдинбургский ун-т (Великобритания). Проф. Колледжа г. Филадельфия (с 1769), Ун-та шт. Пенсильвания (с 1789). Один из организаторов Пенсильванского об-ва содействия отмене рабства (1774, през. с 1803). Делегат континентального конгресса, провозгласившего независимость США; один из 56 делегатов, подписавших Декларацию независимости. В истории медицины известен как «отец амер. психиатрии».

Опираясь на свой богатый опыт психиатра, Р. стремился решить проблему формирования моральной добродетели у людей. Его работа «Влияние физических причин на моральную способность» (1786) — первый психол. труд на Амер. континенте. В нём Р. рассматривал трудовое воспитание как важнейший источник нравств. совершенствования личности, как средство борьбы с пороком. Доказывал, с одной стороны, первичность материальных причин по отношению к душевным процессам, с другой — обратное влияние психич. состояний на телесные. Этот подход был положен Р. в основу его концепции психотерапии, вместе с тем он имел и полит, смысл: свобода личности в условиях демократии расценивалась как фактор, к-рый посредством деятельности души способствует физич. (и нравств.) благополучию.

Автор ок. 100 работ по вопросам медицины, философии и др. Выступал сторонником жен. образования, расширения сети обществ, школ.

Соч.: Selected wntings, N. Y., [1947]; в рус. пер. — Влияние физич. причин на моральную способность, в кн.: Амер. просветители, т. 1, М., 1968.

Лит.: Goodman N. G., Benjamin Rush, physician and Citizen, Phil., 1934.

M В. Кларин.

РЕАКТОЛОГИЯ, психол. концепция, трактовавшая психологию как «науку о поведении» живых существ. Выдвинута в 1921 К. Н. Корниловым в его работе «Учение о реакциях с психол. точки зрения (Реактология)»; разрабатывалась также его последователями на протяжении 20-х гг. Центр, понятие Р. — реакция, к-рую Корнилов определял предельно широко — как осн. форму всякого жизненного проявления, поведения организма в ходе взаимодействия с окружающей средой. Реакция человека исходно включает в себя как субъективную (интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы), так и объективную (рефлексы, физиол. изменения в организме и т. д.) сторону.

В экспериментально-метод. плане Р. находилась целиком в русле традиц. исследований реакций (В. Вундт, Э. Тит-ченер, Г. И. Челпанов и др.). В трактовке психики Корнилов отстаивал гипотезу, согласно к-рой психич. явления — это процессы чисто энергетического порядка; то, что субъективно воспринимается как психич. процессы, объективно является особым проявлением физич. энергии. Корниловым был сформулирован принцип однополюсной траты энергии, в соответствии с к-рым мыслительная деятельность и внеш. проявление движений находятся в обратном отношении друг к другу: чем более

усложняется и становится напряжённым мыслительный процесс, тем менее интенсивным становится внеш. выявление движения. Энергетические взгляды Корнилова на психику во многом совпадали со взглядами В. М. Бехтерева.

До 1923 Корнилов заявлял «о полном и решительном отделении психологии от философии», о понимании психологии как естественно-науч. дисциплины. После 1923 Корнилов стал определять Р. как марксистскую психологию, как диа-лектич. синтез субъективной и объективной психологии. Энергетизм в понимании психики был заменён её трактовкой как материального явления.

Р. определяла программу работы Психол. ин-та в годы, когда Корнилов был его директором (1923—30). В 1931 Р. прекратила своё существование после уничтожающей критики в ходе т. н. реакто-логич. дискуссии, организованной в Психол. ин-те группой сотрудников-коммунистов в контексте борьбы на «идеологическом фронте» с механицизмом и «мень-шевиствующим идеализмом».

Р. явилась типичной для своего времени попыткой преодолеть методологич. кризис в мировой психологии с помощью синтеза разл. науч. школ и направлений. Однако узкая эмпирич. база, декларативный характер теоретич. обобщений, а также резко усилившийся в СССР в кон. 20-х гг. процесс идеологизации науки не позволили Корнилову последовательно сформулировать и до конца развить реак-тологич. идеи, тем более — доказать обоснованность и оригинальность большинства из них.

Лит. см. при ст. Корнилов К. Н.

С. А. Богданчиков

РЕАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (от лат. realis — действительный, вещественный), тип общего образования, в основу к-рого положено усвоение учащимися практически полезных знаний. В отличие от классического образования, Р. о. не предусматривало обязательного преподавания древних языков, гл. место отводилось предметам естеств.-матем. цикла, изучались новые языки, спец. дисциплины. Потребность в Р. о. появилась в связи с развитием науки, пром-сти и торговли в период становления капитали-стич. уклада. Обществ, и пед. движение за осуществление Р. о. развивалось в противостоянии традиц. системе классич. образования. С особой силой это движение развернулось с сер. 19 в., хотя идеи Р. о. высказывались ещё в 16—17 вв. На необходимость включения в шк. курсы практически полезных знаний указывали Я. А. Коменский, Дж. Локк, представители пиетизма и филантропизма, франц. просветители Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро. В кон. 19 в. теоретич. обоснованием Р. о. стала философия позитивизма, однако её пед. интерпретация на практике приводила к проповеди утилитаризма в обучении (Г. Спенсер и др.). Аналогичный подход к целя Р. о. проявляется в концепциях прагматистской педагогики (Дж. Дьюи и др.).

Реальные учебные заведения стали распространяться в нач. 18 в., гл. обр. в Германии. Программа реальной школы, отражавшая особенности данного типа образования, разработана нем. педагогом А. Шпиллеке, создавшим в 1822 в Берлине уч. заведение, «преследующее практические цели». В число уч. предметов включались закон Божий, естеств. науки, математика, новые языки (франц. и англ.), история, география и рисование. Развитию реальных уч. заведений в Зап. Европе способствовало ослабление авторитета классич. образования из-за утвердившегося представления о нём как источнике распространения демокр. идей антич. культуры, оказавших влияние на идеологию франц. революции. На протяжении 19 в. сформировались разл. типы реальных школ с преобладанием как общеобразовательного, так и проф. направлений: уч-ща, реальные гимназии (с изучением лат. и греч. языков или без древних языков) и прогимназии, техн. и проф. школы, проф. отделения классич. гимназий (или соответствующих им уч. заведений) и т. п. В большинстве стран реальные уч. заведения не были уравнены в правах со школами, дававшими классич. образование, вплоть до 20 в. (ограниченный приём выпускников в высш. уч. заведения, отсутствие преимуществ при зачислении на гос. службу и др.). Реальные уч. заведения или реальные отделения при ср. школах существуют и в совр. системах образования ряда стран (Австрия, Италия, Франция, Германия, скандинавские страны, Япония). Подробнее см. статьи об отд. странах.

В России принципы Р. о. были заложены в проф. уч. заведениях, создававшихся в эпоху реформ Петра I (в их числе — Навигацкая школа). Частные реальные уч. заведения начали создаваться в кон. 20—30-х гг. 19 в. с целью распространения «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний». Постепенно программы этих уч. заведений расширялись и приобретали общеобразоват. характер. Офиц. оформление система Р. о. получила по положению МНП в 1839: для преподавания техн. наук при ср. уч. заведениях открывались реальные классы, в к-рые допускались не только ученики, но и др. слушатели «промышленного звания». Лица, окончившие курс и сдавшие экзамены, освобождались от рекрутской повинности. В 1840 в Варшаве была открыта реальная гимназия. В это же время на терр. Царства Польского 4-клас-сные уездные уч-ща были разделены на приготовительные (4-классные гимназии) и реальные, имевшие, в соответствии с местными потребностями, техн., коммерч. или агрономич. направления. Позднее начали открываться реальные курсы, на базе 3 ст. классов гимназий создавались классич. и реальные отделения.

Важным этапом в развитии Р. о. явилась шк. реформа 1864, в ходе к-рой наряду с классич. и гуманитарными гимназиями были учреждены 7-классные реальные гимназии (без древних языков) с общеобразоват курсом, ориентированным на последующее обучение в отраслевых вузах Реальные гимназии были доступны для детей всех состояний и вероисповеданий, имели во многом сходную с классич гимназиями программу по общеобразоват предметам и аналогичный порядок управления Шк устав 1864 вызвал широкую обществ полемику о целях и методах гимназич образования (см также в ст Гимназии) Мн сторонники P о, рассматривая его как общеобразовательное, критиковали узкопрактич подход к содержанию шк курса В ходе полемики опровергалось представление о необходимости изучения древних языков как универсальной основы общечеловеческого образования, в качестве средства умственного развития выдвигались дисциплины, обогащающие ученика полезными теоретич и практич знаниями (см Материальное и формальное образование)

Практика реальных гимназий 60-х гг 19 в показала, что уровень преподавания в них не соответствовал потребностям подготовки учащихся к высшим уч заведениям, они не давали и полноценного проф образования Численность учащихся в реальных уч заведениях неуклонно падала В результате шк реформы 1871—12, направленной на усиление классич направления в общем ср образовании, реальные гимназии были преобразованы в реальные уч-ща, программы к-рых переориентировались с учетом потребностей торговли и промети Целью реальных уч-щ объявлялось «общее образование, приспособленное к практич потребностям и к приобретению техн познаний» Предусматривалось параллельное преподавание общеобразоват и спец дисциплин Для подготовки учащихся к поступлению в отраслевые высшие уч заведения сверх 6-летнего курса был учрежден дополнит класс (к-рый мог также иметь спец отделения, дававшие ср техн образование) Официально признанные всесословными, реальные уч заведения предназначались гл обр для детей купцов и промышленников, курс первых трех общеобразоват классов соответствовал программе уездных уч-щ P о получило определенный проф уклон, что вызвало резкую критику Устава реальных уч-щ в перио-дич печати Противники реформы считали необходимым сохранить общеобразоват характер реальных уч заведений, настаивали на введении в них преподавания лат языка и разрешении воспитанникам поступать в ун-ты

В кон 80-х — нач 90-х гг в связи с пром подъемом, неудачей реформы классич образования вновь остро встала проблема развития P о В 1888 были изменены уч планы реальных уч-щ, к-рые стали давать общее образование Однако с целью сократить поступление «реалистов» в вузы МНП ограничило право перехода учащихся в дополнит класс и предписало направлять выпускников на гос службу На 2-м съезде рус деятелей по техн и проф образованию (1895—96) состояние P о было признано не вполне удовлетворительным, предлагалось пересмотреть программы реальных уч-щ по всем оси предметам, выдавать аттестаты только по окончании дополнит класса, открыть выпускникам более свободный доступ к высш. образованию Распространению P о содействовали также создававшиеся в сер 90-х гг коммерческие училища, пользовавшиеся обществ поддержкой В нач 20 в под давлением обществ мнения «реалистам» было предоставлено право поступления на физ -мат и мед ф-ты ун-тов (со сдачей дополнит экзамена по лат языку)

В процессе формирования в 20-х гг 20 в в СССР единой трудовой школы реальные уч заведения как тип общеобразоват школы прекратили существование С 1990 в Рос Федерации наряду с гуманитарными ср уч заведениями создаются гимназии и лицеи техн направления с изучением общеобразоват дисциплин по определенному профилю.

Лит Шмидт Г К, История средних уч заведений в России, СПБ, 1878, Труды комитета второго съезда рус деятелей по техн и проф образованию, 1895—96 г. Секция реальных уч-щ, ч 1—3, 1896—97, Дудышкине Г, Программы реальных уч-щ, M, 1898, Рождественский С В, Ист обзор деятельности МНП, 1802—1902, СПБ, 1902, Пауль-с с и Ф, Ист очерк развития образования в Германии, [пер с нем], M, 1908, M и ж у с в II Г, Главные моменты в развитии зал -европ школы, M, 1913, ГанелинШ И, Очерки по истории ср школы в России второй пол XIX в, M, 19542, Смирнов В 3, Реформа нач и ср школы в 60-х гг XIX в, M, 1954, Константинов H А, Очерки по исто рии ср школы Гимназии и реальные уч-ща с конца XIX в до Февральской революции 1917 г, M, 19562, Егоров С Ф, Теория образования в педагогике России нач XX в, M, 1987, Очерки истории школы и пед мысли народов СССР, кон XIX — нач XX в, M, 1991, J a g с r O, Gymnasium und Realschule, B, 1871 А О Толстихина

РЕАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, неполные средние или средние образо-ват учреждения Программы и уч планы P у з строились в соответствии с принципами реального образования Одним из первых P у з в Европе были Навигацкая школа (1701, Москва) и Матем и механич реальная школа в Галле (Германия, 1706) Термин «Realschule» принадлежит X Земмлеру, основателю галльской школы В сер 18 в распространились в Германии, в их программу входили матем и техн дисциплины по выбору учредителя С 20-х гг 19 в P у з в Зап Европе постепенно приобретали общеобразоват характер

В России попытки основать реальные уч-ща с общеобразоват программой относятся к кон 20-х — нач 30-х гг 19 в Однако правительств указом 1837 общеобразоват предметы были изъяты из их курса С 1839 вместо реальных уч-щ открывались реальные классы при уч заведениях МНП, в 3-й моек гимназии действовало реальное отделение

№3

для детей купцов и мещан (6 кл), в них изучались физика, химия, естеств история, технология, механика, рисование и черчение По уставу 1864 были учреждены реальные гимназии (V4 общего числа гимназий) В них не преподавались древние языки, было увеличено (по сравнению с классич гимназиями) кол-во уч часов на математику, физику и космографию, вводились новые языки, рисование и черчение, в курс естествознания была включена химия Выпускники имели право поступать в высш спец уч заведения (но не в ун-т) В 1871 реальные гимназии были переименованы в реальные уч-ща, в 1872 был утвержден их устав Курс обучения — 6 кл, P у з могли состоять из 2, 3, 4 и 5 классов, но обязательно высших В 1—4-х кл давалось общее образование, в 5—6-х кл, к-рые делились на основное и коммерч отделения, преподавались спец предметы В нек-рых P у з учреждался дополнит 7-й кл с 3 разрядами общим — для подготовки в высш спец уч заведения, механико-техническим и химико-техническим — для получения среднего техн образования В 1888 в Устав реальных уч-щ были внесены изменения закрыты техн отделения 7-го кл, усилены курсы общеобразоват предметов — математики, новых языков (введены 2 обязательных), рус языка, истории, физики и естеств истории, исключена химия и механика P у з содержались за счет гос казны или на средства земств, обществ и сословий (полностью или с пособиями от казны) Делами, относящимися к уч или воспитат части, ведал пед совет, вопросами материального обеспечения занимался хоз комитет При P у з, содержавшихся земствами или обществами, состоял почетный попечитель, избиравшийся на 3 года и наблюдавший за состоянием уч-ща

В 1913 в России было 276 P у з (ок 17 тыс учащихся, V3 всех учащихся мужских ср уч заведений) После 1917 реальные уч-ща как тип уч заведения ликвидированы А О Толстихшш РЕВНОСТЬ, форма переживания человеком чувства неприязни и вражды по отношению к благам (успех, популярность, богатство, заслуги, расположение и любовь иного человека) др лица (группы людей) P родственна зависти Обе эмоции основаны на себялюбии, эгоизме, тщеславии Предметом P становятся явления и люди, к-рые человеком, испытывающим P, рассматриваются либо как принадлежащие ему по праву, либо как должные таковыми стать P может иметь необоснованные причины, возникать в значит степени в представлениях человека Лицо, попавшее под влияние P, уже не способно воспринимать мир реальным, у него появляется мнительность, подозрительность, иногда желание причинить зло объекту P Ревность в совр обществе не следует расценивать в качестве анахронизма или пережитка прошлого, т к она представляет собой естеств результат всякого

соревнования между равноправными индивидами. При потере человеком контроля над чувствами Р. иногда принимает крайние, даже агрессивные формы, вызывает взаимное неуважение, деспотизм. Р. также может являться следствием психич. отклонений.

Р. в семье — одна из причин возникновения нездоровой психол. атмосферы. Р. может возникнуть как между взрослыми, так и между детьми (братьями и сестрами), взрослыми и детьми (напр., родители иногда ревнуют друг друга к собств. детям). Детям особенно трудно справиться с Р., т. к. они во мн. своих проявлениях эгоцентричны в силу незрелой дет. психики. Взрослые могут помочь детям преодолеть Р., показывая личный пример, поддерживая в семье дружеские равноправные отношения взаимопонимания. А. Ю. Согомонов. РЕВЙКИН Александр Иванович [24.11(6.12).1900, с. Паныпино Симбирской губ., — 15.8.1983, Москва], литературовед, педагог, дер филол. наук, проф. (1932), засл. деятель науки РСФСР. Окончил Ин-т инструкторов-организаторов Наркомпроса (1922) и отделение языка и лит-ры пед. ф-та 2-го МГУ (1925), аспирантуру РАНИИОНа (1929; ученик проф. П. Н. Сакулина). На пед. работе с 1920. Преподавал рус. лит-ру в разл. уч. заведениях Москвы, в т. ч. в Моск. обл. вечернем пед. ин-те (1929- 32); проф. и зав. кафедрой гор. пед. ин-та им. В. П. Потёмкина (1930—60), МГПИ (1960—83). Ответств. ред. журн. «Лит-ра в школе» (1946—53).

Науч.-пед. деятельность Р. тесно связана с вузовским и шк. преподаванием рус. лит-ры. Им составлены программы для учительских и пед. вузов по курсам «Рус. лит-ра» (1946), «Введение в литературоведение» (1947), «Теория лит-ры» (1964), выдержившие мн. переиздания. Пед. опыт Р. обобщён в ряде книг (в т. ч. «Проблемы изучения и преподавания лит-ры», 1972). Разрабатывал методику преподавания ист.-лит. курсов, проведения практич. занятий, спецкурсов и др. Гл. задачей преподавания считал формирование у студентов восприятия лит-ры в её идейно-худож. ценности, в выработке культуры мысли и чувства. Итоговой работой Р. стала «История рус. лит-ры XIX века. Первая половина» (1977), рассматривающая нравств.-эстетич. богатство рус. словесной культуры, её связь с мировым лит. процессом.

Соч.: О преподавании худож. лит-ры, М., 1968.

Лит.. Ревякин А. И., Лит. энциклопедия, т. 9, М., 1935; Славина А. Б., Ревякин А. И., Краткая лит. энциклопедия, т. 6, М., 1971; Осьмаков Н. В., Пустовойт П. Г., А. И. Ревякин, «Науч. доклады высш. школы», Филол. науки, 1984, № 1; А. И. Ревякин. Библиография печатных работ (к 80-летию со дня рождения), М., 1980.

Л А. Ольшевская, С. Н. Травников.

РЕДДИ (Reddie) Сесил (10.10.1858, Лондон, — 6.2.1932, Уэлвин-Гарден-Сити, графство Хартфордшир), англ, педагог, приверженец теории нового воспитания,

основоположник т. н. новых школ, в к-рых реализовывались принципы этого пед. направления. Окончил естеств.-науч. ф-т Эдинбургского ун-та (1882), до 1884 изучал медицину и естеств. науки в Гёттингенском ун-те. В Йене слушал лекции В. Рейна, оказавшего значит, влияние на становление пед. взглядов Р. (особое внимание Р. привлекла высокая оценка интеллектуального воспитания и идея гармонизации всех аспектов воспитания и обучения). По возвращении в Великобританию Р. преподавал в паблик скулз (1885—88) и Эдинбургском ун-те (1888—89). Совместно с поэтом-социалистом Э. Карпентером Р. разработал проект новой школы (1888), а в 1889 открыл школу-интернат для мальчиков Абботсхолм (близ Рочестера, графство Девоншир), директором к-рой был до 1927. Размещение школы в сел. местности было обусловлено взглядами Р. на общение с природой как на решающий фактор правильного воспитания. Школа была платной, доступна лишь для детей из привилегиров. сословий. Принципы организации школы Р. изложил в кн. «Абботсхолм» (1900).

Основанием пед. взглядов Р. служило представление о разумном образовании как гл. средстве переустройства общества. Цель Р. состояла в воспитании обществ, лидеров, способных восстановить престиж брит, нации в новых социальных и экон. условиях. Абботс-холмская школа рассматривалась им как лаборатория, в к-рой он осуществлял свои пед. идеи. Провозгласив «принцип свободы» основой воспитат. практики, в центр пед. работы Р. поставил интересы ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, его потребность в деятельности и творчестве. По замыслу Р., в каждом классе занималось не более 16 мальчиков (всего в школе было ок. 60 чел.). Весь уклад шк. жизни был подчинён воспитанию характера ребёнка. Отказ от классич. образования и сбалансированное соединение в уч. курсе естеств.-науч. и гуманитарных дисциплин диктовалось стремлением к разностороннему развитию учащихся. Этим же целям служило и введение в Абботсхолме трудового обучения не только в хорошо оборудованных мастерских, но и на огороде, в поле, в саду (2—3 ч в день). Серьёзное внимание уделялось физич. воспитанию: физич. труд дополнялся занятиями гимнастикой, бегом, плаванием, спорт, игра-

254

ми, закаливанием организма (холодный душ и пр.). Нормальному физич. развитию способствовал упорядоченный образ жизни учеников. Шк. день делился на 3 части: утром — академич. занятия, днём — спорт и труд, вечером — отдых и творческая деятельность. Занятия музыкой и иск-вами были неотъемлемой частью повседневной жизни детей. Учащихся знакомили с лучшими образцами классич. и совр. музыки, учили играть на скрипке, развивали певческие способности; им прививались худож. и ремесл. навыки.

Воспитанники Р. пользовались значит, свободой. Их поведение направлялось и контролировалось педагогами, но авторитаризм в воспитании был сведён к минимуму. Организация шк. самоуправления способствовала подготовке учеников к роли лидеров. Р. добивался, чтобы ученики приобрели чувство ответственности перед коллективом и за коллектив. В школе был учреждён парламент и выборные комитеты с разл. уровнем полномочий. Стержнем нравственности Р. считал религ. воспитание, лишённое формализма, сам сочинял псалмы для шк. богослужения. Внеклассная деятельность школьников рассматривалась Р. как один из способов подготовки учащихся к жизни.

Идеи Р. вскоре завоевали широкое признание. В Великобритании его последователем стал Дж. Бэдли, создатель Бидельской школы; в Германии — Г. Лшпц, во Франции — Э. Демолен и др. В 1906 Р. посетил Польшу и Россию, где под его влиянием были созданы «новые» школы (напр., школа Левицкой в Царском Селе).

С о ч.: Abbotsholme, L., 1900; Contributions to the Organisation of a normal Tertiary-Higher Secondary Scbool, [t.] 1—3, [L.], 1900.

Лит.: Победоносцев К. П., Новая школа, M., 18992; Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, М., 1930; Шулындина Л. Б., Организация и содержание уч.-воспитат. работы в «новых» школах Англии, «Тр. Горьк. политехн. ин-та», 1973, т. 29, в. 1; L i e t z H., Emlohstobba: fiction or fact?, [L.], 1900; Fifty years of Abbotsholme. A collection of personal impressions to illu-strate the story of the school, [Abbotsholme, 1939]. В. П. Латинская.

РЕДКИМ Пётр Григорьевич [4(16). 10.1808, Ромны, — 7(19).3.1891, Петербург], юрист, философ, педагог и обществ, деятель. Поч. чл. Петерб. АН (1890). Окончив Нежинскую гимназию высших наук кн. А. А. Безбородко (учился вместе с Н. В. Гоголем) в 1826, поступил на этико-полит. отделение Моск. ун-та. Продолжал образование в ун-тах Дерптском (с 1828) и Берлинском (1830—34; слушал лекции Гегеля, Бене-ке), готовясь к званию профессора. В 1835—48 проф. энциклопедии законоведения и гос. права в Моск. ун-те, известен как блестящий лектор (в числе слушателей Р. был К. Д. Ушинский). Инспектор моек, частных уч. заведений (1841—47). Покинув в 1848 ун-т, остался инспектором классов Александрийского сиротского ин-та (до 1849). После службы в удельном ведомстве P. возобновил профессорскую деятельность на кафедре энциклопедии права Петерб ун-та (1863—78), в 1873—76 ректор ун-та

Интересуясь вопросами воспитания и образования, в 1842—43 знакомился с постановкой уч дела в Англии, Франции, Испании, Италии, Германии Принял участие в основании влиятельных пед периодич изданий «Журнала для воспитания», где в первые годы (1857—59) был автором оси статей, журн «Учитель», в к-ром систематически печатал «Совр пед заметки», посвященные обзору состояния шк дела в разл гос-вах и актуальным пед проблемам

В пед статьях P, зная в совершенстве иностр пед лит-ру, выступал как популяризатор сочинений прогрессивных европ педагогов (И Г Песталоцци, А Дистервег, Ф Фребель и др), стремился применить их идеи к потребностям рус учителей Одним из первых в России P обратил внимание педагогов на необходимость разработки педагогики как науч дисциплины («На чем должна основываться наука воспитания'», 1846, ч 3) В теоретич -пед сочинениях P вслед за H И Пироговым поднимал ряд важнейших проблем изучение природы человека как основа пед науки (идея впослед ствии развита Ушинским в «Пед антропологии»), взаимоотношение воспитания и обучения, гармонич развитие ребенка, проблемы конечной цели воспитания, сущности образования (а также его типы и стадии), вопросы жен образования и т д Автор ист -пед обзоров (Германия, Франция)

В 1843-—46 под ред P выходил дет и пед журн «Библиотека для воспитания», в 1847—49 P — издатель этого журнала, переименованного в «Новую библиотеку для воспитания» P удалось привлечь к написанию статей для детей ст возраста С M Соловьева, Т H Грановского, H X Кетчера и др известных ученых

P принадлежит идея создания первого в России Петерб пед об-ва, первым председателем к-рого он был (1859—74) P под влиянием пед идей Фребеля высоко оценивал роль правильно поставленного дошк воспитания, был одним из инициаторов и первым председателем Петерб Фребелевского об-ва (1871) За многостороннюю пед деятельность награжден золотой медалью Петерб к-та грамотности (1881)

С о ч Избр пед соч, [вступит ст В Я Струминского], M, 1958

Лит Шимановский M В, II Г Редким (Биогр очерк), Од, 1891, Семенов Д Д, II Г Редкий, «Рус старина», 1891, авг

С Ф Егоров

РЕЖИМ ДНЯ детей и подростков, порядок чередования разл видов деятельности и отдыха в течение суток Способствует нормальному развитию ребенка, укреплению здоровья, воспитанию воли, приучает к дисциплине Правильно организовать P д в семье помогают учителя, воспитатели, врачи обра-зоват учреждений Составляют P д с

учетом состояния здоровья, возрастных анатомо-физиол и индивидуальных особенностей ребенка P д предусматривает определенную продолжительность разл занятий, сна и отдыха, в т ч отдыха на открытом воздухе, регулярное и калорийное питание, выполнение правил личной гигиены Приучать ребенка к соблюдению P д необходимо с первого года его жизни Это не только облегчает уход за младенцем, но с возрастом постепенно приучает ребенка к порядку, опрятности, с IV2 — 2 лет дети переходят на одноразовый дневной сон, в зависимости от погоды прогулки на свежем воздухе занимают 3—4 ч Рекомендуется ежедневно через 1 — IV2 ч после зав трака заниматься физич воспитанием

Исследованиями физиологов и гигиенистов установлено, что организм ребенка обладает наивысшей трудоспособностью в утренние часы Поэтому в это время с детьми дошк возраста следует проводить наиб трудоемкие занятия — рисование, лепку, работу с ножницами и др Во время занятий необходимо следить за осанкой ребенка, расстояние от глаз до стола должно составлять 30—35 см У детей 3—4 лет проводят 1 занятие, у более старших — 2 занятия с перерывом Во 2-й половине дня время занятий следует сократить, а время отдыха увеличить Пребыванию на воздухе, прогулкам отводится от 1 до 4 ч в зависимости от климата и погодных условий В P д дошкольников должны входить утренняя зарядка, игры, физич упражнения, направленные на развитие оси движений (ходьба, бег, лазание и т д) В этом возрасте начинают учить детей плаванию, катанию на коньках, лыжах, велосипеде Питание детей старше 3 лет мало чем отличается от питания взрослых Однако в меню не следует включать крепкий чай, кофе, острые соусы, крепкие бульоны, шоколад, пирожные Одно из блюд в каждый прием пищи (не раньше чем через 30 мин после игры или прогулки) должно быть горячим Ужинать следует за 2 ч до сна Необходимо прививать ребенку гигиенич навыки приучать самостоятельно умываться, чистить зубы и др До 6 лет ребенок спит днем (1 раз) Родители должны постепенно готовить ребенка ко сну, успокоить после игры, перед ночным сном проследить за вечерним туалетом и др Перед сном комнату необходимо проветрить

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка Задача педагогов и родителей — максимально облегчить преодоление трудностей, вставших перед ним Превышение допустимого уровня уч нагрузки, отсутствие режима уч работы, полноценного отдыха, физич труда, достаточной двигат активности ведут к истощению нервной системы школьника, к переутомлению и ослаблению организма, к снижению его сопротивляемости разл инфекциям Важно научить ребенка правильно регламентировать время уч работы дома чередовать виды занятий по разл пред-

255

метам, делать перерыв между занятиями в 10—15 мин, во время к-рых снимается напряжение, отдыхают глаза

Начинать приготовление уроков следует с письменных работ, а затем переходить к устным занятиям В первую очередь выполняются задания ср трудности, затем самые трудные и, наконец, самые легкие Дети 7—9 лет занимаются в школе не более 4 ч, 9—12 лет — 4—5 ч, у ст школьников проводятся 6-часовые занятия Уч работа чередуется с переменами — отдыхом

Следует правильно организовать отдых школьников на воздухе Прогулки, игры должны продолжаться не менее 3 ч в день, причем половина этого времени должна падать на перерыв между занятиями в школе и дома Для восстановления сил и работоспособности организма очень важен нормальный сон Детям 7—10 лет необходимо спать не менее 10—10V2 ч, подросткам — не менее 8—9 ч, в противном случае их работоспособность падает на 30% Хронич недосыпание, как и умственное переутомление, — причина неврозов и сопровождающих их раздражительности, грубости, рассеянности Следует избегать излишних нагрузок, к-рые могут нарушить сон и вредно сказаться на состоянии здоровья школьника

Большое внимание в P д школьника должно быть уделено питанию Для нормального физич и невропсихич развития школьника имеет большое значение правильно организованный режим питания (4—5-кратный) Ужинать ребенок должен за 1—IV2 часа до сна

Физич воспитание в школе проводится по программам, соответствующим возрасту школьника Родители призваны быть активными помощниками и организаторами полноценного физич воспитания детей Каждое утро ребенок должен делать зарядку, это должно войти в привычку Время на внеклассные, внешкольные (свободные) занятия (по собственному выбору) должно согласовываться с кол-вом уроков в школе и временем приготовления домашних заданий Внимания взрослых требует организация выходного дня и каникул школьника Оси элементы P д (сон, еда и т д) должны оставаться такими же, как и в обычные дни, но при этом максимум времени отводится пребыванию на воздухе, участию в походах и экскурсиях, посещению музеев, театров В выходные дни необходимо дать ребенку выспаться

Лит Воликова Т В, Режим дня в жизни школьника, M, 1961, Антропова M В, Гигиена детей и подростков, M, 19826 M В Антропова

РЕЖИМ ШКОЛЬНЫЙ, педагогически и гигиенически обусловленная организация труда и отдыха учащихся и пед коллектива в интересах эффективного обра-зоват процесса Предусматривает распределение уч и внеклассной деятельности в течение уч года, уч недели, дня с учетом возрастных групп учащихся,

организац. структуры школы и конкретных особенностей их работы.

Режим образоват. процесса в школах Рос. Федерации строится на основе уч. плана, разрабатываемого школой самостоятельно с ориентацией на примерный и общий уч. план, и регламентируется расписанием занятий. Уч. нагрузки обучающихся не должны превышать предельно допустимых норм, согласованных с органами здравоохранения.

Р. ш. учитывает нормативные сроки освоения учащимися программ разл. уровня общего образования, начального общего (3—4 года), основного общего (5 лет) и полного общего среднего (2—3 года). В соответствии со спецификой разл. видов общеобразоват. учреждений, их уставными целями и задачами в них могут реализовываться дополнит, программы и оказываться образоват. услуги, что также находит отражение в режиме работы.

Продолжительность учебного года в 1-х кл. школы — 30 нед., во 2—11-х кл. — 34 нед. Общая продолжительность каникул в течение уч. года не менее 30 календарных дней, а летом не менее 8 недель. Для первоклассников в течение года устраиваются дополнит, недельные каникулы.

При проведении занятий по иностр. языку в 4—11-х кл. и по ряду др. уч. предметов в 5—11-х кл. (в т. ч. во время прак-тич. занятий допускается деление класса на 2 уч. группы (при наполняемое™ класса в гор. школах — 25 чел., в сельских — 20 чел.). По желанию родителей в школах открываются группы продлённого дня.

В школах с группами продлённого дня Р. ш. предусматривает организацию дневного сна мл. школьников, горячего питания, физкультурно-оздоровит. мероприятий на свежем воздухе. Специфику, связанную с организацией быта для детей и подростков, имеет Р. ш. для дет. домов и школ-интернатов. Спец. Р. ш. имеют санаторно-лесные и др. уч.-воспитат. учреждения для детей, нуждающихся в лечении.

Режим уч. дня и уч. недели определяется расписанием уч. занятий, указывающим на последовательность преподавания предметов, предусмотренных уч. планом. В нём учитываются особенности программы каждого предмета на уч. год.

Расписание призвано обеспечивать эффективный труд учащихся и преподавателей, поэтому оно составляется с учётом психолого-пед. и гигиенич. требований к образоват. процессу, особенностей умственного труда учащихся разл. возрастов, динамики их работоспособности. Расписание может учитывать особенности состава учащихся отд. классов, пожелания учителей по режиму работы с конкретными коллективами, индивидуальные особенности учителей.

В практике расписанию уроков в школе сопутствует и расписание факультативных занятий, кружков и т. п. В

соответствии с расписанием уроков составляются графики лабораторных, контрольных работ, экскурсий, коллективных и индивидуальных консультаций. Время внеклассных, внешкольных и свободных (т.е. по выбору учащихся) занятий должно сообразовываться с кол-вом уроков в школе и временем, необходимым для приготовления домашних заданий. Я. В. Горбунова. РЁЗЕНЕР Фёдор Фёдорович (1825, Петербург, — 25.8(6.9).1881, там же), педагог. Воспитывался в Гатчинском сиротском ин-те. По окончании юрид. ф-та Петерб. ун-та (1849) служил в военном ведомстве, в 1858 подал в отставку и посвятил себя пед. профессии.

В 1860—66 руководил Василеостров-ским бесплатным уч-щем для бедных детей в Петербурге, к-рое было открыто группой студенческой молодёжи. С приходом Р. пед. поиски учителей были поставлены на науч. основу, приобрели целенаправленный характер. Большую роль в жизни уч-ща стали играть еженедельные совещания педагогов, на к-рых они подводили итоги работы, обменивались опытом. Р. приобщил учителей к изучению истории педагогики и опыта др. школ, знакомил с идеями Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. Дистервега, новейшими достижениями европ. педагогики. В числе преподавателей уч-ща были известные впоследствии деятели образования — А. Я. Герд, Л. Н. Модза-левский, В. П. и А. Н. Острогорские, А. Н. Страннолюбский и др., отмечавшие существенную роль в их проф. становлении Р. и Василеостровского уч-ща, ставшего своеобразным пед. уч. заведением.

В основу работы Василеостровского уч-ща были положены принципы гумани-стич. педагогики: внимание к личности ребёнка, создание условий для её свободного развития, макс, удовлетворения дет. потребностей, склонностей и интересов. С целью разностороннего развития детей в уч. план были включены рисование, муз. занятия, физич. упражнения и игры, ручной труд. Устраивались познавательные прогулки на природе, посещение фабрик и ремесл. мастерских. Творческий элемент присутствовал и в уч. занятиях: наблюдение и опыты по естествознанию, самостоят, составление и разбор арифметич. задач, записывание образных и метких выражений из прочитанного и услышанного, пословиц и поговорок.

Р. и др. учителями созданы уч. книги, руководства, пед. труды, в т. ч. кн. для чтения «Что окружает нас» (18762), «Буквы-картинки» (1879), «Букварь» (1876, в соавт. с Е. С. Волковым), «Руководство к обучению грамоте по звуковому способу» (1869), «Книжка для чтения при обучении грамоте» (1870).

Свои пед. идеи и опыт Р. активно пропагандировал в журн. «Детское чтение», «Женское образование», «Народное образование» и особенно в журн. «Учитель», где он сотрудничал в течение всего времени существования издания. В. П.

256

Острогорский был убеждён, что произв. Р. «останутся в ряду лучших страниц рус. пед. лит-ры». Р. был членом Пед. собраний, положивших начало деятельности Пед. об-ва (осн. в 1869), входил в К-т грамотности при Вольном экон. об-ве.

Р. явился одним из первых теоретиков и популяризаторов идей свободного воспитания, пытался дать этой системе науч. обоснование, опираясь на филос. и психол. данные, в т. ч. рассматривал значение привычки в воспитании, приёмы развития памяти и внимания. Позже эти вопросы получили основат. освещение в трудах К. Д. Ушинского.

В 1869 Об-вом для устройства в России земледельч. колоний и ремесл. приютов для малолетних преступников командирован за границу для ознакомления с опытом создания подобных учреждений. Подробный отчёт о работе европ. исправительных заведений был напечатан Р. в журн. «Вестник Европы» (1870).

В 1871—73 директор ремесл. приюта, деятельность Р. в к-ром, по свидетельству В. П. Острогорского, «доходила до самоотвержения»: он жил неразлучно со своими воспитанниками, был для них одновременно учителем, воспитателем, товарищем в труде, играх и прогулках, на свои средства покупал детям книги, лакомства, игрушки.

Оставив работу в приюте из-за отсутствия офиц. поддержки его системы воспитания, занимался лит. трудом. Незадолго до смерти был приглашён преподавать педагогику в Тверской жен. учительской семинарии П. П. Максимовича. Соч.: Явления шк жизни (серия статей), «Учитель», 1866, № 7, 9—14.

Лит.: Острогорский В. П., Ф. Ф. Резенер. [Некролог], «Вестник Европы», 1881, №11; Сорокин В. М., Воспоминания старого студента (1858—1862), «Рус. старина», 1888, № 12; Канаев А. Н., Очерк жизни В С. Шпака, СПБ, 1891; Ермолини. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Б у и а -ков Н. Ф., Моя жизнь в связи с общерусской жизнью, преимущественно провинциальной, СПБ, 1909; Острогорский В. П., Из истории моего учительства, СПБ, 19142; Михайлова М. В, Рус. педагог-гуманист Ф. Ф. Резенер, «Свободное воспитание — Влади», «Пед. альманах», в. 4, М., 1993.

М. В. Михайлова

РЕЗНИКОВ Леонид (Елиазар) Исаакович [15(28).5.1909, Николаев, — 31.10.1976, Москва], методист-физик. Окончил физ.-мат. ф-т Николаевского ин-та социального воспитания (1932; ныне Николаевский пед. ин-т), преподавал в том же ин-те до 1938. Пед. деятельность начал в 1925 (зав. пед. частью Дома юных пионеров г. Николаева). С 1940 на н.-и, работе в секторе обучения физике НИИ методов обучения (впоследствии НИИ СиМО АПН), с 1959 зав. сектором. Одновременно работал в журн. «Физика в школе». Инициатор и участник подготовки 4-томной «Методики преподавания физики в ср. школе» (1958—63). Выдвинутая им концепция содержания физ. образования отражена в программах и учебниках для ср. школы (издаются с 1968). Р. ввёл графин, метод в преподавание физики и разработал новый подход в изложении оптики и атомной физики в школе.

Соч.: Графим, метод в преподавании физики, М., I9602; Основы методики преподавания физики, М., 1965 (ред., соавт.); Преподавание физики и астрономии в ср. школе по новым программам, М., 1970 (ред.); Физ. оптика в ср. школе, М., 1971; Методика преподавания физики в ср. школе. Механика, М., 1974 (соавт.); то же, Молекулярная физика. Основы электродинамики, М., 1975; Преподавание физики в ср. проф.-тех. уч-щах, М., 1977.

С. Л. Волештейн.

РЕЙН (Rein) Вильгельм (10.8.1847, Эйзе-нах, — 19.2.1929, Йена), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Германии, курс педагогики прошёл под руководством К. Ф. Стоя в Йене и Т. Циллера в Лейпциге. С 1871 преподавал в пед. семинариях; в 1885 стал преемником Стоя на кафедре педагогики Йенского ун-та, к-рая в период деятельности Р. (до 1923) превратилась в один из центров пед. исследований в Германии: при кафедре была организована эксперим. школа, в к-рой с пед. практикой Р. могли знакомиться многочисленные экскурсанты и стажёры из др. стран.

Р. стремился согласовать идеи И. Ф. Гербарта с новыми направлениями в педагогике. Подробно разработав в этой связи идеи ступеней обучения, Р. предложил (вместо 4 гербартовских) систему из 5 ступеней: «подготовка», «изложение», «понимание», «обобщение», «применение». Идеи развивающего обучения Р. стремился применять таким образом, чтобы учащиеся побуждались к выяснению внутренних связей между явлениями и фактами и самостоят, выводам.

По принципам Гербарта разработал целостную методику уч. процесса в нар. школе Германии в кон. 19 в. В кон. 70-х — нач. 80-х гг. совм. с преподавателями учительской семинарии в Эйзенахе создал серию из 8 пособий, в к-рых проанализированы практич. вопросы обучения по всему курсу 8-летней нар. школы, включая поурочные разработки. Эта серия получила широкую известность и была переведена на ряд иностранных языков.

Р. пропагандировал идею единой школы. По Р., общей для всех детей должна быть только нач. ступень — нар. школа; после неё дети из семей с низкими доходами должны поступать преим. в нач. проф. школы, дети из ср. слоев — в реальные школы, а затем в ср. спец. уч. заведения; дети состоятельных родителей — в гимназии и оттуда в высш. уч. заведения. Этапом воспитания и обучения рассматривалась и обязательная для юношей служба в армии.

Многолетняя преподавательская деятельность Р. содействовала подготовке значит, числа учителей нар. школ и их метод, обеспечению. Автор курса педагогики в 3 тт. Под ред. Р. издан (с 1895) «Энциклопедический справочник по педагогике» в 10 тт. (Enzyklopadisches Handbuch der Padagogik, 1903—11), одно из наиболее известных отраслевых спра-

17 Рос. педагогическая энц., т. 2

вочных пособий для учителей и исследователей.

Соч.: Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbartischen Grundsatzen 1. Schuljahr, Lpz., 19088; 2. Schuljahr, Lpz., 18873; 3. Schuljahr, Lpz., 190l4; 4—8. Schuljahr, Lpz., 1892—19103 (совм. с A. Pickel, E. Scheller); Padagogik in systematischen Darstellung, Bd l—2, Langensalza, 1902—06; Die deutsche nationale Einheitsschule, Osterwieck, 19193.

Лит.: Saupe E., Deutsche Padagogen der Neuzeit, Osterwieck am Harz, 19298.

А. И. Пискунов.

РЕКАПИТУЛЯЦИИ ТЕОРИЯ (от лат. recapitulatio — сжатое повторение) в психологии и педагогике, концепция психического развития, рассматривающая становление индивидуального сознания как сокращённое воспроизведение (повторение) ист. этапов развития сознания человеческого рода. Идея такой повторяемости возникла в антич. философии (Платон и др.), высказывалась философами средневековья и была развёрнуто сформулирована в нач. 19 в. Г. Гегелем в «Феноменологии духа», где он предложил общие способы её истолкования. То, что в истории духа составляло суть дела, превращается у индивида в нек-рый «след», т.е. содержание воплощается в форму: «То, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаём набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира». Это положение имеет большой смысл для пед. наук: они призваны превращать историческое и содержательное человеч. познание в такие формы, при овладении к-рыми дети идут по пути доступных им «упражнений» и «игр». Гуманитарные науки выявляют, как содержание духовного развития воплощается в его формы; присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознат. деятельности.

Одобрит, оценка гегелевского положения Ф. Энгельсом и Г. В. Плехановым дала повод для его интерпретации в сов. филос. лит-ре. Проблему повторяемости в развитии сознания разрабатывали Б. М. Кедров (связывал её с соотношением логического и исторического в формах культуры) и Э. В. Ильенков (в его концепции понятия идеального и культуры соотнесены с категориями логического и всеобщего).

Идею о параллелизме между развитием ребёнка и развитием человеческого

257

рода использовал в пед. аспекте И. Ф. Гербарт и др. теоретики, обосновывавшие культуросообразность воспитания.

В 19 в. аналогичная повторяемость была сформулирована Ю. Мюллером и Э. Геккелем в форме биогенетич. закона, согласно к-рому развитие зародышей живых организмов кратко повторяет становление всего данного вида (онтогенез повторяет филогенез). Идеи эволюционной биологии в кон. 19 — нач. 20 вв. оказали большое влияние на психологию. Были предприняты попытки использовать биогенетич. закон для объяснения смены стадий в развитии психич. функций. Идея повторения ребёнком в его психич. развитии гл. стадий культурно-ист, развития человечества стала центральной в ряде систем генетич. психологии (Г. С. Холл, А. Ф. Чемберлен, Дж. М. Болдуин и др.). Разрабатывались теории «формулы повторения». Напр., В. Штерн выделял в детстве 6 фаз, соответствующих 6 эпохам эволюции и истории человечества. Согласно Штерну, в первые полгода жизни ребёнок стоит на ступени низших млекопитающих (преобладание рефлексов, низших функций); во вторые полгода он достигает ступени развития высших млекопитающих — обезьян (хватание, подражание); со второго года он вступает в эру собственно человеческой истории (вертикальная походка, речь), к-рую он «пробегает» по ступеням первобытно примитивной культуры (следующие 5 лет — возраст игр и сказок), античности (первые шк. годы), христианства (средние шк. годы) и современности (этап полового созревания).

