Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Н

НАБЛЮДЕНИЕ в педагогике и психологии, один из методов пси-холого-пед. исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения с целью выявления его смысла и содержания. Система Н. состоит в объективной, детальной и точной регистрации внеш. проявлений психич. процессов и свойств личности. Н. должно соответствовать поставленной задаче, следовать соответствующему плану, фиксировать необходимые данные. Единицей регистрации в Н. может быть тот или иной акт поведения: напр., речевое обращение ребёнка к сверстникам или педагогу, эмоциональная реакция, выразит, движения и т. п. Введение единицы регистрации при Н. позволяет применить количеств, учёт и оценку данного явления, обеспечить единообразие процесса и результатов неск. исследований. Для соблюдения объективности Н. важную роль играет унификация терминов и понятий, параметров, используемых при регистрации наблюдаемых явлений.
Результат исследования, в к-ром используется Н., в значит, степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Необходимо учитывать спец. требования к процедуре получения и трактовки информации в Н. Среди них, особо выделяются следующие. 1) Н. доступны только внеш. факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи, не общительность, а характер взаимодействия с др. людьми и т. д. 2) Необходимо, чтобы наблюдаемое поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3) Для Н. должны быть выделены наиб. важные моменты поведения (критич. случаи). 4) Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во мн. ролях и мн. критич. ситуациях. 5) Надёжность Н. повышается в случае совпадения показаний неск. наблюдателей. 6) Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Напр., поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внеш. оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими по отношению к нему разное положение, могут оказаться различными. 7) Оценки в Н. не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).
Н. позволяет успешно фиксировать внеш. характеристики деятельности. Результаты, полученные в процессе Н., представляют собой эмпирич. факты; установление закономерностей возможно лишь при их тщательном анализе. С помощью Н. могут быть получены ценные данные, однако этот метод более, чем, напр., эксперимент, нуждается в дополнении исследования того же объекта др. методами. Н. нередко используется на предварительных, поисковых этапах науч. исследования, при постановке новых проблем. За этими этапами следует более углублённое исследование эксперим. типа.
Лит.. Бочкарева Т И., Рае в А. И., Методика психол. изучения личности школьника, Л, 1963; Б а с о в М Я., Методика психол. наблюдений над детьми, в его кн.: Избр. психол. произв., М., 1975; Рабочая книга шк. психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М., 1991; Л с III л и Д ж., Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы, пер. с англ., М., 1991. В. А. Крутецкий.
В дидактике Н. рассматривается как целенаправленное восприятие, выступающее одним из средств учения. Цель Н. — накопление знания фактов, образование первонач. представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Н. предусматривает умение группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различие, классифицировать их и, если возможно, определять в естественных условиях зависимость хода процесса или явления от тех или иных условий. Н. предусматривает не только непосредств. восприятие информации, в т. ч. учебной, но и ее переработку, в процессе к-рой значит, роль играют такие мыслит, операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Н. требует определ. подготовки, в т. ч. в связи с его задачей — предварит, ознакомления с объектом Н., уяснения его цели и условий, к-рым оно должно удовлетворять, разработку плана и способов Н.
Н. — способ уч. деятельности, при соотнесении к-рого с организующей функцией учителя является приёмом или совокупностью приёмов обучения, характеризуемых в каждом случае своей технологией. Важная задача организованного Н. — поощрять вопросы любого характера, не допуская недоброжелательности, критицизма, иронии, выявляя в каждом вопросе рациональное ядро или объясняя неуместность, нелогичность такого вопроса. Н. может быть простым (со стороны) или включённым, т.е. при соучастии в функциях объекта (эксперимент, социологич. исследование и т. п.).
В совр. процессе обучения важную роль приобретает, пока ещё редкое, приучение ученика к самонаблюдению, рефлексии.
Н. широко применяется в обучении, особенно при изучении предметов естеств.-науч. цикла. Хорошо организованное Н. способствует активизации познават. и практич. деятельности учащихся. Н. могут быть частью уч. эксперимента (напр., метеорологич. Н. в географии; Н. взаимного расположения небесных тел, их движения в астрономии) или используются наряду с экспериментом (Н. явлений природы, техники, те нол. процессов в пром-сти и с. х-ве, в физике, биологии, химии). Н. необходимо организовывать также при изучении истории, политологии, права, а на уроках языка — неизбежно.
Н. могут проводиться на уроках, экскурсиях, при выполнении домашних заданий. Часто Н. являются основой беседы, демонстрационного опыта. Н. планируются наряду с др. видами уч. деятельности учащихся. По месту Н. в уч. процессе различают Н., предваряющее изучение нового материала; Н. в
связи с изложением учителя; Н. для закрепления знаний и их обобщения. По видам Н. учитель составляет конкретные задания, обеспечивает учащихся необходимым оборудованием. Н. проводятся в органич. связи с др. видами уч. деятельности учащихся.
Н. необходимо использовать как источник видения и постановки проблем, рассмотрения структуры объекта как системы, альтернативной постановки цели, т.е. включать в проблемное обучение. При изучении темы (раздела) необходимо расширять ареал Н., соединяя его поурочные части в единое целое. В процессе проведения учебных и внеучебных Н. непременной целью является формирование наблюдательности, для чего следует использовать имеющиеся приёмы. Н. — сфера не только формально программируемой в уч. пособиях деятельности, но и область широкой творческой инициативы учителей.
Лит.: Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика. (Нач. классы), М., 1978; Методы обучения в совр. школе. Сб. ст., под ред. Н. И. Кудряшева, М., 1983; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 13, § 3; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в/обучении, М., 1984. И. Я. Лернер.

НАБОКОВ Михаил Евгеньевич [13(25).4.1887, Москва, — 14.3.1960, там же], астроном, методист, канд. физ.-мат. наук (1935). Окончил Моск. ун-т (1910), преподавал физику и космографию в гимназиях и техн. уч-щах. С 1921 в МГУ, в 1933—34 читал курс лекций по методике преподавания астрономии; проф. Витебского (1937—41), Ульяновского (1941—43) пед. ин-тов и Белорус, ун-та (1943—48). С 1948 науч. консультант Моск. планетария, с деятельностью к-рого был связан с 1929 (разработал тематику лекций по астрономии для школьников). Н. — автор рабочих книг и учебников по астрономии для школ I и II ступени, в т. ч. первого в СССР стабильного учебника по астрономии для 10-х кл. (1935, совм. с Б. А. Воронцовым-Вельяминовым). Исследовал методику организации и проведения астрономич. наблюдений и проблемы разработки наглядных пособий по астрономии. Наибольшую известность получили зонт Н. с изображением околополюсных созвездий и глобус, моделирующий освещение Земли Солнцем.
Соч.: Астрономич. наблюдения с биноклем, М. — Л., 1928; Астрономия как уч. предмет в школе, «Мироведение», 1937, т. 26, № 6; Методика преподавания астрономии в ср. школе, М., 1947; M., 19552; Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в России и в СССР, в кн.: Историко-астрономич. исследования, в. 1, М., 1955.
Лит.: M. E. Набоков, в сб.: Астрономич. календарь. Ежегодник. 1961, в. 64, М., 1960; Л у цк и и В. К., История астрономич. обществ, организаций в СССР, М., 1982.
Е. К. Страут.

НАВИГАЦКАЯ ШКОЛА, Школа математических и нави гацких наук, первое в России и второе в Европе специализированное техн. уч. заведение с базовой матем. подготовкой. Создана Указом Петра I в 1701, с 1702 занимала помещение Сухаревой башни в Москве. До 1706 управлялась из Оружейной палаты, впоследствии Приказом морского флота и Адмирал-тейств-коллегией. В 1715 разделилась на Морскую академию в Петербурге, куда были переведены ст. ученики и большая часть педагогов, и Н. ш. в Москве, где в качестве центра матем. подготовки действовала до 1752.
Пётр I во время первого заграничного путешествия принял в Англии на рус. службу первых преподавателей Н. ш.: А. Д. Фарварсона, инструкторов по навигации — выпускников лондонской Королевской матем. школы С. Гвина (1683- 1720) и Р. Грейса (1681—1711). В 1701 в штат был принят Л. Ф. Магницкий, ведавший всеми адм. делами школы.
Первый набор учеников составил 200 чел.; к моменту разделения в Н. ш. числилось 500 чел., получавших содержание «от казны» (к-рое зависело от успеваемости и ступени обучения). Большинство учеников составляли дети горожан (приказных, посадских, духовенства) в возрасте от 14 до 20 лет. Уч. цикл включал три ступени: арифметику, высшую математику с элементами геометрии, тригонометрии, астрономии и физ. географии, практич. навигацию. Ученики проходили весь цикл обучения в основном за три года.
Для дальнейшей специализации выпускников, получивших базовую подготовку в Н. ш., отправляли для практики в морском деле на флот (в России и за границу — впервые в 1706 — ок. 30 чел., впоследствии до 50 чел. ежегодно), на геодезические (прокладка дорог, «вы-меривание» планов и «ландкарт») и архи-тектурно-строит. работы. Указом 1714 выпускники Н. ш. направлялись также учителями в провинциальные цифирные школы. С организацией в Москве новых проф. уч. заведений (Артиллерийская, Инженерная школы) ученики последних проходили нач. матем. подготовку в Сухаревой башне.
Специально для Н. ш. впервые в истории рус. просвещения были подготовлены печатные уч. пособия: «Арифметика» Магницкого (1703), «Таблицы логарифмов и синусов» Фарварсона, Гвина и Магницкого (1714), использовались и рукописные учебники. Ученики получали практич. навыки в черчении и пользовании навигацкими и геодезич. инструментами (в составе Н. ш. была инструментальная мастерская). В 1702- 03) Сухарева башня была специально достроена для нужд школы: в одной из палат жили ученики, не имевшие жилья, в других кроме классов находились «покои» для т. н. иноземных учителей.
Сохранившиеся сведения свидетельствуют о высоком уровне успеваемости и относит, стабильности состава учеников. Воспитанников не только штрафовали за прогулы, но и поощряли выплатами
содержания вперёд. Единовременно пособия выдавались учащимся «по случаям» (в связи с пожаром, рождением детей, стр-вом дома и пр.). Лучшие ученики помогали в организации уч. процесса; существовала должность старосты.
С 10-х гг. 18 в. Н. ш. постепенно приобретала черты закрытого сословного уч. заведения (спец. указы устанавливали процент для дворян). С ликвидацией школы в Сухаревой башне петерб. Морская академия была преобразована в Морской шляхетный кадетский корпус, сугубо дворянский по составу учащихся.
Лит.: Веселаго Ф. Ф., Очерк истории Морского кадетского корпуса с приложением списка воспитанников за 100 лет, СПБ, 1852; Голубцова М. А., Моск. школа Петровской эпохи, в кн.: Москва в ее прошлом и настоящем, т. 7, М., 1908; Флеровская М. А., Навигацкая школа, «Вопросы истории», 1973, № 10; Hans N., The Moscow school of mathematics and navigation, «Slavonic Review», 1951, v. 29, № 73. А. В. Лаврентьев.