У. Хатчинсон (Гетчинсон, W. Hutchin-son) различал этапы индивид, развития по аналогии со способами добывания пищи человеком: собирательство (до 5 лет), охота (до 12 лет), пастушество (9—14 лет), земледелие (12—16 лет), пром-сть и торговля (14—20 лет).

Нек-рые авторы (Холл и его последователи) усматривали в развитии ребёнка ещё более древние атавизмы. Они полагали: вода привлекает нас потому, что мы происходим от водных животных, но боязнь воды объясняется переходом в эволюционном ряду от водных к наземным животным; автоматич. движения рук у грудного ребёнка — отголосок плавательных движений наших далёких предков, живших в воде, и т. п.

Л. С. Выготским были проанализированы осн. теории повторяемости, разработанные в кон. 19 — 1-й четв. 20 вв. Среди мн. попыток определения стадий психич. развития ребёнка на основе биогенетич. закона им были выделены след. 4 направления.

Теория рекапитуляции (Холл и его школа) использовала прямую аналогию с биогенетич. законом и рассматривала развитие ребёнка как обусловленный наследств, причинами процесс, течение к-рого определено осн. линией эволюц. развития. Важнейшие стадии в их строго

закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой.

Теория отбора (Э. Торндайк) объясняла наличие аналогий между развитием индивида и рода не автоматич. повторением, а действием одинаковых причин, определяющих оба процесса. В филогенезе и онтогенезе действуют два осн. фактора — случайная вариация и отбор полезного, определяющих приобретение того или иного свойства.

Теория соответствия (Э. Клапаред, К. Коффка, П. П. Блонский) объясняла параллелизм онто- и филогенеза сходством обоих рядов, в основе к-рых лежит один и тот же процесс органич. развития. В обоих рядах обнаруживаются сходные черты, присущие всякому процессу развития, в к-ром существует закономерная последовательность ступеней — от примитивных и обобщённых форм к сложным и дифференцированным.

Теория социогенеза (А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, А. П. Пинкевич) исходила из социальной обусловленности биологии человека и отрицала автоматич. связь развития ребёнка с прошлым человечества.

Вопрос о применении этой закономерности в психологии имеет актуальное значение для теории и практики. Предпринимались попытки на основании био-генетич. закона предоставить ребёнку возможность изживать анимистические, религиозные и т. п. фазы своего развития, архаические формы мышления и инстинктов. По мнению Холла, в играх ребёнок должен изживать низшие инстинкты как остатки животного и доист. состояния, возобновляющие в онтогенезе давно пройденные человечеством ступени развития. К. Грос показал несостоятельность этого взгляда применительно к игре; в своих исследованиях игр животных и людей он пришёл к выводу, что биол. значение игры заключается не в изживании отдалённого прошлого, обречённого на уничтожение, а в подготовке и упражнении функций для будущего, что игра может быть понята не в её связи с прошлым, а в связи с будущим.

Оценивая разл. подходы в русле теории повторяемости, Выготский полагал, что биогенетич. закон не следует ни игнорировать, ни придавать ему универсальное значение. В собственной культурно-ист, теории Выготский отвёл решающую роль в процессе развития ребёнка его «социальному сотрудничеству» со взрослым. Вместе с тем при выявлении происхождения психич. функций у ребёнка (напр., внимания, памяти и др.) он использовал материалы их ист. социогенеза. Фактически он проводил параллель между онтогенезом и историей, не оформив такую параллель в развёрнутую теорию.

Развитие идей Выготского его последователями углубило эту параллель. А. Н. Леонтьев, раскрывая особенности развития ребёнка в процессе присвоения

им обществ, опыта, указывал: «Это процесс, к-рый имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения» (Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, M., 19814, с. ИЗ). Такое воспроизведение способностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что «ребёнок должен осуществить по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, к-рая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощённой в них человеческой деятельности» (Леонтьев А. Н., Избр. пси-хол. произв., т. 1, М., 1983, с. 113). При такой постановке проблемы возникает необходимость специального рассмотрения связи и соотношения ист. закономерностей развития практич. и познават. деятельности людей с адекватной ей деятельностью ребёнка, воспроизводящей в нём исторически сформировавшиеся способности.

В мировой психологии начиная с 30-х гг. интерес к биогенетич. параллелизму стал угасать, появились теории, основанные на принципиально иных позициях. Вместе с тем критич. переосмысление идей параллелизма сочеталось с появлением новых попыток заруб, и отеч. учёных объяснить фактич. общность логики развития сознания у ребёнка и в истории общества (Э. Клапаред, Л. И. Бондаренко, И. Г. Белявский, В. А. Шкуратов и др.).

В наст, время проблема повторяемости снова приобретает науч. значение, но уже не в контексте биогенетич. закона, а в связи с общим подъёмом культурологии, исследований (М. Вартовский, К. Гирц, В. С. Библер и др.) и попытками использовать их результаты в изучении онтогенетич. развития человека (Д. Бру-нер, М. Коул, Ю. Энгештрём и др.). Идея о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры находит, в частности, воплощение в концепции «школы диалога культур». Наметились тенденции разработки совр. варианта полидисциплинарной Р. т., имеющего важное значение для теории и практики образования.

Лит.: Болдуин Д. М., Духовное развитие дет. индивидума и человеческого рода, т. 1—2, М., 1911—12; Чемберлен А. Ф., Дитя. Очерки эволюции человека, ч. 1—2, М., 1911; Выготский Л. С., Биогенетич. закон в психологии и педагогике, БСЭ, 1 изд., т. 6, М., 1930; Бондаренко Л. И., Осн. этапы становления сознания (логическое и историческое в развитии сознания), К., 1979; Белявский И. Г, Шкуратов В. А., Проблемы ист. психологии, Ростов-на-Дону, 1982; Библер B. C., От наукоучения — к логике культур, М., 1991; Школа диалога культур, Кемерово, 1992; Коул М., Культурные механизмы развития, ВП, 1995, № 3; Geertz С., The Interpretation of culture, № Y., 1973; Wartofsky M., Models, Dordrecht, 1979; B runer J., Actual minds, possible worlds, Cambridge, 1986; Engestrom Y, Learning by expandmg, Helsinki, 1987. В. В. Давыдов.

РЕМЕСЛЕННЫЕ УЧИЛИЩА, проф.-тех. учебные заведения для подготовки квалифициров. рабочих в СССР. Созданы в 1940 вместо школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) одновременно со школами фабрично-заводского обучения. Р. у. готовили металлургов, химиков, горняков, нефтяников, работников морского и речного транспорта, предприятий связи и т. д. Близкими Р. у. по характеру были железнодорожные уч-ща (в них учились преим. дети из семей работников ж.-д. транспорта), готовившие помощников машинистов, слесарей по ремонту подвижного состава, бригадиров по ремонту путей и др. Срок обучения в училищах — 2 года. Принимались юноши и девушки в возрасте 14—15 лет с 7-летним образованием, в основном из гор. молодёжи. Первый набор (1940) проводился добровольно, затем — в порядке мобилизац. призывов. Уч.-метод. документация базировалась на уч. планах и программах быв. школ ФЗУ. В 1940 открыто 600 Р. у. и 120 ж.-д. уч-щ.

Подростки находились на гос. обеспечении. В Вел. Отеч. войну мн. уч-ща эвакуировались на Восток.

С 1943 действовали спец. Р. у. для детей партизан, воинов, погибших на фронте. В них учащиеся получали проф. подготовку и законченное 7-летнее образование. В Р. у. был накоплен значит, метод, опыт совмещённого с производств, деятельностью проф. обучения. На средства от воскресников, в к-рых участвовали учащиеся Р. у., построены танковая колонна, звено истребителей, 3 торпедных катера. В 1941—45 ремесленные и ж.-д. уч-ща подготовили 87,4 тыс. рабочих.

В 1941 было св. 1,5 тыс. уч-щ (602 тыс. учащихся), в 1946 — св. 2,4 тыс. (603 тыс.), в 1955 — св. 3,1 тыс. (753 тыс.). В 1958 Р. у. преобразованы в профессионально-технические училища. За 1940- 1958 Р. у. подготовили ок. 11 млн. рабочих.

Лит.: Очерки истории проф.-тех. образования в СССР, М., 1981 Э. С. Котляр.

РЕПКИН Владимир Владимирович (р. 25.12.1927, Николаев), психолог, педагог, лингвист, канд. психол. наук (1966). Окончил филос. отделение Майкопского пед. ин-та (1949) и психол. отделение филос. ф-та МГУ (1957). В 1949—52 работал учителем рус. языка в Майкопе, в 1957—62 — на Сахалине. В 1963—83 возглавлял лабораторию уч. деятельности в школе № 17 (г. Харьков), затем до 1987 заведовал кафедрой рус. языка в Харьковском ин-те коммунального х-ва. С 1989 руководитель науч.-метод, центра «Развивающее обучение».

Психол. воззрения Р. сформировались под влиянием науч. школы Л. С. Выготского. Созданная Р. лаборатория включилась в эксперим. работу науч. коллектива Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, проводившего исследования в моек, школе № 91. Р. внёс значит, вклад в разработку теории уч. деятельности, выступил одним из создателей психолого-дидактич. системы развивающего обучения. В теории уч. деятельности разрабатывал проблему личной мотивации

ребенка, проблему учебного целепола-гания и др

В рамках этого подхода создал уч курс рус яз и соответствующие книги для нач и ср школы, в т ч «Букварь», «Букваренок», учебники для 1—3-х, 5—6-х и 8-го классов (1988—94) Осуществил перевод системы развивающего обучения из эксперим условий в практику массовой школы, разработал ориг способы переподготовки учителей и методистов, способных использовать систему развивающего обучения

С о ч Исследование развития познават интересов мл школьников в разл условиях обучения, ВП, 1975, № 3 (соавт), О понятии уч деятельности, «Вестник Харьковского ун-та», 1976, № 132, Строение уч деятельности, там же, Формирование уч деятельности в мл шк возрасте, там же, 1978, N» 171, Нач этап разви вающего обучения рус языку в ср школе, Харьков, 1992, Рус язык Учебники для 1235, 6, 7-го классов, M — [и др], 1992—94, Букварь, M, 1993 (соавт), Уч словарь рус языка Уч пособие для 2—5 классов (проблемы развивающего обучения), Харьков — M — Томск, 1993, Уч словарь рус языка для 2—9-го классов, Томск, 1994 А С Русаков

РЕПРОДУКТИВНЫЙ МЕТОД обучения (от франц reproducuon — воспроизведение), способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий P м называют также инструктивно-репродуктивным, т к непременная черта этого метода — организация деятельности учащихся по воспроизведению действий с помощью инструктажа и предъявления заданий Путем P м формируются у учащихся навыки и умения пользоваться приобретенными знаниями От трудности задания и от способностей ученика зависит необходимость повторения этой уч работы.

P м предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя Дидакты, методисты совместно с психологами разрабатывают системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль Большое внимание уделяется совершенствованию способов инструктажа учащихся Помимо устных объяснений и показа приемов работы используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, а на уроках труда — тренажеры, позволяющие быстро овладеть действиями

По мере увеличения объема знаний возрастает частота применения P м в сочетании с информационно-рецептивным Но при любом варианте сочетания этих методов информац -рецептивный принципиально предшествует P м

Определенную роль при осуществлении P м может играть алгоритмизация обучения

Одно из средств реализации P м — программированное обучение

P м обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них

17 *

оси мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т д), но не гарантирует творческого развития способностей Эта цель достигается др методами обучения, напр исследовательским методом

Лит Махмутов М И, Проблемное обучение, М, 1975, Лернер И Я Дидактические основы методов обучения, М, 1981, Дидактика средней школы, M, 19822

И Я Лернер

РЕФЛЕКСОЛОГИЯ, направление в рус психологии нач 20 в Создателем и признанным лидером ее был В М Бехтерев («Основы рефлексологии», 1920) Становление рефлексологич учения происходило под влиянием идей И М Сеченова о рефлекторной природе психики, а также развития физиологии P отразила эволюцию воззрений Бехтерева от попыток найти способы точного, строго науч исследования психики к отказу от изучения ее как, якобы, неподдающейся объективному рассмотрению, и замене психики как предмета психологии ее внеш проявлениями Такое изменение было своеобразной реакцией на господствовавшие в мировой психол науке кон 19 — нач 20 вв интроспекционистские взгляды на природу психического и способы ее изучения Бехтерев был одним из наиб последовательных их критиков Стремясь преодолеть дуализм в соотношении психич и физиол явлений с позиций последоват материалистич монизма, он пришел к выводу о существовании единого нервно-психич процесса Соответственно осн единицей анализа нервно-психич деятельности становился рефлекс, определяемый как «жизненный атом», элементарный акт поведения, универсальный динамич механизм, лежащий в основе всех реакций человека Деятельность человека, сколько бы сложной она ни была, для Бехтерева выступала совокупностью рефлексов, различающихся по сложности, характеру, особенностям организации Исходя из этого, задачи P он видел в изучении актов поведения личности (т с всех ее рефлексов) в их опосредованное™ внеш раздражителями и внутр нервно-психич процессами в организме Психология как наука заменялась P Расчистив путь для развития объективного подхода к изучению психич явлений, Б в то же время не сумел противопоставить интроспекцио-нистским идеям новый взгляд на природу психики Отказавшись от субъективного ее понимания, он одновременно отказался от изучения психики и сознания вообще и обратился к исследованию поведения

P задумывалась и создавалась как комплексное учение, включающее в себя систему дисциплин (генетич P, коллективная P, индивидуальная P и т д), связанное с естествознанием и обществоведением Комплексная стратегия исследования поведения отразилась в структуре созданных Бехтеревым науч учреждений — Психоневрологич ин-та, Ин-та мозга и психич деятельности P оказала

250

существенное воздействие на смежные с ней области знания, в т ч педагогику и пед психологию Центром генетич P был первый в России Педологич ин-т (осн Бехтеревым в 1922), ставящий задачу всестороннего систематич изучения ребенка как регистрации всех его рефлексов В ин-те был собран разнообразный материал об особенностях психич развития ребенка, разработаны методы его объективного изучения В рамках коллективной Р. впервые в отеч науке исследованы предпосылки и условия возникновения социальных общно-стей, особенности и закономерности группового взаимодействия, влияния группы на индивида

Как науч направление P прекратила свое существование в нач 30-х гг В ходе развернувшейся после смерти Бехтерева рефлексологич дискуссии критич оценке была подвергнута механистич трактовка психики и заложены основы ее интерпретации с позиций диалектич материализма В А Кольцова РЕФЛЕКСЫ, см Высшая нервная деятельность

РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА, см Новое воспитание РЕФОРМАЦИЯ, широкое религ -социальное движение 2-й пол 14 — сер 17 вв в Европе, направленное на кардинальное изменение изживших себя тра-диц форм религ и церк жизни P — один из важнейших ист -культурных процессов, определявших динамику обществ развития в мире Рассматриваемая в целом, P имеет сложную структуру, типологич, хронологич и региональную специфику Разработка идеологии P связана с именами Дж Уиклифа, Я Гуса, М Лютера, У Цвингли, Ж Кальвина и их окружения

В центре всех реформац. доктрин находится тезис о том, что «вне церкви нет спасения», и в соответствии с этим — принципиальный вопрос- «Что есть церковь9» Согласно офиц католич теологии, церковь представляет собой непременного посредника в деле искупления и спасения, институт, включающий в себя, прежде всего, духовенство во главе с римской курией, иерархич структуру приобщения человека к Богу Иерархия клира рассматривала себя абс авторитетом в вопросах вероучения, литургич практики, этики, демонстрируя теокра-тич тенденцию и в полит сфере Мирянам при этом отводилась пассивная роль; индивид оставался лишь объектом деятельности церкви, к-рый мог быть уверен в индивид спасении души при условии беспрекословного послушания и исполнения норм формального благочестия (обрядоверия)

Идеологи P выдвинули принципиально иную антиавторитарную концепцию церкви, устраняющую противопоставление духовенства и мирян Всеми реформац учениями принимается теория о предестинации (предопределении), согласно к-рой подлинную «духовную»

церковь образует мистическое, «невидимое» объединение «истинных христиан», предопределённых Богом к спасению. Глава этого объединения — не папа римский, а непосредственно Иисус Христос. Избранным не дано знать о своём предназначении, и в земной жизни они принадлежат к «видимой» церкви. Гл. критерием избранности у реформаторов выступает «истинная вера», т.е. глубокая, искренняя, индивидуальная набожность; её источник — исключительно «закон Божий», данный в Священном Писании. Евангельские принципы рассматриваются как основа индивидуальной этики, а также поднимаются на уровень абс. нормы; в соответствии с ней должна быть преобразована «видимая церковь», т.е. христ. общество. С этим связаны ревизия церк. традиции и её соответствия евангельской норме, утверждение необходимости проповеди Слова Божьего, права и обязанности верующих читать и изучать Писание, что потребовало перевода Библии на живые нар. языки. Констатируя упадок институциональной церкви, реформаторы пришли к убеждению в неспособности её к самореформе. Поэтому гл. роль в преобразовании религ. жизни отводилась отказу духовенства от светских функций, подчинению его контролю гос-ва, включению мирян в церк. управление.

Эти принципы отразились и в новом представлении о человеке. В новой антропологии сочетались мистицизм и рационализм, фатализм и активизм. С одной стороны, утверждалась абс. греховность человеческой природы, неспособность индивида самостоятельно достичь спасения, необходимость веры в личную богоизбранность и искупительную жертву Христа, с другой — провозглашался принцип «действенной веры», согласно к-рому личное спасение — задача самого христианина. Человек, сознательно усваивая нормы евангельской этики, способен сам организовывать рационально свою жизнь, чтобы практич. деятельностью в миру систематически испытывать свою избранность.

Библия абсолютизировалась как единств, источник откровения; соответственно решительно утверждалась тщетность человеческого познания. В этом плане реформац. мысль — отход назад по сравнению со схоластикой, располагавшей более оптимистич. гносеологич. установками. Если необходимое знание раз и навсегда дано в Писании, то вся последующая культурная традиция (в т. ч. философия, ун-ты, школы) рассматривалась как «измышление», препятствующее познанию Христа. Нач. период Р. во мн. странах сопровождался упадком школ и ун-тов, хотя это было вызвано не только теоретич. представлениями о бесполезности образования, но и общей дестабилизацией обстановки в условиях обострения религ.-полит, конфликтов.

Одновременно Р. утверждала принцип интеллектуальной и моральной автономии личности. Постулат индивидуальной

веры предполагает пробуждение разума в человеке, т. к. вера сама по себе не заключает в себе никакого ручательства истинности. Библия нуждается в понимании, а для правильного понимания требуется размышление, т.е. деятельность личного разума. Реформац. мышление, т. о., логически переходило к рационализму, признанию человеческого интеллекта законополагающим во всех областях. Идеология Р. вела к освобождению и науч. поиска, приобретавшего значение богопознания.

Мировоззрению реформаторов присуща дидактич. направленность: нравств. долг людей, познавших истину, — нести её другим. Отсюда — акцентирование роли проповеди в религ. жизни. Учитывались и практич. потребности реформац. движений в 15—17 вв. Первонач. планы универсальной реформы зап. христианства реально привели к церк. расколу Европы, к образованию новых (протестантских) конфессий. Задачи их утверждения в религ.-полит. борьбе с католицизмом и преодоления внутр. опасности (дробления на секты и вульгаризации доктрины на уровне массового сознания) требовали создания не только особой церк. организации и социально-полит, институтов, но и новой системы образования, своих школ и ун-тов. В отд. странах этот процесс имел свою специфику.

В Чехии до нач. Р. (15 в.) существовала плотная сеть гор. латинских школ (партикулярных). В ходе гуситской революции большинство их пришло в упадок, а сохранившиеся функционировали в качестве низших чеш. школ. Во 2-й пол. 15 — нач. 16 вв. на территориях, контролировавшихся утраквистами (утраквизм

- официально признанное умеренное течение в чеш. Р.), лат. школы были восстановлены, а также созданы новые. Эти школы находились под прямой юрисдикцией Пражского ун-та (ректор назначал туда подготовленных учителей из числа бакалавров свободных иск-в), в них шла перестройка образования на гуманистич. началах (гуманизм проникал в Чехию отчасти непосредственно из Италии, но преим. из Германии в протестантской обработке). В рамках радикального крыла чеш. Р.

— Общины чеш. братьев — развился особый тип школы, традиции к-рой получили наиб, яркое выражение в пед. системе Я. А. Каменского. Братская школа на всех этапах была инструментом реализации идеала взаимного воспитания в рамках общины, к-рая рассматривалась как образец истинной «церкви Христовой». Особый акцент делался на обучении на родном языке, в развитие и обогащение к-рого Чеш. братья внесли огромный вклад.

В 16 в. гл. очагом развития протестантской педагогики стала Германия. Общая концепция новой школы как инстру — мента преобразования общества на еван-гелич. началах была сформулирована М. Лютером. Её осн. положения: организа-

260

ция системы образования и воспитания — важнейшая задача светской власти; финансирование уч. заведений и б-к из средств, полученных в результате секуляризации церк. имущества; демократизация школы, всеобщее нач. обучение; гл. цель ср. школы — подготовка протестантского духовенства и специалистов для сферы гос. управления и х-ва. Гл. заслуга в подготовке гуманистич. реформы содержания шк. и университетского образования принадлежала Ф. Меланхтону.

Школы, работавшие по его Саксонскому плану, вскоре развились в гимназии. Теоретик гимназич. образования И. Штурм стал создателем системы шк. обучения с 10-летним курсом. В развитии этих идей возникла классич. гимназия, просуществовавшая до 19 в. В. Тротцендорф впервые организовал в гимназии с 8-летним курсом ученическое самоуправление.

Протестантская педагогика развивалась и в регионах кальвинистской Р. (Швейцария, Франция, Англия), но в основном по герм, образцам. Одним из первых педагогов-кальвинистов был Матюрен Кордье, основавший во Франции свой коллеж. Франц. яз. изучался в нём наряду с латинским, греческому уделялось миним. внимание, но широко вводились матем. предметы. В пуританских кругах Англии (пуританизм — радикальная версия учения Ж. Кальвина) была создана широкая система школ «паблик скула».

В эпоху Р. существенные изменения претерпела и система высш. образования (прежде всего в Германии). В сер. 15 — кон. 17 вв. появились территориально-конфессиональные университеты, в к-рых получила развитие система постоянных, оплачиваемых гос-вом лекций, — прообраз будущих кафедр и профессур. Ф-ты свободных иск-в, всё более освобождаясь от задач шк. преподавания и функций посреднич. звена между гимназич. и высшим образованием, превращалась в самостоятельные философские, оказавшие значит, влияние на становление науч. преподавания в вузах.

Европ. Р. таким образом создала свою систему образования, хотя школа служила орудием конфессионально-полит, борьбы и идеологич. контроля интеллектуальной жизни. Система сыграла важную роль в демократизации и секуляризации образования, в распространении просвещения. Протестантская часть Зап. Европы в области образования и культуры стала опережать католическую.

Лит.: Паульсен Ф., Герм, ун-ты, пер. снем., СПБ, 1904; его ж е, Ист. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Очерки истории школы и педагогики за рубежом, ч. I, М., 1988; Савина С. Л., Политика Реформации в области образования, в кн.: Гуманистич. мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени, М., 1990; Winter Z., Zivot a ucenf na parti-kularnich akolach v Cechach v XV. a XVI. stoletf, Praha, 1901; Мег t z L., Das Schulwesen der deutschen Reformation im 16. Jahrhundert, Hdlb., 1902; Molnar A., Ceskobratzka vychova

pfed Komenskym, Praha, 1956, M e n z e l R Die Anfange der Volksschule in Deutschland, B, 1958

А. В. Рандин.

РЕЧЬ, форма общения (коммуникации) людей посредством языка Речевое общение организует совм деятельность людей, способствует познанию людьми друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений Благодаря P осуществляется ист преемственность опыта людей, человек овладевает знаниями P и язык тесно взаимосвязаны Речь оформляется в соответствии с нормами языка Язык, являясь основой речевой деятельности, сам развивается, обобщая в себе речевой опыт людей Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в P

Речевое общение может носить характер сообщения о к -л событиях, явлениях, в форме суждения или указания Нередко P направлена на то, чтобы вызвать у собеседника ответные действия сопереживать, сочувствовать, возмущаться, совершать поступки Однако P не только обеспечивает возможность общения людей между собой, но и, являясь средством выражения мыслей, становится оси механизмом мышления человека, средством осуществления мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения и др) Она имеет большое значение для развития наглядно-действенного, наглядно-образного, абстрактно-понятийного мышления Тесно связана P и с др психич процессами восприятием, запоминанием и воспроизведением, существенна роль P в воображении, при осознании своих эмоций, регуляции своего поведения

P человека членораздельна, в ней различают звуки, фонемы, слоги, слова, предложения

В зависимости от вида речевой деятельности выделяют P внешнюю и внутреннюю, устную и письменную Внеш P служит гл обр целям общения, поэтому она строится так, чтобы быть понятной слушателю Внутр P — непроизносимая, она играет важную роль в процессах сознания, самосознания, мышления Письменная P функционально тесно связана с внутр P (прого-варивание про себя того, что нужно написать, чтение про себя)

В речевом общении участвуют как минимум 2 человека говорящий, т с произносящий P, и слушающий (воспринимающий и понимающий P) Такое общение может быть рассмотрено с точки зрения произнесения, восприятия и понимания P

Речепроизнесение предполагает переход от внутр P к внешней В случае привычных для данного человека высказываний этот переход осуществляется без произвольных усилий Однако чем сложнее мысль и чем в более свернутом виде она сформулирована средствами внутр P, тем сложнее становится переход к внеш P Необходимо вспоминать и отбирать нужные слова, формулировать высказывания в соответствии с правилами грамматики и стилистики

Восприятием P принято обозначать первый уровень анализа и синтеза средств языка, обеспечивающий различение слов Второй уровень (понимание P) предполагает анализ и синтез высказываний с точки зрения их содержания и значения Вместе с тем восприятие и понимание P — единый взаимосвязанный процесс, в к-ром понимание P определяется ее восприятием и наоборот

Человек, слушающий P, обычно выделяет смысловые опорные пункты высказывания — т и ключевые слова

При восприятии P происходит взаимодействие слухового, речедвигательного и зрительного анализаторов Слуховые восприятия речевых звуков соединяются с тактильно-кинестезич ощущениями, возникающими от напряжения собств речевых органов при слушании чужой P, а также со зрительным восприятием мимики, особенно движений губ, и панто-мимики говорящего

Внешняя, или устная, P может быть диалогической и монологической Диалогическая, или разговорная, P обычно бывает неполностью развернутой, т к она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируются заранее В этом случае она приобретает черты монологич P В диалогич P осуществляется тесное взаимодействие участников беседы

Монологич P — высказывание одного человека, длительное время непрерываемое репликами (напр, P лектора, оратора и др) Монологич P, как правило, имеет более сложное син-таксич строение, чем диалогическая, обычно она требует предварит подготовки Правильно построенную монологич P отличает логич связность высказываемых мыслей и систематичность изложения, подчиненного определенному плану Рассчитанная на определенную аудиторию, монологич P, однако, не всегда сопровождается ответной реакцией слушающих (выступающим по радио и телевидению реакция слушающих в момент P неизвестна) Однако умелый оратор и лектор учитывает реальную или предполагаемую аудиторию и соответственно строит изложение материала По своей структуре монологич P приближается к письменной Имеются и спец конструкции, характерные только для устной P (повторы или перефразировки отд высказываний, вопросы, обращаемые к аудитории, изменения последовательности слов во фразе, чтобы придать отд словам особую значимость)

Одно из свойств обоих видов устной P — ее плавность (при ср скорости за 1 с произносится слово в 5 слогов)

Устной противопоставляется письменная P — исторически позднее возникший способ речевого общения В отличие от

261

устной P, к-рой дети овладевают в процессе речевого общения, письменной P необходимо специально обучать Структурная особенность письменной P — ее контекстность (все содержание высказывания должно быть понятно из контекста) Стиль письменной P существенно зависит от характера ее содержания (стиль деловой переписки отличается от стиля и письма близким людям)

Деление P на слышимую, произносимую и видимую производится в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном речевом акте Аналогично с этим может быть обозначена и осязательная P, т e P, воспринимаемая слепыми или слепоглухонемыми при чтении шрифта по Брайлю или ощупывании руки другого человека, говорящего с помощью дактильной P К видимой P, кроме обычной письменной, следует отнести также все способы общения посредством зрительно воспринимаемых кодов, в т ч общение посредством разл сигналов Особые случаи видимой P — мимико-жестовая P глухих, дактильная P и «чтение с губ»

P, выполняя функции к -л спец общения, приобретает определенную специфич внутр структуру, соответственно этому выделяются поэтич, магич и др виды P

Речевая деятельность изучается психологией, физиологией, языкознанием, психолингвистикой Широко представлены исследования P в области прикладной психологии при психол анализе обучения иностр языкам, кодировании и декодировании сообщений для счетно-решающих устройств и др (см также Развитие речи) О нарушениях речи см в ст Аномальные дети, раздел Дети с нарушениями речи, Логопедия

Лит Рубинштейне Л, Кпсихоло гии речи, «Уч зап ЛГПИ им А И Герцена», 1941, т 35, Вы готский Л С, Мышление и речь, в его кн Избр психол исследова ния, M, 1956, АхмановаО С, О психо лингвистике, M, 1957, Ж и и к и и H И, Механизмы речи, M, 1958, его же, Речь как проводник информации, M 1982, Л у p и я А Р, Мозг человека и психич процессы, т 1, M, 1963, Миллер Дж Речь и язык, в сб Эксперим психология, сост С С Стивене, пер с англ, т 2, M 1963, Ликлайдер Дж, Миллер Дж, Восприятие речи, там же, Фант Г, Акустическая теория рече образования, пер с англ, M, 1964, II с н-филд V, Роберте Л, Речь и мозговые механизмы пер с англ, Л, 1964, Б о д а л с в А А, Восприятие человека человеком, Л, 1965, соколова Н, Внутренняя речь и мышление, M 1968, Леонтьев А А, Язык, речь, речевая деятельность, M, 1969, Основы теории речевой деятельности, M, 1974, Ушакова Т Н, Павлова Н Д, ЗачесоваИ А Речь человека в общении, M, 1989, G o l d s t e i n K, Lan-guage and language disturbances, № Y, 1948, Yakobson R, Halle M, Fundamentals of language, s-Gravenhage, 1956, K a i n z F, Psychologie der Sprache, Bd 2, Stuttg, I9602, Yakobson R, Lmguistics and poetics, в сб Style m language, № V -L, [1960]

T В Розанова.

РИБО (Ribot) Теодюль Арман (18 12 1839, Генган, — 9 12 1916,

Париж), франц. психолог и философ. Окончил мед. ф-т Сорбонны. С 1885 проф. там же, с 1888 проф. Коллеж де Франс, где был директором (1889) первой франц. психол. лаборатории. Основатель (1876) и редактор первого во Франции психол. жури. «Философское обозрение» («Revue philosophique»). Пред. 1-го Меж-дунар. психол. конгресса (Париж, 1889).

В объяснении психич. явлений Р. в основном примыкал к ассоциативной психологии. Решительный противник метафиз. и интроспективной психологии и сторонник естеств.-науч. методов (в т. ч. психопатологических), Р. стремился строить психологию как эксперим. науку на сравнительном и эволюционном принципах. Психология, по Р., в своей основе — биол. наука. Тем не менее Р. признавал, что высш. проявления психики обусловлены социально. Большое значение Р. придавал двигательным компонентам в психич. развитии и показал их роль в процессах внимания, мышления и творческого воображения. Р. считал искусственным традиционное деление психич. процессов на познавательные, эмоциональные и волевые и стремился показать их неразрывную связь.

Труды Р. охватили, по существу, все области психологии того времени (эмоции, воля, познават. процессы, характер, психология творчества, взаимоотношения общей и патологич. психологии, философии и психологии, психофиз. проблема, история психологии). В области дет. психологии был сторонником биогенетического закона как осн. концепции дет. развития. Однако господствовавший в нач. 20 в. эволюционно-биол. способ объяснения психич. развития Р. стремился дополнить культурно-историческим. Критикуя предложенный Г. С. Холлом метод вопросников, Р. противопоставлял ему метод тестов, позволяющий выносить суждение об умственном развитии детей не на основании того, что они сами о себе говорят, а исходя из реального выполнения ими специально подобранных заданий. Ряд работ Р., особенно в области внимания, памяти и эмоций, не утратил своего значения до сих пор. Его труды оказали влияние на целое поколение франц. психологов — А. Бине, П. Жане, А. Пеерона и др., предопределили осн. особенности франц. психологии, её тесную связь с физиологией и психопатологией.

Соч.: La vie inconsciente et les mouvements, P., 1914; в рус. пер. — Совр. англ, психология. (Опытная школа), М., 1881; Наследственность душевных свойств, СПБ, 1884; Болезни личности, М., 1887; Совр. германская психология. (Опытная школа), СПБ, 1895; Психология внимания, СПБ, 18973; Эволюция общих идей, М., 1898; Характер, СПБ, 1899; Аффективная память, СПБ, 18992; Опыт исследования творческого воображения, СПБ, 1901; Логика чувств, СПБ, [1905]; Психология чувств, К. — X., [1912]; Память в ее нормальном и болезненном состояниях, СПБ, 19123; О страстях, Од., 1912; Воля в ее нормальном и болезненном состояниях, СПБ, 1916.

Лит.: Рахманов В. В., Психология как наука о личности, СПБ, [б. г.]; Т у т у и дж я и О. М., Теодюль Рибо, ВП, 1961, № 2; Эксперим. психология, ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1—2, М., 1966; D u g a s L., Le philosophe Th. Ribot, P., 1924; Boring E. G., A history of experimental psychology, N. Y., [19502]. M. С. Роговин.

РИВЕС Соломон Маркович [6(18).6.1892, Умань Киевской губ., ныне Черкасской обл. Украины, — 6.7.1953, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1945), проф. (1934), дер пед. наук (1952). Окончил Высш. науч.-пед. курсы (1924). В первые годы после Окт. революции был одним из руководителей школы-коммуны и дет. городка в Одессе — дет. учреждений для беспризорных детей. С 1924 преподавал в АКВ им. Н. К. Крупской, др. пед. вузах; с 1938 в МГПИ им. В. И. Ленина; одновременно вёл н.-и, работу в н.-и, ин-тах Наркомпроса РСФСР и АПН РСФСР. В последние годы жизни руководил лабораторией по изучению пед. наследия А. С. Макаренко в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР.

В одесской школе-коммуне создал на основе принципов гуманной педагогики ориг. воспитат. систему для детей, лишённых попечения родителей. Гл. звеном этой системы являлся дет. коллектив, к-рый строился на основе трудового воспитания, самообслуживания, творческой культурной жизни воспитанников. Р. — один из инициаторов введения отрядов - формы объединения в группы детей с одинаковым уровнем развития и интересами. Пед. выводы Р. обобщены в кн. «Опыт коммунистич. воспитания. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции» (1924, совм. с Н. М. Шульманом).

Разрабатывал вопросы дидактики, школоведения, истории отеч. педагогики после 1917. Его работы по вопросам новых методов и организац. форм обучения в кон. 20-х гг., в т. ч. кн. «Метод целевых заданий и Дальтон-план в школе I ступени» (1927), пользовались большой популярностью среди учительства. В последние годы жизни занимался исследованием проблемы воспитания учащихся в процессе обучения. Результаты этой работы, осуществлённой при участии ряда учителей, опубликованы посмертно в труде «Воспитание воли учащихся в процессе обучения» (1958) и представляют большой вклад в теорию воспитания и методику исследований пед. проблем.

Пропагандист идей Макаренко, способствовал их теоретич. развитию и претворению в практику школы.

262

С о ч.: О мерах пед. воздействия. (Беседы с учителем), М., 1929; то же, М., 1930; Религиозность и антирелигиозность в дет. среде, М., 1930; Воспитание сознат. дисциплины, СП,

1939. № 5—6; Принципы сов. дидактики, СП,

1940. № 1; Предупреждение неуспеваемости в школе, М., 1940 (совм. с А. М. Гельмонтом).

Лит.: С. М. Ривес. [Некролог], СП, 1953, № 9. Р. Б. Вендровская.

РИМСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. в ст. Античность.

РИСУНОК ДЕТСКИЙ, форма проявления и характерный показатель развития ребёнка. Дети начинают рисовать в раннем возрасте. Осознанная изобразит, деятельность формируется в дошкольном возрасте параллельно с лепкой, аппликацией, конструированием, но в отличие от них не ограничена возможностями используемого материала и потому в наибольшей степени способствует развитию психики. Наряду с игрой — ведущей деятельностью на данном возрастном этапе — рисование обеспечивает усвоение ребёнком социального опыта.

У детей 9—10 мес наблюдается высокая ориентировочная активность: они начинают направленно наносить на бумагу каракули — графич. построения, лишённые изобразит, замысла и знакового смысла. В возрасте 1,5 лет дети начинают приписывать таким каракулям к.-л. содержание. К кон. 2-го года ребёнок ищет в каракулях сходство с реальными предметами или с предлагаемыми ему взрослыми графич. образцами. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребёнок начинает стремиться к нему. Он узнаёт предметы или явления в сочетании линий и пятен, к-рые имеют с ними лишь отдалённое сходство.

На развитие Р. д. оказывает влияние не только двигательный графич. опыт ребёнка, но и весь его опыт в целом. Большое значение имеет понимание ребёнком готовых изображений. При рассматривании и узнавании рисунков в дет. книжках взрослый специально обучает ребёнка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит ребёнка к открытию того, что рисунок есть изображение. Наряду с этим в действии замещения ребёнок тренируется во мн. видах деятельности. Постепенно в процессе развития изобразит, деятельности ребёнок научается соотносить с реальными предметами графич. образы, к-рыми он овладевает.

Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, к-рые можно воспринять зрительно. Ребёнок же использует весь опыт. Поэтому среди Р. д. наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в к-рых выражается то, что ребёнок выясняет, не глядя на предмет. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (напр., треугольник) после её ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него короткими чёрточками, к-рыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся ранее графин, образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графим, образы, вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепенно графич. образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако дет рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графич. образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразит, шаблоны представляют собой весьма прочные образования, т. к. они отвечают элементарным требованиям зображения и находят признание у окружающих Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т п. Они могут на протяжении десятилетий передаваться из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только спец. задача, возникающая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отд. детали. Превращение графич. образов в шаблоны представляет опасность для развития Р. д. Без пед. руководства ребенок может так и не научиться творческому рисунку.

Содержание Р. д. первоначально однотипно. Ребенок учится рисовать прежде всего человека, затем дерево, дом и др. простейшие предметы. Это определяется сложившимся в совр. обществе стереотипом обучения рисованию в условиях семейного воспитания. В дет. саду осн. содержание первых Р. д. составляют ленточки, дорожки, забор, снеговик, цветок, елка и т. п., что соответствует программе обучения и воспитания в дет. саду. С 5 лет при поддержке взрослого ребенок начинает рисовать все, что вызывает у него интерес. В возрасте от 5 до 6 лет дети рисуют особенно много; отдельный ребенок за этот период может создать более тысячи рисунков — гораздо больше, чем в предыдущие и последующие годы Содержание Р. д. значительно расширяется. В частности, дети начинают рисовать и то, что является плодом их фантазии. Однако в целом дети испытывают сильную зависимость от содержания, предложенного им взрослыми Чем старше ребенок, тем отчетливее проявляется его индивидуальность в рисунке

Рисунки мальчиков и девочек заметно различаются. Общая направленность на идентификацию со своим полом, поощряемая взрослыми, придает определенное содержание и Р. д. Мальчики гл. обр. рисуют дома и города, автомобили, корабли, самолеты, батальные сцены и т. п. Девочки рисуют «хорошеньких девочек», цветы, сады, всевозможные орнаменты и т. д. Эта тенденция выбора

тем рисования просматривается у детей от 5—6 лет вплоть до подросткового возраста

Часто в Р. д. фигурируют члены семьи. Уже в 5—6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно, ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. Тот, кто досадил ребенку, или тот, кого он боится и не любит, может быть «случайно» вообще не включен в семейный портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Р. д. подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания.

В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду (напр., в красивое платье или военную форму), находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах. Это соответствует центр, личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлены чувство доверия к внеш. миру и чувство личной ценности Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.

Все дети могут иметь индивидуальную приверженность в рисовании нек-рого сюжета, той или иной темы. К этим пристрастиям надо относиться с уважением, не следует мешать детям реализовывать самое значимое и дорогое.

Дети своими рисунками без спец. намерения отражают идеологич. и культурную направленность общества, учатся оценивать действительность, подражая оценкам взрослых. Усваивая ориентации окружающих людей, ребенок вырабатывает и свою личную позицию. Содержание Р. д. показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых. Социальные реакции детей адекватны обществ, настроению и интересам взрослых. Поэтому Р. д. можно оценивать как подлинные документы эпохи.

Лит Бехтерев В М., Первоначальная эволюция дет рисунка в объективном изучении, СПБ, 1910, Рыбниковы А, Дет рисунки и их изучение, M -Л, 1926, С а к у-л и и а Н П, Рисование в дошк детстве, M, 1965, Смирнов А А, Дет рисунки, в кн Хрестоматия по возрастной и пед. психологии, т l, M, 1980, Мухина В С, Изобразит деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта, М., 1981, Жукова А С, Дет рисунок и социальная среда, СП, 1986, №11; Di Leo J H, Young children and their drawmgs, № Y, [1970], D u b o r g e l B, Le dessin d'enfant, P, 1976, GardnerH, Artful scnbbles the significance of children's drawmgs, № Y, 1980 В С Мухина

РИТМИКА (от греч. rhythmos — порядок движения), ритмическое воспитание, пед. системы и методы, построенные на сочетании музыкальных (художественных) форм и пластических движений. Ритмич. воспитание способствует развитию у детей муз. восприятия, эмоциональности и образности, совершенствованию мелодич. и гармонич. слуха, муз. памяти, чувства ритма, культуры движений, умению творчески воплощать муз.-двигательный образ.

Преимущественное использование музыки на занятиях Р. объясняется тем, что на практике худож. оформлением ритма является музыка, хотя используются и др. худож. средства: поэзия, живопись и др. В Р. сливаются воедино слуховое (ритмическое) и зрительное впечатления, естественными и выразительными движениями передается эмоциональное состояние человека. Поэтому концепция ритмич. воспитания исходит из природных способностей и возможностей детей. Ритмич. занятия со взрослыми носят не столько воспитательный, сколько профессионально-творческий характер.

Ритмич. воспитание использовалось в большей степени в иск-ве балета. Однако в методике преподавания балетного мастерства Р. большей частью сводилась к формальному тактированию. В классич. школе балета мн. стран задачи обучения учащихся высокой технике движений преобладали над воспитательными. Поэтому осмысление категории Р., изменявшее представление о классич. законах пространственной перспективы и движений, было свойственно не столько балету, сколько музыке, театру и даже живописи и архитектуре.

Восприятие пространства и времени с помощью Р. изменило отношение к клас-сицистской форме триединства — действия, времени и места. Сторонники ритмич. воспитания предлагали рассматривать объект в изменении во времени и пространстве одновременно. Р., выйдя за рамки балета, превратилась в самостоят, направление, получившее название «нового иск-ва движения».

Одним из создателей новой концепции иск-ва движения является Ф. Дельсарт (1811—71), франц. педагог и композитор, разработавший методику контроля над движением и применивший ее в обучении взрослых разл. профессий (скульпторов, художников, врачей и др.). Идеи Дель-сарта развивали Э. Жак-Далькроз и А. Аппиа (Швейцария), А. Дункан (США), Р. Штейнер (Германия), Г. Крэг (Великобритания), К. С. Станиславский (Россия) и др.

Система Жак-Далькроза строилась на взаимосвязи музыки, впечатления и движений и была апробирована им в преподавательской деятельности на спец. курсах ритма в Ин-те музыки и ритма в Хелерау (близ Дрездена). Почти одновременно с Жак-Далькрозом Штейнер создал концепцию «нового иск-ва постижения», в дальнейшем получившего назв. эвритмии. Нек-рые пед. системы нач. 20 в. ориентировались даже на всеобщее ритмич. воспитание.

Наиб, яркое воплощение идеи Р. получили в творчестве амер. танцовщицы А. Дункан (1878—1927). Несмотря на общемировую известность, её взгляды на Р. и иск-во движения часто не получали адекватного понимания. В 1905 Дункан открыла школу в Берлине, т. к. считала, что именно Германия как страна философии и культуры позволит ей наилучшим образом осуществить стремление создать театр будущего. Эта школа также известна как Грюневальдская.

Дункан рассматривала танец в качестве естественного средства воспитания ребенка. Занятия физич. упражнениями и гимнастикой считались подготовит, этапом, мобилизующим все силы организма к его наиболее полному развитию. Теория Дункан строилась на понятиях «воли к красоте», «движения сообразно гармонии в природе» и др. Атмосфера школы, её интерьер (просторная студия, подлинные произв. скульптуры и живописи, изящная шк. форма в виде туники и т. п.) способствовали воспитанию у детей эстетич. отношения к действительности. Правила преподавания в школе и руководство к танцам (500 упражнений) изложены Дункан в дневнике.

Не получив в Германии поддержки, Дункан попыталась найти взаимопонимание в России, посетив её в 1907 с гастролями. Но традиции классич. рус. балета также не соответствовали идеям Дункан. В 1908 она приобрела студию в Париже, в 1913 её школа переехала в Париж в отель Бельвю, к-рый был перестроен в виде сказочного замка для «Дома танца будущего». Учениц школы часто рисовал О. Роден, к-рый в девушках видел танцовщиц, умеющих двигаться согласно природе и гармонии и понимавших науку движения лучше, чем его ученики.