НАВОИ, Алишер Навои, Низа-маддин Мир Алишер (9.2.1441, Герат, — 3.1.1501, там же), узб. поэт, мыслитель, гос. деятель, родоначальник узб. лит-ры. Родился в семье богатого чиновника. Учился в медресе в Мешхеде, Самарканде, Герате. В 1468—76 был приближённым Хусейна Байкары, султана Хорасана. Выйдя в отставку, накопленное богатство тратил на стр-во зданий, в т. ч. для медресе. Писал на перс., староузб. языках. Собрал в своём доме кружок поэтов, художников и учёных, к-рым покровительствовал. Просветит, устремления Н. с наибольшей полнотой выражены в его гл. соч. — «Хамсе» («Пятери-ца», созданном в 1483—85 и охватывающем поэмы «Смятение праведных», «Лейли и Меджнун», «Фархад и Ширин», «Семь планет», «Стена Искандера»). Мн. стихи «Хамсе» посвящены проповеди нравств. совершенствования, вопросам обучения и воспитания. В нач. (философскую по содержанию) поэму включён ряд притч и бесед, в к-рых в завуалиров. форме дана критика традиц. морали. Н. считал, что нравств. воспитание должно формировать скромность и верность и способствовать исправлению характера; для этого необходимо следовать примеру достойного учителя. Поэма «Лейли и Меджнун» — разработка традиц. сюжета о влюблённых — страстное обличение бездушного отношения к человеку. В третьей поэме Н., обратившись к фольклорным источникам и худож. приёмам, создал образ героя-богатыря Фархада, борца со злом и защитника справедливости, сочетающего в себе высокую мудрость и любовь к труду. В четвёртой поэме Н. обличал праздность. Заключит, поэма излагает историю становления идеального правителя под руководством мудрого наставника. Александр Македонский представлен здесь как образец гос. деятеля. Свод лирич. стихов Н. в жанре газелей «Сокровищница мыслей» (1498—99) собран и расположен им в соответствии с 4 возрастными этапами жизни: «Диваны детства», «Редкости
юности», «Диковины средних лет», «Назидания старости».
Вопросы просвещения затронуты и в др. произв. Н. Поэма «Спор двух языков» (1499) посвящена защите староузб. яз. и утверждает право народа пользоваться разговорным языком для своего культурного развития. Н. впервые стал использовать староузб. яз. в поэзии. Мн. строки произведений Н. стали поговорками. Соч. Н. оказали значит, влияние на формирование лит-р Ср. Азии.
Соч. в рус. пер.: Соч., т. 1—10, Таш., 1968—70.
Лит.: Б с p т с л с Е. Э., Навои, опыт творч. биографии, М.-Л., 1948; 3 а х и — д о в В., Мир идей и образов А. Навои, Таш., 1961; Хусанходжаев И., А. Навои, СП,1968,№3; С ви д и и а Е. Д., А. Навои. Биобиблиография (1917—1966), Таш., 1968.
X. Рахимов.

НАВРОЧИНЬСКИЙ (Nawroczynski) Богдан Роман (9.4.1882 — 17.1.1974, Варшава), польск. педагог. Проф. Варшавского ун-та (1936), чл. Польск. АН (1939). В 1905 окончил юрид. ф-т Варшавского унта. В 1906—08 в Берлине и Лейпциге изучал философию и психологию. С 1909 преподавал в школах, работал в Об-ве польск. учителей, был редактором изданий этого об-ва: «Воспитание дома и в школе» («Wychowanie w Domu i w Szko-le») и «Педагогическое обозрение» («Przeglad Pedagogiczny»). Защитил докторскую дисс. по философии во Львовском ун-те (1914). В 1917—24 преподавал в Гос. пед. ин-те, инспектор ср. школ в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. С 1924 работал на кафедре педагогики Варшавского ун-та (проректор в 1945—48). В годы 2-й мировой войны был одним из организаторов системы тайного образования для поляков в Варшаве и Ченстохове. Предложил концепцию обучения в ср. школе, основанную на принципах педагогики культуры, дидактич. систему, ориентированную на индивидуализацию обучения и подготовку учащегося к самостоят, творческому труду. Этой системе посвящены многие пед. соч. Н., в т. ч. фундам. труд «Основы обучения» («Zasady nauczania», 1930), многократно переиздававшийся в ПНР в 40—50-х гг. Высказывался за широкое применение в педагогике и шк. практике экспериментальных методов исследования. Исследовал историю школы и пед. мысли в Польше и в Зап. Европе.
С о ч.: О zawodzie nauczyciela, Warsz., 1929; Polska myal pedagogiczna, Lwow — Warsz., 1938; Nasza walka o szkok; polska, t. l—2, Warsz., 1932—34; Wspotezesne prady pedagogiczne, Warsz., 1947; Zycie duchowe, Krakow — Warsz., 1947; O wychowaniu i wychowawcach, Warsz., 1968.
Лит.: Zycie i dorobek naukowy B. Nawro-czynskiego, «Kwartalnik Pedagogiczny», 1962, №3.
M. Шетэля.

НАВЫК, действие, в составе к-рого отд. операции стали автоматизированными в результате упражнения.
Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отд. операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознат. контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении к.-л. затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.,
В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, выделяются разл. виды Н. К сенсорным Н. относится различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и т. п. В результате автоматизации мышечных действий возникают двигательные (моторные) Н.: печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п. Применительно к умственной деятельности выделяют интеллектуальные Н. (напр., Н. счёта, чтения показаний приборов и т. п.). В более широком смысле можно говорить о Н. решения определённых типов задач, о Н. логич. мышления.
Н. возникают и закрепляются в результате того, что успешные движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и повторяются.
Опираясь на эту закономерность, нек-рые заруб, психологи, напр. сторонники бихевиоризма, отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования Н. у человека и животных. Однако сходство физиол. механизма не отрицает принципиального отличия этих процессов. Те процессы, к-рые наблюдаются у животных, приобретают у человека качественно иной характер. Прак-тич. пробы протекают у него как сознат. попытки воспроизвести определённые движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются до нек-рой степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Возникает опора на сознат. целенаправленное наблюдение и следование образцу осваиваемых действий. Выбор и регуляция приёмов начинают зависеть от осмысливания цели и представления содержания действий.
В отеч. психологии и педагогике интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчленённый показ и детальный инструктаж, спец. инструкционные карты, тренажёры и т. п. Экспериментально показано, что детальное предварит, ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приёмами его планирования резко ускоряет освоение действия и формирование соответствующих Н. Результаты оказываются лучше, когда само выполнение действия управляется на каждом этапе такими внеш. средствами инструктажа.
Для освоения приёмов внутр. регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий важен «перевод» соответствующей уч. информации в собственную речь учащихся. Продуктивными оказываются след, способы: «про-говаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчёт о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внере-чевые средства, напр. схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательностей операций, наглядные таблицы эталонов контроля за приёмами действия или его результатами.
В процессе формирования Н. образование условнорефлекторных связей может идти через возникновение сенсорных дифференцировок (классич. условный рефлекс) или моторных дифференцировок (инструментальный условный рефлекс). Различают два гл. пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, к-рыми каждая буква отличается от других, особенно сходных. Основными должны быть упражнения на различение, напр. называние чередующихся букв и т. п. Если в основе упражнений выработка моторных дифференцировок, то главное — тщательная проработка всех элементов действия, т.е. при этом учат действию и добиваются автоматизирования его исполнения. В этом случае обучение должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу неск. букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только один такой элемент, тщательно связывать его с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к cj, з дующему.
Требования к организации обучения также будут различными. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознат. установку на овладение Н. Если же гл. условием выступает оценка, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Если главное — дифференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных текстах, письму — на буквах, затем на текстах, труду — на изготовлении полезных вещей. Если же главное — моторные дифференцировки и оценки, то полезны упражнения аналитич. характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам; обучение письму начинают с кружочков и чёрточек, обучение труду — с «чистого» усвоения отд. трудовых приёмов.
Дозирование, трудность и объём усваиваемых Н. также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатле-нии, заучивании, то отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «за-печатляются». Тогда стремятся предупреждать возможность ошибок, т.е. вводят задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробят сложный материал и т. п. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то совершаемые учеником ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Обучение в этом случае ведётся на доступных, но трудных заданиях.
Каждая из этих концепций находит широкое выражение в пед. теории и практике. Первая концепция в практике шк. обучения представлена синтетич. содержательной методикой (метод целых слов при обучении чтению, контекстный метод в обучении иностр. языкам и т. п.); в производств, обучении — предметной системой. Вторая концепция представлена поэлементной формальной аналитич. методикой (буквослагательный метод при обучении чтению, словарный метод при изучении иностр. языков и т. д.); в производств, обучении — операционной системой.
Вопрос о преимуществе той или иной концепции и методики остаётся дискуссионным. При аналитич. подходе сначала обучение идёт быстрее и легче, навыки отличаются большой чёткостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отд. элементов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки иногда оказываются шаблонными и негибкими. При синтетич. методике, наоборот, сначала обучение идёт медленно и с трудом, допускается много ошибок. Однако затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным условиям.
Итоги мн. исследований не дают достаточных оснований предпочесть к.-л. одну из методик. Сильнее, чем различия методик, оказывается влияние др. факторов — содержания действия, индивидуальные особенности учащихся и т. д.
Каждый Н. функционирует и складывается в системе навыков, к-рыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому Н. складываться и функционировать, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление наз. взаимодействием Н.
Общий закон выработки Н. заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приёмы деятельности, к-рыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося в процесс её выполнения приёмы, к-рые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Успешность переноса приёмов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Проблема переноса является одной из центральных в пед. психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий и навыков на новые задачи — значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к к-рым человек может правильно применить освоенные навыки, тем шире круг задач, к-рые он в состоянии решить на основе сформированных и автоматизиров. действий. Т. е, чем шире перенос освоенных навыков у человека, тем плодотворнее результаты его учения.
Лит.: Ходжава 3. И., Проблема навыка в психологии, Тб., I960; Гальперин П. Я., Запорожец A. B., Эль-конин Д. Б., Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе, в кн.: Возрастная и пед. психология, М., 1992; см. также лит. при ст. Деятельность, Действие. 3. А. Решетова.