После начала 1-й мировой войны (1914) школа Дункан эвакуировалась в США, в 1920 вернулась в Европу, где Дункан избрала для размещения школы Грецию. Дункан отмечала, что жители Др. Греции были необыкновенными наблюдателями природы, изображавшими на своих вазах и в скульптурах движения, к-рые находятся в бесконечном развитии — каждое движение неизбежно вызывает следующее. Однако в связи с гос. переворотом (1921) Дункан была вынуждена покинуть Грецию. В том же году она приняла приглашение пр-ва РСФСР создать школу танцев для рос. детей. Дункан надеялась, что именно в рев. России, провозгласившей иск-во и культуру достоянием каждого, сможет осуществиться её мечта о гос. бесплатной и общедоступной танцевальной школе. Однако условия разрухи и нищеты, отсутствие материальных средств в значит, степени препятствовали её начинаниям. Её деятельности активно содействовал А. В. Луначарский. Для школы был выделен особняк на Пречистенке. Хотя сама мысль о школе танцев в неустроенной России казалась несбыточной, поступить в школу стремилось в несколько раз больше детей, чем планировалось, и Дункан удвоила число учащихся. Она использовала все свои сбережения и связи, чтобы создать в школе

хотя бы сносные условия для занятий, обеспечить детей питанием. Школа Дункан в России просуществовала до кон. 40-х гг. После смерти Дункан школой руководила её ученица Ирма Дункан.

Идеи и практич. опыт Дункан привлекли энтузиастов во мн. странах мира. По её методике работают совр. студии и школы пластич. танца, ритмич. воспитания. Наиб, известны школы Дункан в Австрии, Великобритании (студия Б. Канн в Лондоне и др.), Германии (Центр естеств. движения, Мюнхенская школа и др.), США (в т. ч. Междунар. дунканов-ский ин-т классич. танца в Сан-Франциско), Франции (Академия А. Дункан в Париже и др.). В России крупного совр. дункановского уч. заведения создано не было. Деятельности Дункан посвящаются между нар. конференции, фестивали, семинары, летние школы и т. п.

В России развивалась собственная школа Р., отличавшаяся более широким использованием муз. сопровождения. Мн. рус. ритмисты, получившие образование в Хелерау, стремились внести в Р. своё видение. Иск-вом Р. занимался Станиславский. Он поддерживал ритмич. идеи Дункан и Крэга и подчёркивал существенное сходство их пед. взглядов.

В России осн. центрами развития ритмич. воспитания были Ин-ты ритма в Москве и Петербурге, работавшие в тесном взаимодействии, Ин-т сценич. иск— в с отделением ритма в Петербурге, разл. курсы ритмич. гимнастики. Предмет Р. входил в программы дошкольных дет. учреждений, консерваторий.

Ин-т ритма в Петербурге вёл историю с курсов ритмич. гимнастики Жак-Даль-кроза (осн. в 1912), на базе к-рых была организована частная школа ритмики О. Адамович, перешедшая затем к ученице Жак-Далькроза Н. В. Романовой и составившая ядро ин-та, открытого в 1920. Осн. цели ин-та — творческое развитие метода ритмич. гимнастики и подготовка преподавателей-ритмистов. Учащиеся изучали Р., сольфеджио, импровизацию, биомеханику, психологию, историю музыки, иск-в. В 1922 ин-т влился в Ин-т сценич. иск-в. Распространению идей нового иск-ва движения и метода ритмич. гимнастики во многом способствовал проф. ин-та С. М. Волконский.

В Москве первые частные курсы для подготовки ритмистов-преподавателей были открыты в 1914 (руководитель Н. Г. Александрова, одна из рус. учениц школы Жак-Далькроза). В 1918 курсы влились в Моск. ин-т ритма, его директором стала Александрова. В нач. 20-х гг. он обслуживал св. 70 уч. и воспитат. учреждений (дет. сады, дет. дома, обще-образоват., муз., театральные, балетные школы), в уч. план к-рых входила Р. Ин-тами разрабатывались разл. науч. направления: ритм в музыке, движении, слове, производственных процессах, архитектуре и др., ритм как театральный принцип, как инструмент воспитания и даже как оздоровительно-леч. средство. Систему гармонич. гимнастики, расши-

264

рившую двигат. и худож. возможности человека, предложила Л. Алексеева.

Ритмисты Р. Варшавская, Н. Романова, А. Невинская в преподавании пластики опирались на принципы Жак-Далькроза. Т. Глебова, 3. Вербова, П. Ф. Лес-гафта, стремились сблизить физич. культуру с художественностью Р. Развивалось своеобразное направление т. н. массовых плясок, мн. элементы к-рых использовались на уроках Р. в дет. садах и мл. классах дет. общеобразоват. школ. Деятельность энтузиастов Р. способствовала развитию в России школы ориг. худож. гимнастики, фигурного катания, аэробики, пластики, пантомимы, эвритмии. Многие группы «алексеевок» (последовательниц системы Алексеевой), «босоножек» и моек, ансамбль студии Дункан под руководством М. Борисовой работали по методике Дункан, ряд школ и студий использовали нем. концепцию.

Параллельно коллектив «Гос. студии Гептахор» (1918—34) под руководством С. Д. Рудневой разрабатывал уникальную методику «музыкального движения», наиболее полно воплотившую пед. и творческие идеи Дункан. Инициатором нового метода выступила С. Д. Руднева. Под влиянием творчества Дункан (после её первого приезда в Россию в 1905) Руднева начала исследовать пластич. философию Дункан, с к-рой вела переписку. В 1914 Руднева создала студию «Молодой гептахор» (в этом же году студия провела конкурсный отбор рус. девочек для обучения в школе Дункан), к-рая в 1918 получила статус государственной и своё название. В 1919 члены студии были приглашены в Ленингр. ин-т ритма, однако их сотрудничество не осуществилось из-за различий в методиках обучения. В ин-те доминировала система Жак-Далькроза, требовавшая большей схематичности. Гептахоровцы стремились естественными выразительными движениями передавать эмоциональные переживания человека. Студийцы рассматривали Р. в новых пространственно-временных отношениях и как бы разрушали статику пространства и мерности времени.

Осн. содержание метода муз. движения состоит в том, что процесс обучения основан на целостном подходе к Р., музыке и движению. В отличие от тра-диц. школ Р. Жак-Далькроза и балета задачи эстетич., психол. и культурного развития человека по методу муз. движения решаются путём обучения детей умению владеть своим телом и эмоциями, формирования способности целостно воспринимать музыкальное (и художественное) произведение и создавать выразит, формы движения в соответствии с внутр. содержанием музыки. Большая роль отводится интуиции и исполнительской импровизации. Пед. ценность метода муз. движения заключается также в том, что он способствует развитию эмоциональной сферы и образного мышления личности. Метод можно использовать в ср. образовательной и высш. школе как механизм, позволяющий раскрыть в человеке черты самостоят и творческого мышления

Однако в 20—30-х гг нек-рые пед и театральные деятели усмотрели в P одну из форм бурж культуры и подвергли ее жесткой критике за проявление эстетизма, декадентства и т и В 1923 было принято решение о переводе Моек ин-та ритма в Ленинград, что означало по сути ликвидацию не только ин-та, но и всей моек школы P В 1925 с учреждением при Гос академии худож наук (ГАХН) Мрск ассоциации ритмистов предпринимались попытки оживления деятельности в области ритмич воспитания В Ассоциации действовали секции дошкольная, общеобразоват школ, вспомогательных школ, муз и театральных уч заведений, муз -методическая В 1929—33 в Москве работали трехгодичные курсы P под руководством одного из педагогов Ин-та ритма H II Збруевой

В 30-х гг шел процесс устранения P из шк программ Постепенно массовые занятия P стали преим проводиться лишь в дет садах и при подготовке культурных мероприятий В театральных уч заведениях P сменил новый уч предмет — «сценическое движение»

Идеи ритмич воспитания, направленные на гармонич развитие творч способностей человека, не востребовались В 30-е гг большинство теоретиков P было вынуждено продолжить развитие своих идей в разл учреждениях напр. Александрова преподавала сце-нич P в Моек консерватории, Руднева читала лекции на курсах руководителей кружков и студий муз воспитания, рит-мисты работали в клубах, домах пионеров, студиях худож движения (только в Моек обл их было ок 50) и др Теоре-тич разработки проблем P велись в хореографии лаборатории ГАХН

В сер 40-х гг Руднева разрабатывала на основе P программы худож гимнастики (худож движения) для 1—11-х кл жен школ Свои пед взгляды она изложила в пособиях «Методика музыкального воспитания в детском саду» (1961 и 1969), «Ритмика Музыкальное движение» (1972, совм с Э M Фиш), «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду» (1991, в соавторстве) и др, а также в труде «Воспоминания счастливого человека» (40-е гг, не опубл) Пед систему «муз движения» Рудневой в 90-е гг продолжают развивать совр Ассоциация муз движения, моек дет муз студии и школа, работающие по ее методике Идеи ритмич воспитания используются в нек-рых общеобразоват, муз и др школах, в учреждениях внешкольного (дополнительного) Образования и др

Лит Розанов В В, Воспитат значение танцев Айс Дункан, в его кн Среди худож ников, M, 1914, его же, Танцы невинности (Айседора Дункан) в его кн Сумерки просве щения, M, 1990, Волконский С М, Отклики театра, II 1914, Дункан А, Танец будущего, пер с нем, M, 1908, с е ж с Моя жизнь, пер с англ, M, 1992, II э p и а H Я, Ритм, жизнь, творчество, Л -M, 1925, Ритм и культура танца Л, 1926, Массовые пляски

и игры, Л -M, 1933, Руднева С Д, Пасынкова А В, Опыт по развитию эстетич активности методом муз движения ПМ, 1982, т 3 № 3, Збруева H П, Рит мич воспитание, M, 1935, Станислав с к и и К С, Работа актера над собой, M, 1951, Ильина Г А, Руднева С Д, К вопросу о механизме муз переживания, ВП. 1971 № 5, Мели к-П а III а с в А А, Педагогика иск-ва и творческие способности, М, 1981, Штейнер Р, Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки, М, 1993, Kniazeva T Mikhaluk V, Musical movement m Russia, «The Duncan Dance Newsletter», 1991, № l В И Михалюк

РИТОРИКА [греч rhetortke (tekhne) — ораторское искусство], дисциплина, изучающая способы построения художественно выразит речи (прежде всего прозаической и устной), разнообразные формы речевого воздействия на аудиторию Свое начало традиц P получила в Греции в 5 в до и э в школах софистов (см Античность) Хотя гл задачей риторских школ было практич обучение красноречию, софисты (Протагор, Фра-симах, Горгий) подготовили богатый материал для осмысления теории ораторского иск-ва В школах софистов была разработана система уч ораторских упражнений — декламаций на заданные темы в виде похвальных речей, порицаний и т д, прений по вымышленным судебным делам

Науч основания P заложил Аристотель, к-рый в системе знаний рассматривал P как науку о законах мнения (соотнося ее с логикой — наукой о законах знания) Формированию теоретич P способствовала также деятельность Исократа, Феопомпа, Дионисия Гали-карнасского и др Для обучения имела значение деятельность Теофраста, ученика Аристотеля, к-рый в своем соч «О слоге» дал обширный систематизиров аппарат риторич категорий

В античности различались 3 вида красноречия торжественное, совещательное (политическое), судебное Источниками красноречия считались дарование, теоретич обучение, практич упражнение (к-рое могло включать и подражание) Риторич разработка речи состояла из 5 частей нахождение материала, темы, расположение материала (по схеме, выработанной еще софистами вступление, изложение, разработка, заключение), словесное выражение (к-рое должно было отвечать гл требованиям, выдвинутым Теофрастом правильности, ясности, упорядоченности — уместности, красоты — пышности), запоминание, произнесение (считалось важнейшим элементом красноречия, блестящее произнесение могло спасти посредственную речь, дурное — погубить превосходную) В последовательности этих частей и изучалась обычно риторич теория

Преподавание в риторских школах основывалось на изучении теории и образцовых произв ораторов 5—4 вв до и э Позже наметился разрыв между теорией и нормативностью образцов теория ставила задачей P занимательность

265

изложения и выработку высокого стиля, в образцах гл внимание уделялось точности выражения В эпоху эллинизма благодаря этому различию сформировались 2 направления в P «аттицизм» — следование антич образцам и «азианство» — следование традициям эллинистической прозы

Эллинистич пособия по P послужили моделями для ранних сочинений римских авторов Уже в это время в трудах мн риторов можно было видеть зарождение «теории трех стилей» — высокого, среднего и низкого, развитой в ср века и в эпоху Возрождения Наиболее полное выражение римская риторика получила в трудах Квинтилиана и Цицерона, объединившего в своих сочинениях греч теоретич материал и обобщение опыта римского ораторского иск-ва

В ср века образование сохраняло ориентацию на языковые дисциплины Наряду с грамматикой и диалектикой (логикой) P входила в тривиум — низшую ступень семи свободных искусств. В монастырских и соборных школах Зап Европы, а затем в ун-тах осн источниками изучения классич риторики были лат анонимная «Риторика к Гереннию» и «О нахождении слов» Цицерона Антич P, ориентированная гл обр на судебные и парадные речи, была переработана в ср века в расчете преим на сочинение писем и судебных документов, проповедей (создается наука об иск-ве христ проповеди — гомилетика), а в эпоху Возрождения и классицизма — применительно ко всякой худож речи В таком виде P оставалась частью классического образования вплоть до 19 в Однако начавшееся уже в 18 в расхождение между нормативной школьной P и языковой практикой послужило причиной исключения P из уч курсов к нач 20 в

В России систематич преподавание P началось в школах православных братств на терр Юго-Зап Руси и Речи Посполи-той в 16—17 вв по лат учебникам Одна из самых ранних P на рус яз — «Книги суть риторики двои » Макария (рукопись 1623) Было популярным сочинение ректора Киево-Могилянской академии Иоанникия Галятовского «Наука короткая альбо способ зложеня казаня» (1659) В киевских архивах сохранилось 127 учебников P на лат языке, относящихся к 17—18 вв, к-рые использовались на занятиях в Киево-Могилянской академии

Учебную книгу по P написал на лат яз Симеон Полоцкий Авторами двух курсов P (1698) были преподаватели Моек славяно-греко-латинской академии братья Лихуды К кон 17 в относятся разнообразные издания уч лит-ры по P, риторические сочинения Андрея Бело-боцкого и «Риторика» Михаила Усачева Ок 1720 учитель P Александро-Невского монастыря в Санкт-Петербурге Георгий Данииловский создал для своих слушателей «Риторику», к-рая получила распространение как уч пособие в училищах и семинариях сев зап. областей России. Автором «Риторики» (1748) стал и М. В. Ломоносов. В «Предисловии о пользе книг церковных в российском языке» (1758) он разработал «теорию трёх стилей» применительно к рус. языку. Пособия по Р. практич. характера продолжали появляться почти до сер. 19 в. В числе «изящных наук» Р. стала непременной частью гимназич. образования.

В кон. 19 — нач. 20 вв. вместо Р. стала преподаваться теория словесности, под этим назв. с 70-х гг. 19 в. до 20-х гг. 20 в. выходили шк. нормативные руководства, рассматривавшие гл. обр. худож. письменную речь. Элементы пед. Р. сохранились в курсах рус. языка и лит-ры до наст, времени (творческие работы, практич. упражнения по развитию устных и письменных форм речи и овладению нормами речевого этикета, изучение основ литературоведч. знаний и др.).

С 50-х гг. 20 в. в связи с развитием средств массовой коммуникации и информации в ряде стран (прежде всего в США, Франции и Японии) вновь возник интерес к Р. как самостоят, науч. и уч. дисциплине. Наряду с исследованиями речевых коммуникаций и их приложением в обществ.-языковой практике (журналистика, реклама, деловая речь) складывается и новая шк. Р. (своя в каждой стране) в зависимости от типов речевой культуры.

В Японии развивается т. н. теория языкового существования, к-рая включает исследования речевого поведения людей, речевых форм и подготовку школьных и практич. рекомендаций по устной речи и слушанию, письму и чтению.

В США шк. Р., преобразованная на новых началах, стала составляющей курсов предмета «Речевая коммуникация». Осн. цель преподавания — развитие практич. навыков речевого поведения — сочетается с изложением теории предмета. Эффективное владение речью рассматривается амер. педагогикой как важная предпосылка успеха в любой сфере деятельности.

Лит.: Овсянико-Куликовский Д. Н., Теория поэзии и прозы. (Теория словесности), М.-П., 19235; Апресян Г. 3., Ораторское иск-во, M., 19722; Античные риторики, М., 1978; Риторика и стиль, М., 1984; Общая риторика, пер. с франц., М., 1986; Проблемы лит. теории в Византии и латинском средневековье, М., 1986; В о м n e p с к и и В. П., Риторика в России XVII—XVIII вв., М., 1988; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989. А. А. Астахова.

РОВЕН (Robin) Поль (3.4.1837, Тулон, — 1.9. 1912, Швейцария), франц. педагог и обществ, деятель. После окончания нормальной школы _ (1861) преподавал в лицеях Рош-сюр-Йона и Бреста. В 1866 в Бельгии вступил в I Интернационал, для к-рого представил «Доклад об интегральном образовании», призывая «искать новую систему воспитания, при к-рой одновременно будут развиваться мыслящий ум и работающая рука». В содержание интегрального воспитания Р. включал знание науч. законов, способов их исследования, общее понятие о пром-сти и её совр. приёмах, теоретич. и практич. изучение орудий, развитие худож. чувства и т. д. В 1869 был выслан из Бельгии во Францию. С 1871 жил в Лондоне, участвовал в работе Ген. совета Интернационала. С 1879 инспектор нач. образования в Блуа, где через год создал Пед. об-во своих единомышленников. С 1880 возглавлял дет. приют Прево близ Кампюи в Уазе, откуда в 1894 из-за травли со стороны реакционеров ушёл в отставку.

Р. выступил с демокр. пед. программой. Подчёркивая «неоспоримое право» каждого на полное развитие всех своих творческих наклонностей, он утверждал, что в капиталистич. обществе личность лишена такого права, поскольку школа не даёт систематич. и разностороннего образования. Р. стоял за соединение теоретич. и практич. знаний, поощрение самодеятельности детей. Универсальным средством воспитания считал физич. труд. Обучение предлагал строить в общении с природой, на конкретном практич. уч. материале.

Свои пед. идеи Р. пытался реализовать в интернате Прево, к-рым руководил вместе с Ш. Делоном. До прихода Р. приют напоминал казарму. Благодаря Р. дети узнали заботу и дружеское участие. Он стремился воспитывать у учеников любовь к родине, мужество, доброту, честь, волю, уважение к труду. В интернате зародились отношения взаимного уважения и помощи. У малышей появились старшие опекуны. Здесь внимательно относились к здоровью и физич. развитию детей: рациональный режим питания, сна, закаливания, спорт, занятий. Был существенно активизирован уч. процесс по сравнению с обычной школой. На трудовое обучение отводилось ежедневно 5 ч. Ребята старше 10 лет поочерёдно знакомились почти с 20 ремёслами, специализируясь затем в одном из них. В интернате действовали с.-х. ферма, столярная, слесарная, кузнечная мастерские. 7 ч в день шли уроки по программе нач. школы, на к-рых систематически использовались различные уч. пособия (телескоп, барометр и пр.). Занятия проводились в поле, лесу, саду.

Практическая пед. деятельность Р. явилась одним из первых опытов демокр. воспитания.

С о ч. в рус. пер.: Интегральное воспитание, в сб.: Свободное трудовое воспитание, под ред. Н. К. Лебедева, П.-М., 1921, с. 124—37.

Лит.: Кайданова О., Сиротский дом Прево и его создатель — Поль Робэн, «Свободное воспитание», 1907—08, № 10; III и л и и -к о в а М. Е., Из опыта работы Поля Робена в интернате Прево, СП, 1956, № 12; Ф p у м о в С. А., Пед. взгляды П. Робэна, в его кн.: Франц. школа и борьба за ее демократиза-цию.1850—1870, М., 1960, с. 518—33; Джу-ринскийА. Н., «Школьный вопрос» в рабочем и социалистич. движении Франции на рубеже XIX—XX вв., СП, 1984, № 9; О i г. о u d G., Cempuis. Education integrale, P., 1900; H u s s o n J., P. Robin, educateur, Cannes, 1949; Dommanget M., P. Robin, в его кн.: Les grands sociaiistes et l'education: de Platon a Lenine, P., 1970, p. 328—56.

1. H. Джуринский.
2.  

РОВИД (Rowid) Хенрик (12.11.1877, Жешув, — 1944), польск. педагог. В 1898 окончил учительскую семинарию в Жешуве и работал в нар. школах. В 1913—14 изучал педагогику и психологию в ун-те в Лейпциге, работал под руководством В. Вундта. В это же время в Кракове сотрудничал с Я. В. Давидом, к-рый оказал на него большое влияние. Был гл. редактором пед. журналов «Ruch Pedagogiczny» («Педагогическое движение», 1912—33) и «Chowanna» («Хован-на», 1933—39). Организатор и руководитель (с 1920) Гос. учительских курсов в Кракове, Варшаве и др. городах, к-рые стали первой в Польше формой высш. образования учителей нач. школ. Преподавал (с 1922) пед. психологию в Пед. студии Яге л донского ун-та и в Пед. ин-те в Катовице. Погиб в годы фаш. оккупации, вероятно, в Освенциме.

В области пед. теории занимался разработкой гл. обр. проблем пед. психологии (написал в Польше учебник пед. психологии, 1937—38), образования учителей. Пед. взгляды Р. наиболее полно отражены в написанной в 1926 книге «Творческая школа». Созданный им термин «творческая школа» был принят в польск. педагогике для обозначения польск. разновидности трудовой школы. Творчество Р. рассматривал как цель и средство воспитания. Творческая школа должна формировать общественную активность ребёнка, развивать его способности к участию в создании общественных благ и воспитывать гражданина. Для этого необходимы хорошо подготовленные учителя. Поэтому Р. предлагал создать пед. ин-ты, связанные с унтами, для них разработал программу теоретич. и практич. подготовки. Труды Р. оказали большое влияние на польск. педагогику 20—30-х гг.

Соч.: System daltonski w szkole powszech-nej, Warsz., 19333; Psychologie pedagogiczna, cz. l—2, Krakow, 19384; Nowa organizacia studiow nauczycielskich w Polsce i za granica, Warsz., 1931; Mfodziez wspolczesna w swiette wtosnej opinii, Krakow, 1935; Podstawy i zasady wychowa-nia, Warsz., 19582; Szkola rworcza. Podstawy teo-retyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoly, [Warsz.], 1958 [Wstep. D. Suchodolski].

Лит.: С h m a j L., Prady i kierunki w peda-gogice XX w., [Warsz.], 1962, s. 184—87.

А. К. Савина.

РОДЖЕРС (Rogers) Карл (8.1.1902, Ок-Парк, шт. Иллинойс, — 4.2.1987, Ла-Джолла, Калифорния), амер. психолог, один из лидеров «гуманистической психологии» В 1940—63 проф ун-тов Огайо, Чикаго и Висконсина С 1964 директор Центра по изучению личности в Ла-Джолла (Калифорния) Начал свою деятельность как психотерапевт, в дальнейшем перешел к проблемам психологии P разработал т и недирективный или центрированный на клиенте метод психотерапии, в основу к-рого легли его теоретич представления о механизмах формирования личности Теория P оказала влияние гл обр на дет психологию и дет психопатологию (терапия неврозов) P различает две системы регуляции поведения организм, стремящийся сохранить и усилить себя, и «Я» личности — особую /сферу опыта человека, складывающуюся из системы восприятий и оценок личностью своих черт и отношений к миру Центральной для P является категория самооценки в результате взаимодействия ребенка со взрослыми и др детьми у него создается представле ние о себе P придает кардинальное значение ситуациям межличностного общения людей, в частности учителя и ученика Самоактуализации личности, по P, хотя и «запрограммирована» изнутри, но нуждается в оптимальных внеш условиях Только создание благоприятной межличностной атмосферы устраняет пре грады на пути подлинно продуктивного учения, здорового развития личности В результате позитивного отношения со стороны педагога происходит повыше ние самооценки ребенка, что способствует раскрытию творческого потен циала личности

Основанные на психотерапевтич подходе P воспитательно-образоват установки получили назв «недирективная педагогика» учитель должен взять на себя миссию неформального обуче ния, отдавая приоритет эмоциональной жизни учащихся Однако осуществление на практике этих идей может приводить к анархич стихийности пед процесса и снижению уровня обучения в школе Заслуживает внимания установка P на включение в пед практику психотерапевтических приемов оптимизации общения

С о ч The clmical treatment of the problem child, Boston, 1939, Chent-centered therapy, Boston, 1951, On becommg a person Constabte- L, 1961, Freedom to learn, Columbus (Ohio) [1969], Freedom of personality № Y, 19722, The interpersonal relationship m the facilitation of lear-nmg, Columbus (Ohio), [1968], On personal power, № Y, 1977

Лит БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте M 1968, 3 с и гарникБ В Теории личности в заруб пей хологии, M 1982, ПилиповскииВ Я Критика совр бурж теорий формирования личности, M, 1985, M a d d i S R, Personality theones, № Y, 1972 В Я Пилиповский

РОДИТЕЛИ, см Семья

РОДНОЙ ЯЗЫК в школе Рос Федерации с нерусским языком обучения, оси язык обучения и уч предмет Преподавание P я направлено на усвоение учащимися оси сведений о фонетич особенностях,

словарном составе, грамматич строе P я, выработку навыков свободного владения языком в устной и письменной форме, развитие мышления, познават способностей учащихся, нравств воспитание

Изучение P я начинается в основном в школе Занятия P я как важное звено в системе непрерывного образования проводятся во мн дошк учреждениях на основе игровой и наглядно-образной деятельности В нач школе учащиеся обучаются чтению и письму, усваивают элементарные сведения о строе P я, ведется работа по формированию навыков лит произношения, развитию устной и письменной речи школьников В ср и ст классах предусмотрены изучение курса грамматики (фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса), орфографии и пунктуации, формирование правильного лит произношения и интонирования, развитие и совершенствование навыков связной устной и письменной речи

Система обучения P я основывается на общеметод и дидактич принципах, отбор материала, его распределение по классам производится с учетом возрастных возможностей учащихся, условий и особенностей восприятия, усвоения и воспроизведения изучаемого ими материала Шк изучение P я народов России и обучение на них вошло в практику массовой школы России лишь в нач 20 в До этого времени разговорные (народные) языки использовались в обучении как вспомогат средство при объяснении уч материала на др языках русском (в большинстве регионов), немецком (Прибалтика) Отстаивание права на обучение на P я было одним из осн требований демокр движений Обучение в школах на P я допускалось лишь в исключит случаях Мн народы не имели своей письменности

В Декларации прав народов России (1917) было провозглашено право каждого народа осуществлять обучение на P я В 20—30-х гг была создана письменность для десятков народов СССР Языково-культурное развитие нерусских народов с самого начала ориентировалось на двуязычие Поэтому предполагалось, что введение новых алфавитов для языков мн народов (на лат, а затем на рус графич основе) облегчит изучение P я и повысит уровень обучения рус языку Была разработана уч, науч, стала формироваться худож лит-ра на P я и в целом созданы необходимые условия для изучения многих P я и обучения на них Однако в последующие десятилетия сферы использования P я значительно сужались, в т ч в системе образования P я был оттеснен в нач школу, общее образование в ср школе учащиеся получали на рус языке P я сохранялся гл обр как уч предмет Это привело к понижению качества владения P я, а у целых групп представителей разл этносов к его потере

В 70—80-х гг разработаны алфавиты для бесписьменных или утративших пись менность языков малочисленных наро-

267

дов Крайнего Севера В Рос Федерации в школах изучают языки более 70 народов

В соответствии с федеральным Законом о языках (1991) и респ законодат актами создаются условия для изучения и преподавания P я всех народов независимо от их численности в местах компактного проживания В связи с этим намечено до 2000 года завершить создание и доработку письменности, подготовку уч -метод комплектов, преподават кадров для обучения в нач классах детей новым, ранее не изучавшимся в школах языкам (алеутскому, нганасанскому, негидальскому, орочскому и др)

В качестве средства обучения кроме русского использовались до недавнего времени лишь отдельные нац языки татарский, башкирский, чувашский и др

Сохраняя ведущую роль, в т ч и в образовании, за рус языком как языком межнационального общения, гос языком всей России, законодат акты Рос Федерации и ее республик расширяют возможности развития функций родных языков, превращая их в языки межнационального общения, делопроизводства и др Вследствие этого растет кол-во школ как с преподаванием всех предметов на P я, так и с изучением языка коренных национальностей республик представителями др национальностей, создаются условия для приобщения всех учащихся к истории, культуре, прогрес традициям народов, живущих в том или ином регионе

Система мер, направленных на повышение качества изучения и преподавания P я, включает кардинальные вопросы подготовку педагогов с учетом этнопси-хол и этнопед особенностей формирования личности в условиях нац -рус и рус -нац двуязычия, укрепление материальной базы существующих и открытие новых дет дошк учреждений, школ, уч-щ, внешк учреждений, в к-рых обучение и воспитание ведется на P я, обновление содержания образования в соответствии с совр задачами социального и экон развития территорий и др В Рос Федерации сложилось неск типов школ 1) школы с обучением на P я, в к-рых рус яз преподается как уч предмет Такие школы имеются в большинстве республик и ряде областей (Астраханской, Пермской, Тюменской, Саратовской и др), 2) школы с обучением на рус языке, в к-рых P я преподается как уч предмет (во всех республиках и областях, в к-рых компактно проживают представители нерус народов), 3) школы, в к-рых дети обучаются на P я только в нач или в нач и ср классах (Кабардино-Балкарская, Калмыцкая, Коми, Карачаево-Черкесская республики, отд школы Кировской, Пензенской, Пермской, Саратовской, Челябинской и др областей), 4) школы с многонациональным составом учащихся с изучением P я факультативно и в кружках (повсеместно в городах, поселках городского типа)

Специфика нерус школы с нерус учащимися состоит в том, что вся работа в

ней строится на двух языках. Изучение русского и родного языков осуществляется в тесной взаимосвязи. Большое значение на нач. этапе обучения рус. яз., когда учащиеся не имеют ещё достаточных навыков в устной рус. речи, имеет опора на Р. я, строгий учёт особенностей Р. я, как необходимого условия преодоления меж языковой интерференции. Учёт интерференции проявляется в методически правильной организации языкового материала в программах, учебниках, уч. пособиях по рус. языку (т. н. скрытый способ учёта) и в использовании фактов Р. я, на уроке как метод, приёма при объяснении, закреплении, обобщении материала («открытый способ»).

Сопоставление родного и рус. языков, учёт как отрицат. влияния Р. я, на овладение русским (интерференции), так и положительного (транспозиции) на всех уровнях изучения языка — один из эффективных приемов успешного усвоения рус. языка. В условиях развитого двуязычия (билингвизма), когда рус. яз. стал вторым Р. я, нерус. школьника, при усвоении грамматики Р. я, широко используется опора на знания, умения и навыки, сформированные при изучении рус. языка. Объём и содержание изучаемого на уроках Р. я, материала, его распределение по классам, последовательность прохождения тем определяются программами, к-рые разрабатываются и утверждаются на местах. Программа для каждого языка составляется с учётом общедидактич. и метод, принципов обучения, специфич. особенностей, строя языка, типа школ по языку обучения. При разработке и совершенствовании содержания и структуры шк. курса Р. я, методики его преподавания, при подготовке учебников используются опыт рус. школы, достижения отеч. методики преподавания рус. языка в рус. школе (см. Русский язык). Обновление содержания обучения Р. я, повышение качества изучения проводится путём переработки уч.-метод. лит-ры. Учебники освобождены от излишне усложненного, второстепенного и дублирующего материала, усилена их воспитат. и практич. направленность. При отборе текстов упражнений акцентируется культурно-значимый материал. Особое внимание обращается на те вопросы теории, к-рые служат базой для формирования орфографич., пунктуационных и речевых умений и навыков учащихся. С учётом структурно-типологич. особенностей каждого языка, сходства и различия языков одной и разных языковых групп унифицированы структура и содержание программ, упорядочена последовательность прохождения грамматич. тем. Для повышения эффективности преподавания Р. я, в нац. школе в дополнение к учебникам созданы (или разрабатываются) такие компоненты уч.-метод, комплекса, как методики преподавания Р. я, метод, руководства к учебникам, дидактич. материал, наглядные, звуковые пособия и ТСО. Расширению и углублению знаний учащихся по Р. я, повышению интереса к нему способствует и внеурочная работа учащихся: читательские конференции, встречи с местными поэтами и писателями, конкурсы, сбор краеведч. материала, кружковая работа и др.

Методика преподавания родного языка. В 20—30-х гг. нерус. школа в преподавании Р. я, опиралась на опыт рус. школы, часто перенося в методику преподавания Р. я, не только методы и приёмы обучения, но и содержание предмета «Русский язык».

Совр. методика обучения Р. я, используя достижения методики рус. языка, учитывает специфику конкретного языка. Напр., при обучении фонетике тюркских языков методика, исходя из того, что вариативность словоизменения и словообразования обусловлены преим. факторами фонологического, а не морфоло-гич. порядка (как в рус. языке), ориентирует учителя на работу по усвоению действующих в Р. я, законов гармонии гласных, от к-рых зависит звуковой облик слова, выбор вариантов аффиксов, особенностей произношения. Исследования в области методики преподавания Р. я, направлены на разработку проблем обучения родной грамоте, развития словарного запаса и связной речи учащихся, формирования произносит, навыков в условиях билингвизма и полилингвизма, обучения нормам лит. произношения в диалектных условиях и т. д. Важнейшие вопросы, освещаемые в методиках преподавания Р. я.: о речевом слухе, об умении учащихся выявлять соотношение между звуками и буквами в слове на основе формирования навыков правильного произношения, чтения и письма на Р. я.; об усвоении грамматич. понятий и строя Р. я.; о взаимосвязи разделов грамматики (напр., лексики, морфологии с синтаксисом); об оптимальных способах выработки орфографич. и пунктуационной грамотности школьников; о развитии устной и письменной родной речи, о взаимосвязи изучения Р. я, и родной литры; о значении техн. средств в обучении Р. я, и способах их использования и др. См. также Двуязычие.

Лит. Родной и рус. языки в нац. школе, под ред. Н. К. Дмитриева и В. М. Чистякова, М., 1953; Нац. школы РСФСР за 40 лет, М., 1958; Родной и рус язык в нерусской школе, М., 1961; Рус. и родные языки в школах народов РСФСР, в. 4—6, Л.. 1974—78; Закономерности развития лит языков народов СССР в сов. эпоху, [в. 1—4], под ред. Ю. Д. Дешериева, М., 1969—76; И с а с в М. И., Сто тридцать равноправных. О языках народов СССР, М., 1970; Оптимизация методов обучения родным языкам и лит-рам, М., 1984; Актуальные проблемы преподавания русского и родного языков в школах союзных республик в свете задач реформы, Ижевск, 1989; Проблемы двуязычия и языковой коммуникации, Карачаевск, 1990.

Л. А. Узденова

РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Николай Сергеевич [1.12.1892 (20.11.1891), д. Юдино Венёвского р-на Тульской обл., — 30.7.1981, Москва], методист в области обучения рус. (родному) языку, дер пед. наук (1961), проф. (1962), засл. деятель науки РСФСР (1977). По окончании отделения рус. языка и словесности Петрогр. ист.-филол. ин-та (1917) преподавал в школе в Пятигорске; с 1932 — в вузах Москвы; с 1943 в системе АПН СССР (ст. науч. сотрудник, проф.-консультант). Р. разрабатывал проблемы методики рус. языка, связанные с обоснованием принципов отбора содержания обучения, определением оптимальных методов, приёмов, средств обучения. На основе взаимосвязи работы по грамматике и орфографии с развитием мышления и речи школьников им были сформулированы осн. направления совершенствования системы обучения мл. школьников рус. языку, реализованные в учебниках для нач. школы и метод, руководствах к ним. С о ч.: Обучение орфографии в нач. школе, М., I9602; Свойства рус. правописания как основа методики его преподавания, М., 1960, Очерки по истории методики нач. обучения правописанию, М., 1961; Методика рус. языка для школьных пед. уч-щ, М., 1969 (ред., соавт.); Речевое развитие мл. школьников, М., 1970 (ред., соавт.); Актуальные проблемы методики обучения рус. языку в нач. классах, М., 1977 (соред., соавт.); Методика грамматики и орфографии в нач. классах, M., 19792 (ред., соавт.).

Г. А. Фомичева.

РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Сергей Васильевич [25.8(6.9). 1868, Петербург, — 17.6.1934], педагог, историк образования, ч.-к. Рос. АН (1920). Чл. Археографич. комиссии (1922), ряда рус. ист. об-в. По окончании ист.-филол. ф-та Петерб. унта (1891) приват-доцент (1897), проф. (1913) там же. После реорганизации унта в 1919 читал лекции на ф-те языкознания и материальной культуры. Преподавал рус. историю в ср. уч. заведениях: 1-м Кадетском корпусе, Екатерининском и Николаевском ин-тах, Александровском лицее (с 1912 ординарный проф. и инспектор классов). С 1896 преподавал на жен. пед. курсах ВУИМ (с 1916 директор созданного на основе курсов Жен. пед. ин-та). После 1917 нек-рое время был ректором 1-го Пед. ин-та. В 1920 пом. директора б-ки АН. Репрессирован по «академич. делу» в 1929 и сослан в Томск.

Р. принадлежал к науч. школе С. Ф. Платонова, для к-рой характерно стремление положить в основу исследований детальную разработку ист. источников.

Первоначально занимался полит, и социально-экон. историей России 16- 17 вв. Один из инициаторов издания журн. «Русский ист. журнал» и «Дела и дни».

Гл. труд Р. по истории образования, составленный им по поручению МНП, — «Ист. обзор деятельности Мин-ва нар.

просвещения. 1802—1902» (1902), в к-ром впервые было вовлечено в науч. оборот значит, число документов из архива этого учреждения. Книга представляет собой систематич. изложение фактов, характеризующих развитие взаимосвязанных сфер рос. нач., ср. и высш. школы в русле нек-рой единой образоват. политики. Текст разбит на главы, посвящённые деятельности министров нар. просвещения и вопросам центр, и местного управления образованием в рассматриваемый период, отд. типам уч. заведений и др.

Вероятно, за создание «Ист. обзора» в 1903 Р. был назначен чл. Учёного к-та МНП (уволен в 1913). В 1904—05 чиновник особых поручений при министре просвещения. Выступал в «Журнале Мин-ва нар. просвещения» с рецензиями на науч.-популярные, уч. и дет. книги, посвящённые вопросам рус. истории.

В 1912 опубликовал 1-й том «Очерков по истории систем нар. просвещения в России в XVIII—XIX вв.», защищённый предварительно в качестве докторской диссертации (Большая Уваровская пр., 1913). В книге рассматривались эволюция уч. заведений от профессиональных (петровской эпохи) к общеобразовательным, формирование идеи и разл. проекты создания системы нар. просвещения. Особо освещена деятельность имп. Екатерины II в этой области. Во 2-м томе «Очерков» (не окончены) Р. предполагал представить историю нар. просвещения как часть социальной политики в целом. Этой теме посвящены отд. публикации Р. в 1907—20-х гг.

Важное место в деятельности Р. занимала публикация источников по истории нар. образования. В 1906—07 издал проект организации лицея для подготовки чиновников высш. администрации — «Первоначальное начертание особенного Лицея» M. M. Сперанского. В 1910 в сотрудничестве с В. Г. Соломиным и П. П. Тодорским выпустил «Материалы для истории уч. реформ в России в XVIII— XIX вв.». С 1915 в составе Комиссии по науч. описанию Архива МНП, изданному при участии Р. (т. 1—2, 1917—21). Под ред. Р. вышел 1-й том (за период 1819- 35) материалов по истории Петерб. унта: «Санкт-Петербургский ун-т в первое столетие его деятельности» (1919).

К. Я. Боленко.

РОЗЕНТАЛЬ Дитмар Эльяшевич (24.2.1900, г. Лодзь, Польша, — 29.7.1994, Москва), языковед, методист рус. и иностр. языков, канд. пед. наук (1952), проф. (1961). Окончил ист.-филол. ф-т МГУ (1923), экон. ф-т Ин-та нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1924). В 1924—26 как аспирант Ин-та языка и литры проходил стажировку в Италии, изучал диалекты итал. языка. Преподавал рус. язык в школе II ступени (1922—23), на рабфаке (1923—26), в МГУ (1927—31), МОПИ (1940-^2) и др. вузах. С 1936 на кафедре рус. языка и стилистики Моск. полиграф, ин-та, с 1962 проф. и зав. кафедрой стилистики рус. языка ф-та журналистики МГУ (с 1986 проф.-консультант). Владел польским, нем., франц., итал., испанским и др. языками; преподавал рус. язык и выступал на конференциях в Италии, Германии, Румынии, Болгарии и др. странах. Лекции Р. привлекали слушателей глубиной, логичностью, простотой изложения, чёткостью композиции и фактографичностью.

Чл. Орфографии, комиссии Ин-та рус. языка АН СССР. Зам. гл. редактора журн. «Рус. язык в школе» (1938—62), редактор и чл. редколлегий научно-метод. сборников. Труды Р. отличает нормативно- и функционально-стили-стич. подход к анализу языковых явлений. Разрабатывал вопросы орфографии и пунктуации, грамматики, практич. стилистики, проблемы методики преподавания рус. языка, принципы составления учебников по рус. языку для рус. и нац. школ и иностранцев. Автор программ, уч.-метод, пособий и учебников по рус. языку для ср. и высшей школы. Под ред. и при участии Р. вышел учебник «Совр. рус. язык» для студентов вузов, обучающихся по специальности «Журналистика» (19844). Автор учебника итал. языка (19572), рус.-итал. и итал.-рус. словарей (19902, соавт.). Выступал как популяризатор культуры речи и науки о языке: «Стилистика на каждый день» (1976); «Секреты хорошей речи» (1993, соавт.); «А как лучше сказать? Книга для учащихся ст. классов ср. школы» (19882); «Занимат. стилистика. Книга для учащихся 8—10-х классов ср. школы» (1988, соавт.); «Рус. язык для школьников 5—9 классов. Путешествие в страну слов» (1995, соавт.). Науч. редактор «Словаря ударений для работников радио и телевидения» (19945), «Слитно или раздельно? Опыт словаря-справочника» (19762). Проводил консультации для учителей в журн. «Рус. язык в школе».

Соч.: Свод орфография, и пунктуационных правил, М., 1939; Таблицы по грамматич. стилистике, М., 1939; Лит. редактирование, М., 19612 (соавт.); Культура речи, M., 19643; Язык рекламных текстов. Уч. пособие, М., 1981 (соавт.); Вопросы рус. правописания, M., 19824; Справочник по пунктуации, М., 1984; Словарь-справочник лингвистич. терминов, M., 19853 (соавт.); Управление в рус. языке. Словарь-справочник для работников печати, M., 19862; Практич. стилистика рус. языка, M., 19875; Словарь трудностей рус. языка, М., 1987 * (соавт.); Популярная стилистика рус. языка, М., 19882 (соавт.); Прописная или строчная? Опыт словаря-справочника, M., 19884; Пунктуация и управление в рус. языке, М., 1988; Сборник упражнений по рус. языку, M., 19892; Справочник по правописанию и лит. правке. Для работников печати, M, 19895; Рус фразеология, М.,

26»

19902 (соавт.); Рус.-итал. уч. словарь, M., 19903; Рус. язык. Пособие для поступающих в вузы, M., 19923. Я. Н. Кохтев.

РОЗОВ Виктор Сергеевич [р. 8(21).8.1913, Ярославль], драматург, прозаик, обществ, деятель. Получил актёрское образование в уч-ще при Моск. театре революции (1934—38) и был принят в его труппу. В 1941 добровольцем ушёл на фронт. После тяжёлого ранения (1942) вернулся к практике театра как драматург. Окончил Лит. ин-т им. Горького (1962); впоследствии преподавал там же (проф. с 1979).

Первая ориг. пьеса Р. — «Вечно живые» написана в 1943. Сценич. история драматургии Р. открылась спектаклями моек. Центр, дет. театра: «Её друзья» (1949; здесь и далее год первой постановки), «Страница жизни» (1953), «В добрый час!» (1954), «В поисках радости» (1957), «Неравный бой» (1960). Гл. действующие лица этих пьес («розовские мальчики») с их бескомпромиссностью и юношеским идеализмом стали героями времени в период «оттепели» (сер. 50-х гг.), когда открылась перспектива демокр. обновления жизни. Первые пьесы выявили ориентацию творчества Р. на проверенные веками нравств. ценности, к-рые воспитываются и укрепляются в юности. Для Р. молодость — это и неповторимая пора жизни, и критерий того, «состоялся» ли человек как личность, верен ли он своим идеалам и, т. о., самому себе. В последующих пьесах герои Р., взрослея, мужая, порой изменяясь, отходя на второй план, остаются в центре худож. интересов автора. Пьесы 60—80-х гг. «Перед ужином» (1962), «В дороге» (1963), «Традиционный сбор» (1967), «С вечера до полудня» (1970), «Кабанчик» («У моря», 1986) отличались более суровыми тонами, обострённо-критичным взглядом на явления, наносящие ущерб формирующейся личности. Умение видеть мир глазами молодого героя, соотносить с ним мир реальный, а также нравств. потенциал, наследуемый от рус. классич. лит-ры, придают драматургии Р. единство. Чуткость к изменениям времени, воплощающаяся в сценич. колорите, сообщает драматургии динамику перемен. Мн. пьесы Р. становились не только театральным, но и обществ, событием.

Автор сценич. композиции по произведениям рус. прозы: «Обыкновенная история» по И. А. Гончарову (сер. 30-х гг., пост, в 1966; Гос. пр. СССР, 1967), «Мальчики» («Брат Алёша») по Ф. М. Достоевскому (1973). В сценич. редакции Р. на рос. сцене шли мн. произведения драматургов Украины, Эстонии, Армении. Пьесы Р. ставили ведущие театры Москвы: «Современник» (открылся в 1956 пост. «Вечно живые»), Малый театр, С.-Петерб. Большой драматический и др., а также большинство ТЮЗов страны. При авторском участии созданы телеспектакли и киноверсии пьес, наиб, известны «Летят журавли» (1957; по «Вечно живым»), «Шумный день» (1961; по «В поисках радости») и др. Значит.