НАГЛЯДНОСТЬ, 1) свойство психич. образов объектов познания, выражающее степень доступности и понятности этих образов для познающего субъекта; 2) один из принципов обучения.
При непосредств. воздействии нек-рого объекта на органы чувств человека в его сознании возникает образ восприятия данного объекта. Создание такого образа — это решение человеком позна-ват. задачи, в к-ром наряду с ощущением участвуют память и мышление. Н. образа восприятия зависит от того, насколько он привычен и понятен человеку. Воспринимаемый объект обладает свойством чувственности, поскольку он воздействует на органы чувств, но его образ является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысляет объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями, иначе образ восприятия представляется лишь как нагромождение деталей. Если созданный восприятием образ ненагляден, он не вызывает интереса и не запоминается; наглядный образ сохраняется в памяти как образ представления. Н. или ненаглядность образов, возникающих у человека, зависит гл. обр. от индивидуально-пси-хол. особенностей последнего (от уровня развития его познават. способностей, от
интересов и склонностей, особенностей мотивац. и эмоциональной сфер). Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познават. деятельности человека.
Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень Н. образов представления может быть различной (в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познават. способностей, от его знаний, а также от степени Н. исходных образов восприятия).
Существуют также образы воображения — образы таких объектов, к-рые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Роль таких образов чрезвычайно велика, благодаря им человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий, с тем чтобы выбрать из них наиболее подходящие.
Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психич. образы познаваемых объектов.
Н. как принцип обучения предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психич. образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков. Этот принцип был впервые сформулирован Я. А. Каменским, а в дальнейшем развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и др. педагогами. Однако пед. мыслители прошлого при формулировке принципа Н. не указывали на различие между образом объекта познания и его наглядно воспринимаемой стороной, а, по существу, отождествляли эти понятия (такая неточность в формулировке принципа Н. сохранилась и в совр. пед. лит-ре).
Учитель может использовать разл. средства Н.: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, кодопозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью к-рых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредств. наблюдению; модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств Н., их вариантов и сравнит, эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства Н. сообразно поставленной дидактич. задаче, осо-
2 Рос. педагогическая энц., т. 2
бенностям уч. материала и конкретным условиям обучения. Формы использования учителем речи для создания у учащихся наглядных образов могут быть различны. Это могут быть словесные объяснения без привлечения средств Н. К ним прибегают в тех случаях, когда объекты изучения абстрактны или для них невозможно создать к.-л. средства Н. Здесь важное значение имеет опора на жизненный опыт и знания учащихся, а также последующая работа над содержанием изложенного уч. материала (пересказ, составление схем, планов и пр.). Словесные объяснения могут сопровождаться показом наглядных пособий с использованием технических средств обучения (ТСО). Речь учителя может выполнять след, функции: побуждающую и направляющую наблюдение учащихся; уточняющую направление наблюдений; организующую анализ результатов наблюдения; объясняющую устройство, назначение и функцию наглядных пособий. Целесообразность использования тех или иных средств Н. и техн. средств обучения для создания у учащихся образов изучаемых объектов связана с выявлением роли пособия (ТСО) в решении уч. задач; деятельности, к-рую применение этих пособий вызовет у учащихся, а также соответствия этой деятельности тем действиям, к-рые необходимо выполнить учащемуся для решения уч. задачи. Если такого соответствия нет, то использование Н. не только нецелесообразно, но и вредно.
Лит.: Занков Л. В., Наглядность и активизация уч-ся в обучении, М., 1960; Славин А. В., Наглядный образ в структуре познания, М., 1971; МингазовЭ. Г., Гносеологические основы принципа наглядности обучения, СП, 1975, № 9; Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности обучения уч-ся, М., 1980; Евдокимов В. И., К вопросу об использовании наглядности в школе, СП, 1982, № 3; Ф p и дем а и Л. М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1984. Л. М. Фридман.

НАДЕЖДА, философско-этическое понятие, выражающее фундаментальную потребность человека в личном и общественном благе. Вопрос, на что и как надеются люди, имеет специфич. культурно-ист, смысл. В одних культурах комплекс переживаний, попадающий под понятие Н., скрыт, в других — актуализирован и даже преобладает в сознании людей. В античной, греко-римской культурной традиции идея Н. практически отсутствует, ибо здесь главенствует идея судьбы, фатальной предопределённости человеческой жизни космич. законами мироздания. Античный человек должен был мужественно принимать удары судьбы. Отсюда одна из установок античности — стремление избавиться от страха и страданий. Идеал безмятежного, бесстрастного состояния, не ведающего страха, страданий, но и Н., у эпикурейцев получил назв. атараксии, у стоиков — апатии. В индо-буддийской культурной традиции будущее, включая жизнь в новом
17
воплощении и освобождение от цепи рождений, определяется усилиями собств. воли человека, поэтому идея Н. не играет здесь большой роли. В исламе, где довлеют идея предоопределения и нормативное регулирование жизни религ. общин, Н., хотя и имеет нек-рую значимость, лишена глубокой личностной окрашенности. В христ. вероучении Н. составляет наряду с верой и любовью триаду осн. человеческих добродетелей и неотделима от идеи свободной воли и ответственности человека за свои поступки. Обладая свободой выбора в действиях, человек либо не всегда уверен в правильности своего поведения, либо осознаёт его очевидную неправедность, что порождает чувства греховности, вины и как следствие — страха за свою судьбу. Идея Н. понимается как упование на спасение от вечной погибели, даруемое Божьей благодатью при наличии у человека веры и следовании христ. заповедям. Роль Н. в мировоззрении и структуре переживаний личности многократно увеличивается благодаря Иисусу Христу, Богочеловеку, ценой своей жизни искупившему грехи человеческие. Миф о Его воскресении — оплот веры христианина, вдохновляющий его чаяния о блаженстве в загробном мире. Н. означает ориентацию сознания верующего на вечность и абсолютные ценности. Эпоха Возрождения, Реформация и Просвещение привнесли в понимание Н. акцент на роль личных усилий в деле спасения, переориентировали устремления человека с вечности на предвидимое будущее, связывая Н. с идеей прогресса. В традиц. христ. представления о Н. внесли новое видение представители филос. рационализма нового времени. В частности, И. Кант основополагающий вопрос своего учения: «На что я могу надеяться?» решает посредством рационалистич. постулирования идеи Бога, к-рая наряду с идеями свободы и бессмертия души превращается в нек-рый регулятивный принцип этики.
Рационализм зап. философии вызвал отрицат. реакцию в рус. религ. философии. Вл. Соловьёв в учении о богочело-вечестве попытался доказать, что идеалы гуманизма и рационализма, основанные на вере в человека и безграничные возможности его разума, не только иллюзорны, но и опасны, ибо провоцируют человека принять на себя такие творч. функции, к-рые посильны только Богу и чреваты грядущими катастрофами человечества. Н. на ист. прогресс без веры и Бога лишена всяких перспектив. История только тогда может отвечать чаяниям человечества, когда она будет происходить как богочеловеческий процесс, т.е. как движение Бога и человека навстречу друг другу, а точка их встречи будет означать конец истории, выход в сферу метаистории и реализацию всех человеческих надежд.
Глобальный кризис, переживаемый человечеством в 20 в., актуализирует и
обостряет в сознании проблему Н., пробуждая чувства ответственности за свои идеи и практич. деятельность у учёных, политиков и граждан. Присутствие в самосознании личности комплекса переживаний, связанных с Н., — показатель не только глубины и богатства личности, но и драматичности её существования. Н. — чувство, питаемое неопределённостью жизненной ситуации личности, народа, человечества, оно противоречиво сочетает в себе эмоции радостного ожидания, предчувствия счастья и одновременно тревожности, возникающей из опасения упустить или потерять ожидаемое. Н. возникает, когда чаяния человека могут реализоваться лишь с определ. долей вероятности, поэтому она не тождественна полной уверенности, но в ней всегда присутствует элемент неуверенности в будущем, ощущение себя на границе между временным и вечным, бытием и небытием. Н. помогает человеку терпеливо преодолевать трудности и несчастья, служит источником его стремления к жизни и деятельности. С утратой Н. жизнь для личности обесценивается. Нравств. возрождение индивида невозможно без зарождения в нём искры Н. В. Ш. Сабиров.
НАДЬ (№agy) Ласло (27.6.1857 — 25.2.1931, Будапешт), венг. психолог и педагог. Окончил Будапештский ун-т. Преподавал педагогику в пед. уч-ще (Будапешт). Н. — организатор и участник 2-го Общего конгресса по вопросам нар. образования (1896), инициатор создания в Будапеште Комитета (1903) и Об-ва (1906) для изучения детей, ред. журн. «Ребёнок» («A Gyermek», 1907). Организатор междунар. науч. конгрессов по изучению ребёнка (Гамбург, 1908) и экспе-рим. психологии (Берлин, 1912). Впервые в стране Н. создал при пед. уч-ще психолого-пед. эксперим. лабораторию (1909). Организатор (1922) и до конца жизни руководитель Пед. семинара в Будапеште.
Н. оказал значительное влияние на распространение движения нового воспитания в Венгрии (1920—30), содействовал организации в Венгрии исследований по дефектологии. В период реформ образования после провозглашения Венгрии республикой разработал проект единой 8-летней общеобразовательной школы.
Центральным вопросом формирования личности Н. считал интерес, благодаря к-рому воспитываются характер и воля человека. Он различал естеств. и искусств, мотивы интереса, относя к последним воспитание и обучение. Отказавшись от следования «формальным ступеням» И. Гербарта, Н. рассматривал как оптимальные для образования человека свободное воздействие внешних влияний через направленный интерес. Обучение, по его мнению, должно строиться соответственно разным ступеням развития дет. интереса. Особенно большое значение Н. придавал практич. деятельности школьников, несколько переоценивал спонтанность в проявлении интереса ребёнка к обучению.
Соч.: Psychologie des kindlichen Interesses, Lpz., 1912; Enseignement de la pedologie pour les pedagogues, les medecins et le personel des tribu-naux pour l'enfance. Brux., 1912; A haboru es a gyermeki lelek, Bdpst, 1915; A magyar kozok-tatas reformtervezete, Bdpst, 1919; Didaktika gyermekfejlodestani alapon, Bdpst, 1921; A tehetseg tolektani problemai, Bdpst, 1930.
Д. П. Мансфельд.

НАЗАРЯН, Назарянц, Степан [15(27).5.1812, Тбилиси, — 27.4(9.5).1879, Москва], просветитель, педагог, публицист. Учился в в Нерсесянском уч-ще в Тифлисе. Окончил Дерптский ун-т (1840), преподавал в Казанском ун-те (адъюнкт-проф. с 1842), Лазаревском ин-те в Москве (проф. с 1849). Возглавил в 50-е гг. арм. просветит, движение. Основатель и редактор журн. «Юсисапайл» («Северное сияние», 1858—64, Москва), в к-ром выступал со статьями о просвещении народа, к-рое считал единств, формой борьбы со всяким злом. Высоко оценивал образоват. возможности разговорного арм. языка ашхарабар в просвещении народа. Наравне с нар. языком условием единства и нац. независимости армян считал религию. Многие либеральные надежды связывал с Россией. Свои просветит, идеи хотел претворить в жизнь через школу. Он призывал обучать арм. детей только на родном языке в школе нового типа, откуда, как он писал, нужно начинать возрождение арм. народа. Н. — автор науч. соч. («Слово об эксперим. психологии», 1846, и др.), статей по проблемам жизни школы, обучения и воспитания. Шк. учебники Н. — «Первая и духовная пища для арм. детей» (1853), «Вестник нового арм. языка» (ч. 1—2, 1857), «Теоретич. и практич. руководства по рус. яз. для арм. детей» (1871) сыграли существ, роль в совершенствовании преподавания в арм. школе. Перевёл на арм. яз. и опубликовал в журн. «Юсисапайл» мн. статьи видных рус. и нем. педагогов.
Лит.: Нанумян Р. П., Степанос Назарян. Жизнь и деятельность, Ер., 1978 (на арм. яз.). А. Г. Даниелян.

НАЛБАНДЯН Микаэл [2(14). И.1829, Новая Нахичевань, ныне р-н Ростова-на-Дону, — 31.3(12.4).1866, Камышин, похоронен в Новой Нахичевани], писатель, просветитель. Учился в частной арм. школе (1837—45) и в Моск. ун-те (1855- 58). Преподавал (1853—54) арм. яз. в гимназич. классах Лазаревского ин-та вост. языков. С 1858 занимался лит. деятельностью; до 1860 сотрудничал в журн. «Юсисапайл», издававшимся С. Назарянам. Выезжал в 1859—62 за границу, в частности для получения ден. средств, завещанных богатыми инд. армянами новонахичеванской общине для распространения арм. школ. В Лондоне сблизился с А. И. Герценом и др. деятелями рос. демокр. движения. По возвращении в Россию арестован. В 1865 выслан в Камышин.
В своих публицистич. произв. Н. часто обращался к проблемам нар. образования и воспитания.. По убеждению Н., арм. школа, традиционно конфессиональная, способна давать своим питомцам не только религ., но и широкое светское образование, готовить высококультурных граждан. Высказывался за передачу шк. управления непосредственно педагогам. В этой перспективе рассматривал вопросы содержания шк. образования, разносторонней подготовки учителей и воспитателей. Нравств. воспитание Н. считал важнейшей целью семьи. Задачу школы видел прежде всего в обучении наукам о природе и обществе. Он продолжил борьбу за утверждение в арм. школе разговорного языка ашхарабар, начатую X. Абовяном. Вместе с тем Н. считал важным изучение в армянской школе русского и др. языков, а также истории и культуры др. народов. Автор тр. «Грамматика армянского языка» (не окончена).
Соч. в рус. пер.: Соч., т. 1—2, Ер., 1968—70.
Лит.: Саркисян Х. С., М. Налбандян и вопросы языка, Ер., 1955; Карамян Г. Г., Пед. взгляды М. Налбандяна, СП, 1955, №2; Симонян Ш. С., Тутунджян О. М., М. Налбандян и психология, ВП, 1972, № 5. А. Г. Даниелян.

НАЛИВКИН Владимир Петрович [25.2(8.3), по др. данным, 15(27).7.1852, Калуга, — 15.2.1918, Ташкент], востоковед, педагог, обществ, деятель. Окончил Павловское воен. уч-ще в Петербурге (1873). Офицером участвовал в походах в Коканд и Хиву (1873- 75). Закончив воен. службу (1878), поселился близ Намангана; изучал араб, и перс, языки, быт и язык сартов (гор. население Ферганской, Сырдарьинской и Самаркандской областей — этнич. группа в формировавшейся узб. нации). С дек. 1884 учитель в первой рус.-туземной школе в Ташкенте. Составил первый рус.-сартовский и сартовско-рус. словарь с кратким очерком грамматики сартов-ского яз. (совм. с женой — М. В. Налив-киной; изд. в Казани в 1884), «Азбуку для
рус.-мусульм. школ...» (18862), «Сартов-ско-перс. хрестоматию...» (1887). Эти книги Н. были тесно связаны с бытовыми реалиями и местным фольклором. Они положили начало шк. лит-ре для изучения русскими узб. языка и узбеками русского. Преподавал (до 1890) в Туркестанской учительской семинарии; для неё написал «Руководство к практическому изучению сартовского языка» (изд. в 1898, 19112), сартовскую хрестоматию (1896). Автор «Краткой истории Коканд-ского ханства» (Казань, 1886). В 1890—95 инспектор мусульм. школ Ферганской, Сырдарьинской и Самаркандской областей. Был помощником губернатора Ферганской обл. Пед. деятельность и публикации по вопросам нар. образования в местных газетах принесли Н. известность в Туркестане. В 1907 избран депутатом 2-й Гос. думы. В марте 1917 выступил от её социал-демокр. фракции с требованием отмены полевых судов. В июле 1917 стал пред. Туркестанского комитета Врем, пр-ва. Добивался признания власти Врем, пр-ва всеми полит, силами Туркестана, представленными в адм. центре — Ташкенте. После перехода власти в Ташкенте к Советам (нояб. 1917) находился на нелегальном положении. Покончил жизнь самоубийством.
Соч.: Очерк быта женщин оседлого туземного населения Ферганы, Каз., 1886 (совм. с М. В. Наливкиной).
Лит.: Лунин Б. В., Историография обществ, наук в Узбекистане. Библиографич. очерки, кн. 1—2, Таш., 1974; Лунин Б. В., Миллер В. И., Наливкин, в кн.: Полит. деятели России. 1917. Биографич. словарь, М., 1993. И. Б. Марцинковский.