резонанс получили мн. публицистич. выступления Р. по актуальным проблемам жизни страны.

Соч.: Мои шестидесятые... Пьесы и статьи, Ми969; В добрый час. Пьесы, М., 1973; Избранное, М., 1983; Путешествие в разные стороны. Автобиогр. проза, М., 1987.

Лит.: Анастасьев А., В. Розов. Очерк творчества, М., 1966; Соловьева И. Н., Герои и темы В. Розова, «Новый мир», 1960, №8; Крымова Н., Несуетный человек, «Театр, жизнь», 1988, № 16.

Т. К. Шах-Азизова.

РОЛЛЕН (Rollin) Шарль Луи (1661, Париж, — 1741, там же), франц. историк и педагог. Преподавал в коллежах Парижа, был проф. риторики и красноречия и ректором Парижского ун-та. Заведовал коллежем в Бове, откуда за связи с янсенистами был уволен (1702). В «Трактате об образовании» («Traite des etudes», t. l—4, 1726—28, t. 1—3, 1845; рус. пер. 1908) излагал способы изучения гуманитарных наук и давал руководящие начала для устройства отд. классов и коллежей. Осн. предметом обучения считал отеч. язык, отеч. истории отводил большое место за счёт сокращения древней истории; шк. руководства должны излагаться на отеч. языке (вместо лат.). Р. допускал совместное воспитание до 6—7-летнего возраста, затем предлагал для девочек особую программу знаний: франц. яз., 4 правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс истории Франции. Р. также издал со своими примечаниями «Начала...» Квинтилиана (1715). По оценке Ж. Ж. Руссо, пед. идеи «доброго Ролле-на» оказали влияние на франц. школу 18 в. и энциклопедистов.

Лит.: Pedagogie de Charles-Louis Rollin (1661—1741), «Dossiers documentaires», 1962, № 5, fevrier, p. l—7. A. H. Джуринский.

РОЛЬ, устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определённой функции личности в социальных отношениях. Человек как обществ, существо вступает с др. людьми в разнообразные отношения (межличностные, полит., экон., профессиональные и др.), выступая, т. о., носителем разл. Р. Сочетание последних и составляет специфику его личности. Понятие «Р.» ввёл в социальные науки амер. психолог Д. Мид, разработавший социально-психол. концепцию, в к-рой личность рассматривалась как динамичное сочетание Р. Этот подход лёг в основу интеракционизма.

В рамках ролевого подхода формирование личности, достижение ею социальной зрелости рассматриваются как освоение определённых Р. Выполнение человеком нек-рой Р. определяется как объективными социальными нормами и требованиями, традиционно в ней заложенными, так и индивидуальными чертами конкретного человека, в частности мерой освоения им определённых знаний и умений, а также субъективными представлениями о характере данной Р. Так, в Р. родителя человек стремится воплотить черты, связанные в обществ, сознании с требованиями к семейному воспитанию, а также проявляет индивидуальные особенности своего темперамента, характера, ценностных установок и т. д. Освоение Р. родителя происходит постепенно, начиная с первых лет жизни ребёнка.

В детстве также происходит освоение межличностных Р., характеризующих положение человека в системе общения с др. людьми.

Исполнение человеком разл. Р. может потребовать активизации разных, часто несовместимых черт поведения. В таких случаях наблюдается утрата внутр. гармонии, чреватая невротич. срывами. Устранить подобное противоречие пси-хол. методами затруднительно, т. к. для этого требуется изменение всей структуры ролевых отношений личности.

Ролевой подход к становлению и функционированию личности выявляет мн. характерные черты социального взаимодействия людей, однако не исчерпывает всего многообразия и сложности социальных и психич. процессов. РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (РАО), учреждена постановлением пр-ва РФ 19 дек. 1991 на базе Академии педагогических наук СССР. Высшая гос. науч. орг-ция по проблемам образования, действующая на принципах самоуправления и собств. Устава. Первое общее собрание состоялось в июне 1992; формирование академии происходило в течение 1992—93. Членами РАО избираются учёные, педагоги, деятели образования и культуры. В 1996 —113 акад., 146 ч.-к., 6 поч. чл., св. 20 ин. чл. През. А. В. Петровский.

Ведёт исследования и разработку науч. основ образования в РФ с учётом социально-экон. изменений в обществе, культурных традиций народов России и заруб, опыта. Координирует апробацию образоват. технологий, средств и форм организации обучения и воспитания, а также исследования в интересах повышения пед. культуры рос. общества. РАО оказывает науч.-метод, помощь уч. заведениям и органам управления образованием в совершенствовании системы подготовки педагогов и преподавателей общеобразоват., проф. и высших образоват. учреждений, в подготовке и повышении квалификации науч. и науч.-пед. работников. Особое направление — обобщение и распространение ист. и совр. опыта развития образования и пед. теории. Академия осуществляет между-нар. сотрудничество в области наук об образовании. При РАО действуют аспирантура и докторантура. В составе РАО проведена реорганизация науч. учреждений быв. АПН. РАО объединяет отраслевые отделения философии образования и теоретич. педагогики; психологии и возрастной физиологии; образования и культуры; общего ср. образования; базового проф. образования; высш. образования, а также 5 региональных отделений: Сибирское (действует на базе Красноярского ун-та), Северо-Западное (на базе Рос. пед. ун-та в С.-Петербурге), Южное (на базе Ростовского пед. универ-

270

ситета), Центральное (на базе Института пед. инноваций и Психол. ин-та), Поволжское (Казань). В системе РАО ин-ты — теории образования и педагогики; психологический; развития личности; возрастной физиологии; коррекционной педагогики; управления образованием; общего ср. образования; среднего спец. образования; проф.-тех. образования; образования взрослых; образования Сибири, Д. Востока и Севера; пед. инноваций; центры — социологии образования; социальной педагогики; семьи и детства; эстетич. воспитания; преподавания рус. языка. Академия имеет ин-т переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. работников; эксперим. учреждения. Работают Ун-т РАО (быв. Рос. открытый ун-т, осн. в 1991), уч. подразделения при ин-тах, Всерос. заочная многопредметная школа (открытый лицей на базе Моск. ун-та). При РАО действуют науч.-пед. б-ка им. К. Д. Ушинского, музей сел. школы, худож.-пед. музей игрушки. Учреждения РАО расположены в Москве, С.-Петербурге, Новосибирске, Томске, Казани и др. РАО продолжает издавать пед. журн. «Педагогика» (ведёт историю с 1937), «Вопросы психологии» (с 1955), «Дефектология» (с 1969).

Лит.: Российская академия образования. Персональный состав. 1943—1993, М., 1994; 50 лет РАО, М., 1994.

А. В. Петровский, Ю. А. Кораблёва.

РОССИЙСКИЙ ДЕТСКИЙ ФОНД (РДФ), неправительств., неполит., благотворит., самоуправляемая общественная коммерч. орг-ция. Созд. в 1987 как Сов. дет. фонд им. В. И. Ленина, к-рый в 1991 преобразован в РДФ и Междунар. ассоциацию дет. фондов (МАДФ), объединившую прежде всего дет. фонды стран СНГ. Высш. руководящий орган — общее собрание, исполнит.-распорядит. орган — правление, созываемое не реже одного раза в год.

РДФ продолжил гуманистич. традицию отеч. общественности, связанную с деятельностью об-ва «Друг детей» и Фонда помощи беспризорным детям им. В. И. Ленина (1924—38). Фонд основывается в своей работе на Конвенции ООН о правах ребёнка, содействует развитию меж-дунар. связей в области защиты детства, воспитанию детей в духе мира.

РДФ консолидирует деятельность отд. граждан, обществ, и гос. орг-ций, творческих союзов и др. с целью повысить их ответственность за воспитание подрастающего поколения, повернуть нац. самосознание к проблемам детства, образования, досуга и общения детей, организовать помощь детям — сиротам, инвалидам, оставшимся без попечения родителей, пострадавшим в результате войн, стихийных бедствий и т. п., из семей беженцев, многодетных и др., а также поддержать юные таланты.

Фонд финансируется за счёт добровольных взносов и пожертвований граждан Рос. Федерации и др. гос-в, доходов

Обучение грамоте. Древнерусская миниатюра из рукописного «ЖитияСергия Радонежского».

от экон. и хоз. деятельности фонда. Денежные средства направляются на осуществление осн. долговременных программ: «Жизнь ребёнка», «Слепые дети», «Глухие дети», «Дар жизни», «Дети-инвалиды», «Дети Чернобыля», «Дети-сироты», «Семейный детский дом», «Юные

таланты» и др.; на конкретную помощь детям и дет. интернатным и лечебным учреждениям, на проведение н.-и, работы по проблемам социальной защиты детства и прав детей.

Фонд имеет отделения во всех республиках, краях, областях и нек-рых крупных городах Рос. Федерации, в его ведении находится Н.-и, ин-т детства (осн. в 1989). Ин-том разработаны законопроекты по проблемам детства: «О правах ребёнка в РФ», «О благотворительной деятельности в РФ» и др., подготовлены и выпущены в изд-ве «Дом книги»: «Положение детей в СССР. 1990 год. Состояние, проблемы, перспектива» (1990), «Положение детей в России. 1992 год (социальный портрет)» (1993), «Права ребёнка» (1992), «Конвенция о правах ребёнка и реальности детства в России» (1993) и др.

РДФ сотрудничает с ЮНИСЕФ (Дет. фонд ООН), ЮНЕСКО, ВОЗ и др. орг-ЦИЯМИ. E. M. Рыбинский. РОССИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. Герцена (РГПУ). Преобразован в 1991 из Ленингр. гос. пед. ин-та. Ведёт историю с 3-го Петрогр. пед. ин-та (осн. в 1918; имел 3 ф-та). В 1920 ему присвоено имя

Герцена. В 1921—25 ин-т стал базой для объединения неск. уч. заведений пед. профиля в многопрофильный пед. вуз — ЛГПИ им. А. И. Герцена: в него влились 1-й Петрогр. пед. ин-т, 2-й Петрогр. пед. ин-т им. Н. А. Некрасова, Петрогр. пед. академия и Высш. пед. курсы. В 1942 с ЛГПИ объединены Коммунистич. пед. ин-т им. Н. К. Крупской (быв. АКВ), в 1956 — 2-й Ленингр. пед. ин-т иностр. языков, в 1957 — Ленингр. пед. ин-т им. М. Н. Покровского. В ун-те (1996): ф-ты — истории, рус. яз. и лит-ры, иностр. языков, дошк. воспитания, нач. обучения, дефектологии, матем., физ., индустр.-пед., хим., естествознания, географии, худ.-графич., физич. культуры, муз.-пед., народов Крайнего Севера; повышения квалификации преподавателей пед. дисциплин вузов и ПТУ, высш. пед. курсы преподавателей иностр. языков для вузов; св. 100 кафедр, аспирантура (с 1926) и докторантура, ф-ты организаторов и руководителей образования, дополнит, пед. профессий; фундам. б-ка (ок. 2,5 млн. ед. хранения). Ун-т располагает уч. и науч. лабораториями, мастерскими, агробиол. и геогр. станциями. В 1996/97 уч. г. в ун-те было св. 15 тыс. студентов (ок. 6 тыс. на вечернем и заочном отделениях), ок. 1700 преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. ок. 200 докторов наук и профессоров и св. 1000 канд. наук и доцентов. С сер. 20-х гг. ин-т ведёт подготовку педагогов для школ Крайнего Севера; здесь разработаны мн. учебники для народов, ранее не имевших письменности. С 1948 готовит специалистов для заруб, стран. На базе ун-та действует региональное Северо-Западное отделение РАО.

С вузом связана деятельность педагогов В. Н. Верховского, В. А. Десницко-го, П. А. Знаменского, Б. Е. Райкова, И. И. Полянского, В. Н. Сорока-Росин-ского, А. П. Пинкевича. В нём преподавали Б. Д. Греков, С. Ф. Ольденбург, Е. В. Тарле, В. В. Струве, А. Е. Ферсман, А. Ф. Иоффе, И. В. Курчатов, К. М. Быков, В. Л. Комаров, В. П. Семёнов-Тян-Шанский, Г. М. Фихтенгольц, Ю. М. Шокальский, H. M. Книпович, И. И. Толстой. За годы существования вуз подготовил св. 100 тыс. учителей и др. пед. работников. Издаёт «Учёные записки» (с 1935), уч. пособия, метод, лит-ру для студентов, сб-ки науч. трудов и др.

Лит.: Щербаков А И., ЛГПИ им. А. И. Герцена, М., 1961; Гришинский К. К., Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, Л., 1968. А. П. Купайгородская.

РОССИЯ, Российская Федерация, гос-во в вост. части Европы и сев. части Азии. Пл. 17 075,4 тыс. км2. Нас. 148 179 тыс. чел. (1994). В составе Федерации 20 республик, 6 краёв, 50 областей, 2 города федерального значения, 1 авт. область, 10 авт. округов (о субъектах Федерации — республиках, авт. области и авт. округах см. также отд. статьи). Гос. яз. — русский. Столица — Москва.

В 1994 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 857 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1989 — 806 чел.). В нач. 90-х гг. в отраслях экономики было занято ок. 20,6 млн. специалистов, в т. ч. ок. 8,7 млн. чел. с высшим и ок. 11,9 млн. чел. со средним спец. образованием.

Дошкольные учреждения. В 18—19 вв. учреждения дошк. воспитания рассматривались гл. обр. как благотворительные, служащие для социального призрения и воспитания сирот, детей беднейших родителей и др Они создавались как воспитательные дома, дет. приюты и т. п. Учреждения, организованные на пед. принципах, появились в сер. 19 в.; с 60-х гг. в них для занятий с детьми использовалась система Ф. Фребеля в интерпретации E. H. Водо-возовой, А. С Симонович и др. рус. педагогов. С 70-х гг. действовали Фребелевские общества. Благодаря частной инициативе в отд. крупных городах и губернских центрах стали создаваться платные дет. сады с программами воспитания, отражавшими особенности рос. действительности и нар. быта. Дет. сады фактически были доступны лишь количественно ограниченному кругу детей (в 1882 ок. половины всех дет. садов находилось в Санкт-Петербурге). С кон. 19 в. появились дошк. учреждения, опиравшиеся на принципы свободною воспитания, а также на идеи М. Монтессори. Сеть бесплатных дет. садов расширялась весьма медленно. В 1914 на терр совр. РФ было 275 дошк. учреждений.

После Окт. революции дошк. учреждения Р. были признаны частью гос. системы нар. образования. В «Декларации по дошк. воспитанию», принятой 20.11.1917, отмечалось, что система дошк. воспитания в Сов. республике «должна быть органически связана в одно целое со всей системой нар образования». В ноябре 1917 в Гос. комиссии по просвещению был создан отдел по дошк. воспитанию (руководитель Д. А. Лазур-кина). Декретом от 5.6.1918 все обществ, и частные дошк. учреждения были переданы в ведение Наркомпроса.

В 1919 1-й Всерос. съезд по дошк. воспитанию принял решение о создании круглогодичного дет. сада с 9—10-часовым пребыванием в нем детей. Помимо дошк. дет. домов и дет. садов в нач. 20-х гг. появились т. н. очаги (для детей фабрично-заводских рабочих). С 1925 на селе стали открываться дневные площадки (летние дет. сады), где родители могли оставлять своих детей на период работы в поле. В 1925—27 кол-во детей на летних дошк. площадках возросло с 15 тыс. до 150 тыс

В кон. 20-х гг. — нач. 30-х гг. было организовано массовое движение общественности (дошк. поход) за расширение сети дошк. учреждений с активным привлечением сил и средств предприятий, профсоюзов и др. обществ, орг-ций. Это позволило значительно увеличить охват

детей всеми типами дошк. учреждений: в 1930 в них воспитывалось 1129,9 тыс. детей, а в 1931 — уже 3667 тыс.

Постепенно с кон. 20-х гг. в дошк. учреждениях стали распространяться методы коллективистского воспитания. В 1932 Наркомпросом была разработана единая программа воспитания, в 1938 — типовой Устав дет. сада и Руководство для воспитателя дет. сада, систематизировавшие офиц. пед. требования к дошк. воспитанию.

С 1936 в целях лучшего материально-техн. обеспечения дошк. учреждений созданы ведомств, дет. сады и ясли. Сеть дошк. учреждений увеличивалась и в годы Вел. Отеч. войны. В 1941 было 14,3 тыс. дет. садов с контингентом 723,4 тыс. детей, в 1944 — 16,3 тыс. дет. садов, в к-рых воспитывалось 1185,5 тыс. детей. Появились дошк. интернаты и дет. дома для эвакуированных.

272

В 50—70-х гг. в целях удовлетворения потребности населения сеть яслей и дет. садов росла наиб, быстро в городах. В 1951 насчитывалось 16,8 тыс. дет садов (829,8 тыс. детей), в 1959 — 25,5 тыс. (1653,8 тыс.), в 1969 — 49,9 тыс. (4620,2 тыс. детей), в 1980 в 63,5 тыс дошк. учреждений воспитывалось 7127,7 тыс. детей. В 1959 открыты ясли-сады.

Система дошк. учреждений в 60- 80-х гг. руководствовалась программами, отражавшими во многом устаревшие подходы к воспитанию. К нач. 90-х гг. она мало соответствовала требованиям правового гос-ва, а по принципам финансирования в условиях перехода к рыночным отношениям оказалась нежизнеспособной. В дошк. воспитании господствовали неоправданная унификация, политизация, невнимание к отд. личности ребенка. Св. 70% дошк. учреждений относилось к т. н. ведомственным и финансировались за счет средств, выделяемых предприятиями и орг-циями. Эти средства (в сов. системе экон. отношений подавляющая часть прибыли забиралась в виде налога в доход гос-ва) имели тенденцию к уменьшению.

В нач. 90-х гг. в условиях переходной экономики осн. проблемами отрасли стали сохранение сети дошк. учреждений, укрепление их финанс. положения, обновление содержания воспитат. работы, создание условий для оказания образоват. услуг. Осн. часть дошк. учреждений переведена на баланс муниципальных органов власти. В содержании воспитат. работы осн. усилия педагогов сосредоточивались на утверждении приоритетности детства и личности ребенка. Дошк. учреждения получили право на самостоятельность в определении содержания воспитат. работы на основе лич-ностно-ориентированного общения, учета индивидуальных интересов, в т. ч. в сфере родного языка и нац. культуры. Особое место заняла предшкольная подготовка детей.

По Закону об образовании (1992, новая редакция 1996) система дошк. воспитания работает в помощь семье; родители признаются первыми педагогами. Гос-во гарантирует финанс. и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает доступность образоват. услуг, предоставляемых дошк. учреждениями. Отношения между дошк. учреждением и родителями строятся на основе договора, к-рый не может ограничивать установленные законом права сторон. На дошк. учреждения распространена практика лицензирования и гос. аккредитации; получил развитие негос. сектор дошк. учреждений. Их осн. задачи: сохранение и укрепление здоровья детей, их физич., познават. и эмоциональное развитие; создание условий для формирования воображения, творческих способностей; приобщение к общечеловеческим нравств. ценностям.

Организац.-метод, руководство и обеспечение пед. работниками, независимо от ведомств, подчинённости дошк. учреждений, осуществляет Мин-во общего и проф образования РФ, респ, краевые, областные органы управления образованием.

Полностью удовлетворяется потребность в определении в дошк учреждения глухих и слабослышащих детей. Развивается сеть дет. садов для воспитанников с задержкой психич. развития и др.

В сер 90-х гг. насчитывалось св. 68 тыс. постоянных дошк. учреждений, в них св. 5,6 млн. воспитанников (в т ч. 18% — в возрасте от 1,5 до 3 лет). Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила 83%. Св 5 тыс. дошк учреждений вели воспитат. работу на языках народов России (кроме русско-го)

Пед. работников для системы дошк воспитания готовят св. 30 пед. вузов и ок. 190 пед уч-щ Функционируют пед. классы при средних общеобразоват школах по подготовке воспитателей дет. садов. В дошк. учреждениях занято св. 750 тыс. пед работников, в т. ч св. 22% с высшим пед. образованием (см. также Дошкольные учреждения). Ю В Пасс

Общеобразовательная школа Дошедшие до нас древнерус. памятники слав, письменности (на глаголице и кириллице) датируются 10 в. Создание «училищ» началось после крещения Руси (988). «Училище» — собственно русское назв любого уч. заведения; понятие «школа» стало употребляться с 14 в Первые уч-ща, о к-рых имеются достоверные свидетельства, — дворцовая школа князя Владимира в Киеве (нач. 11 в.) и школа Ярослава Мудрого в Новгороде (1030). Эти школы «учения книжного» предполагали курс, полностью или частично охватывавший семь свободных искусств. В них преподавали ученые — вначале греческие, гл. обр. из Византии, позже — отечественные. Княжеские школы стали важными центрами древне-рус, культуры. Отсюда в списках расходились христ сочинения, здесь переводились произведения антич. и византийских авторов Освоению «учения книжного» предшествовало обучение грамоте, знакомство с иностранными языками, для чего существовали особые школы По образцу княжеских (Киевской и Новгородской) при дворах др.-рус князей и их посадников открывались школы в Переяславле, Курске, Суздале, Чернигове Первое жен. уч-ще осн. в Киеве княгиней Анной Всеволодовной (1086) С 12 в. в семьях знати практиковалось кормильство — домашнее воспитание с помощью нанимаемых специально наставников; в 13 в. их сменили дядьки.

С 1037 действовала митрополичья школа в Киеве при соборе Святой Софии, готовившая священников. В 12- 13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Ниж Новгороде. Нек-рые из этих школ пользовались покровительством рус князей, в них учились

выходцы из знатных семей ряда стран Зап. Европы. В Зап. Руси при нек-рых монастырях основывались не только внутренние, но и внешние школы.

В нач. школах при обучении грамоте использовался буквослагательный метод: для обучения письму применялись навощённые дощечки; затем ученики переходили к письму на бересте с помощью особых приспособлений — «писал» (найдены писалы, датируемые 12 в.) Для обучения счёту использовалась алфавитная цифровая система (буквенная нумерация). В круг нач. обучения входило и пение. С 11 в. развивалась учительная литература. Граффити (надписи на стенах церк. зданий), берестяные грамоты (11—13 вв., найденные при раскопках в Новгороде, Смоленске, Пскове и др. городах), памятники деловой письменности и древнерус. летописания свидетельствуют о значит, распространении грамотности среди разл. слоев населения Др. Руси.

Православные монастыри сыграли значит, роль в сохранении и поддержании традиций отеч. духовной культуры в период монголо-татарского нашествия (13—15 вв.) и агрессии Тевтонского ордена, когда мн. земли и города были разорены, мн. придворные княжеские школы перестали существовать. Земли нек-рых политически ослабленных древнерус. княжеств (Галицкого, Волынского и др.) были захвачены (13 в.) Великим княжеством Литовским и союзным с ним Польским королевством; часть рус. населения оказалась на территории, где офиц. религией считался католицизм. Здесь рус. монастыри и их школы стали оплотом православия и самобытной рус. культуры. Нек-рые сев.-рус. монастыри в трудных условиях развернули освоение новых территорий. С 14 в. оживилась миссионерская деятельность монастырей; были предприняты первые попытки создания на основе старослав. алфавита письменности для народов Р., не знавших графич. письма.

В 14—15 вв. формирование рус. централизованного гос-ва, территориальным ядром к-рого стало Моск. великое княжество, создало более благоприятные условия для развития просвещения. Во мн. рус. городах возникали приходские школы при храмах и монастырях. Вокруг нек-рых городских приходов объединялись проф. братства ремесленников, купцов, нанимавшие грамотных причетников для обучения подростков чтению, счету; частные нач. школы открывали мастера грамоты. Вместе с тем централизация сопровождалась жестоким воен. подчинением Моск. гос-ву Новгородской и Псковской республик, что нанесло ущерб старейшим отеч. центрам книжности и ремёсел.

Активность римско-католич. церкви на зап.-рус. землях, попытка заключения церк. унии на Ферраро-Флорентийском соборе (1439) создавали атмосферу релит, противостояния и вызывали на Руси стремление к идейной защите православия. Эта задача воспринималась как наиболее насущная после покорения Византии турками (1453), когда на время прервались традиц. связи с центрами вост. христианства. Важнейшая роль в решении этой задачи отводилась образованию.

Постановления Стоглавого собора (1551) создали систему православного образования: под управлением епархиальных архиереев учреждались школы для подготовки священнослужителей. В

274

организации обучения наметились определённые ступени: начальная (овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова), профессионализованная (чтение Апостола, что позволяло вести большинство церк. служб), высшая (чтение Библии и овладение христ. книжной ученостью). Ключом к такой учёности было знание древних языков, поэтому образование приобрело грамматич. уклон. В каждом из рус. княжеств долгое время сохранялись свои особенности в языке и письме. В преодолении областнических тенденций и создании общерус. языка особую роль сыграли «Четьи Минеи». Образоват. значение стало придаваться летописям. Крупнейший лицевой летописный свод, утверждавший идеи единства гос-ва под властью «царя Всея Руси», был создан в 70-х гг. 16 в. — при Иване Грозном. Появление книгопечатания в Москве способствовало распространению православной уч. лит-ры Поддержку православ. образованию оказывали центры зап.-рус. учёности: Острожская школа, Львовская и Луцкая братские школы создали продуманные системы обучения, опиравшиеся на греко-визант. и зап.-европ. образоват. традиции. Крупным центром просвещения стала Киевская братская школа (оси в 1615).

С сер. 17 в. в Москве открылись школы, сходные по программам с зап.-европ. грамматическими или учёными: греко-латинская Ртищевского братства (1648), Чудова монастыря (под руководством Епифания Славинецкого; 1653), Заико-носпасская (под руководством Симеона Полоцкого; 1665), Типографская при Печатном дворе (1680). Они подготовили открытие (1687) эллино-греческой школы (впоследствии Славяно-греко-латинской академии), дававшей богословское и широкое светское образование (находилась в ведении Патриарха).

17 в. ознаменован переменами в организации нач. обучения: буквослагат. метод сменился звуковым. Расширилась уч. роль букваря; в него стали включать христ. заповеди, псалмы, иногда толкования непонятных слов. В уч. практику широко вошли азбуковники. С 17 в. в шк. обучении стали использоваться арабские цифры.

Реформы Петра I положили начало светскому направлению в образовании россиян. Это направление отчётливо выразилось прежде всего в организации (с 1701) навигацкой, пушкарской, госпитальной, приказной и др. школ проф. типа, находившихся в ведении соответствующих органов гос. управления (с 1717 — коллегий). Проф. образование тесно связывалось с сословным положением родителей учащихся. В 1714 провозглашена обязательность обучения детей дворян, духовенства, посадских людей, охпдат. Для их нач. подготовки создавались цифирные школы. В 1701 введён гражд. шрифт, упростивший обучение грамоте. Статус гос. уч. заведений получили моек. Славяно-греко-латинская академия и Киево-Могилянская академия, к-рые с 18 в. готовили также специалистов для гос. службы. Духовным регламентом 1721 учреждена система право-слав, школ (в епархиях), семинарий и академий. Центрами науч. образования стали Петерб. АН (осн. в 1724) и Московский университет; при них открыты в начестве подготовит, общеобразоват. уч.»ведений гимназии.

При преемниках Петра I выросло число закрытых воен. и др. сословных училищ, учреждены кадетские корпуса, жен. институты благородных девиц и др. Однако проблема общеобразоват. школы в общерос. масштабе оставалась нерешённой почти до кон. 18 в. По инициативе Екатерины II изучались разл. варианты организации нар. просвещения в странах Европы. Среди советников императрицы были Д. Дидро и др. просветители. В 80-х гг. Ф. И. Янкович де Мириево и группа рус. педагогов разработали общие принципы создания системы нар. просвещения. В её основу был положен австр. образец, приспособленный к условиям Р. После неск. лет испытания проекта в Петербурге и Москве утверждён «Устав народных училищ» (1786), согласно к-рому организовывалась сеть гор. нач. школ — малых народных училищ и главных народных училищ, подведомственных местным приказам обществ, призрения, но с общим пед. руководством, сосредоточенным в спец. Комиссии уч-щ во главе с Янковичем де Мириево. Создание сел. школ не предусматривалось. Действенная система уч. заведений не сформировалась гл. обр. из-за отсутствия финанс. средств и подготовленных учителей. К нач. 19 в. на терр. Рос. империи насчитывалось св. 300 школ и пансионов. Общее число учащихся не превышало 20 тыс., а число учителей — 720.

Первая фундаментальная реформа просвещения в Р. была подготовлена в нач. 19 в. ближайшим окружением Александра I (M. M. Сперанский, H. H. Новосильцев, В. Н. Каразин и др.) как часть общих преобразований в гос. и адм. сферах. Создавалась иерархичная шк. система, распределённая по учебным округам, руководящая роль в к-рых отводилась унтам, а на общегос. уровне подчинённая

18 *

Министерству народного просвещения. «Предварительные правила народного просвещения» (1803) определяли его цель как «нравственное образование граждан соответственно обязанностям и пользам каждого состояния». «Устав учебных заведений, подведомственных университетам» (1804) предусматривал 3 типа общеобразоват. школ — преемственно связанные приходские училища, уездные училища и гимназии. Формально система считалась бессословной, но лишь первые 2 типа школ были бесплатными для населения. Сел. приходские уч-ща вверялись «благонамеренной попечительности» помещиков, уездные уч-ща и губерн. гимназии финансировались из гос. средств. Из ведения МНП исключались нек-рые направления образования и достаточно многочисл. уч. заведения Св. Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии, воен. мин-ва и др. Особую категорию привилегиров. уч. заведений для дворян должны были составить Царскосельский и др. лицеи, а также благородные пансионы. На особых условиях управлялись школы Виленского и Дерпт-ского уч. округов, охватывавших территории, лишь недавно вошедшие в состав Рос. гос-ва.

После Отеч. войны 1812 в деятельности МНП проявились охранительные тенденции. Так самодержавие отреагировало на последствия Франц. революции и идеи Просвещения 18 в. В 1817—24 гл. образоват. ведомство Р. именовалось Мин-вом духовных дел и нар. просвещения. Ревизии подверглись ун-ты — адм. центры уч. округов. Из программ гимназий и лицеев исключены мифология, всеобщая грамматика, нач. курс философии, начала экономики и др., усилено преподавание древних языков, географии и истории; введены уроки Закона Божьего. Внимание властей привлекала прежде всего система ср. образования. Были открыты лицеи — Ришельевский в Одессе (1817), Кременецкий (1819), Нежинский (1820). В системе нач. образования была предпринята попытка широко ввести метод взаимного обучения, для чего в Англию направлена группа стажёров, а в МНП разработаны особые уч. пособия.

По «Уставу гимназий...» (1828) уч. заведениям каждого типа предлагалось давать законченное образование; вместе с тем за низшими уч. заведениями сохранялась функция подготовительных к вышестоящим. Курс гимназий увеличен до 7 лет. Приоритет отдан классическому образованию. Как дополнительные в гимназиях разрешалось преподавать т. н. реальные предметы. В ряде губерний благородные пансионы реорганизованы в гимназии. Устав предусматривал открытие и частных уч. заведений, но их уч. планы подлежали обязат. согласованию с уже установленными МНП для соотв. типа школ. В 1829 утверждено «Положение о закавказских уч-щах», в соответствии с к-рым создавались особые гимназии с преподаванием арм., груз., азерб.

275

языков (вместо древних), а также уездные уч-ща с особой программой.

В 30-х гг. министр нар. просвещения С. С. Уваров заявил о намерении «приспособить общее всемирное просвещение к нашему нар. быту, нашему нар. духу»; этот курс выразился в известной формуле «православие, самодержавие, народность», в усилении классицизма как фундамента ср. образования, в разграничении профилей ср. образования, усилении контроля за частной образоват. деятельностью.

В 1835 утверждено «Положение об уч. округах», передавшее управление уч. заведениями от ун-тов попечителям, к-рые распределяли свои полномочия по собств. усмотрению. Уч. заведения Сибири, Закавказья, Дерптского и Виленского округов подчинялись непосредственно наместникам.

В 30—40-х гг. 19 в. стала очевидной невозможность создания единообразной шк. системы во всех регионах Р. МНП искало выход на путях разделения каналов образования для дворян и для др. сословий. В результате наиб, слабым звеном шк. системы оставалось нач. образование, особенно в сел. местностях. Нач. школы открывали Мин-во гос. иму-ществ, воен. и др. ведомства. Активизировалась просветит, и миссионерская деятельность правосл. церкви: к сер. 19 в. на средства духовенства содержались ок. 9 тыс. приходских школ. В гос. систему с 1835 включены еврейские казённые уч-ща, с 1850 — мусульман, уч-ща (основанные как частные) на Кавказе.

Переломным моментом в истории рос. школы была реформа 60-х гг. 19 в. — сост. часть широких социально-экон., адм., воен., судебных и др. преобразований, осуществлённых при Александре II. Важнейшие меры, повернувшие рос. просвещение на путь массовой школы, были обрисованы «Положением о начальных нар. уч-щах» (1864). Цель нач. образования определялась как «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний». Нач. школы объявлялись общедоступными и бессословными. Поощрялась частная и земская инициатива в открытии уч. заведений, что способствовало развитию жен., внешкольного и др. направлений образования.

Министерские нач. уч-ща (часто считались образцовыми) дополнялись частными и общественными (земскими и др.). Их деятельность координировалась местными училищными советами, что давало возможность строить содержание образования с учётом интересов населения, в т. ч. в изучении родного (нерусского) языка. Осн. предметами были Закон Божий, чтение рус. и церк.-слав. книг, письмо, начала арифметики, церк. пение.

Особые системы получили Царство Польское и Великое княжество Финляндское. В прибалтийских губерниях в школах стали широко использоваться ориг. учебники на латышском, литов. и эст. языках. В кон. 60-х гг. образованы Оренбургский и Туркестанский уч. округа. С 1870 началось внедрение рос. системы образования для части населения, к-рая исповедовала ислам и буддизм; в ней использовались разговорные языки и письменность на рус. графич. основе.

Перед гимназиями и прогимназиями по Уставу 1864 ставилась задача «доставлять воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служить приготовительными заведениями для подготовки в ун-т и др. высшие спец. уч-ща». Гимназии разделялись на классические и реальные. Лишь окончание классич. гимназии открывало путь в ун-т. Устав 1864 провозглашал общедоступность гимназий для всех лиц, выдержавших приёмные испытания, но в действительности этот принцип полностью не соблюдался. В управлении гимназиями значит, роль стали играть попечительские советы, пед. советы и т. п., повысившие роль общественности в организации образования. Вместе с тем рассмотрение учебников и их одобрение для внедрения в практику было централизовано в Учёном к-те МНП.

Во 2-й пол. 60-х гг. реформы подверглись ревизии. Уставом 1871 были унифицированы уч. планы и объём изучения шк. предметов; значительно ограничены возможности выбора учебников. Классич. гимназия формально сохраняла всесословный и межконфессиональный характер, но ориентация на изучение двух древних языков фактически ограничивала доступность ср. образования. В обязанность директорам и инспекторам вменялся контроль за поведением учащихся в уч. заведении и вне его.

Вместо реальных гимназий с 1872 учреждались реальные училища, их выпускники получали право поступления в вузы неуниверситетского статуса. Эти меры фактически отменяли гимназич. реформы 1864.

По Положению 1872 началось преобразование уездных училищ в двухклассные начальные училища и городские училища. В программы включались общее нач. образование и «необходимые по местным потребностям практич. сведения».

В земских губерниях для нач. образования предполагалась и особая система управления через инспекторов (с 1874 через дирекции) нар. уч-щ (подведомственных МНП) и местные училищные советы. Открытых в 70-е гг. сел. уч-щ МНП было недостаточно для охвата населения обучением, соответствовавшим потребностям хоз. развития страны во 2-й пол. 19 в. Значит, роль в расширении сети нач. школ принадлежала земствам (см. Земства и просвещение) и православным общинам, открывавшим с 1881 церковно-приходские школы. После утверждения «Положения о промышленных уч-щах» (1896) система общеобразо-ват. уч. заведений пополнилась ещё

одним типом — коммерч. уч-щами, содержавшимися на средства предпринимателей. Сложившаяся в 70—80-х гг.

19 в. система общеобразоват. уч. заведений действовала до нач. 20 в. В 1912 стали открываться высшие нач. уч-ща как ответ на необходимость приближения массового шк. образования к уровню неполного среднего. Развитие отеч. образования в 19 — нач.

20 вв. в постоянном противоборстве реформ и контрреформ отражало общую противоречивость модернизации Р., противостояние в этом процессе тенденций прогресса и стагнации. Полит, истоки этого противостояния лежали в самой имперской модели Рос. гос-ва. Образование выступало действенным фактором модернизации страны, ускоряло этот процесс, активно способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации. В этом качестве образование не было однозначно позитивным явлением для имперского режима: оно могло служить режиму, но могло направляться и против него, создавая угрозу существовавшему порядку.

Верховная власть постоянно находилась перед дилеммой — необходимости развития образования (как следствия социально-экон. эволюции страны) и стремления к нейтрализации нежелательных для неё результатов этого развития. Чем интенсивнее шло распространение образования, тем настоятельнее вставала задача сглаживания негативных для гос. власти последствий. С этой целью инициировались образоват. контрреформы, к-рым не всегда сопутствовал успех. Образоват. контрреформа 1828—35 в значит, мере локализовала александровскую реформу 1803—04. Наиб, устойчивой и эффективной по своим последствиям оказалась шк. реформа 60-х гг. 19 в., когда проявил себя обществ, фактор развития образования. До этого момента общество было фактически отстранено от шк. строительства, а гос-во создавало систему образования «сверху», исходя из своих интересов. Гос-во брало на себя финансирование ср. и высш. школы, оставляя без должного внимания нач. образование. Построение уч. системы не с нижних, а с верхних её звеньев критиковал ещё Сперанский, а через полвека после него К. Д. Ушинский. Основание АН задолго до создания стройной системы школ, невнимание пр-ва к нач. школе было, по мнению Сперанского, осн. причиной ничтожных результатов образоват. политики пр-ва. Однако существовала и др. причина неэффективности шк. дела — отторжение обществ, сил от участия в деле образования, постоянно тормозившее развитие школы.

Реформа 60-х гг. 19 в., проведённая одним из лидеров партии прогресса в пр-ве — министром нар. просвещения А. В. Головкиным, имела комплексный характер и затрагивала почти все звенья общего образования; впервые был заложен прочный фундамент нач. нар. шко-

276

лы, общеобразоват. направленность ср. школы сменила прежний её утилитаризм, сформирована отсутствовавшая ранее система жен. образования, созданы предпосылки для развития пед., проф. и внешкольного образования, для обновления высш. школы.

Реформа 60-х гг. 19 в. утверждала все-сословность как коренной принцип образования, открыла простор для обществ, и частной инициативы в шк. деле, для пед. самостоятельности школ и развития учительского творчества. Она впервые обозначила черты гос.-обществ, системы управления образованием.

В поел, трети 19 в. обществ.-пед. движение существенно расширило сферу влияния, укрепило свои институты (общества педагогические и просветительные, к-ты грамотности, съезды педагогические, пед. журналистика), выработало многочисл. формы воздействия на шк. дело и на поддержку творчества учителей и педагогов-теоретиков. Пр-во стремилось усилить официозную направленность обучения, подчинить школу интересам упрочения самодержавной власти. В результате такого противостояния — порой открытого, но чаще неявного — произошло своеобразное размежевание сфер решающего влияния. Гос-во оставило за собой осн. позиции — высшую, муж. среднюю, пед., воен. и духовную школу. Под решающим воздействием общественности развивались нач. народное, проф., жен., дошк. и внешк. образование. Это влияние было ощутимо и в областях шк. дела, оставшихся в ведении гос-ва. Характер и степень этого размежевания определялись мерой жёсткости правительств, контроля над разными звеньями школы, в зависимости от социально-экон. и полит, конъюнктуры.

Идейную основу контрреформ закладывала доктрина охранит, просвещения. Её смысл чётко выразил в 80-х гг. 19 в. H. M. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства». Но уже контрреформа 1828 шла в русле этой доктрины, получившей окончат, оформление после прихода к руководству МНП Уварова. Суть её оставалась практически неизменной вплоть до февр. 1917.

Доктрина охранит, просвещения базировалась на просветит, идее опережающего развития образования, к-рую в отеч. педагогике наиб, ярко выразил Н. И. Пирогов. Школа сегодня, писал он, «дочь общества.... Но мы хотим, чтобы она была его матерью... Все будущее жизни находится в руках школы, и следовательно, ей принадлежит гегемония». Офиц. правительств, политика в области просвещения преследовала цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу. Основной пед. задачей считалось воспитание молодого поколения невосприимчивым к идеологии, расходившейся с официальной. Важное значение придавалось нейтрализации проявлений оппозиционности и вытеснению демокр. интеллигенции из обществ.

жизни. Интеллигенция могла быть только выразителем идей офиц. государственности. В программе контрреформ 70—80-х гг. 19 в. на первый план выдвигались: 1) централизация власти и усиление гос. контроля в образовании, макс, отграничение от него общества и устранение гласности из сферы образоват. проблем; 2) восстановление социальных фильтров и ограничений в образоват. системе; 3) ужесточение внутр. жизни школы, регламентация уч.-воспитат. процесса и контроля над ним.

В результате столкновения реформаторских и контрреформаторских тенденций в развитии шк. дела к нач. 20 в. отеч. педагогика обладала не только богатейшим науч. потенциалом, но и развёрнутой программой социально-пед. преобразований, к-рая широко обсуждалась на мн. пед. форумах. В наиб, полном виде она представлена в работах В. И. Чарно-луского «Итоги общественной мысли в области образования» (1906) и «Основные вопросы организации школы в России» (1909). Осн. идеи: демократизация обществ, строя; демонополизация и децентрализация образования; широкое привлечение общественности и родителей к пед. деятельности школы и управлению образованием; предоставление местному самоуправлению обширных полномочий в шк. деле, а самой школе — автономии; всемерное поощрение частной инициативы в образовании; создание единой школы с преемственностью всех её ступеней; содействие развитию нац. школ с обучением на родном языке учащихся; отделение школы от церкви, гарантии равенства прав всех граждан на образование, отмена всех сословных, нац., конфессиональных и др. ограничений; обеспечение всеобщего и обязат. нач. образования, введение совместного обучения, свобода преподавания и отмена цензуры шк. учебников; обновление содержания образования. На базе этих идей с нач. 1900-х гг. многочисл. комитетами и комиссиями предлагались разл. варианты образоват. реформ, так и не реализованных на практике. Наиб, детально реформы были разработаны под рук. П. Н. Игнатьева (1915—16). В этих проектах был обобщён фактически весь опыт пед. науки и практики, накопленный за 50 лет после реформ 60-х гг. 19 в. Но «игнатьевская реформа», первый рос. опыт построения образоват. системы на принципах единой школы, не успев развернуться, была прервана.

В нач. 20 в. нач. образование давали министерские (МНП) сельские одно-классные (3—4 года обучения) и двухклассные (5—6 лет) уч-ща, городские (6 лет) и высшие начальные (4 года) уч-ща, церковно-приходские, земские и др. школы. Ср. образование давали мужские (8 лет) и женские (7—8 лет) гимназии, реальные (6—7 лет) и коммерческие (7—8 лет) уч-ща, а также духовные уч.-ща (4 года) и семинарии (6 лет), кадетские корпуса (воен. мин-ва) и др. уч. заведения.

В 1914/15 уч. г. насчитывалось св. 77 тыс. общеобразоват. школ (ок. 5,7 млн. учащихся; св. 167 тыс. учителей).

На терр. совр. Рос. Федерации, по данным переписи 1897, уровень грамотности составлял 29,6%, в т. ч. мужчин 44,4%, женщин 15,4%; в сел. местности соответственно 24,6%; 39,5%; 11%. Уровень грамотности заметно различался в отд. регионах (см. также Грамотность).

Приступая к образоват. реформам после Окт. революции 1917, сов. власть могла опереться на лучший опыт, накопленный пед. теорией и практикой дорев. России, на гуманистич. и демокр. традиции отеч. школы, на убеждённость мн. учителей в возможности раскрытия творч. способностей личности, декларировавшейся и марксистской доктриной.

В кон. 1917 началась национализация всех типов уч. заведений. В авг. 1918 1-й Всерос. съезд по просвещению одобрил проект Положения «О единой трудовой школе РСФСР» (утверждён в окт. 1918). В республике создавалась единая школа, разделённая на две ступени: I ступень — первоначально с 5-летним, а позднее с 4-летним сроком обучения для детей 8- 13 лет; II ступень — первоначально с 4-летним, а потом с 5-летним сроком обучения для подростков и юношества 13- 17 лет. На базе единой трудовой школы строилось проф. обучение. Одновременно вводились соответствующие положения по управлению шк. делом. Создан Народный комиссариат просвещения, имевший сеть местных органов.

«Основные принципы единой трудовой школы» (1918) провозглашали, что реформа школы «имеет... характер акта борьбы масс за знание, за образованность», что «дело идёт о коренной перестройке» школы «в духе школы подлинной народной». Школа объявлялась единой и трудовой, бесплатной на всех ступенях, общедоступной и обязательной. Единство школы предполагало преемственность её ступеней, равенство образоват. возможностей, но отнюдь не унификацию и не однотипность школы.

Предусматривались широкое участие органов местного самоуправления в шк. деле (в кон. 1917 планировалась даже полная передача его этим органам); развитие шк. самоуправления и организация шк. советов, к-рые включали в себя всех работников школы, представителей учащихся и трудового населения; отмена обязат. домашних заданий, отметок, экзаменов; введение примерных уч. программ и гибких уч. планов, варьируемых применительно к местным условиям. Всё это открывало широкое поле для пед. творчества, для экспериментирования в образовании.

Вместе с тем уже в первых документах сов. власти о школе образование рассматривалось как инструмент, с помощью к-рого можно незамедлительно внедрять в массовое сознание коммунистич. идеологию. Школа, подчёркивалось в Программе РКП(б) (1919), должна стать «орудием коммунистич. перерождения

277

общества», «проводником идейного, организац., воспитат. влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои» в целях «воспитания поколения, способного установить коммунизм».

После окончания Гражд. войны (1922) началось восстановление шк. сети. Попытка пр-ва и Наркомпроса организовать финансирование образования гл. обр. из местных бюджетов оказалась безуспешной. Гос-во вынуждено было брать инициативу по финанс. обеспечению образования на себя.

В условиях хоз. разрухи как массовый тип школы могла развиваться только её нач. ступень (4 года). Обучение в общеобразоват. школе сокращалось до 7 лет (вместо объявленных ранее 9), а в условиях острого дефицита подготовленных рабочих и специалистов предлагались разл. варианты профессионализации общеобразоват. школы. Тем не менее сов. власть сумела выразить достаточно ясно стремление разл. групп населения к образованию. Интересы власти в этом смысле объективно совпадали с потребностями полит, и экон. развития страны. Луначарский даже называл просвещение «третьим фронтом» (после военного и хозяйственного). Активная работа Наркомпроса по стимулированию обществ, инициативы и усилий местных гос. органов по развитию обучения на языках нерусских народов, по привлечению к пед. деятельности представителей их интеллигенции стимулировали обществ, пед. движение в нач. 20-х гг. Это укрепляло и позиции сов. власти в разл. социальных группах. Достигнутые успехи позже стали использоваться не только в пед., но и в политич. целях.

«Устав единой трудовой школы» (1923; послужил образцом для др. республик СССР) централизовал в Наркомпросе разработку содержания шк. образования и его конкретизацию в уч. программах; началось внедрение единоначалия в управлении школой. В 20-х гг. легализована практика преимущественного приёма в школу детей трудящихся.

Конституция СССР 1924 относила к ведению Союза только определение осн. начал в области нар. просвещения. Общими и наиб, актуальными для РСФСР (и др. союзных республик) задачами были введение всеобщего обучения, ликвидация неграмотности, развитие систем обществ, дошк. воспитания и внешк. образования. Единство образоват. политики поддерживалось ориентацией руководителей просвещения на программные установки коммунистич. партии.

В значит, степени благодаря гос. финансированию к 1925/26 уч. г. нач. образованием в городах были охвачены почти все дети, а в сел. местности — ок. половины детей шк. возраста. Среди учащихся школ 80—90% составляли дети рабочих и крестьян; ок. 40% — девочки. На перспективу массового шк. образования ориентировалась и борьба с дет. беспризорностью и безнадзорностью. Велась активная пропаганда разл. форм обществ воспитания детей, а также образования взрослых.

Перестройка нар. просвещения на принципах единой школы была крупнейшей отеч. шк. реформой, долговременной по своим последствиям. В ходе её были опробованы разл. варианты формирования содержания и построения шк. образования (комплексная система обучения, метод проектов, Дальтон-план и др.). Но опыт 20-х гг. показал наиб, высокую для своего времени пед. эффективность традиционных для рос. школы предметного преподавания и урока как осн. организац. формы обучения. Одновременно разворачивались организац. -пед. мероприятия: планирование контин-гентов учащихся, подготовка учителей, издание сов. уч. лит-ры на рус. и др. языках народов Р., в т. ч. ранее бесписьменных.

Гос. влияние на школу стало еще более ощутимым с провозглашением (сер. 20-х гг.) курса на индустриализацию страны, коллективизацию ее сел. х-ва и на культурную революцию. Достижению необходимых для этих перспективных целей массового повышения образоват. уровня населения служили масштабные мероприятия, имевшие характер общегос. программ.

В соответствии с законом, принятым ВЦИК и СНК РСФСР, с 1930/31 уч. г. повсеместно вводилось всеобщее нач. обучение детей, а в городах и рабочих поселках — всеобщее 7-летнее образование.

Мн. внутр. преобразования в школе вводились директивно, постановлениями ЦК ВКП(б). Парт, документы по школе лично контролировались и редактировались И. В. Сталиным. По его инициативе и при его участии подготовлены пост. ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932). Названные и др. пост. ЦК ВКП(б) 30-х гг. радикально изменили школу. Вводились централизов. контроль по всем направлениям (от организации управления самим уч.-воспитат. процессом до содержания уч курсов и методов преподавания), унификация и регламентация всей деятельности школы, установка на утилитаризм в образовании, на послушание и дисциплину. Были изданы и директивы по созданию стабильных учебников, от к-рых учителя не могли отступать.

Мн. ограничения, вносимые в деятельность школы, повторяли опыт дорев. системы образования. Охранит, идеология вновь отрабатывалась на школе. Наркомпрос, подвергшийся жесткой травле в руководящих парт, кругах и в печати, все более отстранялся от управления образованием, превращался в придаток отдела школ ЦК ВКП(б). Традиция руководства образованием через отдел школ ЦК просуществовала более полувека. В 1937—39 репрессиям подверглись нарком А. С. Бубнов, почти все руководители управлений, отделов и секций Наркомпроса, а также мн. пед. работники на местах.

Пост. ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О структуре нач. и средней школы» (1934) установлено 3 типа общеобразоват. школы: начальная (4 кл.), неполная средняя (7 кл.) и средняя (10 кл.). В 30-х гг. достигнуты крупные успехи в осуществлении начального всеобуча, а после 1934 — 7-летнего образования. Во всех регионах возросли контингенты учащихся, в т. ч. и в школах с обучением на языках разл. народов Р.

В 1939 поставлена перспективная задача осуществить в городах всеобщее ср. образование, а на селе и в авт. республиках завершить всеобщее обязат 7-летнее обучение с расширением 10-летнего образования (фактически реализация её началась в 50-е гг.).

278

К 1940/41 уч. г. число школ достигло 113,9 тыс. (в т. ч. 9,9 тыс. средних), кол-во учащихся в них — 20 229 тыс. (в т. ч. 7 170 тыс. в ср. школах).

В первые годы Вел. Отеч. войны в ряде вост. областей были открыты школы-интернаты для детей, эвакуированных из временно оккупированных фашистами р-нов СССР. Во мн. гор. школах возникли на обществ, началах группы продлённого дня. Поддержание всеобуча было осн. задачей школы. С 1944/45 уч. г. установлено обязат. обучение детей с 7-летнего возраста. С 1944 начали создаваться школы рабочей и сел. молодежи.

По мере освобождения территорий разворачивалось восстановление и строительство школ (разрушенными оказались 17 тыс. шк. зданий). К кон. 40-х гг. гл. обр. за счет гос. средств шк. сеть восстановлена. С 1949 повсеместно вводилось всеобщее 7-летнее обучение. В 1952/53 уч. г. число 7-летних школ достигло 31,9 тыс., а кол-во учащихся 5- 7-х кл. — 7720 тыс.

По закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы нар. образования» (1959) вместо обязат. 7-летнего вводилось обя-зат. 8-летнее образование детей и подростков в возрасте от 7 до 15—16 лет. Уч.-воспитат. процесс подлежал перестройке на основе соединения обучения с производит, трудом; срок обучения в ср. школе был удлинён до И лет. Производств, обучение и проф. подготовка осуществлялись в школах, где имелись соответствующие условия (в 1962 — св. 11 тыс. школ).

В 1966 парт.-гос. постановлением обозначен переход школ на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения.

Совершенствовалась шк. сеть. Общее кол-во школ уменьшилось со 106,6 тыс. в 1965 до 93,9 тыс. в 1970. Число небольших начальных и 8-летних школ сократилось, а средних возросло. Стала развиваться сеть школ с углублённым изучением ряда предметов. Во всех школах начиная с 7-х кл. вводились факультативные занятия по отд. предметам. Однако эти меры не могли обеспечить массовое освоение учащимися усложнившегося содержания образования в курсе 10-летней школы.

К сер. 70-х гг. в основном был завершён переход ко всеобщему ср. образованию молодёжи. Однако качество общего образования, получаемого в сел. школах, ИГУ и ср. спец. уч. заведениях, уступало уровню, достигнутому в крупных городах. Это затрудняло для учащихся продолжение образования, ограничивало их проф. мобильность.

В нач. 80-х гг. резко проявилось кризисное состояние шк. дела, отражавшее социально-экон. ситуацию в обществе. Монополизированная гос-вом школа была лишена осн. источников развития — обществ, инициативы и внутр. многообразия. Уравнительность и усреднённость стали системообразующими факторами построения образования. Общество и личность фактически не обладали правом образоват. выбора. Огосударствление школы привело к её трансформации в некое закрытое учреждение. Соответственно учитель, по сути лишённый права на пед. творчество, становился чиновником по образоват. ведомству. Сформировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы и учителя от ученика. Неизбежным следствием стало функционирование школы в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Тем самым она лишила себя способности к развитию, что объективно вело к «подрезанию» культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом.

Пороки образоват. системы в 60- 80-х гг. углублялись нереалистичностью,

Курсанты в музее Архангельского мореходного училища, основанного в 1781.

мифотворчеством шк. политики, разрозненностью и бессистемностью шк. реорганизаций. Перед школой становились глобальные цели — либо нереализуемые на данном этапе обществ, развития (средний всеобуч, обучение 6-леток и т. д.), либо вовсе несвойственные общеобразо-ват. школе (всеобщая проф. подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни науч. обо-снованиием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и др. ресурсами. Иллюзорные цели рождали и соответствующие показатели охвата обучением и успеваемости. Подлинное образование в школе подменялось производством ирреальных показателей.

Щк. реформа 1984 не только не устра-нила^ДШ-о_бостр5ла~кризис школы. Был предложен набор__частеЧНЫх косметич. мере имевших во многом ооратный результаты. Мн. заявленные реформой цели были ошибочными: слияние общего и_дрпф образования, профессионализа-ция общеобразоват. школы, насаждение единообразия, но теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа — ОПТУ) и т. п. — 27д

Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами. В шк. системе обнаружились чндчит пяденте ggTSCgSULQPpft4"-ванию, низкий, уровень xSUSBaSMflClH, ухудшение психич. и физич. здоровья учащихся, нарастание асоциальное™ их поведения, духовного инфантилизма. Резко снизились социальный статус образования, его экон. обеспечение. Происходила двойная девальвация: гос-во обесценивало школу как институт образования, школа обесценивала образованность и культуру. Гемаще?ньие__щиелметы стряпали от чрезмерной идеолотизации, снижавшей их культурный" й"развива-ющий потенциал. Практически результаты обучения предметам естеств.-матем. цикла также были ниже возможных, т. к. господствовала ориентация на «среднего» ученика, что искусственно занижало развитие способных школьников, не помогало освоить материал отстающим.

Нелпгтатонное развитие дифференциации обучения, отказ от учёта инпиви-дуальных осдбеннрслеулашшка_и_прег._ подавателей^ игнорирование, jiajiL_ и регион, потребностей и интересов обу-чаемьйПГе могли не снизить качество общего образования и породили множество социальных проблем.

Разработка принципов новой образоват. политики началась во_2-й пол. 80-х гг. Ключевой стала идея_2азвития. Цеди реформы: создашю_необходимых

УСЛОВИЙ Д"Я рячвития. ПИД1НПГТЦ; -jafrygg *

механизмов рдзлития_,. и__саморазвиния самой системы образования^превршце-ние образования в действенный фактор развития общества.

В основу проводимой реформы положены разработанные ВНИК «Школа» и одобренные Всес. съездом работников образования (дек. 1988) след. осн. принципы: демократизация: плюрализм ~обра» зования, его многоукладное™., вагжатив; ность и альтернативность; народность и нац. характер образования; открытость образования; рехионшшзация образова"-ния; гуманизация образования; гуманитаризация, образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. Этапу подготовки реформы (Hjgjgb^ggTj-^-jgiojib, 1988) предшествовал период её активного неприятия; нач. этап проведения (1989—90) тормозился сверху и работа по её реализации началась лишь в 1990 и продолжилась уже в рамках Рос. Федерации (после распада СССР).

В. 1992 принят закон Рос. Федерации- «Обобразрвании». (последлитербсужде-HHgBjW,6j[j?epAieHa, eis!, HpBa?peflaK-цияУГГос. политика в области образования основывается на след, принципах: 1) гуманистич. характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2) единство федерального культурного и обра-зоват. пространства. Защита и развитие системой образования нац. культур, региональных и культурных традиций и особенностей в условиях многонац. гос-ва; 3) общедоступность образования, адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; 4) светский характер образования в гос. и муниципальных образоват. учреждениях; 5) свобода и плюрализм в образовании; 6) демокр., гос.-обществ, характер управления образованием, автономность образоват. учреждений.

Федеральные законы в области образования разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов гос. власти и органов власти субъектов Федерации; вводят общие установочные нормы по вопросам, относящимся к компетенции субъектов Федерации.

Гос-во гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального проф. образования, а также на конкурсной основе бесплатность ср. профессионального, высшего и послевузовского образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях. Уч. заведения могут учреждаться органами гос. власти и местного самоуправления; отеч. и иностр. орг-циями всех форм собственности; обществ, и религ. орг-циями, отд. гражданами. Допускается совместное учредительство.

В Р. устанавливаются гос. образоват. стандарты, включающие федеральный и нац.-регион, компоненты. Федеральные компоненты стандартов определяют обязат. минимум содержания осн. образоват. программ, макс, объём уч. нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. В пределах конкретной образоват. программы действует единый гос. образоват. стандарт. Законом гарантированы ежегодное выделение на нужды образования не менее 10% нац. дохода, а также защищённость соответствующих расходных статей бюджетов — федерального, субъектов Федерации и местных.

В 1996 учреждено Мин-во общего и проф. образования, ответственное за проведение федеральной политики в своей сфере и осуществляющее управление в интересах сохранения единого образоват. пространства РФ и реализации конституц. прав граждан на образование.

Содержание общего образования в соответствии с законом ориентируется на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; на развитие общества, на укрепление и совершенствование правового гос-ва. Содержание образования призвано обеспечить: соответствующий мировому уровень общей и проф. культуры общества; формирование у обучающихся адекватной совр. уровню знаний и уровню образоват. программы картины мира; интеграцию личности в нац. и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

В нач. 90-х гг. школы обрели право на выбор_программ. учебников, уч. rioco-бий, на эксперимент. Вариативные уч. пТГйвГоткрыли возможности для разнообразия уч. процесса, введения разл. профилей обучения. Тем самым был сделан важный шаг к реальному осуществлению дифференциации и индивидуализации шк. обучения. Разработка новых уч. курсов идёт на конкурсной основе. Реализуется (с 1991) спец. рр"ггяммя ^?Шыдилении^д/мядитзрнпгп пЯрячпияш|Я_ r

России», начатая при поддержке между-нар! ф~онда Дж. Сороса. В практике стали использоваться новые отеч., а также зарубежные адаптированные учебники.

Появились эксперимент, площадки и авторские шкалы, играющие роль разработчиков новых программ и технологий шк. образования, комплексы типа «школа — ПТУ», «школа.^_вез», реализующие принципы непрерывного образования, углублённого и интегрированного изучения программных дисциплин. Обновляется система педагогического образования.

В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 70,2 тыс. гос. общеобразоват. школ, в т. ч. 22,4 тыс. городских и 47,8 тыс. сельских. В число дневных школ входят начальные (17,1 тыс.), основные (13,7 тыс.), полные средние (35,6 тыс.) и для детей с недостатками в умств. и физич. развитии. Работают 1,8 тыс. вечерних школ. Из 22 млн. школьников осн. часть (св. 19 млн.) получала образование в полных ср. школах; в вечерних школах — 470 тыс. учащихся. Стали открываться гимназии (св. 900 с 730 тыс. учащихся), лицеи (св. 560 с 390 тыс. учащихся), св. 7,5 тьГс. школ имеют классы с углублённым изучением отд. предметов (св. 1,1 млн. учащихся). Развёрнута сеть школ-интернатов (ок. 700 со 160 тыс. учащихся), среди к-рых св. 150 предназначены для детей-сирот и детей, оставшихся без

2Ю

попечения родителей. Св. 20 млн. учащихся школ получали образование на рус. языке. Для более чем 1,1 млн. чел. организованы школы, классы и группы, в к-рых изучается родной (нерусский) язык и ведётся преподавание на нём нек-рых уч. дисциплин. В гос. школах занято св. 1,7 млн. учителей; ок. 75% из них — специалисты с высшим образованием. Св. 80% педагогов школ — женщины. Возникли негосударств, школы (св. 500 в 1995); в них св. 45 тыс. учащихся и 13,8 тыс. учителей. Э. Д. Днепров.

Гос. система внешкольного д о_п олнительного образования представлена сетью учреждений (свТ 7,6 тыс.) разл. типов и видов. В них 6,3 млн. учащихся систематически занимаются техн. творчеством, туризмом, биологией, спортом.

Созданы новые типы внешк. учреждений — центры дет. творчества, центры и школы нар, культуры, ипг-н и ремёсел и др. В системе образования Р. действует ок. 3 тыс. спорт, школ и клубов по 57 видам спорта, в т. ч. национальным (ок. 2 млн. учащихся). Они организуют также совместные спорт, занятия детей и родителей, оказание помощи в работе с инвалидами детства.

В условиях радикальной экон. реформы органы управления образованием стремятся сохранить доступность внешк. учреждений, их перевод на новые условия хозяйствования.

Профессиональное образование, предшествующее высшему, в СССР до нач. 80-х гг. не рассматривалось как педагогически единая система; его отд. составляющие были централизованы (в 1937 — среднее специальное; в 1940 — начальное); существовали и отд. ведомств, уч. заведения (мор. и возд. транспорта, сел. х-ва и др.). Гл. целью уч. заведений оставалось узко специализированная проф. подготовка; со 2-й пол. 60-х гг. общая организация уч.-воспитат. процесса в ПТУ, техникумах недостаточно учитывала потребности личностного и гражд. становления и общекультурного развития учащихся, перспектив их проф. роста. Эти обстоятельства негативно отражались на качестве труда выпускников, а проф. уч. заведения с 60-х гг. не пользовались престижем у молодёжи.

С нач. 90-х гг. проф. образование реформируется в неск. направлениях. На федеральном уровне общее управление уч. заведениями объединено в рамках Мин-ва общего и проф. образования. Начальные проф. уч. заведения с сер. 90-х гг. передаются в ведение республ., краевых и обл. органов власти, что даст возможность эффективнее удовлетворять регион, потребности в квалифици-ров. рабочих. Получили развитие новые типы уч. заведений: проф. колледжи, лицеи и др., в к-рых общеобразоват. и спец. подготовка объединяются с учётом проф. совершенствования, пополнения учащимися своих экон., правовых и др. знаний и возможных изменений в производств. деятельности предприятия. Разработаны «Осн. положения Гос. стандарта проф. образования Рос. Федерации», в к-ром предусмотрены федеральный (утверждаемый пр-вом) и регион, уровни. Составлен новый перечень профессий (св. 240 вместо прежних 1200) квалифициров. рабочих и служащих. Уч. заведения могут вести подготовку по договорам с предприятиями, в т. ч. по профессиям, не отражённым в перечне (см. также Профессионально-техническое образование, Среднее специальное образование).

Система проф. образования охватывает св. 4 тыс. нач. и св. 2,6 тыс. средних уч. заведений; в них ок. 4 млн. учащихся. Т. В. Поликарпова.

Высшее образование. Первым отеч. высшим уч. заведением была реформированная в нач. 18 в. Петром I Славяно-греко-латинская академия, к-рая по уровню уч. программ сближалась с европ. ун-тами. В Академическом ун-те (1725—66) предприняты попытки организовать в Р. естеств.-науч. образование. Решающее влияние на становление высшей школы Р. оказал Московский университет (осн. в 1755). Во 2-й пол. 18 в. появились отраслевые высшие уч. заведения: Горное училище в Петербурге (1773; принимались выпускники Моск. ун-та), медико-хирургич. академии в Петербурге (1798) и Москве (1799- 1846), Академия художеств (Петербург, 1757; до 1764 в ведении Моск. ун-та). Ун-т подчинялся Сенату, др. вузы — разл. коллегиям.

В 1-й пол. 19 в. оформилась система вузов под управлением МНП и др. гос. ведомств. В неё вошли ун-ты в Дерпте (1802), Вильне (1803—32), Казани (1804), Харькове (1805), Варшаве (1816—32), Петербурге (1819), Киеве (1834), привилегированные уч. заведения — лицеи с высшими классами, Училище правоведения (1835, Петербург), группа закрытых (с воен. организацией) ин-тов: петербургских — корпуса горных инженеров (1804; быв. Горное училище), корпуса инженеров путей сообщения (1809), гражд. инженеров (1842) и моек. Константинов-ский межевой ин-т (1845). В 1832 учреждена Академия Ген. штаба, первый общевойсковой вуз в Р. К высшим относились также петерб. Лесной ин-т (1811), Горы-Горецкий земледельч. ин-т (1848). Преподавателей для гос. уч. заведений готовил Петербургский педагогический ин-т (1804—19; 1829—59; с 1816 Главный пед. ин-т). В ведении Св. Синода находились православные духовные академии в Петербурге, Москве, Казани и Киеве. МВД контролировало вузы др. конфессий.

В сер. 19 в. в 36 вузах учились ок. 7 тыс. студентов.

Во 2-й пол. 19 в. расширилась сеть гос. вузов. К высшим лицеям отнесён формально всесословный Лицей им. цесаревича Николая (Катковский) в Москве (1868). Открылись ун-ты: Новороссийский в Одессе (1865), Варшавский (1869; с

1862 Гл. школа), Томский (1888). Движение интеллигенции в защиту академич. свобод, реформы устава университетов (принимался в 1804, 1835, 1864, 1884) составило существ, часть обществ.-поли-тич. жизни Р. 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. По образцу университетских ф-тов в 1868 реорганизованы Лазаревский ин-т вост. языков в Москве (осн. в 1815 как арм. училище) и Демидовский лицей в Ярославле (осн. в 1805). Учителей гимназий готовили историко-филол. ин-ты в Петербурге (1867) и Нежине (1875). Гражданскими стали ранее созданные инж. ин-ты. В вузы преобразованы Петерб. технол. ин-т (1862), Моск. ремесл. уч. заведение (1868; МВТУ, ныне МГТУ), петерб. училище почтово-телегр. ведомства (Электротехн. ин-т, 1891). Позже эта группа пополнилась Ин-том инженеров путей сообщения (1913; осн. в Москве в 1896 как строит, училище), вет. училищами в Дерпте, Харькове, Казани. Технол. ин-ты организованы в Харькове (1885) и Томске (1896).

В 60—70-х гг. формировался неправительств, сектор высшей школы. При Рус. муз. об-ве открылись консерватории в Петербурге и Москве. В 1865 осн. Моск. училище живописи, ваяния и зодчества. В 1865 Моск. об-во с. х-ва открыло Петровскую с.-х. академию (в 1973 перешла в ведение мин-ва земледелия). При поддержке финансистов и промышл. предпринимателей учреждены политех-нич. ин-т в Риге (1862; с 1896 получил статус гос. вуза), Высшее горное училище в Екатеринославе (1899; с 1912 — гос. горный ин-т). Значит, событием стало создание частных высших жен. курсов, среди к-рых наиб, известны московские проф. В. И. Герье (1872) и петербургские Бестужевские (1878).

В нач. 20 в. открылись ун-ты в Саратове (1909) и Перми (1916), политехн. ин-ты в Петербурге (1902, осн. в 1898) и в Новочеркасске (1907), Вологодский молочно-хоз. (1911) и Воронежский с.-х. (1913) ин-ты и др.

Система неправительств, вузов (в 1900—17 их было ок. 90) включала: уч. заведения университетского типа — высш. жен. курсы, частные ун-ты, юрид. и психоневрологич. ин-ты (всего 33); 7 жен. мед. ин-тов и курсов, 5 пед. ин-тов, 3 ист. ин-та, 7 муз. и худож. уч. заведений, 15 коммерч. ин-тов и курсов, 7 с.-х., 5 инженерных (в т. ч. женских) ин-тов и курсов, 6 нар. ун-тов. По данным офиц. сов. статистики, на терр. Рос. Федерации к 1914/15 уч. г. было ок. 72 вузов (св. 86 тыс. студентов). В нач. 20 в. наряду с курсовой в отраслевых уч. заведениях стали использоваться предметная, а также предметно-курсовая системы обучения.

В 1914 в вузах училось ок. 120 тыс. студентов, в т. ч. в гос. уч. заведениях — ок. 70 тыс., работало св. 7 тыс. профессоров и преподавателей. А. Е. Иванов.

После установления сов. власти была провозглашена широкая доступность вузов для всех желающих учиться, отменены практика предъявления свиде-

281

тельств о предшествующем образовании, приёмные экзамены, плата за обучение и т. п. Проводился курс на радикальное изменение состава учащихся и преподавателей вузов; учреждены (1919) рабочие факультеты. Организовывались и т. н. комвузы, куда принимались члены ком-мунистич. партии (в кон. 20-х гг. — 14 комвузов, в т. ч. ун-ты). В 1921—33 работали ин-ты красной профессуры, взявшие на себя подготовку преподавателей марксизма-ленинизма, истории, полит, экономии и др. обществ, дисциплин. Опираясь на программу развития высш. школы, предлагавшуюся деятелями рос. науки в нач. 20 в., сов. пр-во открыло унты в Ниж. Новгороде, Иркутске, Екатеринбурге и др. городах. С 1925 стала развиваться аспирантура.

Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию сел. х-ва обусловил приоритетное развитие в 30-х гг. вузов инж.-техн. и агрономич. профиля. При этом широко использовались науч. и пед. традиции старейших рос. техн. вузов, на базе к-рых возникли авиац., машино строит., транспортные, энергетич. и др. ин-ты. Это позволило обеспечить решение мн. хоз. и оборонных задач. В годы Вел. Отеч. войны удалось сохранить и (после 1944) расширить сеть вузов, увеличить численность студентов. Техно-кратич. ориентации 30-—40-х гг. надолго определили отраслевую структуру высш. образования. Централизация управления высш. школой в масштабах СССР сопровождалась разделением высш. школы на отраслевые подсистемы, перед к-рыми ставились гл. обр. ведомственные задачи.

В практике их решения закрепилась и достаточно жёсткая унификация уч. планов и программ, целью к-рых считалась массовая подготовка специалистов. Приоритет отдавался инж. образованию, нацеленному на нужды оборонных комплексов, часто в ущерб развитию мн. других отраслей. За 20 лет (1935—56) число гос. ун-тов возросло с 12 до 14, хотя контингенты их студентов увеличились в неск. раз.

Развитие со 2-й пол. 50-х гг. новых университетских центров радикально не исправляло положения. В условиях экстенсивного развития слабо использовался науч. потенциал вузов, особенно в решении региональных и нац.-культурных проблем, накапливавшихся в отд. краях и областях Р. Новосибирский ун-т (создан в 1959) и Сев.-Кавказский науч. центр высш. школы (1969; на базе Ростовского ун-та) были редкими исключениями в сложившейся системе.

При наращивании выпуска дипломированных специалистов не уделялось должного внимания качеству их подготовки. Объёмы, проф. структура и характер подготовки специалистов не соответствовали в достаточной мере потребностям страны и её отд. регионов.

Отчуждение студентов от формирования содержания своего образования снижало мотивацию к приобретению знаиий. Значит, уч. время отводилось на политизиров. и идеологизиров. дисциплины, что приводило к догматичности мышления, снижало уровень самостоятельности и ответственности в принятии решений. В результате с нач. 80-х гг. сокращалась численность студентов в вузах Р.

С кон. 80-х гг. началась реформа высш. образования, к-рая после 1991 продолжалась в Рос. Федерации. Реформа направлена на выработку единой федеральной политики в высш. образовании и на рационализацию и децентрализацию управления, развитие вузов на принципах демократизации и самоуправления. Согласно гос. программе развития высш. образования (впервые принята в 1991), начата диверсификация высш. образования с реализацией во мн. вузах его многоуровневой структуры.

Важными целями считаются последо-ват. гуманитаризация и фундаментализа-ция образоват. программ (см. также Высшее образование).

В условиях переходной экономики в деятельности вузов сказался ряд негативных тенденций: невостребованность знаний молодых специалистов, нарушения приоритетного финансирования вузов, информац. обеспечения и материально-техн. снабжения, отток науч.-пед. кадров.

Программа развития высш. школы (1993) предполагает: учёт и согласование интересов личности, раз л. социальных групп и гос-ва в области высш. образования; академич. автономию вузов при усилении их ответственности за результаты деятельности; многоканальность финансирования; постепенный переход к преим. университетской системе с сохранением сильного сектора отраслевых вузов; создание и развитие региональных систем высш. школы.

В 1996 принят Федеральный закон о высшем и послевузовском проф. образовании. Он определяет для этой сферы осн. нормы правового регулирования и принципы гос. политики; расширение доступа граждан к высшему образованию. Закон даёт общую характеристику системы высшего образования, субъектов уч. и науч. деятельности в ней и особенностей управления. В 1996 принято Положение о Мин-ве общего и проф. образования РФ.

В 1996 в РФ насчитывалось св. 560 гос. вузов, в т. ч. 75 ун-тов (включая профилированные); в них училось св. 2,6 млн. студентов (179 чел. на 1 тыс. чел. населения). Науч. и преподават. работу вели св. 211 тыс. специалистов, в т. ч. св. 21 тыс. профессоров. Действовало ок. 200 негосударств, вузов (25 тыс. студентов).

А. Я. Савельев.

Педагогическая наука. Письменные произведения на темы воспитания создавались с 11 в.: «Поучение Владимира Мономаха...» и др. Воспитат. идеалы Древней Руси запечатлены учительной литературой. В школах Моск. гос-ва (16 в.) доминировала византийская

ученая традиция. Максим Грек сформулировал идею сочетания в православном образовании «внутренних» (духовных) и «внешних» (светских) наук. С 17 в. использовались достижения западно-русской учёности и опыт Львовской и др. братских школ в организации православного риторич. образования (см. также Средние века).

С началом реформ Петра I расширились представления об образовании: уч. заведения стали готовить гос. служащих, специалистов в разл. отраслях знания. В сер. 18 в. пед. произведения В. Н. Татищева и М. В. Ломоносова положили начало рос. светской пед. лит-ре. Для её становления важное значение имела деятельность Московского университета. Здесь преподавателями составлен первый рус. труд по общей методике «Способ учения...» (1771). С типографией унта связана просветит, деятельность Н. И. Новикова.

Пространные руководства И. И. Бецкого (1764) и Янковича де Мириево (1783) систематически описывали обязанности учителей, методику преподавания, распределение занятий в школах. Уставы нач. 19 в. рассматривали должность шк. учителя как гос. службу и регламентировали её. С сер. 20-х гг. 19 в. формировалась педагогика «официальной народности», идеологом к-рой стал С. С. Уваров. Труды Ив. Ф. Богдановича, А. П. Куницына утверждали приоритет православной ориентации пед. теории.

Курс педагогики, включённый в программы соотв. проф. образования, преследовал цели сугубо практич. обучения «правилам и способам преподавания». Попытку создать рос. теоретич. курс с опорой на нем. источники предпринял А. Г. Ободовский: с 30-х гг. 19 в. в Р. оформились разделение педагогики на общую (осн. законы и направления воспитания) и частную («семейную», «обществ.», «различных состояний и значений» и др.); трактовка воспитания в «широком» и «узком» смыслах. Е. О. Гугель в нач. 40-х гг. преподавал курс пед. дисциплин на основе антропологии и психологии. П. Г. Редкий подчёркивал особое положение педагогики в системе знаний как науки «опытной» и одновременно философской.

Осмысление «народного воспитания» составило заметную часть журнальной полемики (с 1839) между славянофилами (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырёв и др.) и западниками (Т. Н. Грановский, В. П. Боткин и др.). Славянофилы способствовали оживлению обществ, интереса к ист. наследию отеч. образования. Западники последовательно знакомили рос. общественность с нем. и франц. пед. теориями. В 1-й пол. 19 в. наряду с педагогикой школьной стали развиваться и др. её направления, напр. семейная (В. Ф. Одоевский и др.).

В пореформенной Р. (60-е гг. 19 в.) становление массовой школы актуализировало идеи обществ, воспитания. Его цели

282

и содержание обсуждались в дискуссиях об образовании — общечеловеческом и гражданском, классическом и реальном, материальном и формальном. Идеи общечеловеческого образования горячо отстаивал Н. И. Пирогов. Принципы бессословности нашли отражение в шк. реформе 1864.

В обосновании обществ, воспитания в Р. ведущее место заняли труды К. Д. Ушинского. Народность, православие, наука составляли, согласно Ушинскому, осн. элементы рос. школы.

Изучение человека «во всех отношениях» с целью его образования Ушинский рассматривал как особую теорию — педагогическую антропологию, — имеющую и практич. значение для искусства учителя. Мировую известность получила пед. деятельность Л. Н. Толстого, предложившего самобытный тип обучения крестьянских детей. Теоретиком и практиком сел. школы выступил С. А. Рачин-ский.

Резко контрастировала с гуманистич. тенденциями офиц. педагогика, обосновавшая шк. контрреформы 70-х гг. и ужесточение правительств, контроля над школой.

В рос. образоват. систему активно вовлекались народы России. Предложенная Н. И. Илеминским система обучения открывала альтернативу традиц. мусульман, образованию. Д. Д. Семёнов разрабатывал проблемы школы для народов Кавказа. Просветит, характер имели труды К. Хетагурова, К. Насыри, У. У. Онго-дова, И. Я. Яковлева и др.

К кон. 19 в. с развитием естествознания, физиологии, психологии более глубоко обозначилась дифференциация отд. областей пед. знания. Появились ориг. концепции физич. (П. Ф. Лесгафт) и дошк. (Е. И. Конради и др.) воспитания. Начались исследования по экспериментальной педагогике. Личность учащегося, её становление выдвигались рос. теоретиками как центр, проблема обществ, воспитания. Идеи пед. психологии как альтернативы офиц. педагогике одним из первых в Р. развил П. Ф. Каптерев. Совершенствованию гимназич. и реального образования способствовали труды Н. X. Весселя, В. И. Водовозова и др. В нач. 20 в. в Р. зародились ориг. концепции свободного воспитания (К. Н. Вент-цел, С. Т. Шацкий и др.), эволюционной педагогики (В. П. Вахтеров), русской школы (В. Н. Сорока-Росинский и др.), трудовой школы (П. П. Блонский). Расширились исследования по истории педае гогики. Стала развиваться отеч. библиография педагогическая.

После 1917 в РСФСР формировалась марксистская педагогика, первоначально именовавшаяся теорией социального воспитания, социальной педагогикой. Её общие ориентиры интеграции идей трудовой школы с организац. принципами единой школы были намечены в кн. Н. К. Крупской «Народное образование и демократия» (изд. в 1917; 19303). Впервые были созданы рос. пед. науч. центры — АКВ и др. В 20-е гг. в рамках марксистской ориентации сохранялся определённый плюрализм. Блонский начинал марксистское осмысление педагогики как широкой теории обществ, трудового воспитания, позже отдал приоритет педологическим подходам. В кн. А. П. Пин-кевича педагогика представала как со-циально-биол. и прикладная наука, у А. Г. Калашникова и А. В. Луначарского — как социология воспитания. Практич. реализацию теоретич. выводов авторы видели также в разл. перспективе, так, напр., дискутировались преимущества и недостатки монотехнизма и политехнизма. Были созданы продуктивные методики изучения личности ребёнка (Е. А. Аркин, С. С. Моложавый и др.), дет. одарённости, психологии коллектива (А. П. Нечаев и др.). Труды Блонского и Л. С. Выготского охватили мн. отрасли пед. знания и способствовали систематизации в Р. педологии. Центр, проблемами считались ликвидация неграмотности и формирование нового содержания шк. образования и соотв. систем обучения. На этих направлениях работала науч.-пед. секция ГУСа. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса были испытаны ориг. воспитат. системы, способствовавшие раскрытию творч. способностей детей, созданию атмосферы самостоят, образоват. деятельности (Шацкий, И. В. Ионин, M. M. Пистрак и др.). На пед. теории оказали длит, влияние идеи Пролеткульта.

После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (нач. 30-х гг.) педагогика развивалась как теория коммунистического воспитания подрастающих поколений. Это негативно сказалось прежде всего на интерпретации проблематики воспитания, определявшейся политизиров. категориями ист. материализма. Попытки широкого осмысления связей личности и среды, предпринятые в 30-х гг. В. Н. Шульгиным и М. В. Крупениной, были официально осуждены как антиленинское выступление. После пост. ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) прервались мн. психол. исследования. Многие годы не переиздавались труды Блонского, Выготского, М. Я. Басова. Осн. усилия направлялись на обеспечение классно-урочной системы, политехнич. образования, создание стабильных учебников. В кон. 30-х гг. сократилась сеть пед. НИИ; в 1938 остался единств, в России Ин-т школ Наркомпроса. Значит, урон науке нанесли массовые репрессии 30-х гг.

В кон. 30-х гг. в науч. обиход возвращено ранее замалчивавшееся наследие Ушинского. Значит, интерес вызвали публикации «Педагогической поэмы» и др. произв. А. С. Макаренко. В 1940 опубл. фундамент, труд «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна.

В условиях Великой Отеч. войны в МГУ воссоздана кафедра психологии (1942); в 1943 создана АПН РСФСР с сетью ин-тов и эксперимент, школ; в

составе АН СССР образованы психол. н.-и, подразделения. В 30—40-х гг. мн. теоретич. проблемы стали интерпретироваться в русле т. н. педагогики требований и дисциплины.

Деятельность коллективов АПН способствовала углублению представлений об отд. проблемах дидактики (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, M. H. Скаткин и др.), пед. психологии (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др.), перспективных для активизации усвоения уч. знаний^и навыков. Дидактич. и школоведч. исследования сделали возможным массовое среднее образование. Развернул работу НИИ нац. школ АПН (осн. в 1949), готовивший программы и учебники для нерусских учащихся. С изданием пед. трудов Макаренко (с нач. 50-х гг.) в свете его идей стали изучаться организац.-пед. и воспитат. проблемы шк. коллектива.

Во 2-й пол. 50-х гг. в связи с обновлением содержания шк. образования началось изучение на эксперимент, основе пед. проблемы обучения и развития (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Сферой интересов дидактов стали опыт педагогов-практиков, ориг. технологии и приёмы обучения. Возвращение в науч. обиход трудов Блонского и Выготского способствовало активизации пед. и психол. исследований. Оживились ист.-пед. исследования, охватившие развитие школы и образования у мн. народов Р.

В 60-х гг. усилиями мн. специалистов АН и АПН (рук. комиссии А. И. Марку-шевич) было впервые разработано содержание всеобщего среднего образования. Дидактич. принципы его формирования «от картины мира» к уч. предмету (Скаткин и др.) и идеи обучения на высоком уровне трудности (Занков) реализованы гл. обр. на естественно-науч. материале с разл. вариантами дифференциации и индивидуализации уч. работы (М. А. Прокофьев, Н. М. Шахмаев, Н. А. Мен-чинская и др.). Гуманитарный цикл шк. образования отражал идеологизиров. и схематич. представления о мировой истории и культуре. Для нач. школы были сформулированы практико-ориентиро-ванные концепции развивающего обучения (Занков, Эльконин, В. В. Давыдов). Осмыслению развития пед. знания служили Пед. энциклопедия (под ред. И. А. Каирова, т. 1—4, 1963—68), коллективный труд «Общие основы педагогики» (под ред. Ф. Ф. Королёва и В. Е. Гмурма-на, 1968). Опубл. детализированные исследования по истории заруб, школы и пед. теории (А. И. Пискунов, Б. Л. Вуль-фсон и др.). В самостоят, отрасль стала оформляться теория образования взрослых (Б. Г. Ананьев, А. В. Даринский и др.).

В 1966 АПН РСФСР преобразована в союзную при Мин-ве просвещения СССР. На решении её уставной задачи — теоретико-методологич. разработке пед. наук — негативно сказывались традиц. и догматич. подходы. Рекомендации специалистов по рациональному продлению сроков обучения не были учтены. Пере-

283

грузки учащихся, недостаточная мето-дич. подготовка учителей вызывали ухудшение качества знаний учащихся, падение престижа образования и публич. критику пед. наук.

В 70-х гг. получили развитие исследования в областях проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), программированного обучения (Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько и др.), оптимизации уч. процесса (Ю. К. Бабанский и др.), использования ТСО (С. Г. Шаповаленко и др.). Активизировались попытки проанализировать с пед. позиций содержание и структуру мировоззрения учащихся, сформулировать подходы к совершенствованию общего образования (Лернер, В. В. Краевский, В. С. Леднев и др.) и уч. деятельности (Давыдов). Труды В. А. Сухомлинского, акцентировавшего гражданств, и этич. аспекты воспитания школьников, вызвали как значит, интерес среди учителей, так и критику офиц. теоретиков в АПН. В сфере внешкольной работы значит, результаты были получены И. П. Ивановым и др. авторами коммунарской методики. Совершенствованию воспитат. работы в сфере эстетич. воспитания способствовали труды Д. Б. Кабалевского, С. А. Герасимова. Б. М. Йеменского.

Началась разработка теории непрерывного образования. Были созданы НИИ по проблемам проф. и высшей школы. Но создание единого содержания общего среднего образования, охватывающего проф.-техн. и ср. спец. уч. заведения, пошло по пути типовых программ, что усугубило унификацию школы.

70-е гг. отмечены значит, активизацией психол. исследований, к-рой способствовало создание ф-тов психологии в унтах и Ин-та психологии АН. Велись работы по пед. психологии (А. Н. Леон-тьев, Л. И. Божович, В. С. Мухина), социальной психологии (Г. М. Андреева, А. В. Петровский), истории психологии (М. Г. Ярошевский, Петровский).

Выявилась тенденция к теоретич. синтезу пед. проблематики на философско-психол. идеях предметной деятельности (Леонтьев, Э. В. Ильенков), принципах филос. методологии (Королёв, Пискунов, Э. И. Моносзон), логико-методоло-гич. подходах (Г. П. Щедровицкий), теории управления (Бабанский, Л. И. Рувин-ский).

С нач. 80-х гг. традиц. трактовки пед. теории как модификации марксистской диалектики всё чаще вызывали критику. Началось изучение вопросов информатизации образования и компьютеризации обучения. Оживление пед. исследований связано с распространением среди учителей идей педагогики сотрудничества. В 1988 при вновь образованном Гос. К-те по нар. образованию (пред. Г. А. Ягодин) создан ВНИК «Школа» (рук. Э. Д. Днеп-ров), подготовивший программные документы и практич. предложения по глубокой реформе образования.

В Рос. Федерации с нач. 90-х гг. в условиях перехода к демократич. и правовому

гос-ву, к рыночной экономике развернулась работа по законодат. обеспечению образоват. деятельности. После науч. проработки приняты Законы об образовании (1992, новая ред. 1996), Закон о высшем и послевузовском проф. образовании (1996). Высшим науч.-пед. учреждением стала Российская Академия образования (1991). Пед. исследования ведут также НИИ Мин-ва общего и проф. образования, мн. вузы. Осн. направления пед. исследовании связаны с комплексной проблематикой непрерывного образования, с гуманитаризацией образования, гуманизацией уч. процесса, с учётом как интересов формирующейся личности, так и культурных потребностей отд. народов и регионов Р.

Науч. обеспечение образоват. реформы в Р., приобретшей перспективный и поэтапный характер, составляет содержание мн. федеральных, региональных академич. и межвузовских исследоват. программ. М. В. Богуславский.

Лит.: ФальборкГ. А. и Чарнолу-ский В. И., Нар. образование в России, СПБ, [1900]; Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х годов XIX в., М., 1912; Смирнов В. 3., Реформа нач. и ср. школы ве0-хгодахXIXв., М.,1954;Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики 1917—1920, М., 1958; Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д. иРавкин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики 1921—1931, М., 1961; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Кон. XIX — нач. XX в., М., 1991; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР 1917—1941 гг., М., 1980; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР 1961—1986 гг., М., 1987; Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985; Антология пед. мысли России первой пол. XIX в., М., 1987; Антология пед. мысли России второй пол. XIX — нач. XX вв., М., 1990; Иванов А. Е., Высшая школа России кон. XIX — нач. XX вв., М., 1991; Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г., под ред. В. Г. Кинелева, М., 1996; Днепров Э. Д., Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Нар. образование. Пед. науки. Аннотиров. указатель отеч. биб-лиографич. пособий на рус. яз., опубл. с сер. XIX века по 1978 год, М., 1981.

РОССОЛИМО Григорий Иванович [5(17).12.1860, Одесса, — 29.9.1928, Москва], невропатолог и психоневролог. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1884). С 1889 приват-доцент, с 1890 зав. клиникой нервных болезней Моск. ун-та. В 1911 вышел в отставку в знак протеста против реакц. мер министра просвещения Л. А. Кассо. На собств. средства основал и содержал (1911—17) Ин-т дет. неврологии и психологии, к-рый после 1917 передал в дар Моск. ун-ту (впоследствии первая в Европе клиника нервных болезней дет. возраста). С 1917 проф. МГУ, зав. каф. нервных болезней, директор Невро-логич. ин-та им. А. Я. Кожевникова. Работал в комиссиях Наркомздрава, Нар-компроса, в военно-сан. управлении РККА. Один из организаторов и редакторов «Журнала невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова» (1901),

один из основателей Об-ва невропатологов и психиатров. Труды Р. охватывают широкий круг вопросов неврологии, дефектологии и патопсихологии. Р. предложил ряд приборов для объективного исследования функций нервной системы, описал особый симптом (пальцевой рефлекс ноги), указывающий на поражение двигательного пути головного и спинного мозга, одним из первых стал применять хирургич. методы лечения. Широкую известность имели предложенные им в 1910 методы количеств, исследования психич. функций, т. н. психол. профили Р. — серии индивидуально и фронтально предъявляемых задач на «осмысливание», «восприимчивость», «запоминание», «воображение», «внушаемость» и т. д., оценки за к-рые выводятся в зависимости от кол-ва задач, решённых за определённое время. На основе полученных данных Р. вычерчивал спец. график («профиль»), к-рый, по его мнению, фиксировал психол. черты индивида. Представления о «психич. функциях», возможностях их количеств, выражения, из к-рых исходил Р., не соответствуют теоретич. уровню совр. психологии и, по-видимому, не отражают существа того или иного дефекта (см., напр., Лурия А. Р., Высшие корковые функции человека..., М., 1962). Однако работы Р. имели большое значение для развития дет. и патологич. психологии, понимания эмоций, привычек и характера ребёнка, в т. ч. «критич. фаз» в его развитии.