НАРИМАНОВ Нариман Кербалай Над-жаф оглы [2(14).4.1870, Тбилиси, — 19.3.1925, Москва], гос. и парт, деятель, азерб. писатель. В 1890 окончил Закавказскую учительскую семинарию в Гори. В 1902—08 учился в Новороссийском унте в Одессе. Был учителем в нач. школе в с. Кизил-Аджали (Борчалинский у. Тифлисской губ.), в 1891—1902 пом. классного наставника и преподавателем азерб. яз. в частной прогимназии и в муж. гимназии в Баку. В 1894 открыл первую в Азербайджане общедоступную б-ку-читальню с лит-рой на родном языке, превратившуюся в просветит, центр для мусульм. населения всего Кавказа. Составил учебную «Краткую грамматику тэт.-азерб. языка», самоучители рус. языка для азербайджанцев и азерб. языка для русских (все в 1899). Активный участник обществ, движения учителей; был одним из организаторов 1-го съезда учителей-мусульман Кавказа (Баку, 1906). В 1905—07 в газ. «Иршад» («Путь») и «Ха-ят» («Жизнь») вёл постоянные рубрики, посвящённые проблемам нар. просвещения. За рев. пропаганду среди бакинских рабочих сослан в 1910 в Астрахань. В ссылке стал пред, астраханского Нар. ун-та (с 1910), организатором просветит, об-ва «Шура-и-ислам». В начале своей деятельности считал, что улучшение шк. дела, распространение грамотности, приобщение к европ. культуре сами по себе
помогут социальному прогрессу азерб. народа. В 1905—07 перешёл на позиции рев. социал-демократии. Мотивы просветительства характерны для мн. худож. произведений Н.: драмы «Невежество» (1894), «Надир-шах» (1899), ром. «Бахадур и Сона» (1896—1900).
В 1918 чл. СНК Бакинской коммуны, в 1919 комиссар по нар. образованию в Астраханской губ. С 1920 пред. Азревко-ма, затем пред. СНК Азерб. ССР. С 1922 пред. Союзного Совета ЗСФСР. Возглавил культурные преобразования в Азербайджане (реформа Бакинского ун-та, создание жен. пед. ин-та в Баку и др.). Один из инициаторов алфавитной реформы для тюркских языков народов СССР. Значит, внимание уделял подготовке учительских кадров. Пропагандировал теоретич. наследие Я. А. Комен-ского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—2, М. — Л., 1926; Статьи и письма, [М., 1925].
Лит.: Ахмедов Г. М., Просветительная и пед. деятельность Н. Нариманова, СП, 1961, № 5; с г. о же, Видный деятель нар. образования Азербайджана, НО, 1971, № 4; Н. Нариманов (1870—1970). Библиографич. указатель, Баку, 1972 (на азерб. яз.).
Г. Ахмедов.

НАРКОМАНИЯ (от греч. narke — оцепенение и mania — безумие, неистовство), психоневрологич. расстройство, при к-ром жизнедеятельность организма поддерживается на удовлетворит, уровне при условии постоянного приёма нарко-тич. вещества. Ведёт к глубокому истощению физич. и психич. функций, деградации личности. Резкое прекращение длительного приёма относительно больших доз наркотика может приводить к нарушению мн. функций организма (аб-стиненции). Н. характеризуется влечением к употреблению того или иного вещества, вызывающего у наркомана привычное приятное ощущение (эйфорию). В случае длительного приёма наркотиков способность к эйфорич. ощущениям падает, и влечение определяется лишь потребностью в наркотике как необходимом условии относительно удовлетворительного физич. и психич. состояния. Пристрастие к к.-л. одному наркотич. веществу — мононаркомания — часто перерастает в полинаркоманию: по мере ослабления приятных ощущений наркоман в поисках эйфории начинает добавлять к привычному новые наркотич. средства.
К наркотикам относятся вещества разл. природы (растит, и синтетич.
19
происхождения) — продукты опийного мака (гл. обр. морфий), коки (кокаин), конопли (гашиш, анаша, марихуана и др.), лекарств, препараты (стимуляторы, снотворные и др.), галлюциногены. Самый распространённый вид Н. — болезненное пристрастие к приёму спир-тосодержащих веществ (алкоголизм). Весьма распространённый вид Н. — ток-сикомания, болезненное пристрастие к употреблению веществ, имеющих отравляющее действие. К последним относятся горючие, клеящие, лакокрасочные и др. материалы. Специфика токси-комании заключается в том, что приём названных веществ почти не вызывает физич. зависимости организма, тогда как психич. зависимость может оказаться очень сильной. Нек-рые специалисты относят к Н. также случаи пристрастия к приёму веществ, содержащихся в чае, кофе, табаке. Длительное регулярное употребление больших доз чая и кофе, а также курение табака формируют зависимость организма от содержащихся в них веществ (преодолеть эту зависимость во мн. случаях оказывается нелегко). Однако зависимость такого рода не оказывает катастрофич. влияния на психику и поведение. Поэтому признавая, напр., вред курения, относить это пристрастие к Н. не всегда оправданно.
Одно из осн. условий развития Н. — непонимание человеком опасности приёма наркотиков. У подростков и юношей Н. может возникать как результат неразумного любопытства и «экспериментирования». Н. характерна для молодого возраста. Опасность Н. возрастает при эмоциональной неустойчивости, у людей, психически незрелых, не принимающих социальные нормы. Н. может возникнуть как реакция протеста против власти взрослых, к-рую некоторые подростки и юноши склонны преувеличивать и воспринимать обострённо. Распространению Н. способствуют дурной пример и давление нездоровой микросоциальной среды, отсутствие положительных интеллектуальных и социальных установок.
Лечение Н. складывается из двух этапов. На первом необходимо провести дезинтоксикацию организма, освободить его от биохим. последствий приёма наркотиков; на втором — выработать отвращение к наркотикам, ликвидировать патологич. зависимость от них. Успеха можно достичь только в случае сознательного стремления больного к излечению. Для ликвидации Н. важны общая атмосфера в обществе, отсутствие возможности добывать наркотики, замещение искажённых потребностей социально-положительными интересами, ликвидация психол. предпосылок возникновения Н., строжайшее отношение к распространению наркотиков. Это может быть достигнуто только в единстве действий семьи, медиков, педагогов. Просветительная работа предусматривает откровенное освещение проблем Н. и её последствий.
Лит Габиани А А, Наркотизм вчера и сегодня, Тб, 1988, Буянов M И, Размышления о наркомании, M, 1990, G a 11-zio M, Maisto S A Determmants of substance abuse, № V — L, 1985
M И Буянов.

НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА, совокупность знаний и навыков воспитания, передающаяся в этнокультурных традициях, нар поэтич и худож творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, H n сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитат традициях разных народов
Источниками изучения H n являются фольклор, этнографич и антропологич материалы, археологич находки, мемуарная лит-ра и др Нормативные требования H n преим извлекаются из устного нар творчества (т и фольклорная педагогика) Представленная в фольклорных текстах и обрядности, H n в совокупности составляет целостную воспитат систему
Одним из определяющих компонентов воспитания в H n выступает передача нек-рых традиций в процессе взаимодействия поколений С древнейших времен сохранились традиции ухода за малолетними детьми, воспитания подростков и юношества, подготовки к семейной жизни, а также соответствующие устойчивые дидактич принципы Особенно плодотворны идеи и опыт H n в дошк воспитании, как общественном, так и семейном
В нар сознании четко выражены идеи необходимости, природосообразности и непрерывности воспитания Необходимость воспитания человека основана на наблюдениях за живой природой, в фольклорных текстах разл народов имеется много метафор, передающих конкретные пед представления «цветок», «отросток», «побег», «поросль», «семя» и т д Положения о возможности воспитания и непрерывности пед традиции реализовались гл обр через устное нар творчество Произведения фольклора, часто описывающие ист события, являлись не только носителями пед идей, но и своего рода дидактич материалом
В H n прослеживается логич стройность и системность Пед понятия народов четко определены питание, вскармливание, уход, пестование, наставление и др Традиц представления о ребенке как субъект воспитания реализовались в H n в особом внимании и заботливом отношении к детям, в т ч к сироте, приемышу, падчерице, пасынку, в попытках разумно регулировать взаимоотношения детей и взрослых, старших и младших Достаточно полно представлены факторы воспитания природа, слово (мысль), труд (действие, дело, деятельность), быт, обычай, традиция, иск-во, религия, общение, игра, пример Важнейшая роль отводилась приобщению ребенка к языковой культуре Словесному воздействию придавался особый
(иногда магический) смысл (поверье, просьба, совет, намек, пожелание, благословение, заклинание, зарок, клятва, упрек, укор, уговор, запрет, брань, угроза, проклятие и др) В традиц педагогике всех народов последовательно проводится идея полного пед цикла (человек рождается внуком, умирает дедом) Конкретные цели воспитания воплощаются в образе идеального человека (напр, «добрый молодец», «умница-красавица» у русских, «настоящий джигит» у горцев, «честно живущий человек» у чукчей) и в виде добродетелей (напр, «три добра — доброе слово, доброе намерение, доброе дело» у таджиков, «семь добродетелей» — согласие, ум, трудолюбие, покладистость, бережливость, честность, верность у чувашей) В этих идеалах просматривается традиц нар понимание пед функций развитие ума, воспитание честности, порядочности, благородства, человечности, трудолюбия и др Идеалы совершенной личности у разных народов очень близки друг другу Они включают ум, красоту, нравств достоинства, физич силу (здоровье), выносливость В H n учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей Т и материнская педагогика, содержащая многообразные средства воспитания детей мл возраста, предусматривает сочетание словесного и эмоционального воздействия (потешки, пестушки, считалки, скороговорки, прибаутки и т п) с физич упражнениями В нар традициях имеют место и своеобразные формы организации жизни и самодеятельности детей и молодежи трудовые объединения, вечерки, праздники с многочисл состязаниями, театрализов представлениями, маскарадом
В истории H n можно выделить особые этапы, связанные с формированием этнокультурных общностей, а также с изменениями в распределении воспитат функций Первым и главным лицом в традиц воспитании первоначально была мать На протяжении длительного времени старшие братья и сестры имели важнейшее значение в воспитании, роль отца как воспитателя утвердилась только после возникновения института семьи Взаимодействие воспитуемых и воспитателей достаточно сложно и в каждом конкретном обществе имеет свои особенности В рамках рода и племени семья являлась средоточием нар педагогики — идей, традиций, опыта В процессе формирования обществ образоват институтов H n прочно сохраняла свои позиции Введение массового обучения в гос образоват учреждениях несколько ограничило ее влияние, но в то же время, обусловливая взаимодействие H n с пед наукой, шк практикой, дало толчок к обогащению нар опыта воспитания новыми сведениями Однако переход воспитат функций в ведение гос-ва оказывал одновременно разрушительное воздействие на H n утрачивались нац -пед традиции, самобытные формы воспитания
20
H n представляет собой лишь часть целостного фольклорного сознания Задача педагогики состоит в выделении и систематизации элементов пед системы без изменения оригинального характера H n Развитие пед науки во многом определялось содержанием Н п, т к науч педагогика основывалась на сложившихся воспитат традициях, в пед практике отражался опыт нар воспитания В классич педагогике проблемы взаимодействия теории воспитания и нар пед традиций, пути проникновения идей Н и в культурное сознание рассмотрел Я А Коменский в трудах «Мудрость старых чехов», «Материнская школа», «Великая дидактика» На традиции семейного воспитания опирался И Г Песта-лоцци («Лингард и Гертруда», «Как Гертруда воспитывает своих детей») Непосредственным развитием положений Н и являются принцип культуросо-образности воспитания, разработанный Ф А В Дистервегом, и идея народности воспитания, определяющая пед систему К Д Ушинского Своеобразное преломление опыт традиц воспитания получил в ведущих пед направлениях 20 в, в т ч в педагогической антропологии
В рос пед теории термин «Н и » впервые употребил (1864) Ушинский в метод руководстве для учащих по его книге «Родное слово» Подчеркивая воспитат значение рус сказок, педагог назвал их «первыми и блестящими попытками русской народной педагогики» Идеи и традиции Н и нашли отражение в пед трудах Н Ф Бунакова, II Ф Каптерева, Д Д Семенова и др Удачный опыт соединения традиц воспитания с пед теорией продемонстрировали Яснополянская школа Л Н Толстого и Симбирская чуваш учит школа И Я Яковлева
Во 2-й пол 20 в тенденции демократизации системы образования во всем мире способствуют возрождению мн традиц форм воспитания Н и находит отражение не только в устной традиции, но и в худож творчестве, науч -просветительской деятельности, публицистике, что способствует обогащению общечеловеческой пед культуры Одним из наиб плодотворных направлений в истории педагогики становится изучение эволюции Н п, зависимости ее от конкретных условий жизни народа, расшифровки забытых подтекстов, точного воспроизведения утерянного смысла пед культуры народа
Лит Ханбиков Я И, К изучению нар педагогики, «Доклады АПН РСФСР», 1961, №3, Егоров Д E Нар пед традиции в наследии Я А Коменского (на чуваш яз), в кн Ян Амос Коменский и современность, Чебоксары, 1970, ХадиковХ X, К вопросу о специфике нар воспитания, в кн Единство национального и интернационального в коммунистич воспитании, Орджоникидзе, 1971, Волков Г Н, Идея совершенного человека в народном воспитании, СП, 1971, № 10, Краевский В В, Соотношение педагогической науки и педагогической практики, M, 1977, Сухомлинский В А, Родительская педагогика, M 1978 Сусло
парова Л Д, Семейные традиции, M, 1979, ВасильцоваЗ П, Мудрые заповеди народной педагогики, M, 1983, С т с л —маховичМ И, Народная педагогика, К, 1985 (на укр яз); S t о] a n S, А 1 с х-s a n d г. u P, Pedagoie §1 Folclor Gmdirea pedagogica a poporului, reflectata su deosebire in proverbe §1 zicaton, Buc, 1978 Г Н Волков