Соч.: Психол. профили, M., 19172; План исследования дет. души, M., 19223; Курс нервных болезней, М.-Л., 19303 (ред.); Эксперим. исследование психомеханики по индивидуальным и массовым методам, М., 1930.

Лит.: Неврология, невропатология, психология, психиатрия. Сб., посвящённый 40-летию научной, врачебной и пед. деятельности проф. Г. И. Россолимо. 1884—1924, М., 1925 (библ.); «Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1929, кн. 3—4 [поев. Г. И. Россолимо]; Брусиловский Л. Я., Г. И. Россолимо, «Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова», 1960, т. 60, в. 12. М. С. Роговин.

РОТКОВИЧ Яков Аронович [20.1(2.2). 1909, Вильно, — 29.6.1975, Куйбышев], филолог-методист, дер пед. наук (1952), проф., засл. деят. науки РСФСР (1968). В 1930 окончил пед. ф-т 2-го МГУ. С 1933 преподавал в Куйбышевском пед. ин-те (с 1938 зав. кафедрой лит-ры). Труды по теории и истории методики преподавания лит-ры: о принципах анализа худож. произв., о теоретич. основах методики как пед. дисциплины. Провёл (первое в сов. методике лит-ры) эксперим. исследование относительной эффективности осн. методов преподавания лит-ры (1934), создал фундаментальный труд по истории преподавания лит-ры в сов. школе (19762).

Соч.: Очерки по истории преподавания рус. лит-ры в школе, ИАПН, 1953, в. 50; Хрестоматия по истории методики преподавания

284

лит-ры, М., 1956; Вопросы преподавания литры. Ист.-метод. очерки, М., 1959; Методика преподавания лит-ры в сов. школе. Хрестоматия, М., 1960.

Лит.: Памяти Я. А. Ротковича, ЛШ, 1975, №5;Бочкарев В. А., Бодрова Н. А., Сигал Л. М., Я. А. роткович, в сб.: Преподавание худож. лит-ры в школе, Куйбышев, 1975. Л. М. Сигал.

PОXOB (Rochow) Фридрих Эберхард (11.10.1734, Берлин, — 16.4.1805, Реккан, близ Бранденбурга), нем. педагог, реформатор сел. школ. Получил образование в рыцарской академии в Бранден-бурге. Был на воен. службе (1749—57). Вернувшись инвалидом в свои обширные поместья, пришёл к выводу о возможности улучшения их состояния путём совершенствования обучения крестьян. С этой целью развернул подготовку учителей для школ и сам преподавал. Одним из первых стал рассматривать деятельность сел. школы как специфич. пед. проблему. Перестроил программу обучения в нар. школах, ввёл чтение, письмо, счёт, природоведение, практич. обучение навыкам ведения х-ва. Вместе со своим учеником, учителем нар. школы Г. Ю. Брунсом, начал подготовку уч. пособий для сел. школ. Составил ориг. книгу для чтения «Друг детей» (1776), в к-рой объединил рассказы о природе, хоз. наставления, назидат. произв., правила личной гигиены и т. п. Книга пользовалась значит, популярностью и ещё при жизни Р. была издана тиражом в 100 тыс. экз. При создании этой и подобных нар. книг Р. опирался на идеи И. Б. Базедова об использовании в уч. целях фактов повседневной жизни, явлений природы и др., наблюдаемых детьми под руководством учителя. Р. стремился материалом книги развивать у детей самостоят, мышление. Нравств. воспитание понимал как выработку трудолюбия, умеренности и религиозности.

Для реализации своих планов подготовки учителей составил «Опыт учебника для детей крестьян, или Пособие для учителей низших и сельских школ» (1772), а также «Инструкцию для сельских учителей» (1773, совм. с Брунсом). Успехи в деятельности Р. побудили власти Пруссии в законодат. порядке закрепить практику организации сел. школ (с 1797). Такие школы рассматривались как государственные общедоступные вне зависимости от исповедания.

Соч.: Samtliche padagogische Schriften. Bd 1_4, В., 1907—10.

Лит.: Vahlbrach K., Das soziale Lebenswerk F. E. von Rochows, Langensalza, 1928. А. И. Пискунов.

РУБАКИН Николай Александрович [1(13).7.1862, Ораниенбаум, ныне Ломоносов Ленингр. обл., — 23.11.1946, Лозанна, похоронен в Москве], книговед, теоретик самообразования, писатель. Окончил физ.-мат. и юрид. ф-ты Пе-терб. ун-та (1887). Один из основателей Отдела помощи самообразованию при Пед. музее воен.-уч. заведений в Петербурге. В 1892 Р. возглавил частную общедоступную б-ку, к-рой широко пользовались учителя воскресных школ. Сотрудничал с издателями в выпуске массовой науч.-популярной лит-ры. В 1901 и 1904 за антиправительств, выступления подвергся аресту и высылке из столицы. В 1908 выехал в Швейцарию. Покидая родину, передал личную б-ку (св. 100 тыс. тт.) петерб. отделу Лиги образования. В Швейцарии создал новую публичную б-ку, к-рой пользовались деятели рус. эмиграции.

Вёл переписку с читателями, предлагал индивидуальные программы для самообразования, каталоги и рекомен-дат. списки для комплектования нар. б-к и т. п. На основе этого опыта составил ориг. библиографии, указатель «Среди книг» (1-е изд. 1906); во 2-е изд. (т. 1—3, 1911—15) вошло 20 тыс. записей, распределённых по тематич. разделам, каждый из к-рых предварялся обзором лит-ры с указаниями для её использования.

Автор «Писем к читателям о самообразовании» (отд. изд. 1913), труда «Практика самообразования» (1914) и др. Стремился создать «библиопсихологию» — общую теорию чтения и общения людей с помощью книги. Вторая б-ка Р. (ок. 100 тыс. книг) в 1948 по его завещанию перевезена на родину и составила отд. фонд в РГБ.

Соч.: Избранное, т. 1—2, М., 1975; Как заниматься самообразованием, М., 1962.

Лит.. Сорокин Ю. А., Библиопсихол. теория Н. А. Рубакина и смежные науки, в сб.: Книга. Исследования и материалы, в. 17, М., 1968; Разгон Л., Под шифром «Рб». Книга о Н. Рубакине, М., 1966; Мавричева К. Г., Н. А. Рубакин, М., 1972; Рубакин А. Н., Рубакин. Лоцман книжного моря, М., 19792; Айзенберг А. Я., Самообразование: история, теория и совр. проблемы, М., 1986. А. Я. Айзенберг.

РУБИНШТЕЙН Моисей Матвеевич [15(27).6.1878, Москва, — 3.4.1953, там же], психолог и педагог. Окончил в 1905 филос. отделение Фрайбургского ун-та (Германия). Вернувшись в Россию, преподавал психологию и философию в Ун-те Шанявского (с 1908), на моек. Высших жен. пед. курсах (с 1909). Приват-доцент (с 1912), проф. (с 1918) Моск. ун-та. Организатор и первый ректор Вост.-Сибирского ун-та в Иркутске (1918—20). В 1923—51 преподавал в вузах Москвы (в 1941—43 — в Красноярском пед. ин-те). Автор трудов по философии, истории педагогики, педагогике и психологии. Редактор серии книг «Великие педагоги» (для этой серии им написана монография о Платоне).

В дорев. период разрабатывал гл. обр. общие филос. вопросы воспитания и обучения, связанные с определением целей и задач воспитания, принципов его построения. Искажение цели воспитания в результате одностороннего направления воспитат. воздействий порождает «однобокость» в развитии личности.

Понятие личности Р. неразрывно связывал с понятием культуры. Осн. пед. задача — «воспитать творца культуры». Изучение дет. игр и их значения в жизни

ребёнка, исследование вопроса о влиянии воен. событий на представления детей убедили Р., что дети очень рано включаются в окружающую социальную жизнь. От характера окружающей ребёнка среды и её культурного уровня всецело зависит формирование личности. Согласно Р., должна существовать единая цельная система воспитания, охватывающая все возрастные группы. Школа — это только звено, «эпизод» такой системы. Естеств. началом её должно быть семейное и обществ, дошк. воспитание, а целесообразным завершением — после-школьная просветит, работа. Постановка этих вопросов и защита принципов их решения на широкой демокр. основе имели важное значение для развития рус. пед. и психол. науки. В 20—30-х гг. Р. изучал частные проблемы педагогики и психологии: вопросы трудового воспитания, полового воспитания, социально-правовые представления у детей.

Р. как сторонник идей гражд. воспитания считал гл. целью развитие личности человека, самобытной индивидуальности, к-рая реализует себя в творчестве (культурно-антропологич. направление). Утверждал, что воспитание должно основываться на «идее человечности». По Р., обществ, воспитание должно быть проникнуто «духом и укладом» семейного и взаимодействовать с ним. Ещё в 1915 сформулировал принцип единства деятельности дошк., шк. и внешк. учреждений в союзе с семьёй, что «вместе даёт живое и правдивое целое». В качестве социально-пед. средств решения этого взаимодействия предложил ввести в уч. программу спец. курс подготовки учащихся к семейной жизни («отцовство-ведение» и «материнствоведение»).

Существ, вкладом в пед. психологию явились исследования Р. юношеского возраста. Он выявил наиб, характерные черты и тенденции развития юношества: склонность к рефлексии, самоанализу, стремление к самостоятельности, самоопределению; выработка критериев своего поведения; желание остаться самим собой; потребность в понимании, естеств. порыв к людям. Сформулировал основы пед. подхода к юношеству: уважение к личности и молодёжи в целом, признание её прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

Исследовал психол. особенности юных читателей, роль чтения в их психол. развитии и сделал вывод, что читательские реакции детей носят целостный комплексный характер. Детям свойственны социально-этич. оценки; малышей не интересует автор, но они обращают внимание на стиль, язык, форму (её занимательность), иллюстрации. Предложил принципы пед. руководства дет. чтением: опора на дет. интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учётом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Исследовал историю педагогики, видя в ней основу преемственности в развитии

285

пед. процесса. Критерием отбора явлений прошлого считал потребности современности. Выделял воспитат. функцию ист.-пед. образования. В работе «Трудовая школа в свете истории и современности» (1924, соавт.) отразил взгляды сторонников интеллектуально-трудового направления развития школы, считая, что школа не должна быть местом получения проф. образования, а тем более превращаться в коммуну, абсолютизирующую примитивные трудовые процессы. Уч.-воспитат. систему школы трактовал как «жизненно-трудовые узлы-комплексы», формируемые на основе осознания детьми жизненных потребностей. Он считал, что такой подход обеспечит превращение процесса изучения основ наук в средство разрешения актуальных проблем жизни, к-рые, в свою очередь, являются своеобразным синтезом разл. знаний.

Соч.: Идея личности как основа мировоззрения, М., 1909; Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913, 19203—1; Обществ, или семейное воспитание?, M., 19182; История пед. идей в ее осн. чертах, М., 1916, Иркутск, 19222; Эстетич. воспитание детей, М., 19243; Жизненные комплекс» i в трудовой школе, M., 19252; Социально-правовые представления и самоуправление у детей, М., 1925; Психология, педагогика и гигиена юности, М., 1925 (совм. с В. Е. Игнатьевым); Половое воспитание с точки зрения интересов культуры, М. — Л., 1926; Юность. По дневникам и автобиогра-фич. записям, М., 1928; Воспитание читательских интересов у школьников, М., 1950.

Лит.: Никольская А. А., Нек-рые

аспекты науч. творчества M. M. Рубинштейна,

ВП, 1973, № 5; Богуславский М. В.,

Соло М. Рубинштейна, «Магистр», 1993, № 5.

А. А. Никольская, М. В. Богуславский.

РУБИНШТЕЙН Сергей Леонидович [6(18).6.1889, Одесса, — 11.1.1960, Москва], психолог и философ, дер пед. наук (1937), проф. (1937). Первый среди сов. психологов ч.-к. АН СССР (1943), д. ч. АПН РСФСР (1945). Высшее образование получил в 1909—13 в Германии в ун-тах Фрайбурга, Берлина и Марбурга. В защищённой им в Марбурге докторской дисс. был заложен осн. принцип его дальнейших науч. изысканий — использование филос. методов в конкретных обществ., в т. ч. психолого-пед., науках. С 1915 преподавал в частных гимназиях Одессы. С 1919 доцент Новороссийского ун-та там же. Заведовал кафедрами психологии в Одесском ин-те нар. образования (1921—30), ЛГПИ (1930—42). В 1942—45 директор Ин-та психологии в Москве (ныне Психол. ин-т РАО). В 1942 создал и возглавил кафедру психологии в МГУ, в 1945 — сектор психологии в Ин-те философии АН. Деятельность Р. как организатора исследоват. коллективов способствовала утверждению психологии как важной обществ, науки. Автор книги «Основы общей психологии» (1940; 19462; неск. переизданий; Гос. пр. СССР, 1942) — наиб, фундаментального обобщающего труда по психологии в России в 20 в. В кон. 40-х гг. в ходе кампании борьбы с космополитизмом труды Р. были подвергнуты тенденциозной критике, изъяты из библиотек, а сам Р. отстранён от всех должностей (см.: Плотников П. И., Очистить сов. психологию от безродного космополитизма, СП, 1949, № 4; Страницы истории: о том, как был уволен С. Л. Рубинштейн, ВП, 1989, № 4). Восстановлен в правах после 1954. Один из основателей журн. «Вопросы психологии» (1955). В 50-х гг. последовательно отстаивал статус психологии как самостоят, науки, несмотря на попытки её дискредитации на объединённой («павловской») сессии АН и АМН (1950).

Р. создал ориг. философско-психол. концепцию человека, его деятельности и психики, явился основоположником деятельностного подхода в психологопед, науке, получившего благодаря его работам, а также трудам А. Н. Леонтье-ва, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова, Б. Г. Ананьева и др. широкое признание. (Термин «деятельностный подход» стал употребляться уже после смерти Р. Сам он использовал термины «принцип творческой самодеятельности», а позднее — «принцип единства сознания и деятельности».) В 1922 в ст. «Принцип творческой самодеятельности. (К филос. основам совр. педагогики)» (см.: ВП, 1986, № 4) Р. отметил, что личность не просто проявляется в деятельности, но в ней формируется. В соответствии с этим Р. подчёркивал необходимость замены образования как восприятия готовых результатов и копирования данных образцов «системой, основа и цель к-рой — развитие творческой самодеятельности».

В 30—40-х гг. разработал систему психологии на основе принципа единства сознания и деятельности. Субъектом этого единства является личность; в её деятельности выделены осн. компоненты в их взаимосвязях: мотивы, цели, действия, операции и т. д. Действие — это «единица» деятельности. Практич. действие — первичная форма мышления. По Р., деятельность выступает в качестве поведения, когда в ней главным становится отношение к моральным нормам; «единица поведения» — поступок.

С кон. 40-х гг. в деятельности и др. видах активности субъекта Р. вычленил в качестве их гл. регулятора психическое как процесс в соотношении с его продуктами (понятиями, чувствами и т. д.). Такой процесс — осн. способ существования психического. Напр., мышление — это не только деятельность субъекта (включающая мотивы, цели, умственные операции и т. д.), но и протекающий внутри неё пластичный процесс анализа, синтеза и обобщения, выявления проблемной ситуации, превращения её в задачу и т. д. Созданная Р. и его последователями теория мышления стала мето-дологич. основой исследований закономерностей умственного воспитания (усвоения знаний, формирования способностей на основе задатков в процессе деятельности и т. д.), помогла обоснованию и внедрению проблемного обучения, а также метода формирующего эксперимента («изучать ребёнка, обучая его»).

Обобщая эти исследования, Р. с кон. 40-х гг. разрабатывал ориг. общефилос. принцип детерминизма: внеш. причины, влияния (в т. ч. педагогические) действуют только через внутр. условия, составляющие основание развития. По Р., ребёнок — не просто объект пед. воздействий, а активный их преобразователь и соучастник, субъект обучения и самообучения.

На основе своего принципа детерминизма в философско-психол. труде «Бытие и сознание» (1957) Р. систематически разработал систему категорий бытия, человека, субъекта и объекта, материального и идеального, сознания и бессознательного, психического и физиологического и т. д. Он раскрыл различие и взаимосвязь между бытием и объектом, между бытием и материей, показав неправомерность сведения бытия к материи. Исследовал также проблемы эмоций, памяти, восприятия, речи и др.

Науч. наследие Р. — одна из важных теоретич. основ совр. процессов гуманизации образования, индивидуализации процесса обучения, творческого сотрудничества педагогов и учащихся.

С о ч.: Основы психологии, М., 1935; Психология и педагогика (о путях психол. исследования), СП, 1941, № 7—8; Психол. наука и дело воспитания, СП, 1945, № 7; О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Принципы и пути развития психологии, М., 1959; Проблемы общей психологии, М., 1973,19762.

Лит.: Ананьев Б. Г., Творческий путь С. Л. Рубинштейна, ВП, 1969, № 5; Б p у III -линский А. В., Проблемы обучения и мышления в трудах С. Л. Рубинштейна, там же; его же, С. Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психол. науке, ГГЖ, 1989, №3; Абульханова-Славская К. А., Брушлинский A. B., Философско-психол. концепция С. Л. Рубинштейна, М., 1989; Ильницкая И. А., Учение С. Л. Рубинштейна и проблемы пед. практики, ВП, 1989, № 3; Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы, М., 1989; Якиманская И. С., У истоков пед. психологии, СП, 1989, № 8; P а у n e T. R., S. L. Rubinstein and philosophical foundations of Soviel psychology, Dordrecht, 1968; Matthaus W., Sowjetische Denkpsychologie, Gottingen, 1988. А. В. Брушлинский.

РУБЦОВ Виталий Владимирович (р. 20.10.1948, Москва), психолог, дер психол. наук (1988), проф. (1991), д. ч. РАО (1992). После окончания МИФИ (1972) работает в НИИ ОПП (ныне Психол. ин-т РАО), с 1992 директор. Пред, редакц. совета журн. «Вопросы психологии» (1993); чл. редакц. совета (с 1922) междунар. периодич. изданий «European Journal of Psychology of Education» («Европейский журнал психологии образования», Швейцария) и «Early Development and Parenting» («Раннее развитие и семейное воспитание», Нидерланды).

Специалист в области психологии обучения. Научные иссл. посвящены психол. проблемам развития мышления школьников, разработке логико-психол. основ содержания развивающего образования.

Соч.: Креативная функция сознания, М., 1988 (соавт.); Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения, М., 1987. С. С. Степанов.

РУМЕР Мария Александровна [26.9(8.10).1888, Москва, — 23.6.1981, там же], деятель в области муз. воспитания и образования детей, канд. искусствоведения (1935). В 1907 окончила Муз. школу им. Гнесиных, в 1913 — курс у Э. Жак-Далькроза в Школе музыки и ритмики в Хелерау (Германия). В 1919- 1921 зав. секцией внешк. образования, в 1924—32 чл. Учёного совета Нарком-проса РСФСР. В 1919—24 работала в Ин-те ритмич. воспитания в Москве. С 1924 преподавала ритмику и методику ритмики в Моск. консерватории (с 1930 зав. отделом социального воспитания, декан муз.-пед. ф-та). С 1944 в НИИ ХВ АПН РСФСР (в 1946—69 зав. отделом муз. иск-ва).

Р. приняла активное участие в организации массового муз. воспитания в России. Большое влияние на становление Р. как музыканта-педагога, на формирование просветительской направленности её деятельности оказали занятия в классе композитора А. Т. Гречанинова. Под влиянием идей Жак-Далькроза, Б. Л. Яворского и Т. Я. Брюсовой одним из гл. направлений в работе Р. стало ритмич. воспитание детей. Оригинальная метод, система Р. включала широкий спектр приёмов, способствующих, с одной стороны, раскрепощению личности учащихся, раскрытию их творческого потенциала, с другой — введению ученика в сложный мир муз. образов. Муз.-ритмич. движение рассматривалось Р. как важнейшее средство развития эмоционально-творческой сферы учащихся и как путь к постижению учениками худож.-образного содержания произведения, его формы, средств выразительности. Занятия по ритмике сочетались с усвоением муз. грамоты, к-рая, по Р., «... в широком смысле этого слова охватывает весь круг вопросов, касающихся содержания и построения музыкальных произведений» (Методика худож. воспитания в школе, под ред. С. Н. Луначарской, 1934, с. 26- 27).

Соч.: Из опыта работы по музыке и ритмике в дет. саду, М., 1926; Муз. грамота на основе пения, М., 1927; Книга по пению. Для первого класса, М., 1960 (соавт.).

С. Н. Морозова.

РУМЫНИЯ (Romania), гос-во на Ю.-В. Центр. Европы, на С. Балканского полуострова. Пл. 237,5 тыс. км2. Нас. 22,8 млн. чел. (1992); ок. 89,4% — румыны, 7,1% — венгры, 0,5% — немцы.

Офиц. яз. — румынский. Столица — Бухарест.

Первые свидетельства письм. культуры на территории совр. Р. относятся к 10 в. Эта культура характеризовалась сочетанием дако-романских традиций с влиянием Византии и славян. В 14 в. образовались княжества Валахия и Молдавия. Распространение юрисдикции болг. епископий на терр. Добруджи и Валахии, а Галицкой епископий на терр. Молдавии привело к тому, что в письм. культуре (как церковной, так и светской) доминирующим стал старослав. язык, на к-ром и велось обучение в первых школах, образованных в 14—15 вв. при монастырях в Байя-Маре, Орадя, Сибиу и др. Согласно рум. ист. хроникам, уже в 1495 при церкви Св. Николая в Брашове осн. школа с преподаванием на рум. яз., в 1562 — лат. колледж в Котнари. В 16 в. терр. Валахии и Молдавии попали в зависимость от османской империи. В богослужении, делопроизводстве и переписке вместо церк.-слав. языка стал использоваться народный, т.е. румынский, язык. В 17 в. в церк. лит-ре Валахии появились романоязычные произведения на кириллице. Первым из них было «Учительное евангелие», переведённое и отпечатанное в 1642 в типографии Говорского монастыря.

В период раннего средневековья для письм. культуры валашского населения Трансильвании было характерно распространение визант. письм. лит-ры в слав, переводах. Позднее (в 12—13 вв.) с освоением этой территории венграми, секеями и саксами и принятием ими католичества культура Трансильвании приобрела лати-низиров. формы, постепенно осваивая идеи Возрождения. Наряду с рум. языком в сер. 15 в. началось употребление в делопроизводстве, образовании и лит-ре венг. и нем. языков. Борьба разл. религ. течений в ходе Реформации, придававших важную роль распространению новой идеологии, оказывала влияние на расширение образования. Росло число школ; в 1699 вышел первый романо-язычный букварь. В Алба-Юлии было основано первое высшее уч. заведение в Трансильвании — Академич. колледж.

Время правления в Валахии господаря Константина Брынковяну (кон. 17 — нач. 18 вв.) характеризовалось общим подъёмом культуры, развитием шк. образования, хотя оно оставалось доступным гл. обр. представителям привилегиров. сословий. Действовали существовавшая со 2-й пол. 16 в. слав, школа при бухарестской церкви Св. Георгия и организованная в сер. 17 в. господарская школа в Тырговиште, в к-рой преподавали учителя — выпускники Киево-Могилянской академии и Большой патриаршей школы в Константинополе. В нач. 90-х гг. 17 в. осн. господарская высш. школа при монастыре Св. Саввы в Бухаресте, дававшая высш. образование, обучение велось на слав., греч. и рум. языках; получило развитие и нач. обучение, к-рое обеспечивали соответственно школы в Бухаресте и в Кымпулунге.

Потребности школ вызвали появление первых славяно-рум. словарей, а также издание в 1697 Антимом Ивиряну грамматики Мелетия Смотрицкого, послужившая образцом и для первой рум. грамматики, подготовленной тырго-виштским учителем Стайку.

В Молдавии до сер. 17 в. самостоятельных проф. и высших школ не было; дети из боярских родов и семей состоятельных горожан получали образование в заруб, уч. заведениях. Лишь в 1640 в Яссах при монастыре Трёх Святителей была открыта Славяно-греко-лат. академия, в её организации принял участие П. Могила. Он послал в Яссы быв. ректора Киево-Могилянской академии Софрония По-чацкого и четырёх наставников, к-рые ввели преподавание на славянском и латыни по киевскому образцу. Курс охватывал грамматику, риторику, философию и теологию. В кон. 40-х гг. в Ясской академии введено преподавание греч. языка. К 1-й пол. 18 в. открыты славяно-молд. школы при епископиях в Романе, Хуши и Рэдэуцах.

В среде валашского населения Трансильвании, входившей в состав Австро-Венгерской империи, во 2-й пол. 18 в. под влиянием культуры Просвещения оформилось идеологич. движение, получившее назв. «трансильванская школа». Усилиями его деятелей созданы многие нач. школы, в т. ч. и для валахов, для них стали издаваться учебники и пособия. Была провозглашена уч. повинность, однако во мн. комитатах не хватало учителей, многие сел. школы прекращали работу вскоре после открытия.

После издания австро -венг. эдикта о веротерпимости (1781) возникли конфессиональные школы для валахов в Блаже и Орадя. В 1811 в Сибиу открыта православная духовная семинария, в 1812 в Араде — учительская семинария, среди её преподавателей был Д. Цикиндял, известный лит. трудами.

Высшее образование удавалось получить немногим. Наиб, известными высш. уч. заведениями были основанные в кон. 18 в. королевский Академич. лицей в Клуже, академии в Орадя и Сибиу, а также католич. коллегии в ряде городов.

В Валашском и Молдавском княжествах просветительство под влиянием трансильванской школы приобрело реформаторский характер. Его идеологи видели в письм. культуре на родном языке средство преодоления социальной отсталости и условие построения нац. гос-ва. Многосторонняя деятельность просветителей Валахии Г. Лазера, Е. Потеки, Д. Голеску была направлена на распространение культуры и образования. В кон. 18 — нач. 19 вв. в Валахии переведён ряд заруб, учебников по математике, пособий по космологии. Сторонниками общей светской ориентации обучения на родном языке выступали в Молдавии просветители А. Хотинский, В. Костаке. Хотинский в 1795 издал

287

«Элементы арифметики» на основе перевода и переработки труда итальянца А. Конти, а С. Буффье перевёл с итальянского учебник по географии, дополнив его сведениями о Валашском и Молдавском княжествах. Такие издания стали необходимыми в связи с расширением возможностей для получения образования, в т. ч. высшего, к-рое обеспечивали господарские школы и заруб, уч. заведения. Для детей из боярских семей были открыты господарские академии (давали как начальное, так и среднее и высшее образование). Детям из ремесл. и торговых сословий разрешалось посещение только нач. классов.

Преподавание в академиях велось на греч. языке, в системе обучения сохранялись элементы средневековой школы. Академии и нач. школы открылись не только в столицах княжеств, но и в уездных центрах — Крайове, Бузэу, Плоешти. Книжник А. Мэзэряну организовал на базе быв. нач. школы при Путнянском монастыре духовную академию. В 1803 Костаке основал Соколянскую духовную семинарию.

В кон. 18 — нач. 19 вв. возрос интерес к родному языку, к-рый активнее проникал и в систему образования, в т. ч. и высшего. Появились романоязычные учебники, создавались словари. Однако расширение элементов светской культуры не повлияло значительно на содержание и характер гуманитарного образования, сохранявшего религ. ориентиры.

В 1829 Валахия и Молдавия добились с помощью России автономии в Османской империи, а в 1859—62 составили единое гос-во — Румынское княжество. В 1864 был принят шк. закон, провозгласивший обязательность обучения детей с 8 до 12 лет. (Р. стала 5-й страной в Европе с обязательным и бесплатным нач. обучением.) В ходе рус.-тур. войны 1878—79 рум. гос-во стало независимым (с 1881 офиц. назв. Рум. королевство). Процесс нац. освобождения стимулировал рост числа учащихся (в 1850—75 оно увеличилось с 16 тыс. до 100 тыс.) и шк. сети. В 1860 открылся первый в Р. ун-т в Яссах, в 1864 — в Бухаресте (вскоре стал крупнейшим вузом Р.). Действовали также высш. проф. школы (мостов и дорог, архитектуры, ветеринарии и др.). Развитие высш. образования, появление отеч. профессуры сократили отток молодёжи за рубеж. Появились центры науки: основанное в 1862 Рум. науч. об-во уже в 1866 было преобразовано в Рум. академию.

Система образования Р. объединила нач. бесплатные школы (4 года обучения) и платные средние общеобразовательные (гимназии и лицеи; продолжительность курса до 7 лет), проф. и высшие уч. заведения. Из-за незначительных финанс. средств, выделявшихся на нужды школы, право на нач. образование имело лишь декларативный характер. Во 2-й пол. 19 в. были организованы нормальные школы для подготовки учителей нач. школ и высшие пед. школы, готовившие преподавателей для ср. уч.

заведений. В 1893 принят закон, по к-рому 4-летний курс сохранялся лишь в школах, имевших двух учителей. К 1900 из 700 тыс. сел. детей лишь 125 тыс. посещали школу. Неграмотные в городах (в возрасте от 7 лет и старше) составляли 78%, в селах — 84%. К 1914 в общеобра-зоват. и проф. средних уч. заведениях получали подготовку ок. 35 тыс. чел., в вузах — ок. 5 тыс. чел. (на почти 8 млн. жителей Р.). Курс обучения в вузах охватывал лишь 3 года.

Развитие системы образования в Тран-сильвании до 1918 регламентировалось австро-венг. законом 1868, согласно к-рому было введено обязат. образование для детей от 6 до 15 лет с преподаванием на родном языке. Однако закон, не подкрепленный финанс. средствами, для рум. населения остался на бумаге. В 1879 венг. яз. объявлен обязат. предметом во всех рум. школах, в нач. 20 в. все нач. и ср. школы с преподаванием на рум. языке были закрыты. На родном языке обучение продолжалось лишь в церк.-приходских школах, многие из к-рых не обеспечивали должного уровня обще-образоват. подготовки. В результате 3/4 румын Трансильвании к 1914 оставались неграмотными, венгров — менее Vj, немцев — V5. В 1918 Трансильвания вошла в состав рум. гос-ва.

Закон 1924 о нар. школе и подготовке учителей ставил своей целью унифицировать систему шк. образования на всей территории страны. Вместо 4-летнего обязат. образования вводилось всеобщее 7-летнее. Основой его стала нар. школа (4 года обучения). В нек-рых из них создавалась дополнительная «посленачаль-ная» ступень (5—7-е кл.). Фактически это было тупиковое звено; переход из них в лицеи осуществлялся после строгого экзамена.

5-классные прогимназии и 8-классные (классические и реальные) гимназии и лицеи продолжали существовать. Имелись также начальные ремесленные и с.-х. школы (5 лет обучения). В 1937/38 уч. г. в нар. школах училось 70,1% детей соответствующего возраста, ок. 1 млн. детей не посещало школ. В 1939 из 16 млн. чел. населения св. 4 млн. взрослых оставались неграмотными. Уменьшалось число студентов: с 40 тыс. в 1933 до 14,6 тыс. в 1941/42 уч. г. В годы воен.-фаш. диктатуры (1940—44) система образования испытала влияние шовинистич. идей, к-рые внедрились в уч. планы школ за счёт уменьшения объёма знаний по мн. уч. предметам.

После провозглашения Рум. нар. республики (1945) первоочередными задачами образования и воспитания были ликвидация неграмотности, реформа школы на демокр. основах. Шк. законом 1948 частные и конфессиональные школы преобразованы в государственные, отменено преподавание религии, установлены равные права всех граждан на образование. Введено бесплатное 7-летнее обучение, а начальная — 4-клас-сная школа — стала обязательной и

всеобщей. В целях ликвидации неграмотности созданы кружки и курсы, рассчитанные на 1—2 года для лиц от 14 до 55 лет. Благодаря этим мерам уже к 1951 число неграмотных сократилось в 4 раза, а к кон. 1955 неграмотность была почти полностью ликвидирована. В 1961 завершён переход ко всеобщему обязательному 7-летнему образованию, в 1963 — к 8-летнему.

В 1968 Великое Национальное собрание Социалистич. Республики Румынии (СРР, офиц. назв. рум. гос-ва в 1965- 1989) приняло новый закон об образовании, согласно к-рому в общеобразовательной системе обучения был осуществлён повсеместный переход к школе-десятилетке, а также введено обучение с 6-летнего возраста. Предусматривалось соединение в школах общеобразовательной и проф. подготовки молодёжи. Эта модель организации школьного образования практиковалась до кон. 80-х гг.

С переходом Р. (с кон. 1989) к строительству демократич. и правового гос-ва уч. программы школ пересматривались, освобождаясь от догматич. идеологич. наследия предшествовавшего периода. С кон. 1993 велась разработка новой правовой базы образования. В июле 1995 парламент Р. принял закон об образовании, отразивший новый этап жизни страны. Сохранив сложившуюся в 50—70-х гг. организац. структуру общего образования, закон 1995 ограничил обязат. обучение 8 классами школы (возраст детей от 6—7 до 15 лет).

Современная система образования охватывает учреждения дошкольного воспитания (для детей 3—7 лет), обще-образоват. школы, проф. и высшие уч. заведения. Общее образование дают нач. школы (1—4-е классы) и гимназии (5—8-е классы), составляющие обязательную ступень шк. подготовки, а также лицеи (9—12-е классы), обеспечивающие полное ср. образование, проф. ориентацию и нач. подготовку в избранной учащимся профессии.

Обучение в нач. школе и гимназии ведётся по единой программе. Изучение рум. яз. как государственного обязательно. Закон 1995 гарантирует лицам, относящимся к т. н. нац. меньшинствам, изучение родного яз., истории и культуры своего народа; с этой целью создаются группы, классы и уч. заведения обязат. образования. Историю и географию Р. учащиеся из нац. меньшинств изучают в нач. школе на родном яз., а в гимназиях — на румынском.

Обучение в лицеях дифференцировано по более чем 10 профилям. Окончившим лицей спец. комиссией мин-ва образования присваивается звание бакалавра; они получают право продолжить образование в вузе или работать по избранной профессии. Законом предусмотрена возможность дополнительного — постлицейского — образования, организуемого по заказам предприятий и орг-ций. В сер. 90-х гг. насчитывалось

288

13,7 тыс. нач. школ и гимназий (2,6 млн. учащихся) и св. 1 тыс. лицеев (ок. 1 млн. учащихся).

В систему профессионального образования входят нач. проф. училища (на базе гимназия, курса; 1—3 г. обучения) и проф. школы (на базе лицея; 1—2 г.). В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 1 тыс. разл. уч. заведений проф. образования (ок. 4 тыс. учащихся). Из-за трудностей финансирования число мест для учащихся во всей системе довузов-ского образования сократилось почти на 50 тыс. В уч. планы школ и проф. уч. заведений введено преподавание религии: в нач. школе — обязательное, в гимназиях — как предмета по выбору, в лицеях и проф. уч. заведениях — факультативное.

Система высшего образования рассчитана на 2 формы обучения: специализированная с сокращённым сроком до 3 лет (программа подготовки мл. инженеров, учителей и т. д.); высш. ступень со сроком обучения до 6 лет. В нач. 90-х гг. в стране функционировало 48 высш. уч. заведений, в к-рых обучалось 192 800 студентов, что составляло 83 чел. на 10 000 жителей.

Крупнейшие вузы: Ун-т в Бухаресте (8 ф-тов, ок. 9 тыс. студентов), Ин-т им. Александра Ионы Кузы в Яссах (8 ф-тов, ок. 7 тыс. студентов), Ун-т Клуж-Напока (осн. в 1919; 8 ф-тов, ок. 9 тыс. студентов), Ун-т Тимишоара (1962; 3 ф-та, ок. 5 тыс. студентов), Ун-т Крайова (1966; 8 ф-тов, ок. 10 тыс. студентов), Ун-т Бра-шова (1971; 5 ф-тов, ок. 10 тыс. студентов).

После революции 1989 наблюдается быстрое развитие частного образования. К кон. 1993 насчитывалось 29 частных вузов (450 ф-тов). Число обучавшихся в них составляло 100 тыс. человек (св. V з всех студентов страны).

Педагогическое образование. Подготовка учителей осуществляется в пед. лицеях, ин-тах, ун-тах. Воспитателей дет. садов и учителей 1—4-х кл. готовят в пед. лицеях (4 года на базе 12-летней школы). Учителей 5—8-х кл. — в 3-летних пед. ин-тах или ун-тах, преподавателей лицеев — в ун-тах и техн. вузах, мастеров-инструкторов — в школах мастеров или в лицеях при условии сдачи дипломного экзамена и 3-летнего стажа работы для мастера и 5-летнего для техника.

Пед. ин-ты имеются в гг. Бухарест, Брашов, Галац, Клуж-Напока, Крайова, Тимишоара, Тыргу-Муреш, Яссы. Пед. ин-т им. М. Горького в Бухаресте (осн. в 1948) готовит учителей рус. яз. и лит-ры. Введена 2-ступенчатая система присвоения учителям квалификации знаний.

Педагогические научные учреждения. Ведущее науч. пед. учреждение — Ин-т пед. и психол. наук (осн. в 1952), Центр, ин-т усовершенствования учителей (осн. в 1952), Центр исследования проблем молодёжи (1968), Лаборатория планирования образования при Академии экон.

наук (1971). Пед. исследования ведут также кафедра пед. методики и практики филос. ф-та и кафедра психологии, лаборатории перспективных исследований, психолингвистики и социологии Бухарестского ун-та, кафедры педагогики унтов в Яссах в Тимишоаре.

Лит.: История Румынии, т. 1—2, М., 1971; Школа европ. стран социализма. Послевоен. развитие и совр. проблемы, М., 1976; Краткая история Румынии с древнейших времен до наших дней, М., 1987; Массовое образование молодежи в странах социализма, М., 1988; Isto-ria invajamintului din Romania, Buc., 1971; B a r-sanescu St., Unitateapedagogieicontempo-rane ca §tunja, Buc., 1976; S t o i a n St., Peda-gogia romana moderaa §i contemporana, Buc., 1976. И. Ф. Селиванова.

РУССКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ. Принципы православного образования. Христианская образовательная традиция глубоко пронизана пед. началом. Новый Завет, творения отцов Церкви, богатейшее духовное наследие христ. мыслителей полны глубочайшей мудрости, относящейся к образованию, воспитанию и обучению человека. Однако не случайно и то, что в совр. России всё это наследие остаётся не изученным пед. наукой, не поставленным ею в должную перспективу. Педагогика выделялась в самостоят, науку в 17—18 вв. под знаком торжества секулярного знания и никогда не была свободна от мн. условностей, даже чуждых самой её природе. Между тем глубинный пафос классиков европ. и рус. пед. науки несёт на себе явственный отзвук традиции христианской. Мысли Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко могли возникнуть только в контексте христ. миропонимания и должны быть поняты и оценены в этом контексте. По существу, необходима реализация крупных иссле-доват. программ для осмысления христианского и христиански ориентированного пед. опыта 18—19 вв. Необходимо и христ. осмысление самого секуляризма как попытки обособить мирскую сторону жизни. С точки зрения христианина, в пафосе секуляризма чувствуется неизжи-тость состояния богооставленности, глубоко религиозного по своей природе, коренящегося в драматич. раздвоении зап. христ. традиции.

В православной (восточнохристиан-ской) традиции целомудренное отношение к вопросам, касающимся глубин душевной и духовной жизни человека, всегда было непреложным. Само проведение исследований, посвящённых выявлению того, что относится к православной педагогике, должно отправляться от достаточно продуманной основы и может покоиться только на глубочайшем уважении к святыням др. людей, основываться на любви, сочувствии и благоговении. Ведь православие на протяжении двух тысячелетий служило опорой жизни для миллионов людей. «Самое раскрытие внутренней близости и органической связи педагогической интуиции и религиозного сознания, — отмечал В. В.

Зеньковский, — предполагает достаточное развитие личной религиозной жизни и подлинного педагогического вдохновения».

Офиц. признание гос. властями (кон. 80-х гг. 20 в.) подлинной роли Православной Церкви в жизни рос. общества сделало возможным распространение её образоват. деятельности и публикацию на родине — после 70-летнего перерыва

- пед. трудов православных мыслителей. Православное образование становится доступным мн. россиянам. Должны стать общеизвестными и его осн. принципы (в текст включены без ссылок на публикацию цитаты из выступлений 1993—95 Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II).

«Образование — это главная задача Церкви. Ведь само это слово происходит от слова "образ". Образовать человека означает не просто передать ему некую сумму знаний, но и выявить в нём определённый образ. Христианский взгляд на человека видит в нём образ Божий».

Внимание к человеку и его душе как отличит, особенность христианства не сводится к нравств. предписанию или императиву, но органически проистекает из самой сути христ. учения. Человек сотворён по образу и подобию Божьему (Быт.1:26), все люди — братья, поскольку восходят к единому предку Адаму; последствия грехопадения как утраты Богоподобия, отпадения человека от Бога распространяются на всех без исключения, но и ко всем без исключения обращён искупительный крестный подвиг Христов: «Нет уже иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного; нет мужеского пола, ни женского: ибо все вы одно во Христе Иисусе» (Гал.3:28). Христос — не просто посредник, но истинный Бог и истинный человек, совершивший невозможное и невместимое до конца в человеческий разум, преодолевший смерть и вражду, рознь мира сего, раскол посюстороннего и потустороннего, ибо «Бог есть любовь» (1 Ин.4:8).

Образование, которое даёт Церковь,

- всегда приведение ко Христу, освящение образом Его всей человеческой жизни, сложение души человека по образу Его, к-рый на все времена начертан в Священном Писании и Церковном Предании.

«Церковь Божия свидетельствует миру о вечном, но сама существует в изменяющемся мире. Однако как бы ни менялся мир, основные существеннейшие начала православного учения и православного образования остаются незыблемыми».

В центре православного образования Христос. Именно во Христе впервые раскрылась и ожила неповреждённая богоподобная человеческая личность. Искупление Им человеческих грехов открыло людям путь к святости, путь к обожению. «Личная встреча с уникальной и неповторимой личностью Богочеловека переменила ход всей мировой истории. Меняет эта встреча и каждую отдельную человеческую жизнь, придаёт ей подлинный смысл и наполнение».

Как отличит, черту православного образования Церковь рассматривает его личностный характер, встречу личности преподавателя с личностью ученика. Образцом служат отношения Христа с его учениками. Недаром учительское звание в его высшем смысле Христос навсегда удержал за Собой. Последователей своих Господь называл учениками и мир покорил не силою власти и принуждения, но силою учения, предлагавшегося с кротостью и любовью. Так учили и в монастырях, на протяжении мн. столетий бывших центрами православного образования.

Из личностного характера обучения естественно вытекает духовная конкретность каждого слова. Проповедь Христа обращена к уникальному и неповторимому, к высшему в человеке — образу Божию в нём. Вот где корни метода образования, исторически утвердившегося в православной школе на Руси. Обезличивание, деперсонализация образования развились на Руси с 18 в. на общем фоне утверждения этатистских концепций и «штандартов». В сов. образоват. системе с 30—40-х гг. стали сильны антиличностные тенденции, стремление расчеловечить, превратить человека в послушный винтик тоталитарного механизма. Иные современные, но непричастные жизни рассуждения об общечеловеческих гуманистич. ценностях не могут скрыть очевидного факта, что и теперь в ученике и студенте нередко видят бездушную информац. машину, в к-рую закладывается сумма каких-то знаний без ясного понимания целей и задач образоват. процесса, и даже с пренебрежением к душе человеческой. Для православного образования всегда было безусловным приоритетом опережение рационально-информационного обучения морально-нравственным.

Русская Православная Церковь подчёркивает «открытость подлинной реальности, но и непосредственность встречи личности преподавателя и личности ученика». «Не обезличить образование, не допустить того, чтобы душа мертвела от избыточного знания, оторванного от жизни, должно быть важнейшей нашей заботой».

Необходимо личное вхождение человека в Церковь, его подлинное воцерков-ление по мере духовного возрастания. Человеку предоставлена Богом свобода воли, но хорошо, если он не задерживается на периферии собственного бытия — у ограды храма. Сотворённому по образу и подобию Единого Бога человеку присуща цельность. Расщепление человека — одна из самых страшных опасностей, подстерегающих его в совр. мире. «Всякое царство, разделившееся само в себе, опустеет; и всякий город, или дом, разделившийся сам в себе, не устоит» (Мф.12:25). Именно к цельности человека, а не к отдельным его способностям, обращается Церковь, и Сама являясь по Своей природе непостижимой и нерасчленимой цельностью, Телом Христовым, куда входят и все воцерковлённые люди. Только в Боге уникальные и неповторимые личности способны открыть в себе и в других уникальность и неповторимость, настоящую глубину. И только в Боге они могут не только приблизиться друг другу и встретиться, но и воссоединиться между собой в этой глубине. «Научение жизни в Боге и жизни по совести и есть то, что происходит в человеке при его вхождении в Церковь». Средоточие её жизни — Божественная Литургия. В буквальном переводе с греческого это слово означает «общее дело». В литургии «возрождается живое единство Бога, человека и всего Божьего творения».