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, см. Система образования

НАРОДНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ, общедоступные просветительные учреждения, способствующие повышению культуры и проф. мастерства, независимо от образо-ват уровня и возраста. Часто включаются в систему образования взрослых. Первый Н. у. — «Высшая нар. школа» («Folke hoj skolen»), осн. в 1844 в Дании обществ, деятелем и педагогом Н. Ф. Грундтвигом. В 40—70-х гг. 19 в. такие уч. заведения под раз л. названиями возникли в скандинавских странах, Германии и Финляндии. Формальных прав выпускникам они не давали, уч. планы и программы официально органами образования не утверждались. Обучение осуществлялось в виде популярных лекций по общеобразоват. предметам в сочетании с практич. занятиями по агрономии, ветеринарии, кулинарии (для женщин) и т. п.
Другой тип Н. у. получил развитие в Англии, где в 1870 при Кембриджском ун-те был создан т. н. Открытый ун-т («University Extension»), в к-ром читали лекции и проводили занятия университетские профессора. В 1890 в США по инициативе Амер. об-ва для распространения университетского образования открылись Н. у. в Чикаго, Балтиморе и др. городах.
В России предшественниками Н. у стали созданные в 80—90-х гг. 19 в. разл. курсы для взрослых. Наиб, известность приобрели Пречистенские курсы в Москве (открыты в 1897 Моск. отделением Русского технического общества) — бесплатные вечерние общеобразоват. курсы для рабочих, на к-рых преподавали профессора Моск. ун-та И. М. Сеченов, А. Н. Реформатский, Н. В. Чехов, М. А Чехова, M H. Шатерников и др. Первоначально в составе курсов действовали 2 отделения — общее (для неграмотных и малограмотных) и специальное (для окончивших школу или получивших подготовку в ее объеме). С 1908 курсы делились на 3 школы: низшая (общее нач. образование), средняя (предметы общеобразоват. школы в неполном объеме) и высшая (по типу Н. у.). Были и нелегальные кружки, где изучались история рабочего движения и проблемы деятельности РСДРП. В 1917 курсы преобразованы в Пречистенские рабочие социалистич. курсы, ав 1922 — врабочий факультет.
В нач. 20. в. в Москве, Петербурге и др. городах России возникли обществ, орг-ции («Об-ва нар. ун-тов» и «Нар. унты»), к-рые создавали Н. у., носившие просветительский характер. Ун-ты были неоднородны по целям обучения, структуре, содержанию изучаемых дисциплин, формам и методам преподавания. В 1908 состоялся 1-й Всерос. съезд деятелей об— в Н. у. (ок. 500 участников).
Особым типом Н. у. в России стал Гор. нар. ун-т А. Л. Шанявского в Москве, учрежденный в 1908 по инициативе либер. интеллигенции на средства обществ, деятеля Шанявского. Диплом о ср. образовании в ун-те не требовался. Имелось 2 отделения: науч.-популярное (4-годичное, в объеме гимназии) и акаде-мич. (3-годичное, в объеме программы ун-та по 2 циклам наук — естеств.-ист. и обществ.-филос.). Никаких формальных прав окончившие ун-т не получали. От преподавателей не требовалось ученой степени магистра или дера наук, но они должны были иметь науч. труды и опыт пед. деятельности. В ун-те лекции читали ученые В. И. Вернадский, Н. Д. Зелинский, И. А. Каблуков, А. П. Павлов, Реформатский, К. А. Тимирязев, А. Е. Ферсман, педагоги II П. Блонский, А. У. Зеленко и др. Большой популярностью пользовались курсы дошк. воспитания (под руководством С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой) и библиотечных работников при ун-те. С началом 1-й Мировой войны большинство Н. у. закрылось. В 1918 прекратил работу и нар. ун-т Шанявского.
После Окт. революции 1917 Н. у. открылись вновь, получив название рабоче-крестьянских ун-тов. В 1925—31 при высших и других уч. заведениях создавались рабочие ун-ты для повышения уровня общего образования, расширения полит, и общетехн. знаний рабочих, а также крестьянские ун-ты, где изучались вопросы с. х-ва, колхозного стр-ва. Организовывались филиалы при заводах и фабриках, подготовит, курсы и консуль-тац пункты для рабочих, не имевших достаточной образоват. и проф. подготовки, а также воскресные ун-ты для тех, кто не мог посещать ун-т в рабочие дни. Рабочие ун-ты состояли из 2 отделений: 2-годичного общественно-экон., с циклами — адм.-хоз., проф. работы, кооперации, политпросветработы, рабкоровского и др., и 3-годичного техн., с циклами — электротехники, химии, механики, агрономии и др. 1-й курс давал общеобразоват. подготовку, со 2-го изучались спец. предметы. Состоялись всес. совещания Н. у. (1927—28). С созданием широкой сети проф. отраслевых уч. заведений Н. у. утратили свое значение в подготовке специалистов. Они возродились в 50-х гг. как форма массовой куль-турно-просветит. работы, пропаганды науч.-техн. и др. знаний.
Учредителями Н. у. являлись орг-ции об-ва «Знание», мин-ва просвещения, культуры, высш. и ср. спец. образования, здравоохранения, творческие союзы, профсоюзы. Н. у. охватывали большинство отраслей х-ва, науки, техники, иск-ва и делились на 3 типа: повышения проф. квалификации, обществ, профессий и просветительные. Большое место занимали Н. у. пед знаний для родите-
21
лей, работников нар. образования и др. В 1986 в СССР насчитывалось 59 тыс. Н. у. (20 млн. слушателей; 750 тыс. преподавателей). Руководители (ректор, декан) и преподаватели работали на обществ, началах. Возглавляли Н. у. советы, в к-рые входили руководители, слушатели, представители орг-ций-учре дителей. Центр, совет Н. у. действовал (1968—91) при об-ве «Знание».
С сер. 80-х гг. большинство Н. у. стало работать на коммерч. основе, оплачивая труд преподавателей и взимая плату со слушателей. Сложившуюся в 50—70-х гг. систему Н. у. в кон. 80-х — нач. 90-х гг. заменили многочисл. курсы для взрослых при высших и ср. спец уч. заведениях, добровольных обществах, творч. союзах и т. п. В отличие от Н. у. эти курсы по своим программам не преследуют широких общеобразоват. целей, а носят сугубо прикладной характер: по ускоренному обучению профессиям, ставшим актуальными и популярными в новых экон. условиях (брокерь!, специалисты по маркетингу и рекламе, агенты мелкорозничной торговли и т. п.); по интенсивному изучению разговорной речи или стилистики деловой переписки на иностр. языке; по освоению техн. средств, связанных с обслуживанием управленч. или конторского труда. Сохранилось небольшое количество добровольных объединений, продолжающих обществ, и просветит, традиции Н. у., при б-ках, музеях и др. учреждениях культуры, нац.-культурных об-вах и т. п. С нач. 90-х гг. на обществ, началах стали создаваться группы для взрослых по изучению религии и истории вероучений при конфессиональных общинах.
Лит Г с б с л В, Внешк нар. образование в Зал Европе и Сев Америке, М, 1899; Нар ун-т в С -Петербурге, СПБ, 1898, Моск. гор нар ун-т им А Л Шанявского Ист очерк, М, 1914, Смушков В, Нар ун-ты (Обзор уставов и принципы организации), «Внешк образование», 1919, №2—3, К 25-летию Пречистенских рабочих курсов (Пречистенский рабфак и практич ин-т), 1897—1922, Сб, М, 1922, Рабочие ун-ты Сб положений и организац мат-лов, М -Л, 1929, Как работают рабочие ун-ты, М -Л, 1929, Д у б p о— в и и а Л В, Нар ун-ты, М, 1963, Сб док-тов о развитии нар ун-тов в СССР, М, 1971; Дар и не кий А В, Нар ун-ты — центры самообразования, М, 1977 А В Даринский.

НАРОДНЫЙ ДОМ, просветит, учреждение клубного типа, созданное с целью общего образования взрослых и внешкольного воспитания детей. Первый Н. д. организован в Великобритании (1887) по идее англ писателя В Безанта, изобразившего в своем романе «Люди всякого рода и состояния» (1882) подобное учреждение. В кон. 80-х гг. 19 в. был открыт Н. д. под назв. «Университетское поселение» в Лондоне, где студенты вели просветит, деятельность среди рабочих. В кон. 19 — нач 20 вв. Н. д. возникли в Бельгии (Брюссель), Германии (Гамбург, Берлин — «Академия Гумбольдта»), Нидерландах (Амстердам), США (Нью-Йорк — «Институт Купера» и «Институт Ч. Протта»), Франции (Париж — «Народный дворец»).
В России первый Н. д. осн. в кон. 80-х гг. в Петербурге Невским об-вом при фарфоровом заводе. Уставом рос. Н. д. полит, деятельность в них запрещалась. Рос. Н. д. создавались как частные или обществ, (попечительства о нар. трезвости) орг-ции, а также учреждались органами гор. самоуправления. Земства иногда создавали Н. д. совм. с гос. орг-циями. По содержанию деятельности к Н. д. были близки обществ, пункты при кооперативах. При пунктах действовали разл. курсы, справочные бюро и др.
В составе Н. д. работали бесплатная б-ка-читальня, вечерние классы с обучением грамоте, основам математики и лит-ры, группы проф. подготовки, раздельные для мужчин и для женщин. Полный общеобразоват. курс, как правило, оканчивали 30—50% учащихся. Культ, — просвет. деятельность Н. д. охватывала направления: музыкальное (лекции, концерты, обучение игре на нар. инструментах), изобразительное (знакомство с живописью с помощью выставок, репродукций проекц. фонаря, иногда орг-ция спец. курсов по творчеству художников), музейно-экскурсионное и др. В нек-рых Н. д. имелись спец. отделения по работе с детьми. Воспитат. работа велась в яслях, на игровых площадках, в дет. клубных кружках. При Н. д. создавались ремесл. уч-ща для подростков, столовые. Организовывались дет. праздники.
К 1913 имелось св. 300 Н. д., в т. ч. 124
- попечительств о нар. трезвости, 44 — местного самоуправления, 28 — при кооперативах. Наиб, популярностью пользовались Н. д.: в Петербурге — Лиговский имени имп. Александра III (известен также как Н. д. графини С. В. Паниной), имени имп. Николая II (Пе-терб. попечительства о нар. трезвости), Дет. Н. д. имени Л. Н. Толстого, Царскосельский (уездного попечительства о нар. трезвости); в Москве — Введенский (Городской думы); в Харькове — об-ва распространения грамотности; в Тифлисе
- городской имени К. Я. Зубалова.
Н. д. в России существовали до нач. 20-х гг. и затем были преобразованы в клубы. Эмигранты рус. зарубежья создали орг-ции подобного типа в Чехии (Прага), Франции (Париж), Китае (Харбин), США (при Толстовском фонде).
Лит: Нар. дома за границей, Н. Новгород, 1903, Нар. дома как культ.-просвет, центры, [Хар.], 1918; Русские в Праге. 1918—1928, Прага, 1928. М. Е. Голостенов.

НАРОДНЫЙ КОМИССАРИАТ ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР (НКП), центр, орган гос. управления шк., проф. и высш. образованием, культ.-просвет, и науч. учреждениями. Создан декретом 2-го Всерос. съезда Советов 26 окт. (8 нояб.) 1917. Собственно просветит, органами руководила Государственная комиссия по просвещению. В янв. 1918 в НКП было 17 отделов. Текущее руководство (с июня 1918) осуществляла коллегия (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. Н. Лепешинский, В. М. Познер, Д. Б. Рязанов, П. К. Штернберг), заменившая гос.
комиссию по просвещению, преобразованную в 1919 в Государственный учёный совет (ГУС). НКП осуществлял установление единых принципов организации нар. образования в РСФСР. В его ведении находились уч. заведения (кроме отраслевых технических для взрослых) и дошк. учреждения. С нояб. 1918 в НКП входило 5 секций (к-рые делились на 24 отдела и 94 подотдела и группы): школьная, проф.-тех. образования, внешк., худож., научная. После упразднения Нар. комиссариата просвещения Союза коммун Сев. области (май 1919) в НКП полностью сосредоточилось руководство осн. областями и учреждениями просвещения и культуры (школы, ВУЗы, дет. приюты, а также академия художеств, кино, музеи, театры и др.). В 1919 при НКП учреждено Гос. изд-во РСФСР (Госиздат); в 1920 при НКП осн. чрезвычайная комиссия, возглавившая работу по ликвидации неграмотности.
К 1920 сформировались огромный бюрократич. аппарат и сложная структура НКП (466 подразделений, 8,5 тыс. сотрудников), во многом парализовавшие его работу. Управленч. стиль в духе воен. коммунизма, классово-парт. подход к науч.-пед. кадрам привели к чрезмерному централизму и нарушению демокр. принципов в работе. Для реорганизации НКП по инициативе В. И. Ленина было разработано «Положение о Наркомпро-се» (1921). Были созданы 2 центра — академический (в составе ГУСа, Главнауки, Гл. управлений — по архивным делам и музеям) и организационный. К НКП также относились Гл. управление гос. изд— в (с 1930 ОГИЗ), Центр, фотокино-предприятие (в 1926 передано в Сов-кино), Совет по делам просвещения нац. меньшинств. Учреждались Главсоц-вос, Главпрофобр, Главполитпросвет. Науч.-пед. базой НКП были Академия коммунистического воспитания, ряд н.-и, ин-тов, в т. ч. организаторов просвещения, методов шк. работы, методов внешк. работы с детьми, ин-т науч. педагогики при 2-м МГУ (все в Москве), науч. педагогики (Петроград), опытно-показательные учреждения. Печатными органами НКП были еженедельник «Нар. просвещение» (1918—30), ежемесячник того же названия (см. Журналы педагогические) и «Учительская газета» (с 1924). НКП стал центром координации работы наркомпросов союзных республик, организатором Всес. съездов учителей (см. Съезды педагогические).
В 1925 образовано адм.-организац. бюро (вместо академич. и организац. центров) с целью усиления значимости главков НКП; повышена роль НПС главков НКП. Во 2-й пол. 20-х гг. в науч.-пед. секции ГУСа разработаны усовершенствованные уч. планы, позже служившие образцовыми для нач. и ср. школ др.-союзных республик СССР. В интересах преемственности образования ГУС стал (1927) органом, координирующим про-граммно-метод. деятельность Главсоц-воса и Главпрофобра. С 1928 началась
22
новая реформа НКП, способствовавшая усилению внутриведомств. централизма и организац. единства. В 1929 в обстановке резкой и во многом не обоснованной критики снят нарком Луначарский, в отставку ушла почти вся коллегия НКП. Ряд его работников подвергся «чистке» (как «идеологически чуждые элементы»). С кон. 20-х гг. деятельность НКП жестко контролировалась центр, аппаратом ВКП(б).
С 1930 гл. направлением в работе НКП было введение в стране всеобщего нач. обучения и программно-метод. обеспечение общеобразоват. школы. Из ведения НКП другим гос. органам переданы высшие (кроме пед. вузов и ун-тов) и ср. спец. уч. заведения, ми, науч. учреждения. В НКП входили 7 секторов: идео-лого-метод. (программный), науки и иск-ва, массовой шк. и полит.-просвет, работы, пед. кадров и др. В 1931 для единого руководства всеми высш., ср. и нач. уч. заведениями создан уч.-метод, отдел. Аппарат НКП сократился до 355 чел. Самостоятельность сохранили ГУС (ликвидирован в 1933), К-т по просвещению национальностей (Совнацмен ликвидирован в 1934), ОГИЗ, цензурные органы — Главлит, Главрепертком.
С завершением введения всеобщего обязат. обучения началась новая реорганизация НКП (19 сент. 1933). Его функции постепенно сводились к вопросам дошк. воспитания, общеобразоват. школы и подготовки пед. кадров. Были созданы: управления — нач. и ср. школы, руководства работой секторов ОНО и отделов наркомпросов авт. республик и школ, подготовки учителей, ун-тов и н.-и, учреждений (в 1941 преобразовано в Управление высш. школой, в 1945 реорганизовано в ГУВуз); библиотечное и театрально-зрелищных предприятий; отделы — дошкольный (с 1940 управление по дошк. воспитанию); дет. домов; уч. пособий; школ и курсов взрослых (с 1944 управление школ рабочей и сел. молодёжи и школ взрослых). Общий штат НКП составлял св. 420 чел. Продолжалось сокращение функций НКП. В 1933 перешли в систему Совнаркома Главлит, в 1936 — Главрепертком, в 1940 — ОГИЗ. Подготовкой рабочих кадров стали заниматься отраслевые наркоматы. С 1935 при наркоме просвещения действовал особый орган для рассмотрения наиб, важных вопросов — обществ, совет (св. 90 педагогов и руководителей нар. образования). Во 2-й пол. 30-х гг. в обстановке идеологизации системы нар. образования (чему способствовали парт, пост, о школе 30-х гг.) НКП в возрастающей степени сосредоточивался на инспекторских функциях, часто в ущерб собственно пед. проблемам. В 1936 в нем организованы отд. управления по нач. и ср. школе (вместо единого), управление высш. школой (вместо управлений подготовки учителей и ун-тов), управление по образованию взрослых (вместо соответствующего отдела). При НКП работали н.-и, ин-ты
методов обучения, психологии, дефектологии, педагогики (в Москве и Ленинграде), Центр б-ка, Музей нар образования, Центр ин-т повышения квалификации руководящих кадров нар образования Издавался журн «Сов педагогика» (с 1937, ныне «Педагогика») и др В 1937 отстранен от должности наркома А С Бубнов, массовым репрессиям подверглись работники центрального аппарата
нкп
В мае 1940 в НКП действовало 13 управлений, в т ч вновь образованные воен и физич подготовки и воен обучения студентов вузов, пед училищ, техникумов, учащихся нач и ср школ, полит -просвет работы Штат насчитывал ев 1 тыс чел (Центр аппарат — 640 чел)
В годы Вел Отеч войны НКП направил усилия на сохранение и развитие нач и ср школы, осуществление перехода к обучению детей с 7 лет, создание новой системы общего образования взрослых В 1943 при НКП учреждена Академия педагогических наук В 1945 функции НКП по руководству культ -просвет учреждениями были переданы К-ту по делам культ -просвет учреждений при СНК В 1946 НКП преобразован в Мин-во просвещения РСФСР
Наркомы просвещения 1917—29 — А В Луначарский, 1929—37 — А С Бубнов, 1937-^10 — ПА Тюр-кин, 1940—1944 — В II Потемкин
Лит Паначин Ф Г, Управление просвещением в СССР, M, 1977, К с и p и м-Маркус M Б, Гос руководство культурой Стр во Наркомпроса (ноябрь 1917 — сер 1918 гг), M, 1980, III т а м м С И, Управле ние нар образованием в СССР (1917—1936), М 1985, ФоминА И Культурное стр во в первые годы Сов власти (1917—20 гг), Хар, 1987 М В Богуславский.