Важнейший принцип православного образования — нравственное начало — следование заповедям Христа. Их сущность кратко изложил Сам Господь: «"Возлюби Господа Бога Твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим": сия есть первая и наибольшая заповедь, вторая же подобная ей: "Возлюби ближнего твоего, как самого себя", на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки» (Мф.22, 37—40). Детей надо учить делам любви. Сызмальства их следует приучать думать и заботиться о других. Уподобиться Богу нельзя, если в сердце нет любви. Вера без любви не есть вера; и тогда часто она превращается в религ. фанатизм, враждебный свету Христовой истины.

Обретение цельности человека не может не быть обретением духовной свободы, Божественной энергии, сосредоточенной в этой свободе. Подлинная свобода человека только в открытости его своей собственной глубине, в освобождении от власти греха, от пленённости вещами и страстями, от частного, затмевающего целое и лишающего жизнь настоящего смысла. Христианская педагогика немыслима без пробуждения глубоко заложенного в человеке чувства греха. Необходимо с детства воспитывать способность к противлению злу, в первую очередь гнездящемуся в нашем «я».

Обретение цельности человека, его свободы невозможно без очищения души, горницы, где должен обитать Бог. Для православных людей святые, подвижники были образцами жизни по Богу. Вовсе не отрицая правомочности стяжания как одного из основополагающих принципов хоз. жизни, «иконо-мии», православный человек всегда видел в вере своей ту жемчужину, для приобретения к-рой благоразумный муж должен был распродать всё своё состояние. «Ибо Царство Божие не пища и питие, но праведность, и мир, и радость во Святом Духе» (Рим.4,17). От понимания жизни как подвига проистекает нравственный аскетизм Православия, великая духовная дисциплина. Всё содержание православных молитв и обрядов

предполагает восхождение от силы в силу. Однако никогда православная жизнь не была мрачной и угрюмой. В православном миропонимании всегда преобладало живое разумение того, что вечная жизнь уже явлена, незримо присутствует здесь и теперь. Отсюда его радостный дух, чуждый рабства. «Аскетизм Православия не самоценен. Открывается благодатная возможность общения с целым миром верующих во Христа, с вечностью. В душе возникает удивительное чувство мира, чувство причастности к гармонии Божьего творения. Там, где нет мира в душе, владычествуют разделения, приходят в разорение дома, развращаются нравы и гибнут целые государства». Только «в нерушимом мире совести, в неукоснительной чистоте души и сердца» человек способен обрести совершенство, образ и подобие Божие, по к-рым он сотворён.

Совершенство человека и мир душевный раскрываются в пробуждении в нём творческой силы. Для православного миросозерцания характерно особо чуткое отношение к окружающему миру, живое ощущение сотворённое™ вместе с природой, а значит глубинного братства с ней, удивительной гармонии, пронизывающей все мироздание. Православный подход к познанию мира обусловлен не примитивным и греховным любопытством, не дерзостным стремлением вырвать у природы её тайны, а естественным желанием жить и творить в гармоническом равновесии с нею.

Особую важность имеют принципы православного образования для России. Ведь во всей рос. истории именно православие оставалось нравственной основой воспитания и образования. «Православное воспитание и образование сформировало великий народ, создавший могучее государство, великую культуру и литературу, особый неповторимый стиль душевной жизни. Именно менталитет русского народа, православный по своему происхождению, никогда не позволял ему с надменней относиться к окружающим его народам, способствовал подлинному миру и взаимопониманию с другими народами». С точки зрения Православной Церкви, одной из задач стало преодоление разрыва двух культур, духовной и светской, единство к-рых было насильственно прервано. «Необходимо просвещение светом истины Христовой и воспитание церковного народа, а также и людей, стоящих вне ограды Церкви, но взыскующих правды жизни».

Лит.: Алексий II, Слово по случаю избрания академиком Рос. академии образования, П, 1993, № 3; его же, Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО 29 дек. 1994, П, 1995, №3; Зеньковский В. В., Проблемы воспитания в свете христ. антропологии, М., 1993; Игумен Иоанн (И. Эконом-ц с в), Принципы православного образования и деятельность Отдела религ. образования и катехизации Моск. Патриархата. Доклад на Архиерейском Соборе Рус. Православной Церкви (дек. 1994), «Просветитель», 1995,

№ 2—3. Игумен Иоанн (И. Экономцев),

В. Л. Шлёнов.

РУССКИЙ ЯЗЫК, учебный предмет в школе Рос. Федерации. Предполагает освоение фонетики, лексики, фразеологии, словообразования, морфологии и синтаксиса, а также истории Р. я. Кроме состава и строения языковых единиц рассматриваются их сочетаемость и функционирование в речевом употреблении. Основу обучения школьников умению пользоваться языком во всех сферах его применения составляют нормы графики, орфографии и пунктуации и представление о стилях и культуре речи: сведения о функциональных разновидностях (или стилях), смысловых типах, языковых нормах и правилах целесообразного употребления единиц языка в речи. Задачей преподавания Р. я, является также развитие языкового мышления учащихся, творческих сил и познават. способностей, навыков, общих учебных и самостоят, работы.

Специфика предмета для изучающих Р. я, как родной в том, что он выступает и средством обучения. Р. я, хранит результаты познават. деятельности народа, отражая его прошлое и настоящее, передаёт накопленные знания следующим поколениям. Место этого уч. предмета в уч. плане школы определяется ролью рус. языка в жизни рос. общества, в развитии мышления детей, в формировании их сознания и самосознания. Р. я, имеет огромное значение для изучения всех предметов шк. курса. Спец. занятия по развитию устной речи и выразит, чтению формируют у учащихся навыки правильного рус. лит. произношения, а также навыки развёрнутых устных и письменных высказываний (см. также Культура речи, Сочинение).

Объём фактич. содержания курса Р. я, распределение материала по классам (возрастным группам), последовательность прохождения материала, что связано с логикой науки, определяются уч. программами. Особая роль принадлежит Р. я, в системе начального образования и обучения грамоте. Поэтому Р. я, в нач. школе рассматривается как самостоят, проблема.

Р. я, как самостоят, уч. предмет был введён в уч. план ср. уч. заведений (гимназий) в 1786. Первые рус. грамматики появились во 2-й пол. 18 в. «Российская грамматика» М. В. Ломоносова создала основу для приспособления науч. курса Р. я, для целей шк. обучения. В 1804—28 Р. я, был исключён из уч. плана гимназий и заменён всеобщей грамматикой. В 1828 Р. я, был вновь включён в уч. план школы. Постепенно он стал рассматриваться не только как предмет изучения, но одновременно и как средство развития личности обучаемого. В 30—60-х гг. 19 в. происходило постепенное совершенствование курса Р. я. — расширялось его содержание, усиливалась практич. направленность преподавания. Значит, роль в развитии Р. я, как

уч. предмета сыграли А. Г. Ободовский, Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, выступивший в 60-х гг. с рядом публикаций по проблемам нач. обучения Р. я.

С 1872 до нач. 20 в. Р. я, изучался только в первых трёх классах. Такое положение не удовлетворяло мн. педагогов. Попытки уточнить цели, содержание и этапы изучения Р. я, предпринимали неск. съездов учителей и деятелей образования. Появились метод, труды, описывавшие новые подходы к изучению всех сторон языка. 1-й Всерос. съезд учителей Р. я. (дек. 1916 — янв. 1917) укрепил позиции Р. я, как уч. дисциплины. Однако в 1923 Р. я, был вновь исключён из уч. плана и восстановлен вместе с введением предметного преподавания, в, аач. 30-х гг. До кон. 80-х гг. Р. я, изучался непрерывно на средней и старшей (до 9-го кл.) ступенях общеобразоват. школы. В совр. условиях возможно факультативное изучение Р. я, в старших (10- 11-х кл.) отд. школ.

Курс Р. я, в совр. школе направлен на формирование у учащихся языковой, коммуникативной и лингвистич. компетенции (H. M. Шанский). Под языковой компетенцией понимается осведомлённость школьников в структуре и семантике единиц языка, в его происхождении и развитии, в функционировании языка в разных сферах применения. Языковая компетенция развивается в результате формирования научно-лингвистич. мировоззрения учащихся, усвоения знаний о системе языка и речи, развития языкового эстетич. идеала.

Коммуникативная компетенция выражается в знании норм лит. языка, правил целесообразного пользования средствами родного языка: словами и фразеологизмами, словоформами и словосочетаниями, предложениями в создаваемых детьми текстах разных функционально-смысловых типов речи, в формах существующих функциональных разновидностей родной речи (в разных стилях). Частными целями изучения русского (родного) языка, реализующими коммуникативную компетенцию, являются обучение школьников произносит., лексич. и грамматич. нормам, формирование у детей умения связно излагать свои мысли, развитие орфографич. и пунктуац. грамотности.

Лингвистическая компетенция, формируемая факультативно, предполагает знания учащихсе о самой науке «русский язык», её методах, этапах развития, о выдающихся учёных, сделавших открытия языковых законов, изучавших историю языка, его функции в обществе.

Р. я, как уч. предмет решает не только специальные, но и обще дидактические задачи.

Школьные программы по Р. я, как правило, отражают развитие лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания. Требования к содержанию обучения Р. я, впервые были изложены в

19'

1786. Предполагалось обучить детей чтению, письму, чистописанию, первонач. правилам грамматики, правописания, письменным упражнениям в написании писем, счетов, расписок и т. п.

В 1828 была опубликована программа, одобренная МНП: в 1-х и 2-х кл. гимназий вводилась морфология и только в 3-м — правописание; о развитии речи не упоминалось, не учитывались возрастные возможности учащихся (в подборе и изложении уч. материала). Моск. ун-т в 1835 сформулировал свои требования к поступающим в ун-т в виде программы, просуществовавшей вплоть до 60-х гг. 19 в. Эти требования являлись ориентиром для преподавателей гимназий, создававших свои программы. Лишь в 1872 появились более или менее обстоятельные программы. В 1848 специально для преподавателей военно-уч. заведений Буслаев опубликовал «Программу рус. языка и словесности», а Срезневский — «Замечания о первоначальном курсе рус. языка» (1859). Эти программы наряду с университетской (переиздавалась с изменениями) служили ориентиром для преподавателей ср. уч. заведений.

В 1852 МНП опубликовало «Наставление преподавателям рус. языка и словесности в гимназиях...», в к-ром были перечислены сведения о языке, подлежащие изучению в каждом классе. Данное наставление не было собственно программой. В 1862 Моск. ун-т издал «Программу для испытания учеников VII класса гимназий и сторонних молодых людей, желающих поступить в студенты Моск. ун-та», к-рая была встречена одобрительно учителями, хотя и вызывала нарекания за наличие в ней большого сравнительно-ист, материала древнерус. и церк.-слав. языков, на изучение к-рого уходило много времени. Среди программ, составленных учителями, выделялась программа, принятая Моск. съездом преподавателей Р. я. (1867).

Новый этап в преподавании Р. я, в школе наступил после принятия Устава 1871 и опубликования в 1872 программы МНП. На Р. я, изучавшийся только в 1- 3-х кл. гимназии, выделялось всего 24 ч. Его предписывалось изучать формально-грамматически. Ввиду несостоятельности этой программы мн. учителя продолжали использовать возможности предмета как средства развития личности, формируя грамотную выразительную речь учащихся (Л. И. Поливанов, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шере-метевский, Н. Ф. Бунаков и др.). Вместе с тем к кон. 19 в. у пед. общественности, учителей ср. уч. заведений созрела мысль о необходимости коренного изменения содержания курса Р. я, в ср. школе. Контуры новой программы определились в варианте, опубл. в 1915, но она не была реализована.

В кон. 1916 — нач. 1917 состоялся 1-й Всерос. съезд учителей Р. я, участники к-рого разработали требования к содержанию и структуре шк. курса: изучать

291

рус. лит. язык; освещать языковые явления с точки зрения совр. лингвистич. теорий; систематич. курс начинать с 4-го кл.; в ст. классах ввести спец. завершающий курс Р. я. На основе проекта, предложенного съездом, впоследствии были составлены первые сов. программы: программа Наркомпроса (1918), а также ряд региональных программ (Моск., Петерб., Минская и др.). Они действовали до введения (1922) комплексных программ, в к-рых спец. предмета Р. я, не было.

В нач. 30-х гг. было восстановлено предметное преподавание и Р. я, вновь стал обязат. уч. дисциплиной. Программа 1931 неск. раз перерабатывалась и окончательно сложилась в 1938. Она отражала результаты исследований лингвистов, психологов, дидактов, преподавателей Р. я, и решала в основном задачи изучения грамматики.

В 1951—59 действовала новая программа, в к-рой помимо грамматики были усилены требования по орфографии и пунктуации. Р. я, изучался в эти годы с 5-го по 10-й класс.

В программе 1960 в каждую тему шк. курса Р. я, были включены сведения по культуре речи, а также для каждого класса была разработана спец. программа по развитию речи учащихся.

Программа 1970—74, разработанная в НИИ СиМО АПН СССР, учитывала фактич. положение русского как языка межнац. общения в СССР. В ней были учтены все стороны языка и речи; введены темы, ранее не изучавшиеся в школе, — лексика, фразеология, словообразование, стилистика и речеведение. Т. о. был реализован завет Буслаева — изучать язык во всей совокупности его проявлений. Программа отличается от предшествовавших наличием в ней перечней требований к знаниям учащихся и умений, к-рые должны быть выработаны в каждом классе. Материал расположен по линейно-ступенчатому принципу: по нек-рым темам часть сведений сообщается в одном классе, остальные переносятся в след, класс; напр., имена существительные, прилагательные, словообразование, лексика и фразеология изучаются в 5-х и 6-х кл.; глагол — в 5—7-х кл.; стилистика и речеведение — в 5—7-х кл.; синтаксис — в 5-х, 7-х и 8-х классах.

В нач. 90-х гг. отд. школам было предоставлено право создания вариативных программ по Р. я. Практика обучения по индивидуальным программам привела к снижению уровня подготовки учащихся по Р. я. С 1996 образовательные стандарты, базовые компоненты образования по Р. я, разрабатываются в соответствии с Федеральной программой «Русский язык».

Совр. программные требования призваны отвечать критериям: репрезентативным (представлять ос», сведения о всех сторонах языка), системным (охватывать сведения, отражающие все элементы той или иной лингвистич. парадигмы), функциональным (включать сведения о роли языковых явлений в предложении и тексте), практическим (привлекать понятия, к-рые в силу действия предыдущих критериев не входят в шк. курс), коммуникативным (предусматривать отбор речеведч. понятий), историческим (включать понятия, показывающие развитие Р. я.), общепринятости (ограничивать круг понятий, о к-рых нет единого мнения среди лингвистов).

М. Т. Баранов.

Учебники Р. я. В Древней Руси для обучения грамоте использовались богослужебные книги (Псалтырь, Часослов и др.), к-рые служили и учебником грамоты и книгой для чтения. Эти руководства были рукописными и содержали описание слав, грамматики. В 15—16 вв. были известны рукописные грамматики церк.-слав. языка Иоанна Дамаскина «Книга философская о осмих частех слова» (т.е. о частях речи) и грамматика, составленная в 1522 Дмитрием Толмачом по образцу «Грамматики» Доната (рим. грамматиста 4 в.).

Первым печатным учебником слав, грамоты была Азбука (букварь) Ивана Фёдорова (1574), написанная кирилловскими буквами. В основу Азбуки положен распространенный в то время бук-вослагательный метод обучения грамоте. Она состояла из двух частей: собственно азбуки (алфавит, слоги, простейшие примеры правописания и нек-рые грамма-тич. сведения) и текстов для чтения нравств. и воспитат. характера (молитвы, извлечения из притч, наставления и т. д.). Мн. печатные и рукописные азбуки (буквари), созданные в 17 в., в т. ч. буквари Василия Бурцева (1634), Симеона Полоцкого (1679), Кариона Истомина (1694), сохраняли построение Азбуки И. Фёдорова.

В 16—18 вв. появляется неск. печатных грамматик, наиб, известными из к-рых были «Грамматика словенская» (1596) Лаврентия Зизания и «Грамматики сло-венския правилное синтагма» (1619) Мелетия Смотрицкого. Подражая греко-лат. образцам, нек-рые из этих грамматик излагали уч. материал в форме вопросов и ответов. По традиции грамматики состояли из четырех частей: правописание, припевание (просодия), право-словие (этимология) и сочинение (синтаксис). В «Грамматике славянской вкратце...» (1723) Ф. Максимова и в грамматике В. Е. Адодурова (1731) делается попытка отойти от старослав. речи и приблизиться к русской.

«Российская грамматика» (1755, опубл. 1757) М. В. Ломоносова была первой науч. грамматикой Р. я. Она состояла из шести наставлений описательно-нормативного характера: о человеческом слове вообще, о чтении и правописании российском, об имени, о глаголе, о вспомогательных или служебных частях слова, о сочинении частей слова. Под влиянием «Российской грамматики» в кон. 18 — нач. 19 вв. составлялись грамматики Р. я.: «Российская универсальная грамматика или вообще писмословие...» (1769), «Российская универсальная грамматика...» (1769) Н. Курганова (переиздававшаяся под назв. «Книга Писмовник,..»), «Краткие правила российской грамматики... для гимназий» (1711) и «Обстоятельная российская грамматика» (1783—88) А. А. Барсова, получившая распространение в рукописи, и др. Все эти руководства состояли из четырёх частей (правописание, словопроизводство, словосочинение и слогоударение). В нек-рых учебниках (Барсова) давались небольшие метод, указания.

В нач. 19 в. в России по образцу Зап. Европы появилась всеобщая (философская) грамматика, к-рая содержала общие сведения о языке, о происхождении речи и письма, об отношении слов к понятиям, о разл. грамматич. категориях (таковы грамматики Н. И. Язвицкого, 1810; И. Орнатовского, 1810; И. Ф. Тим-ковского, 1811; Л. Г. Якоба, 1812, и др.). Всеобщая грамматика, опиравшаяся на начала формальной логики, была непригодна для уч. целей, и в кон. 20-х гг. 19 в. от неё отказались. Отдельные её положения находили отражение в учебниках, создававшихся в сер. 19 в. Большим признанием в это время пользовались «Практическая рус. грамматика» (1827) Н. И. Греча, содержащая в основном правила правописания с примерами, а также «Русская грамматика... полнее изложенная» (1831) А. X. Востокова, составившие этап в развитии рус. грамматич. мысли.

Начиная с сер. 19 в. шк. учебники Р. я, создавались под влиянием направлений, возникших в языкознании, — логико-грамматического, психологического и формально-грамматического. Учебники Р. я, логико-грамматич. направления, влияние к-рого на школу было особенно сильным, на первый план выдвигали смысловую сторону языка и речи, что было важно для развития логич. мышления учащихся. Изучение грамматики в них начинается с предложения; морфология тесно связана с синтаксисом. Однако эти учебники часто смешивали логич. категории с грамматическими, а иногда подменяли их; по содержанию и структуре были неоднородны. Одни из них включали только теоретич. материал по грамматике с перечислением правил правописания — учебники К. Г. Говорова (1862), А. И Кирпичникова и Ф. А. Гилярова (1867), Л. И. Поливанова (1874), К. А. Козьмина (1884), А. Г. Преображенского (1885), П. В. Смирновского (1885—88) и др. Другие давали также тексты для разбора и упражнения, гл. обр. направленные на выработку у школьников правописных навыков, — учебники П. М. Перевлесского (1854- 1855), К. Ф. Петрова (1880, 1882), Ф. X. Абраменко (1907) и др. Среди учебников этого направления особое место занимают «Опыт ист. грамматики рус. языка для средних учебных заведений» (1858) Буслаева, к-рый, принципиально отличаясь от принятых в то время шк. руководств, содержит ист. освещение разных

292

сторон грамматич. строя Р. я, и «Родное слово. Год третий. Первоначальная прак-тич. грамматика с хрестоматиею» (1870) Ушинского, где содержится практич. грамматика, в т. ч. разбор предложений и целых произведений, и способ изложения уч. материала — наблюдение над грамматич. законами.

Учебники Р. я, составленные представителями психол. направления, пытались связать преподавание науч. синтаксиса с психологией и историей Р. я. Уделяя большое внимание синтаксису, эти учебники в основном были рассчитаны на учащихся ст. классов — учебники А. А. Дмитриевского (1881), Д. Н. Овсянико-Куликовского (1912), Е. Ф. Будде (1913) и др. К ним примыкали уч. руководства В. Харциева (1909) и С. А. Новиковой (1909), к-рые не содержали правил и определений; путем специально подобранных примеров, вопросов и задач учащихся подводили к грамматич выводам. Психол. направление не было широко распространено в шк. практике.

Учебники С. Горового (1922), П. А. Дуделя (1924), А. М. Пешковского (1925, 1926), С. И. Абакумова (1923, 1929 и 1930), Ф. А. Фридлянд, Е. Г. Шалыт (1924), А. Б. Шапиро (1925), Д. Н. Ушакова (1926) и др., отражавшие фор-мально-грамматич. точку зрения на язык, получили широкое распространение в 20-х гг. Различные по содержанию, структуре и характеру изложения материала, они включали материал в основном по грамматике, орфографии, пунктуации, а в нек-рых случаях — по развитию речи.

Нек-рые учебники представляли собой синтез логико-грамматич. и формального направлений: книги Н. К. Кульмана (1913), Е. Б. Соколова (1917), Н. С. Державина (1918), В. В. Данилова (1923), H. H. Дурново (1924) и др.

В нач. 30-х гг. появились первые стабильные учебники: П. О. Афанасьев, И. Н. Шапошников, «Учебник рус. языка для нач. школы. Грамматика и правописание» (ч. 1 — 1—2-й год обучения; ч. 2 — 3—4-й год обучения) и др.

Учебники для нач. школы (Н. А. Костина; В. Г. Полякова и В. М. Чистякова; М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рождественского), несколько изменённые по структуре, объему уч. материала, оставались по своим принципиальным установкам близкими друг другу. «Грамматика» Шапиро (первый стабильный учебник для ср. школы) из-за трудности нек-рых определений, однообразия упражнений, отсутствия заданий по развитию речи была заменена в 1938 учебником С. Г. Бархударова «Грамматика рус. языка» (ч. 1—2; ч. 1 в соавторстве с Е. И. Досычевой), с 1944 выходившим под ред. Л. В. Щербы.

Усиление практич. направленности в изучении шк. предметов привело к созданию в 1953 стабильного учебника Бархударова и С. Е. Крючкова («Учебник рус. языка», ч.1. Фонетика и морфология для 5—6 классов, ч. 2. Синтаксис для 6—8

классов), в к-ром была сокращена теоре-тич. часть и увеличен раздел упражнений. В отличие от предыдущих этот учебник в основном был построен на логико-грамматич. основе, большое внимание в нём уделялось изучению словосочетаний, словообразования, лексики, трудной гл. обр. в орфографии, отношении.

В связи с введением в 70-х гг. в обще-образоват. школе новых уч. программ были подготовлены учебники: Закожур-никова, Костенко, Рождественский, «Рус. язык» для 1-го кл. (1965) и для 2-го кл. (1969); Закожурникова, В. А. Кустарева, Рождественский, «Рус. язык» для 3-го кл. (1970); Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Л. А. Тростенцова, «Рус. язык в 4 кл.» (1970); Баранов, Григорян, Кулибаба, Ладыженская, Тростенцова, «Рус. язык» для 5-го кл. (1968) и для 6-го кл. (1968); С. Г. Бархударов, Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чеш-ко, «Рус. язык. Учеб. пособие для 7—8-х классов» (1973). А. В. Прудникова.

С нач. 90-х гг. используется параллельный учебник из 3-х книг: теория (В. В. Бабайцева и Л. Д. Чеснокова), практика — сб. задач и упражнений (авторский коллектив под руководством Бабайцевой) и речь (E. Н. Никитина).

Учебники для нач. классов включают материал по грамматике, по расширению словарного запаса учащихся, по произношению, правописанию и развитию связной речи. Осн. часть этих учебников составляют разнообразные упражнения. При изложении уч. материала использованы такие метод, приёмы, как анализ и синтез, аналогия и противопоставление, индукция и дедукция.

Учебники для ср. школы направлены на изучение Р. я. «во всей совокупности его проявлений» (А. А. Шахматов) как определённой системы знаний. В их основу положен структурно-семантич. принцип построения уч. материала.

Помимо учебника совр. школа располагает тремя типами средств обучения: графическими (печатными), звуковыми и экранными (см. Технические средства обучения), а также комбинированными.

Печатные (графич.) средства обучения появились в России давно. Ещё в 18 в. использовались таблицы слогов, в 19 в. — словари. В наст, время этот тип пособий представлен: таблицами для 5- 7-х кл. (Л. М. Зельманова) и для 8- 9-х кл. (Максимов), дидактич. материалами (гл. обр. упражнения для каждого класса); раздаточными материалами в виде отд. слов, картинок; шк. словарями — орфографич., толковыми (общим и аспектными — иностр. слов, антонимов, топонимов, фразеологизмов), словообразовательными; репродукциями картин. К данному типу средств обучения относятся также тетради на печатной основе.

Методика преподавания Р. я. Рекомендации по преподаванию Р. я, впервые были даны в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ...» Ф. И. Янковича де Мириево (1783) и в предисловии к учебникам. В «Руководстве...» рекомендовалось добиваться внимания всех учеников и лёгкого и ясного понимания ими материала. Для этого предлагалось чтение и устный пересказ прочитанного, ответы на вопросы.

В нач. 19 в. опубликованы метод, пособия: «Способы учиться и учить российской грамматике с практическим употреблением правил правописания» (1809) и «Относительно способов преподавания в училищах». В первом из них предлагалось использовать индуктивный метод обучения, объяснять пользу грамматики, добиваться осознания учащимися изученных явлений, учитывать умственное развитие детей, не начинать нового, пока дети не выучат предыдущее, поощрять самостоятельность, чаще заниматься разборами текстов. Во втором предлагалось обогащать ум детей, не заставлять их зазубривать текст, объяснять новый материал, не записывать под диктовку лекций самого учителя.

В 30-х — нач. 40-х гг. появились спец. труды по проблемам преподавания родного языка: Ободовский, «Руководство к дидактике» (1837); П. Басистов, «Общие замечания о преподавании русского языка» (1834); Е. Гугель, «Руководство к умственным упражнениям при преподавании рус. языка» (1833). В перечисленных трудах были уточнены цели изучения языка, рассмотрена специфика содержания гимназия, курса в сравнении с наукой, поставлен вопрос о выборе лингвистич. школы как основы шк. курса, обсуждены проблемы методов обучения. В 1844 опубликован труд Буслаева «О преподавании отеч. языка», в к-ром впервые процесс изучения Р. я, представлен в качестве самостоят, объекта науч. исследования («учебная метода») и отделён от науки о языке («научная метода»). Автор наметил три вечных вопроса методики: зачем изучать Р. я. (цели), чему учить (содержание) и как учить (методы). Изучение родного языка «раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование», развивает духовные способности и «дар слова» (т.е. языковую способность), даёт знание о родном языке. Буслаев считал, что в школе необходимо изучать все стороны языка и употребление его в речи, уделять достаточное внимание обучению грамотному письму (работа по орфографии). Говоря о методах обучения, автор обосновал применение обоих путей передачи знаний детям — индуктивного («гейрестического») и дедуктивного и для каждого наметил осн. метод: для индуктивного — беседу, для дедуктивного — слово учителя (лекцию).

Впервые Буслаевым поставлен вопрос о методах исследования процесса преподавания Р. я, в уч. заведениях, исходя из анализа трудов предшественников и современников, шк. практики и специально организованных в соответствии с новыми

293

идеями уроков. Книга Буслаева оказала громадное воздействие на современников и потомков.

В 60-х гг. 19 в., опираясь на идеи Буслаева, Срезневский («Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте», 1861) и Ушинский («О первоначальном преподавании родного языка», 1861) развили критерии отбора содержания работы по Р. я, для всех этапов обучения, уточнили принципы обучения родному языку.

В 70—90-х гг. наиб, заметный вклад в развитие методики преподавания Р. я, внесли Шереметевский, Водовозов, Поливанов, Стоюнин, Бунаков и др. Их деятельность подготовила реформы курса Р. я, отражённые в проектах реорганизации преподавания на принципах единой школы (1915—16).

В 1900—17 в печати появились оригинальные работы по методике преподавания Р. я.: Алфёров А. Д., «Родной язык в ср. школе»; Кульман Н. К., «Методика рус. языка»; Данилов В. В., «Методика рус. языка»; Державин Н. С., «Основы методики преподавания рус. языка и литры в ср. школе»; Попов А., «Методика рус. языка»; Афанасьев П. О., «Метод. очерки о преподавании рус. языка и примерные уроки»; Плотников И. П., «Пси-хол. школа в языкознании и методика рус. языка»; Флёров В. А., «Свободная диктовка»; Соколов Н. М. и Тумим Г. Г., «На уроках рус. языка», и др.

В 20-х гг. методика преподавания Р. я, развивалась по трём направлениям: как продолжение метод, традиций 19 в. (А. В. Миртов, Пешковский, М. А. Рыбникова, Абакумов, Е. И. Тихеева и др.), разработка новых руководств в условиях комплексной системы преподавания (Малаховский В. А., «Очерки по методике рус. языка»; Афанасьев, «Родной язык в комплексной системе преподавания», и др.), изучение речи детей (А. Н. Рыбников, Н. А. Пасхина, И. М. Соловьёв и

ДР-

Начиная с 30-х гг. стали создаваться обобщающие труды по методике преподавания Р. я, в виде учебников и уч. пособий для студентов (Бархина К. Б. и Истриной Е. С.; Афанасьева; Позднякова Н. С.; Текучева А. В.; Палея И. Р.; под ред. Баранова, и др.). Разрабатывались общие вопросы теории обучения Р. я.: лингводидактика, принципы и методы преподавания, организация уч. процесса (В. А. Добромыслов, Текучев, И. А. Фигуровский, А. В. Хлебникова, Л. П. Федоренко и др.).

Исследование процесса обучения Р. я, в 50—90-х гг. 20 в. велось по изучаемым в школе разделам науки о языке — поаспектно. В каждом из них выявлялись единицы обучения, специфич. принципы, системы упражнений, типы затруднений учащихся при овладении новым материалом: по методике фонетики и орфоэпии (Г. П. Фирсов, П. П. Иванов, В. В. Львов и др.), по методике словообразования (3. А. Потиха, М. В. Панов, С. И. Львова и др.), по методике морфологии

(Пешковский, H. H. Прокопович, Тро-стенцова и др.), по методике синтаксиса (Г. И. Блинов, В. П. Озерская, А. В. Дудников и др.).

Метод, достижения 2-й пол. 20 в. связаны с выделением методики лексики и фразеологии в качестве самостоят, раздела науки о Р. я. Были определены критерии отбора понятий, принципы работы над ними, типы упражнений, формы взаимосвязи работы по лексике и фразеологии с грамматикой и развитием речи учащихся (А. В. Прудников, А. И. Кондрашенкова, Баранов и др.).

В 30—90-х гг. интенсивно развивалась методика орфографии: выявлена её осн. единица (орфограмма), определён минимум необходимых орфография, понятий, без опоры на к-рые овладение орфогра-фич. грамотой идёт замедленно, сформулированы виды орфография, умений (М. В. Ушаков, Рождественский, Г. Н. Приступа и др.).

Сложилась методика пунктуации, родоначальником к-рой стал Абакумов, издавший в 1947 соответствующую монографию. Его идеи развивали Фигуров-ский, Фирсов, А. Ф. Ломизов, Дудников, Блинов, Григорян и др.

В 30—50-х гг. расширилось содержание работы над сочинениями и изложениями в школе. Были уточнены и выявлены новые их виды, более подробно описаны формы подготовки к ним, сформулированы новые подходы к отбору текстов для изложений и тем для сочинений (Рыбникова, Е. Н. Петрова, Добромы-слов, Н. В. Колокольцев и др.). С 60-х гг. их рекомендации стали непосредственно использоваться на уроках Р. я, в связи с введением в программу спец. раздела по развитию речи учащихся.

Во 2-й пол. 20 в. в школе усилилось внимание к углублённому изучению Р. я. Помимо внеклассной работы появились ещё два направления: факультативные занятия и классы (реже школы) с языковой направленностью. Были разработаны критерии отбора тем (Озерская) и программы факультативных курсов (Л. А. Введенская и др., «Лексика и фразеология рус. языка для 7—8 кл.»; 3. А. Потиха, «Словообразование»; Т. А. Ладыженская и др., «Теория и практика сочинений разных жанров для 7—8 кл.»; Н. Н. Алгазина, «Фонетич. и грамматич. разбор. Грамматич. синонимика для 9- 10 кл.» и др.); созданы пособия для учащихся и руководства для учителей к факультативам по лексике и фразеологии (Введенская, «Русское слово») и по теории и практике сочинений разных жанров (Ладыженская и др., «Развивайте дар слова»). Разрабатываются программы для классов и школ с углублённым изучением Р. я.

Знания по Р. я, традиционно преподносились учащимся дедуктивным и индуктивным путями. Дедуктивный путь предполагал сообщение знаний в готовом виде, а индуктивный — получение детьми знаний в процессе анализа языковых явлений. На всех этапах развития методики преподавания преобладал дедуктивный метод обучения. В совр. пед. практике применяется как дедуктивный, так и индуктивный методы преподавания Р. я. Выбор метода обусловливается степенью трудности для учащихся той или иной темы. Лёгкий и частично знакомый материал целесообразно изучать индуктивным (эвристическим) путём, трудный и незнакомый — дедуктивным. Путь преподнесения уч. материала определяет выбор методов объяснения. При передаче знаний дедуктивным путём используется сообщение учителя, а также самостоят, анализ детьми лингвистич. текста учебника. При индуктивном пути используются беседа по материалам для наблюдений над языковыми, правописными и речевыми явлениями и самостоят, анализ учащимися материалов для наблюдений по вопросам к ним.

При объяснении нового материала учитываются как дидактические, так и собственно методические принципы обучения, к-рые подразделяются на общеметодические и частнометодические. Общеметод. принципы учитывают связь единиц языка и речи с внеязыковой действительностью, друг с другом, оценку говорящими и пишущими единиц языка в собственной речи. К общеметод. принципам относится экстралингвистический (сопоставление единиц языка и реалии), функциональный (показ функций языковых единиц в языке и в речи), структурно-семантический (рассмотрение единиц языка с точки зрения их строения и семантики), межуровне-вых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический (рассмотрение механизма выбора в речи языковых явлений в зависимости от условий порождения текста), исторический (учёт ист. изменений в языке и речи).

Частнометод. принципы отражают особенности разделов науки о языке. Так, изучение фонетики в школе базируется на учёте речевого слуха учащихся, положения звука в морфеме, сопоставления звуков и букв; в процессе знакомства с морфологией учитываются лексико-грамматич., парадигматич. и морфолого-синтаксич. сопоставления языковых явлений.

Умения в шк. курсе Р. я, делятся на уч.-языковые, орфографич. и пунктуационные, коммуникативные (речевые) и формируются с помощью спец. упражнений или в др. практич. уч. деятельности.

Отд. стороны Р. я, рассматриваются на уроках лит-ры (изобразительно-выразит. средства языка, используемые в худож. произведениях), истории (жизнь народов и их языков, языковые контакты, заимствования предметов и слов, их называющих), географии (языковые семьи), математики (кол-во, число и слова, их называющие), анатомии (речевой аппарат, мозг, мышление и речь), музыки (особенности произнесения слов при пении) и т. д. На уроках по др. уч. пред-

294

метам также ведётся работа по обучению учащихся выражению своих мыслей в соответствующей науч. форме: по лит-ре — рассуждение о прочитанных произведениях и их пересказ; по истории — сообщение о прошедших событиях, об ист. деятелях; по географии — описание гео-графич. объектов. Межпредметные связи Р. я, и др. учебных предметов впервые отражены в программе 1978. Выделяются два вида межпредметного материала: понятийно-терминологич. и коммуникативный. Понятийно-терминоло-гич. близость связывает дисциплины с относительно полным, а также с частичным совпадением объекта изучения: в первом случае (русский и иностр. языки, русский и родной языки) общее содержание контактирующих предметов строится на одинаковых понятиях (звук, слово, морфема, часть речи и т. д.), во втором — на смежных понятиях (напр., в Р. я, имя числительное, количественное числительное и т. д.; в математике — кол-во, число, дробь и т. д.). Коммуникативный межпредметный материал проявляется как на уровне обучения языковой норме, так и на уровне формирования у учащихся связной речи. В первом случае общим является усвоение произношения изучаемых терминов, правильного их употребления, овладение нормами их формообразования и сочетания с др. словами. Во втором случае имеется в виду обучение учащихся созданию текстов разных типов и стилей на основе содержания соответствующих уч. предметов. Достижение синхронности в работе над межпредметным материалом на уроках Р. я, и др. уч. предметов — одна из труднореализуемых задач.

Лит.: Общие вопросы методики: Власенков А. И., Развивающее обучение рус. языку, М., 1983; Н а и о л и о в а Т. В., Активизация мыслит, деятельности учащихся на уроках рус. языка, М., 1983; Федоренко Л. П., Принципы обучения рус. языку, М., 1973; Донская Т. К., Принципы развивающего обучения рус. языку, Л., 1985; ПотихаЗ. А., ИвановВ. В., Ист. комментарий к занятиям по рус. языку в ср. школе, М., 1985; Бара-нов М. Т., Формирование лингвистич. мировоззрения учащихся на уроках рус. языка в IV— VIII кл., РЯШ, 1977, № 3; III а и с к и и H. M., Шк. курс рус. языка (Актуальные проблемы и возможные решения), РЯШ, 1993, № 2; Д с и -к и и а А. Д., Обучение и воспитание на уроках рус. языка, М., 1990; Добромыслов В. А., О развитии логич. мышления учащихся V—VII классов на занятиях по рус. языку, М., 1956.

Изучение разделов науки о Р. я.: Пешковский А. М., Шк. и науч. грамматика, М., 1922; Добром ы слов В А., Изучение грамматич. определений и правил в V—VII кл., М., 1951; Прокопович H. H., Поспелов Н. С., Изучение морфологии в ср. школе, М., 1956; Ф и г. у p о в с к и и И. А., Синтаксис целого текста и ученические письм. работы, М., 1961; Т с к у ч с в А. В., Грамматич. разбор в школе, М., 1963; Шанский Н. М., Разбор слова по составу, РЯШ, 1968, №3; КупаловаА. Ю., Словосочетание и предложение в шк. курсе синтаксиса, М., 1974; Дудников А. В., Методика изучения грамматики в восьмилетней школе, М., 1977; Баранов М. Т., Методика лексики и фразеологии на уроках рус. языка, М., 1988; Львов В. В., Обучение нормам произношения и ударения в ср. школе: 5—9 кл., М., 1989; Озерская В. П., Изучение морфологии на синтаксич. основе, М., 1989; Тростен-ц о в а Л. А., Обучение рус. языку в школе как целенаправленный процесс (морфологич. аспект), М., 1990; Львова С. И., Анализ словообразоват. моделей на уроках рус. языка, М., 1992.

Методика орфографии я пунктуации: Шеремете вский В. П., Об орфографии вообще и о письме под диктовку как упражнении элементарном в особенности, М., 1884; ТекучевА. В., Основы методики орфографии в условиях местного диалекта, М., 1953; И в а и о в П. П., Методика правописания безударных гласных в нач. и ср. школе, М., 1955; К и т а с в H. H., Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, М., 1959; Рождественский Н. С., Свойства рус. правописания как основа методики его преподавания, М., 1960; Ушаков М. В., Упражнения по орфографии в ср. школе, М., 1962; Баранов М. Т., Работа над орфографии, ошибками в V—VIII кл., М., 1962; АлгазинаН. Н., Предупреждение орфография, ошибок учащихся, V— VIII кл., М., 1965; III а т о в а Е. Г., Методика формирования обобщений при обучении орфографии, М., 1990; Разумовская M. M., Методика обучения орфографии в школе, М., 1992; БулоховВ. Я., Повышение орфогра-фич. грамотности учащихся, Красноярск, 1993; Абакумове. И., Методика пунктуации, М., 1951; Фирсов Г. П., Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе, М., 1962; Блинов Г. И., Методика изучения пунктуационных правил, М., 1972; его же, Методика пунктуации в школе, М., 1978; Ломизов А. Ф., Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975; Григорян Л. Т., Теоретич. и эксперимент, проблемы методики пунктуации, М., 1982.

Методика развития речи учащихся: Флеров В. А., Свободная диктовка, М., 1921; Б а р х и и К. Б., Культура слова, М., 1930; Петрова E. H., Работа над словом, РЯШ, 1937, № 4,6; 1939, № 1; Добро-ыыслов В. А., Изложения и сочинения в семилетней и ср. школе, М., 1946; Каноны-кин Н. П., Нек-рые вопросы словарной работы в ср. школе, М.-Л., 1948; Колосов П. И., Словарно-стилистич. упражнения, М., 1964; Ладыженская Т. А., Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М., 1975; Маму шин В. Е., Психолого-метод, основы развития связной речи учащихся, Иваново, 1976; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4—8 кл.), под ред. Т. А. Ладыженской, M., 19783; И и п о л и -т о в а Н. А., Упражнения по грамматич. стилистике при изучении частей речи, М., 1980; Федоренко Л. П., Закономерности усвоения родной речи, М., 1984; Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся, сост. Т. Ладыженская, М., 1985; Чижова Т. И., Основы методики обучения стилистике в ср. школе, М., 1987; Баранов М. Т., Обогащение словарного запаса учащихся на уроках рус. языка, М., 1991; Методика развития речи на уроках рус. языка, под ред. Т. А. Ладыженской, М., 1991. М. Т. Баранов.

В Рос. Федерации в школах с нерусским языком обучения преподавание Р. я, осуществляется на основе гос. обра-зоват. стандарта (см. Стандарты образовательные). Стандарт определяет обя-зат. минимум содержания курса, усвоение к-рого обеспечивает дальнейшее образование на Р. я, успешную трудовую деятельность, реализацию языковых

квалификац. требований РФ к работникам разл. профессий и должностей. В основу стандарта положены принципы коммуникативной, прагматич. и культу-роведч. направленности обучения.

До распада СССР русский рассматривался гл. обр. как язык межнац. общения, осн. задачей преподавания с кон. 30-х гг. объявлялось свободное владение им. Обучение Р. я, начиналось с 1—2-го класса. В школах с нерус. языком обучения, начиная со ср. классов, преподавание всех предметов шк. цикла осуществлялось на Р. я. В 60—70-х гг. разработана концепция унифицированного содержания обучения Р. я, на основе к-рой был отобран и описан базисный курс Р. я, определено единое содержание обучения. Идея унификации была реализована путём создания аспектных словарей-минимумов (от лексического до ситуативно-тематич.), типовых программ и уч. комплексов.

Получила развитие теория и практика моно- и билингвального описания Р. я, в уч. целях. Задача первого — всестороннее описание Р. я, как предмета преподавания в школе с нерус. языком обучения; второго — выявление сходства и различий в сопоставляемых языках для учёта специфики родного языка при обучении русскому. Билингвальное описание Р. я, в уч. целях было непосредственно связано с функционированием Р. я, в условиях разл. типов билингвизма (см. Двуязычие). В рамках этой проблемы в НИИ преподавания рус. языка АПН СССР под руководством H. M. Шанского изучалось функционирование Р. я, в среде нерус. школьников и студентов, разрабатывались науч. основы формирования нац.-рус. двуязычия, взаимосвязанного обучения русскому и родному языку, русской и родной лит-ре.

В этот же период разрабатывался и внедрялся в шк. практику коммуника-тивно-деятельностный подход. Осн. целью обучения признавалось обучение общению на изучаемом языке, формирование коммуникативной и языковой компетенции у учащихся, что в свою очередь вновь потребовало пересмотра содержания обучения, создания коммуникативного и текстового минимумов в дополнение к уже существующим.

С кон. 90-х гг. осуществлены значит, перемены в языковой политике.

В республиках Рос. Федерации формирование и осуществление языковой политики в шк. образовании основывается на Законе о языках народов РФ, законах о языках республик РФ и Законе РФ об образовании, концепции гос. программы по сохранению и развитию языков народов Рос. Федерации.

Р. я, сохранил статус гос. языка на всей терр. России, а, согласно законам о языках республик РФ, статус государственного получили и языки титульной нации. Ген. линией развития нац.-языковых отношений на совр. этапе считается максимальное распространение нац. языков в разных сферах общения, а также фор-

295

мирование двустороннего нац.-рус. и рус.-нац. двуязычия. Концепция возрождения нац. школы предусматривает развитие личности ученика в направлении от родной (национальной) культуры к общероссийской и через неё к мировой. Р. я, при этом выполняет роль посредника между родным языком и культурой, с одной стороны, и мировой культурой — с другой.

Перераспределение функций между русским и родным языками, изменение статуса и роли Р. я, потребовали пересмотра целей и содержания обучения Р. я, как государственному. Практика показала, что свободное владение Р. я, как цель обучения превышает возможности общеобразоват. школы и потому является недостижимой. Цели обучения были приведены в соответствие, с одной стороны, с запросами общества и потребностями учащихся, с другой — с условиями обучения. Для создания целостной методики преподавания Р. я, в школе с нерус. языком обучения необходимо решение комплекса метод, проблем.

В разработке науч. основ языкового образования идёт поиск единого подхода к обучению языкам, когда в качестве языка нац. единения выступает родной язык, в роли официального — гос. язык, а в качестве языка общечеловеческого единения — иностр. язык. Скоординированное обучение языкам базируется на коммуникативно-деятельностном подходе, общности коммуникативных, образо-ват. и воспитат. задач, лингвистич., дидактич. и метод, принципов овладения языком и технологией обучения. Разрабатываются модели нац.-регионального компонента содержания обучения Р. я. (в дополнение к федеральному, представленному в стандарте), на основе к-рых могут быть описаны варьируемые аспекты содержания обучения применительно к условиям того или иного региона. Для разработки культуроведч. аспектов преподавания языка осн. исследования направлены на проблемы формирования культуры межнац. отношений средствами уч. предметов, таких, как русский и родной языки, русская и родная лит-ра. В интересах этих исследований важно создание культурологич. типологии языков Рос. Федерации, к-рая позволила бы «взвесить» и сопоставить культурологич. потенциал каждого и возможность использования в качестве языка обучения. Такая типология представляется полезной и для разработки науч. стратегии языковой политики. Среди др. направлений лингводидактич. исследования границ и возможностей использования межпредметных связей — создание корректировочных курсов по Р. я, для детей, прибывающих в Россию из стран ближнего и дальнего зарубежья; совершенствование филол. и метод, подготовки учителей-словесников для школ России с нерус. языком обучения.