НАРОДОВ СЕВЕРА ИНСТИТУТ им H Г Смидовича, уч и науч учреждение Организован в Ленинграде в 1930 с целью подготовки специалистов из среды коренного населения Крайнего Севера, а также науч исследования языков, письменности, истории и культуры этих народов Среди инициаторов создания ин-та — ученый-этнограф В Г Бого-раз-Тан Ин-т действовал до окт 1941
В ин-те централизованно велась планомерная подготовка специалистов из представителей малочисл народов Крайнего Севера, Сибири и Д Востока, начатая еще в 1924 после создания К-та содействия народностям сев окраин при Президиуме ВЦИК (К-т Севера) Непо-средств предшественником ин-та стало сев отделение Ленингр ун-та, открытое в 1925 В 1926 оно было включено в состав вновь организованного Ленингр ин-та живых воет языков В 1927 сев отделение было реорганизовано в сев ф-т с 4-годичным сроком обучения (в 1929/30 уч г. — ев 350 учащихся — представителей 24 народностей) На базе этого ф-та был создан Ин-т народов Севера Структурно в нем выделялись уч часть и и — и ассоциация Уч часть до 1939 включала подготовительное и основное (давало ср проф образование,
в т ч педагогическое) отделения, севе-роазиат семинар (вузовское звено) Срок обучения на оси отделении 4 года, однако он часто продлевался до 5—6 лет H — и ассоциация занималась изучением языков народов Севера, разработкой проблем их письменности и уч лит-ры До 1936 ин-т находился в ведении Ученого к-та при ЦИК СССР, а затем был переподчинен Главсевморпути В 1939 НСИ был передан в ведение Нарком-проса РСФСР и реорганизован в Пед ин-т народов Севера Имелась аспирантура В 1930—41 НСИ подготовил ев 300 специалистов Традиции ин-та продолжались после его закрытия
В нач 1942 преподаватели и студенты ин-та были эвакуированы и продолжили работу на ф-те народов Севера (при Омском пед ин-те, 1942) В 1945 ф-т народов Севера влился в Воет ф-т Ленингр ун-та, здесь были открыты подготовит курсы для учащихся, не имевших ср образования В 1948 это отделение преобразовано в ф-т народов Севера с отделениями рус языка и литры и языков народов Севера, ист -этнографическим и экон -географическим В 1953 ф-т влился в отделение народов Крайнего Севера ЛГПИ им А И Герцена (с 1991 Рос пед ун-т), открытое в 1948 для подготовки преподавателей рус языка, лит-ры и языков народов Севера (с 1949 введена подготовка преподавате лей естеств -науч дисциплин и географии, с 1951 — физики и математики)
В 1952—89 отделение окончили 1600 представителей 23 национальностей Севера (не проходили обучение лишь негидальцы, ороки, энцы) 50,4% окончивших получили специальность преподавателей языка и лит-ры, 27% — естеств и точных наук, 18,6% — нач классов, 1,8% — педагогики и психологии, 1,3% — истории, 0,7% — физич воспитания
Лит Таксами Ч М, Подготовка специалистов из среды народов Севера, в кн Осуществление ленинской нац политики у народов Крайнего Севера, М, 1971, его же, От таежных троп до Невы, Л, 1976, Совр этнокультурное развитие народов Крайнего Севера, М, 1992 А И Кузнецов

НАСИРЭДДИН ТУСИ Абу Джафар Мухаммед (18 2 1201, Туе, ныне на терр Ирана, — 25 6 1274, Багдад), средне-азиат ученый-энциклопедист, педагог, гос деятель Получил образование в медресе в Нишапуре Жил в Кухистане и Юж Азербайджане Был советником перс и монг правителей Автор много-числ трудов по математике, естествознанию, философии («Комментарии к философии и логике Ибн Сины») и др Среди его пед соч — «Ахлаги Насири» («Этика Насира», на яз фарси) и «Адаб-уль-мута-аллимин» («Поведение учащихся», на араб яз) и др, в к-рых заметно влияние тщательного изучения мн источников «Ахлаги Насири» ев 600 лет служил учебником нравств воспитания в уч заведениях Ср и Бл Востока H T использовал в нем филос -пед идеи
23
мыслителей Др Греции, а также традиц мусульм догматы Большое значение придавал овладению науч знаниями, а также к -л ремеслом, к-рое можно изучить на повседневном опыте и в практич занятиях Рассматривал худож лит-ру как средство нравств воспитания Особое внимание уделял подготовленности наставников, указывал на нравств ценность положит примера H T руководил стр-вом Марагинской обсерватории (существовала до сер 14 в), ставшую одним из науч центров ср -век Востока, в к-ром работали мн ученые, собрал здесь обширную б-ку (ок 400 тыс книг и рукописей) Впервые (1260) дал система-тич изложение тригонометрии независимо от астрономии Матем труды H T, известные в Европе с кон 16 в, оказали значит влияние на преподавание точных наук
Соч «Ахлаги Насири» предисл P Сул-танова, Баку, 1980 (на азерб яз)
Лит А х а д о в а М Н, Насирэддин Туей о воспитании, «Тр Самаркандского гос ун та им А Навои», 1971, в 197, 3 а к у с в А К, Психол воззрения Насирэддина Туей, «Тр ин та истории и философии АН Азерб ССР», 1955 т 6 В Рахимов

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ. Наследственность — передача тех или иных черт, особенностей (в терминах генетики — признаков) от предков к потомкам Обеспечивает биол преемственность поколений, постоянство специфических для каждого вида морфоло-гич, физиол и др особенностей и тем самым сохраняет различия между видами, а внутри них — между отд членами вида Материальными носителями наследственности являются гены — участки дезоксирибонуклеиновой кислоты, молекулы к-рой заключены в хромосомах всех клеток организма Совокупность всех генов образует генотип данного организма, т с ту сумму наследств факторов, к-рые получены им от родительского поколения При этом законы перекомбинирования родительского наследств материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого человека оказывается уникальным, т с неповторимость каждого человека заложена уже в его наследственности Однако любой ген активизируется только при наличии соответствующей ему среды Без нее активность гена может либо не проявляться вообще, либо резко снижаться (на этом основано предупреждение нек-рых наследств заболеваний) Взаимодействие генотипа и среды дает фенотип — конкретное выражение внешне наблюдаемого признака — анатомического, физиологического и т д Средовые воздействия, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для каждого человека также специфичны Находясь в формально одинаковых условиях (напр, в одном шк классе), каждый ребенок «выбирает» в качестве актуальных для себя разные компоненты Этот выбор происходит непроизвольно, на основании и генетически обусловленных особенностей (напр, свойств темперамента), и всего предыдущего опыта Т о, и наследственные, и средовые факторы оказываются для каждого человека специфичными, уникальными, что и создает уникальность психол облика каждого человека на всех этапах его развития — от раннего детства до старости Однако в разных признаках влияния наследственности и среды различны Для выявления их соотношения используются генетич методы популяционный, генеалогический, близнецовый, метод приемных детей Чаще других используются второй и третий, однако второй, предполагающий сравнение родственников, и прежде всего прямых (т с родителей и их потомков), при изучении психол признаков имеет существ ограничение он практически не позволяет отличить передачу того или иного признака через меха ниэмы наследственности от передачи их через воспитание, обучение и т д — то есть от т и культурной преемственности Более надежные результаты дает близнецовый метод к-рый стал оси методом психогенетики — отрасли науки, пограничной между генетикой и психологией, исследующей влияние геноти-пич и средовых факторов на формирование психол особенностей людей В этой области исследован широкий круг психол признаков, относящихся к высшим