Фактич. распространение Р. я, на терр. быв. СССР как языка межнац. общения и родного языка многомиллионной рус.

диаспоры создаёт объективные предпосылки для его использования в качестве средств, формирующего единое языковое пространство стран СНГ и Балтии.

В связи с этим встаёт задача создать программы, учебники и уч. пособия для рус. диаспоры, разработать новую стратегию преподавания Р. я, и культуры России в школе с нерус. языком обучения.

Лит. Шанский H. M., Рус. языкознание и лингвистика, M, 1985; Формирование двуязычия в нац школе, сб статей под ред Н. М. Шанского, М., 1989; ШанскийН. М, Кудрявцева Т С и др, Что значит знать язык и владеть им, Л, 1989; Кудряв-ц с в а Т. С., Науч. основы формирования нац.-рус двуязычия, М, 1991, Временный гос стандарт «Рус язык как гос. язык РФ в школах с нерус. языком обучения», М, 1993.

Н М Шанский, Т С Кудрявцева

РУССКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ. Учебные заведения и педагогическая мысль в русской эмиграции после 1917. Эмиграция рос. граждан шла несколькими волнами. Наиболее крупной была первая волна (с нач. 1918 до 30-х гг.), вызванная установлением

эмигрантов. Значит, часть детей получала общеобразоват. подготовку в своих семьях.

Наиб, массовым был поток эмигрантов в 1920 с Юга России; вместе с отступавшими войсками «белых» удалось эвакуироваться в Турцию в полном составе (учащиеся, пед. персонал и оборудование) 4 кадетским корпусам и 2 жен. ин-там (Донскому и Харьковскому) и в неполном составе неск. жен. гимназиям. Большинство т. н. беженских школ смогли начать занятия лишь в 1921—22 с помощью правительств иностр. гос— в и рус. заруб, орг-ций. В основном рус. уч. заведения в Европе размещались в плохо приспособленных для уч. процесса помещениях (часто быв. лагерях, казармах, монастырях) или вели занятия в вечерние часы в помещениях гор. школ.

В финансировании рус. уч. заведений иностр. помощь (в основном от слав, стран) составила 79% (в т. ч. 76% государственная и 3% частная) и из рус. источников 21% (5% из оставшихся средств царской фамилии и 16% — частные пожертвования) Финанс помощь

сов. власти и начавшимися преследованиями граждан по классовым, полит, и идеологич. мотивам. Большинство представителей эмиграции жили надеждами на возвращение в Россию. Для детей организовывались рус. уч. заведения, как общеобразовательные, так и профессиональные. Наличие уч. заведений было одним из факторов относит, стабилизации эмиграции и формирования специ-фич. рус. культуры, продолжавшей отеч. традиции вне официальной полит, идеологии, утверждавшейся в сов. России и в СССР. Представители второй (с 1944) и третьей (60-е — сер. 80-х гг.) волн эмиграции стремились с целью адаптации

Выпуск русской гимназии Берлин Нач 20-х гг

дать образование своим детям в нац. уч. заведениях стран пребывания.

В 20-х гг. сформировалось неск центров рус. эмиграции: во Франции (гл. обр. в Париже), Чехословакии, Болгарии, Югославии, Константинополе, Германии, США, Китае (гл. обр. в Харбине). Данные об общей численности рос. эмиграции 20-х гг. противоречивы: в разл. источниках указываются цифры от 1,9 млн. до 2,1 млн. чел.; из них на страны Зап. Европы приходилось от 400 до 500 тыс. чел., в числе к-рых разл. авторы насчитывали от 50 до 80 тыс. детей шк. возраста. По разл. оценкам, школой было охвачено от 10 до 50% всех детей

296

распределяли гл. обр. Рос. земско-город-ской комитет помощи рос. гражданам (пред. кн. Г. Е. Львов, до 1926), Рос. об-во Красного Креста (пред. П. Н. Игнатьев), Толстовский фонд (А. Л. Толстая, С. В. Рахманинов, С. В. Панина), к-рый провозгласил своей целью сохранение рус. культуры, языка, православной веры и рус. традиций. Посильную поддержку уч. заведениям оказывали Об-во помощи детям рус. эмиграции, Об-во просвещения беженцев из России, Союз академич. орг-ций (Париж).

Материальное и правовое положение рус. школ наиб, благоприятным было в

Чехословакии. Пр-во Т. Г. Масарика в рамках «русской акции» (1923—30) полностью взяло на себя содержание всех рус. уч. заведений и содействовало работе руководящих органов объединений педагогов, был разработан гос. культ.-просвет план помощи русским. Пр-ва Королевства сербов, хорватов и словенцев (с 1929 Югославии) и Болгарии оказывали постоянно увеличивающуюся материальную помощь, но полностью содержать рус. школы не могли. Пр-ва мн. гос— в Зап. и Юго-Вост. Европы, хотя и не оказывали помощи, но и не препятствовали деятельности эмигрантских уч. заведений.

Единый адм. орган по управлению школами Р. з. отсутствовал. В Праге располагались орг-ции, игравшие коорди-нац. роль: Пед. бюро по делам ср. и низшей рус. школы за границей (1922, пред, президиума В. В. Зеньковский, поч пред. M. H. Стоюнина; бюро объединяло науч.-пед. и программно-метод. деятельность учителей и представляло рус. учительство в междунар пед. орг-циях и на конгрессах); Объединение рус. учительских орг-ций за границей (1923, пред. А. В. Жекулина; входило 11 проф. союзов из разных стран); комиссии при Рус пед кружке (1924, пред. С. И. Кар-цевский) разрабатывали уч. программы для рус. школ.

В ряде стран также действовали обществ, пед. орг-ции: Союз рус. педагогов ср. и низшей школы в Чехословакии, Объединение рус. учительства в Финляндии, Об-во преподавателей рус. уч заведений в Королевстве сербов, хорватов и словенцев.

В 20-х гг. периодически созывались пед. съезды рус. учителей (1—3-й в 1921, 1922 и 1923 в Праге, 4-й в Белграде, 5-й в Софии). Издавались журналы: в Праге — «Рус. школа за рубежом» (1923—29; 1923—26 -отв. ред. К. И. Шульц, 1927- 29 — отв. ред. С. И. Гессен, затем Кар-цевский, Н. Новожилов, Д. Сокольцев; в 1934—40 выходил под назв. «Рус. школа»; издание прерывалось), «Бюллетень пед. бюро по делам средней и низшей рус. школы за границей» (1923—27, ред. Зеньковский), в Белграде — «Вестник Союза рус. педагогов в королевстве СХС» (1-я пол. 20-х гг.); в Харбине — «Вестник Маньчжурского пед. об-ва» (1922—23), «Вопросы шк. жизни» (1922, изд. Союза учителей Кит -Вост. ж. д).

Распределение рус. образоват. уч. заведений по регионам Европы оказалось неравномерным, численность учащихся по отношению к взрослой части рус. эмиграции не соответствовала реальному соотношению и определялась гл. обр. размерами материальной поддержки школы. В сер. 20-х гг. в Чехословакии, Югославии и Болгарии насчитывалось 16 начальных (590 учащихся), 26 средних (ок. 5 тыс. учащихся) школ, тогда как в др. странах Зап. Европы (исключая быв. терр. Рос. империи) -всего 11 начальных (св. 500 учащихся) и 6 средних (св. 700 учащихся) школ. Были

созданы за счет частных пожертвований и платы за обучение школы в Германии (3), Франции (2), Греции (2), Венгрии (1).

Напр., во Франции действовали рус. гимназия в Париже [осн. в 1920 по инициативе М. А. Маклаковой и педагогов В. Б. Недачина (директор гимназии), Б. А. Дурова, В. В. Дюфура, С. Г. Попи-ча, П. П. Сахарова и К. Д. Старынкеви-ча, при поддержке вел. кн. Марии Павловны и Об-ва просвещения детей беженцев из России; среди преподавателей были проф. П. П. Тройский, приват-

297

доцент Г. А. Лозинский, Е. А. Шамье и др.; закрылась в 1961], а также рус. отделения в лицеях, где осуществлялось преподавание родного языка и лит-ры на спец. рус. уроках (всего обучалось ок. 750 чел.).

В Великобритании, Бельгии и Швейцарии не было самостоят, рус. школ, но организовывались кружки при церк. приходах (по изучению родного языка, отеч. лит-ры, истории, географии, рус. культуры и нар. творчества).

В США осуществлялось только дополнит, образование в приходских и частных

светских школах, финансировавшееся из местных средств (изучение рус. языка и лит-ры, закон Божий). В 1920 были созданы «Рус. нар. ин-т» в Нью-Йорке (ректор проф. И. И. Петрункевич) и школа при нём, готовившая к поступлению в амер. высш. уч. заведения.

Вост. центр рус. эмиграции располагался в Китае (Харбин); с 1920 действовала пед. секция. Дети эмигрантов обучались в 20 гимназиях (7 частных) и в уч. заведениях Кит.-Вост. ж. д. (13 низших и 2 высш. нач. уч-ща, гимназия, коммерч уч-ще); ин-тах — Харбинском политехническом (наиб, известен в мире), педагогическом, юридическом, Св. Владимира, Сев.-Маньчжурском ун-те и консерватории (в 1954 рус. колония покинула Харбин по соглашению между Китаем и СССР, часть колонистов вернулась на родину, нек-рые эмигрировали в др. страны).

В наиб, тяжёлом положении оказались в 20-е гг. рус. уч. заведения на быв. терр. Рос. гос-ва.

В 1918—19 в гос-вах, образовавшихся на терр. быв. Рос. империи, — Латвии, Литве, Эстонии, Финляндии, Польше и Бессарабии (до 1940 входила в состав Румынии) — положение существовавших здесь ранее рус. уч. заведений резко изменилось. Даже если они не закрылись, то были вынуждены значительно сократить свою деятельность. Рус. школы содержались только на пожертвования. Если пр-во Финляндии оказывало нек-рую поддержку рус. школам, то власти Латвии, Польши, Румынии осуществляли курс, направленный на их ликвидацию. Рус. учителя должны были сдавать экзамены на знание гос. языка, им запрещалось занимать адм. должности в системе управления образованием. В результате число уч. заведений резко сократилось; напр., в Бессарабии со 120 школ (только Кишинёв) в 1918 — до 5 небольших частных школ в 1924, причём их выпускникам запрещалось поступать в ун-ты. В этих гос-вах рус. школы охватывали незначит. число рус. детей шк. возраста: от 1% в Польше до 9% в Литве.

В кон. 20-х гг. и в рус. школах на терр. Литвы, Латвии, Эстонии и Финляндии всего обучалось ок. 1,5 тыс. детей, ещё ок. 1 тыс. детей эмигрантов посещало уч. заведения, входившие в систему образования этих гос-в.

Контингент учащихся беженских школ носил сложный характер: 30% составляли сироты, мн. дети воспитывались в неполных семьях. Вследствие пережитых социальных потрясений дети имели слабое здоровье, неустойчивую психику (от 50 до 80% детей страдали разл. заболеваниями). В ст. классах в нач. 20-х гг. обучались юноши до 25 лет, прошедшие фронт и имевшие офицерские звания, боевые награды, ранения. Ок. 65% подростков старше 12 лет были вынуждены работать, чтобы обеспечить своё существование. Мн. ученики приступили к занятиям после значит, перерыва. Учащиеся нуждались в методах реабилитац.

педагогики и адаптации к новым условиям жизни, нетрадиц. формах воспитат. работы, индивидуальном подходе. Вместе с тем большинство учащихся отличались жаждой познания, способностью заниматься в течение 12—14 уч. ч, стремлением наверстать упущенное.

В рус. школах преподавали квалифи-циров. педагоги от 35 до 45 лет, имевшие университетское образование и опыт преподават. работы в России (как правило, в гимназиях). Из 1,1 тыс. учителей только 5% впервые приступили к преподаванию в эмиграции. Рус. педагоги отличались высоким проф. уровнем, но получали в неск. раз меньшую заработную плату, чем их коллеги. Наиб, число рус. учителей преподавало в Королевстве сербов, хорватов и словенцев (374), Болгарии (161), Финляндии (126), Чехословакии (109).

В ср. школах предлагался очень напряжённый уч. план (с ориентацией учащихся на поступление в ун-ты); осуществлялось изучение иностр. языков (в т. ч. страны пребывания), дополнительно вводились предметы, предусматривавшиеся офиц. программами базового образования страны пребывания (напр., в Сербии — геометрия, в Болгарии — полит, экономия). Преподавание в рус. уч. заведениях осуществлялось по программам, разработанным в ходе реформы рос. просвещения в 1915—16 под руководством Игнатьева, модернизированных и

298

переработанных во 2-й пол. 20-х гг. С 1925 в целях интеграции рус. школьников в систему высш. образования Зап. Европы и сохранения нац. традиций комиссиями при Рус. пед. кружке были подготовлены учебники нового поколения (наиб, удачными были учебники по рус. лит-ре Карцевского и по отеч. истории). Наиб, крупные учёные-педагоги в эмиграции — Зеньковский, Гессен, С. Ф. Русова и др.

Рус. уч. заведения в эмиграции играли не только большую педагогическую, но и нравственную роль. В воспитат. работе гл. акцент делался на превращение школы в очаг сохранения рус. культуры, препятствующий денационализации. Центр, место отводилось изучению рус. языка и лит-ры, истории, родиноведе-нию, религ.-нравств. воспитанию, в к-ром важную роль играла православная церковь. Во внеклассной работе широкое распространение получили драматич. постановки по произведениям рус. классиков, хоровое пение, нар. танцы. Между педагогами и воспитанниками складывались гуманные доверительные отношения, наказания не применялись. Школа стремилась заменить детям семью и утраченную Родину.

Наряду с общеобразоват. школами в эмиграции были организованы проф.-тех. и с.-х. уч. заведения: в Болгарии — с.-х. уч-ще и техн. курсы для взрослых; в Королевстве сербов, хорватов и словенцев — 8 техн. курсов, 5 ремесл. уч-щ, 17 проф. школ; в Чехословакии — кооперативные и бухгалтерские курсы, автотракторная школа. Срок обучения составлял от неск. месяцев до 3 лет. На техн. курсы принимались учащиеся, окончившие 6 классов общеобразоват. школы, на проф.-технические — выпускники гимназий или реальных уч-щ. Было создано и неск. высш. уч. заведений. В 20-х гг. в Праге работали: Рус. пед. ин-т им. Я. А. Коменского (с 1923 директор С. А. Острогорский) для подготовки в течение 2 лет инспекторов для рус. школ из лиц с высш. образованием (преподаватели — учёные и педагоги С. Н. Булгаков, Геесен, Зеньковский, А А Кизеветтер, H О Лосский и др), рус юрид ф-т в Пражском ун-те (декан — проф II И Новгородцев), Рус ин-т с -х кооператоров, Высш ж -д уч-ще (на правах втуза) В Чехословакии, Франции и Югославии действовали общедоступные рус нар унты — уч заведения просветит характера, не дававшие формальных прав выпускникам Из 15 470 студентов, не успевших закончить вузы в России и оказавшихся в эмиграции, в сер 20-х гг продолжали высш образование 8155 чел (5400 в Чехословакии и Югославии, в этих странах студенты обеспечивались стипендиями)

Важным духовным центром эмиграции стал Православный богословский ин-т им Преподобного Сергия Радонежского (1925, Париж) При нем был создан рели-гиозно-пед кабинет (с 1927 под руководством Зеньковского, с 1961 — Л А Зандлера, при участии С и А Четвериковых, И Лаговского) В 1949 открыты Высш жен богословские курсы В ин-те возникло Рус христианское студенч движение, ставшее центром объединения православной молодежи Издавались «Бюллетень религиозно-пед кабинета» (ред Зеньковский) и журнал Рус студенческого христианского движения (совр назв «Рус христианское движение»)

Значит число рус педагогов внесло существ вклад в просвещение принявших их гос— в В Болгарии мн родители-болгары стремились отдавать своих детей в рус уч заведения, считая, что они обеспечивают более высокий уровень образования, чем местные школы

С нач 30-х гг, когда мн эмигранты потеряли надежду на возвращение в Россию, начался кризис эмигрантских школ, многие из них прекратили деятельность Родители стали отдавать детей с целью их скорейшей адаптации к жизни в стране в местные школы К кон 30-х гг были ликвидированы координац центры, объединяющие пед круги

Во время 2-й мировой войны пед направления деятельности рус орг-ций были сведены до минимума или совсем прекратились После войны ситуация в эмигрантских кругах окончательно изменилась Для большинства семей главным стало воспитание детей как граждан той страны, где они проживают Последняя рус гимназия в Париже закрылась в 1961 Из средних уч заведений сохранилась только рус -финская гимназия в Хельсинки, из высших — Православный богословский ин-т в Париже Дети совр эмигрантов имеют возможность получать дополнит образование в обществ воскресных рус школах, в т ч при православных приходах в странах Зал Европы и США

Лит Заруб рус школа 1920—24, Париж, 1924, КарцевскийС О, Воспоминания детей-беженцев из России Прага, 1924, Дети эмиграции Сб ст, Прага, 1925, Рус учитель в эмиграции Сб ст, Прага, 1926 РудневВ В Судьбы эмигрантской школы, Прага, 1930, ДехтеревА П, С детьми эмиграции 1920-

30, Шумен, 1931, ЗеньковскийВ В, Рус педагогика в XX в, Париж, 1960, Ковалев с к и и II E, Заруб Россия История и культ -просвет работа рус зарубежья за полвека (1920—70), Париж, 1973, костикове В, Не будем проклинать изгнанье Пути и судьбы рус эмиграции, M, 1990, Заградка М, Науч труды Рус нар ун-та в Праге, «Вопросы литературы», 1993, в 1, Педагогика рус зарубежья, M, 1993, Гессене И, Мое жизне описание ВФ, 1994, J * 7—8, Косик В И, ТесемниковВ А, Вклад рус эмиграции в культуру Югославии, П, 1994, № 5, Образование и пед мысль рус зарубежья, Саранск, 1994, P а с в M, История культуры рус эмиграции 1919—1939, M, 1994, ГоряиновА H, Рус эмигрантская школа в Болгарии, П, 1995, № 1, ОсовскийЕ Г, Образование и пед мысль Рос зарубежья, П, 1995, №3, Владыкина В А, И в изгнании учить любви к Родине, там же, СабенниковаИ В, Рус эмиграция в Чехословакии образование, наука, просвеще ние, тамже, ИвкинаА П, Рус зарубежье в библиографич отражении, «Библиография», 1995, № 3.

M В Богуславский, С H Васильева.

РУССКОЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО, (РТО), науч и просветит орг-ция, имевшая целью содействие развитию науки, техники и пром-сти России Оси в 1866 в Петербурге Первоначально в РТО было образовано 4 отдела по разл отраслям техники, науки и технологии К 1916 работало 15 отделов К 1896 имелось 23 местных отделения РТО

В 1868 создана Постоянная комиссия по техн образованию (с 1884 — 9-й отдел), сыгравшая значит роль в обществ -пед движении России и объединившая для решения проблем общего и проф образования ученых, педагогов, предпринимателей и др Комиссией руководили E H Андреев (1868—83), А Д Путята (1883—86), А Г Неболсин (1886—1917)

РТО обладало правом создания при фабриках и заводах уч заведений с низкой платой или бесплатным обучением и обеспечением уч пособиями Об-во имело статус Императорского Покровительство членов царской семьи способствовало социальной и пед ориентации деятельности РТО и его уч заведений Уч заведения возникли как общественные, в 1876 стали обществ -гос, в этом качестве вошли в систему образования России и находились в ведении Мин-ва финансов, а в 1882 — Мин-ва нар просвещения Непосредственное руководство уч заведениями осуществляла Постоянная комиссия, ее председатель утверждался министром

В 1882 Гос совет разрешил РТО организовывать уч заведения двух разрядов спец школы и классы (техн, ремесленные, рисования, техн черчения) с уч мастерскими и общеобразоват школы с курсом нач общего и элементарного техн обучения Устав уч-щ РТО (1883) определил место этих уч заведений в системе общего и проф образования, программы обучения и т и Первое техн уч-ще РТО создано в 1869 в Петербурге К 1914 организованы спец уч заведения школа строит десятников (1874), ремесленное уч-ще (1874), школа печатного

299

дела (1884), воскресные классы книгопродавцев (1894), школа часового дела (1895), школа электротехников (1896), ж -д курсы (1903), классы техн черчения и рисования для учеников ремесл мастерских (3), уч мастерские, в к-рых ученики наряду с практич подготовкой знакомились с элементами общего и проф образования (5), подготовит проф классы для окончивших нач школу (5), рукодельные классы для девочек до 16 лет по обучению кройке и шитью (5) К общеобразоват уч заведениям относились 2-летние уч-ща для рабочих (12), дававшие нач образование и элементарные техн знания, и спец классы на основе нач школы или общеобразоват классов, вечерне-воскресные классы (15), общеобразоват нач уч-ща для детей рабочих (20), в к-рых наряду с общеобразоват программой включались черчение, труд, рисование как предметы профориентации В 1874 имелось 13 уч заведений (623 учащихся), в 80-х гг — 32 уч заведения (2,5 тыс учащихся), к 1917 — ев 60 уч заведений (8 тыс учащихся и 500 педагогов, часть к-рых работала бесплатно) Для взрослых рабочих читались лекции по отд предметам (в 1872 утверждено положение о публичных лекциях) Функционировали также временные курсы ремесленные для нар учителей, зимние для преподавателей естествознания, классы для служащих ремесленных и торговых заведений и др, подвижной музей (1894) с мастерскими, складом-магазином, отделами — лит -издат и проката уч пособий, а также зоол и ботан музей Вспомогат учреждения РТО оказывали учителям и учащимся оздоровительную (шк дачи, питание для ослабленных детей), финансовую (пенсии, страхование, ссуды, стипендии), юридическую (разработка уставов уч заведений и др) помощь

Постоянная комиссия по техн образованию оси деятельность осуществляла в Петербурге, а также в Москве, Казани, Саратове, Одессе и др городах Большой популярностью пользовались Пречистенские бесплатные общеобразоват курсы для рабочих в Москве (1897—1919) 13 местных отделений РТО имели филиалы Постоянной комиссии и создавали свои уч заведения, другие вели только лекционную работу

Уч заведения финансировались из средств РТО, отд гос ведомств (в т ч Мин-ва путей сообщения, инж и артиллерийских управлений и др), земств и гор бюджетов, частных пожертвований, предпринимателей (Н А Варгунин, И С Мальцов, К Ф фон Мекк, Э Но-бель и др)

Постоянная комиссия стала крупным науч -пед и организац центром техн и проф образования, активно участвовала в разработке единой политики в области подготовки рабочих и специалистов ср и высш звена В ее работе участвовали Андреев, И А Анопов, H X Вессел, С А Владимирский, H А Вышнеград-ский, В И Гриневецкий, II Ф Лесгафт,

Д. К. Советкин, И. А. Стебут, А. И. Чупров, И. И. Янжул и др. Действовали спец. подкомиссии по высш. техн. образованию, преподаванию ручного труда, жен. проф. образованию, изучению естествознания в техн. школах, рисования и черчения, ремесл. ученичеству и др. Разрабатывались вопросы проф. образования и его соответствия потребностям пром-сти; подготовки рабочего, способного работать в условиях конкуренции и динамично изменяющейся техники; развития общего образования как основы техн. образования; соединения общего и проф. образования в спец. уч. заведениях; перестройки системы ученичества в пром-сти; улучшения условий дет. труда и др. РТО оказывало поддержку отеч. технологиям обучения (Советкин, Владимирский, Г. Ю. Гессе), изучению заруб, опыта (П. Г. Мижуев, Андреев, К. Мазинг, Е. В. Степанова и др.).

По инициативе РТО проводились съезды деятелей по техн. и проф. образованию: 1-й (1889—90), 2-й (1895—96), 3-й (1903—04), в к-рых участвовало св. 5,5 тыс. чел. РТО издавало «Записки РТО» (с 1867), «Труды Постоянной комиссии по техн. образованию» (1869—98), журн. «Техническое образование» (1892—1917; с 1908 — «Техническое и коммерческое образование») и др., уч. и науч.-популярную лит-ру, учебники для проф. школ (за их разработку в 1890 были учреждены премии Гос. совета). РТО участвовало в междунар. выставках, проводило выставки по проф. и техн. образованию в России.

После 1917 РТО ограничилось разработкой науч.-техн. проблем. Деятельность Союза деятелей по техн. и ремесл. образованию, возникшего на основе Постоянной комиссии и выступившего в 1918 против огосударствления и политизации проф. образования (Гриневецкий, Д. С. Зернов и др.), была осуждена. Многие его деятели репрессированы. В 1929 РТО закрыто. В нач. 30-х гг. вместо него созданы инж.-техн. отраслевые об-ва.

Лит.: Т и ц Б. Н., Очерк истории Постоянной комиссии по техн образованию при Имп. Рус. техн. об-ве с ее основания в 1868 г. по 1 янв. 1889 г., СПБ, 1889; Сб. мат-лов по техн. и проф. образованию, в. 1—4, СПБ, 1895; Справочная книжка Постоянной комиссии по техн. образованию, в. 1—2, СПБ, 1895—98; Корольков H. M., Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техн. образованию (IX отдела Имп. Рус. техн. об-ва), СПБ, 1912; Король Б. Г., Из деятельности Русско-техн. об-ва по образованию рабочих, СП, 1963, № 3; Науч.-техн. об-ва СССР Ист очерк, M, 1968; Очерки истории проф.-тех. образования в СССР, М., 1981; Карелин В. А., Школы Рус. техн. об-ва для рабочих и их детей, СП, 1990, № 2.

Е. Г. Осовский.

РУССО Жан Жак (Rousseau) (28.6.1712, Женева, — 2.7.1778, Эрменонвиль, близ Парижа), франц. философ-просветитель, писатель. Сын часовщика, рано начал самостоятельную жизнь, странствовал по Швейцарии и Франции, перепробовал немало ремёсел. В нач. 1740-х гг. поселился в Париже, сблизился с

Д. Дидро, Вольтером, Д'Аламбером. По просьбе Дидро Р. написал для «Энциклопедии» статьи о музыке и политэкономии. Первые же лит. опыты принесли Р. читательскую известность. Отвергавший покровительство вельмож, преследуемый за вольнодумство, Р. в 1762 покинул Францию, много лет прожил изгнанником в Англии, незадолго до смерти вернулся во Францию.

Из своих произведений он выделял три, образующих «единое целое»: «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), «Эмиль, или О воспитании» (1762), «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1777).

Первой стадией истории человечества, по Р., было «состояние естественное», когда люди жили разобщённо, но в согласии с велениями природы. Они не ведали частной собственности, неравенства, угнетения и пороков. Умеренные потребности позволяли довольствоваться малым. Скудость возможностей и сил вынудила человека объединиться с собратьями, заключить «социальный договор», положивший начало «общественному состоянию»: законам, собственности, делению на правителей и подданных, имущественным различиям. Поступившись «естественным» образом жизни, люди приобрели алчность, честолюбие и др. нездоровые страсти. Стремясь к излишествам, произвольно и невежественно преобразуя окружающий мир, человек искажал и своё естество. Чем выше уровень «цивилизации», тем дальше отстоит нация от счастливого «природного состояния». Уничтожив несправедливые законы, установив равноправие, уравняв владение собственностью, отказавшись от роскоши, мануфактур и иск-в, покинув города и поселившись в деревнях, люди могли бы воссоздать подобие «естественных» порядков. Изменить обществ, уклад может рев. насилие либо просвещение и надлежащее воспитание человечества.

Воспитание является опорой любой формы правления и потому носит обществ, характер. Разумное правительство старается привить народу уважение к свободе, раиенству, собственности, любовь к Отечеству. От верного воспитания зависит благополучие не только гос-ва, но и каждого индивида. Жить в обществе, т.е. в среде неестественной, и быть счастливым он сможет лишь сохранив и упрочив свои природные начала. Разум мудреца, сила атлета, трудолюбие, навыки полезного ремесла, невосприим-

300

чивость к соблазнам цивилизации, предрассудкам и дурным влияниям, умение владеть собой, соразмерять желания с возможностями — таковы качества совершенного человека, обеспечивающие ему благоденствие и свободу. Они складываются в процессе воспитания под воздействием трёх сил: природы, наделяющей индивида определёнными способностями и устанавливающей законы их развития; окружающего мира, влияющего на сознание через ощущения и опыт; людей, помогающих либо препятствующих раскрытию природных задатков ребёнка. Все принятые системы воспитания негодны, ибо не считаются с «природой человека», под к-рой Р. подразумевал совокупность врождённых свойств и наклонностей, ещё не подвергшихся воздействию внеш. среды. Они проявляются как следствие естественного развития потребностей и возможностей индивида, между к-рыми существует взаимосвязь. Воспитание должно учитывать её и следовать за природой, сообразуясь с возрастными особенностями ребёнка. См. Естественное воспитание.

Особую роль в нём играют два свойства человеческой натуры: способность воспринимать мир через ощущения и любовь к себе. Органы чувств есть орудия разума; из получаемых с их помощью ощущений складываются образы, простые идеи, к-рые затем преобразуются в суждения. Ощущения всегда дают неискажённое представление о предметах, поэтому обучение должно быть наглядным. Стремление к личному благополучию — самый мощный источник поступков и побуждений человека, воспитание будет успешным, если оно отвечает подлинным интересам и потребностям индивида.

По мнению Р., можно выработать общие принципы, но не единые методы воспитания, т. к. каждый человек обладает неповторимым физич., психич. складом, требующим от педагога индивидуального подхода. Мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Р. придаёт большее значение. Женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями.

Обучение и воспитание нерасторжимо связывает единая цель: научить ребёнка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. В идеале у каждого ребёнка должен быть собственный наставник, являющийся и воспитателем, и учителем. Ему надлежит иметь широкие познания в науках и ремёслах, знать законы «человеческой природы» и индивидуальные особенности воспитанника, владеть секретами пед. иск-ва. Общение ребёнка с др. людьми и «цивилизацией» нежелательно.

Для каждого возрастного периода Р. предусматривает особые задачи и сред ства воспитания. В младенчестве (до 2 лет) ребёнок подчиняется только инстинктам, его разум ещё не пробудился, он не сознаёт собственного бытия и во всём зависит от помощи др. людей. Поскольку физич. развитие предшествует умственному и подготавливает его, необходимо заботиться о здоровье младенца и тренировке органов чувств. Окончательно самосознание формируется после обретения дара речи, однако недопустимо преднамеренно ускорять её развитие.

В возрасте от 2 до 12 лет ребёнок уже сознаёт себя как личность, он относительно самостоятелен, т. к. между его реальными возможностями и природными потребностями устанавливается равновесие. Он способен на переживания, избавляется от конкретного мышления, но ещё не воспринимает отвлечённые понятия. Он физически крепок и может осмысленно познавать мир. Лучше, если ребёнок не получает готовые знания, а учится добывать их сам, путём наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, к-рые, пробуждая в ребёнке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Следует постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром. Особенно важно внушить ему, что быть свободным — значит уступать необходимости.

В 12—15 лет человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для основательного интеллектуального и трудового воспитания. Его силы развиваются быстрее потребностей, он может больше, чем желает. От запаса знаний, навыков, умений, приобретённых в эти годы, во многом зависит его будущее. Побудительным мотивом к обучению должна служить одна из главных «природных» наклонностей — любознательность. Она пробуждается лишь в том случае, если затрагиваются насущные интересы индивида. Поэтому следует прежде всего изучать предметы, имеющие наибольшую практич. ценность, обучая одновременно их применению. Важны не систематичность образования, не обширность познаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими с толком. Вначале любопытство ребёнка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией.

Особое значение Р. придавал труду, к-рый не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании надлежит направлять действия ребёнка, но не лишать его самостоятельности. Даже необходимые инструменты ребёнку следует изобретать и создавать самому, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.

15—22 года, по Р., критич. период, воспитанник — уже не дитя, а взрослый

человек. Настаёт черёд воспитания здравых чувств: долга, гражданской добродетели, патриотизма, сострадания к людям. Подростка, ранее оберегавшегося от контактов с обществом, надо готовить к соприкосновению со средой, в к-рой ему предстоит жить. Свойства личности, развитые в нём «природосообразным» воспитанием, позволят ему сохранить внутр. свободу, независимость от предрассудков и заблуждений света. Он сведущ в явлениях природных, но плохо разбирается в людях. Ему должна помочь история. Показывая подоплёку человеческих страстей и ошибок, сопоставляя побуждения и поступки великих людей, она учит отличать ложь от искренности. На примерах, почерпнутых из истории и жизнеописаний, воспитываются человеколюбие, альтруизм, гражд. доблесть. Уровень интеллекта, присущий данному возрасту, позволяет индивиду постигать общие филос. идеи. Размышления над природой вещей, поиск истоков вселенской гармонии приведут его к открытию идеи Бога и «естественной религии». В отличие от господствующих вероисповеданий, их догматов и обрядности, «естественная религия» индивидуальна, она создаётся каждым человеком самостоятельно, сообразно своему духовному складу и наклонностям. Будучи деистом, Р. не одобрял грубо материалистич. воззрений.

В этом возрасте крайне опасно излишнее развитие воображения, к-рое может преждевременно вызвать страсти, подобающие более зрелым годам (напр., половое влечение). Умение владеть своими желаниями защищает человека от пустых иллюзий, разочарований и горя, вселяет в него душевное спокойствие. Умеряя воображение, развивая разум, можно избавить человека от внутр. раздвоенности. Тот, кто обучен внимать языку собственной природы и рассудка, легко отличит добро от зла, ибо в человеке заложен «божественный инстинкт» — совесть.

К 22—24 годам естественное воспитание завершается, человек начинает самостоят, жизнь, обзаводится семьёй, и наставнику следует предостеречь воспитанника от неверного выбора.

Изложенная в «Эмиле» и др. произведениях Р. модель естественного воспитания была во многом гипотетической, основанной не на конкретном пед. опыте, а на выводах из филос. концепции мироздания и общества. По словам Р., он стре-

301

милея дать не практич. рекомендации, а изобразить идеал, к к-рому, по возможности, нужно стремиться. Тем не менее его идеи оказали большое влияние на вождей Франц. революции кон. 18 в., в годы к-рой прах Р. был перенесён в Пантеон, где находился до реставрации Бур-бонов. Пед. теория Р. оказала существенное влияние на системы воспитания в кон. 18 — нач. 19 вв.

Соч. в рус. пер.: Собр. соч. Теории воспитания, СПБ, 1866; Пед. соч., т. 1—2, М., 1981.

Лит.: КомпейреГ., Ж. Ж. Руссо и воспитание естественное, пер. с франц., М., 1903; ШишкинА. Ф., О сущности теории естественного воспитания Ж. Ж. Руссо, СП, 1939, №7; Константиновы. А., Пед. воззрения Ж. Ж. Руссо, СП, 1952, №6; Л о неМ., Полит, воспитание ребёнка из народа: сын часовых дел мастера, в кн.: Век просвещения, М. — Париж, 1970; ДворцовА. Т., Ж. Ж. Руссо, М., 1980; С h a t e a u J., J.-J. Rousseau, sa Philosophie de l'education, P., 1962; J.-J. Rousseau et l'homme moderne, [P., 1965]; Rohrs H., J.-J. Rousseau. Vision und Wirklichkeit, Hdlb., 19662; Burgener L., L'education corporelle selon Rousseau et Pestalozzi, P., 1973; Ahrbeck R, J.-J. Rousseau, Lpz., 1978.

K. M. Андерсон.

РЫБНИКОВ Николай Александрович [16(28). 10.1880, с. Верхний Якимец, ныне в Рязанской обл., — 31.3.1961, Москва], психолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), дер пед. наук (по психологии) (1943), проф. (1945). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1910). С 1912 работал в Психол. ин-те при Моск. ун-те (ныне Психол. ин-т РАО), сотрудничал в науч. учреждениях Москвы (АКБ им. Н. К. Крупской, Ин-т дет. дефективности, Ин-т методов шк. работы и др.). Науч. исследования Р. посвящены проблемам возрастной и пед. психологии. В его трудах дана характеристика возрастных особенностей ребёнка на основе анализа языкового развития, игровой деятельности, формирования интересов и идеалов. Под руководством Р. проведена науч. работа по составлению словаря рус. ребёнка; с этой целью по его инициативе была создана спец. комиссия. Р. собрал науч. коллекцию дневников дет. развития, составленных родителями. Эти дневники он рассматривал как ценный материал, дополняющий результаты эксперим. изучения ребёнка. Предметом исследования Р. являлись также вопросы жизненного самоопределения в юношеском возрасте, выбора профессии.

Для пед. психологии важное значение имела разработка Р. проблемы овладения навыками чтения, письма, счёта. Р. вел также эксперим. исследование мне-мич. процессов. Много внимания уделял методам психол. исследования, в частности разрабатывал биографич. метод, имеющий важное значение для исследования личности. В последний период науч. деятельности занимался преим. разработкой проблем истории психологии, организовал в ин-те кабинет истории психологии, положил начало систематизации библиография, работы в области психологии.

Соч.: Деревенский школьник и его идеалы, М., 1916; Биографии и их изучение, М., 1920; Введение в изучение ребенка, М., 1921; Детство и юность, М., 1922; Психология и выбор профессии, М., 1925; Язык ребенка, М. -Л., 1926; Словарь русского ребенка, М.-Л., 1926; Интересы совр. школьника, М. — Л., 1926; Детские рисунки и их изучение, М. — Л., 1926; Навыки чтения, письма и счета у совр. школьника, М., 1929; Память, ее психология и педагогика, М. -Л., 1930; Крестьянский ребенок, М., 1930; Об ошибках чтения и приемах борьбы с ними, М., 1939; К истории психол. библиографии. ВП, 1956, №1.

Лит.: Гоноболин Ф. Н., 75-летие проф. Н. А. Рыбникова, ВП, 1956, № 1; К 80-летию со дня рождения Н. А. Рыбникова, ВП,

1960. № 6; Н. А. Рыбников. [Некролог], ВП,

1961. № 3. А. А. Никольская.

РЫБНИКОВА Мария Александровна [8(20).2.1885, д. Александро-Невская, ныне Новодеревенского р-на Рязанской обл., — 3.6.1942, Свердловск], педагог, методист-словесник, проф. (1935). По окончании ист.-филол. ф-та Московских высш. жен. курсов (1909) преподавала в Вяземской жен. гимназии. С 1918 работала в Малаховской ср. школе (под Москвой), с 1923 — в Моск. пед. техникуме Профинтерна, в 1924—31 — на пед. ф-те 2-го МГУ. Вела науч. работу в Ин-те методов внешкольной работы, Центр, ин-те педагогики, Ин-те дет. книги и др. н.-и, учреждениях. Разработала методику наблюдений над языком худож. произведений («Работа словесника в школе», 1922), систему упражнений по рус. языку («Книга о языке», 1 изд. под заглавием «Изучение родного языка», 1921; 19263).

По инициативе Р. и под её руководством был введён в 5—7-х кл. курс «Лит. чтения». Осн. труд Р. — «Очерки по методике лит. чтения» (19633) посвящён разработке содержания выразит, чтения, приёмов анализа текста, системы письменных работ. Наряду с непосредств. эмоционально-эстетич. восприятием худож. лит-ры Р. утверждала правомерность разбора содержания лит. произведений в органич. связи с их худож. формой. Особое значение Р. придавала изучению языка худож. произведений как средству развития речи учащихся. Исследуя в широком ист. плане теорию и практику дет. чтения, Р. разработала принципы отбора и издания книг для детей.

С о ч.: Избр. труды, М., 1958; Совр. и клас-сич. лит-ра в школе, М. — Л., 1927; Методика преподавания лит-ры, М., 1930; Введение в стилистику, М., 1937.

Лит.: Роткович Я. А., М. А. Рыбникова, в его кн.: История преподавания лит-ры в сов. школе, M., 1976.

РЫКОВ Николай Александрович [22.5(4.6).1910, д. Афаносовская Архангельской обл., — 20.3.1984, Ленинград], методист-биолог, дер пед. наук (I960), проф. (1960). Окончил ф-т естествознания ЛГПИ им. А. И. Герцена (1932), преподавал в ср. школе. С 1933 вёл науч. работу на Ленингр. естеств.-науч. пед. станции, с 1938 — в ЛГИУУ. В 1954—60 работал в Ленингр. НИИ педагогики АПН РСФСР, с 1960 проф. кафедры методики преподавания естествознания ЛГПИ (позднее зав. этой кафедрой). Р.

занимался проблемами методики преподавания зоологии в ср. школе и педвузе, внеклассной натуралистич. и природо-охранит. работы; разработал принципы организации зоол. отдела на шк. уч.-опытном участке и проведения на нём наблюдений и опытов с животными («Уч.-опытный агробиологич. участок», 19532, в соавторстве). Один из авторов учебников «Зоология» (1949, 196813, в соавторстве), «Неживая природа» (1975, ред.) и др. и создателей уч.-метод, комплекса по зоологии.

Соч.: Внеклассная работа по зоологии, Л., 1940; Методика преподавания зоологии, Л., 19573; Руководство к практич. занятиям по методике преподавания зоологии, М., 1976; Зоология с основами экологии животных, М., 1981.

Лит.: Юбилей ученого. [К 70-летию со дня рождения Н. А. Рыкова], СП, 1980, № 6.

Д. И. Трайтак.

РЯППО (Rappo) Ян (Яан) Петрович [30.3(11.4). 1880, Веросский уезд, ныне на терр. Эстонии, — 14.4.1958, Киев], педагог, один из организаторов системы образования УССР. По окончании гор. уч-ща получил звание учителя нач. школы. В 1898—1909 в Петербурге, заводским рабочим участвовал в рев. движении. В 1909 окончил ист.-филол. и вост. ф-ты Петерб. ун-та. В 1918—20 работал в органах сов. власти Николаева и Одессы, с 1921 на отв. гос. постах в Харькове и Киеве. В 1921—28 зам. наркома просвещения, пред. Госпрофобра УССР, пред. Гл. научно-методологич. к-та, ведавшего н.-и, работой в области просвещения. В 1922—28 гл. редактор укр. пед. журналов; одновременно преподавал в высш. школе. В 1928—38 занимал руководящие посты в пром-сти (нарком лёгкой промети, зам. пред. ВСНХ Украины). В последующие годы преподавал в Киеве, Уфе, Москве. В годы войны работал в Наркомате просвещения Башк. АССР, был директором моек, филиала изд-ва «Радяньска школа». В 1944—48 руководил науч.-метод, кабинетом Мин-ва просвещения УССР. В 1922—34 чл. Всеукр. ЦИКа.

Наряду с Г. Ф. Гринько, В. П. Затон-ским, Н. А. Скрыпником выступал теоретиком системы образования на Украине в 20-е гг. Сторонник концепции монотехнического образования. Стремился воплотить её в практику образо-ват. учреждений. Один из авторов Кодекса о нар. образовании УССР (1922), закрепившего эту практику, и др.

302

документов об общем и проф. образовании и социальном воспитании (1921—28), организатор съездов, конференций и совещаний работников просвещения Украины. Участник дискуссий по проблемам развития образования в СССР.

Одна из ведущих идей Р. — социальное воспитание как формирование личности под воздействием социальной действительности. Эти процессы Р. рассматривал с позиций партийно-классового подхода. Предпочтение «педагогике социальной среды» привело Р. к недооценке роли школы и семьи в воспитании личности. В нач. 20-х гг. (в условиях массовой беспризорности) в качестве «маяка соцвоса» выдвигался детский дом, а формой организации детей — отряды юных пионеров. Над общеобразоват. школой-семилеткой, по Р. и Гринько, строилась профшкола, а на её базе — техникумы и ин-ты, осуществлявшие «преемственность трудовых квалификаций» по дифференцированным «вертикалям» — индустриально-техн., с.-х., пед. и др. Проф. школа, как утверждал Р., способна объединять общее и проф. образование, и именно проф. стержень создаёт условия перехода к политехнизму. По проблемам политехнического образования Р. активно дискутировал с деятелями Наркомпроса РСФСР. Р. стал инициатором развития в УССР школ ФЗУ, домов рабочих подростков, разл. типов с.-х. школ, на к-рые возлагалась подготовка рабочих кадров. В кон. 20-х гг. высказывался за сближение и унификацию систем образования УССР и РСФСР. Обосновывал подходы к перестройке высшей школы на Украине в целях сближения теоретич. подготовки с запросами индустр. произ-ва.

Работам Р. свойственны, с одной стороны, полит, страстность и науч. увлечённость, с другой — технократизм и прагматизм. Р. был первым историком сов. школы и педагогики на Украине, автор книги о нар. образовании на Украине в 1917—27, раскрывшей проблемы и противоречия этого периода (изд. в Харькове, 1927).

Соч.: Реформа высшей школы на Украине в годы революции (1920—24), Хар., 1925; Система индустриально-техн. образования, его пути и реализация в СССР, в кн.: Материалы Всеукр. конференции по индустриально-техн. образованию, Хар., 1922; Сов. проф. школа, ее место и значение в системе просвещения и в нашем нар. х-ве в целом, Хар., 1926; Проблема профессионализма и политехнизма в сов. шк. системе, Хар., 1929; На путях унификации систем нар. образования, «Революция и культура», 1930, № 3.

Лит.: ОсовскийЕ. Г., Развитие теории проф.-техн. образования в СССР. 1917—40, М., 1980, гл. 2; Атлантова Л. И., Я. П. Ряппо, в кн.: Антология пед. мысли Укр. ССР, М., 1988. Е. Г, Осовский.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика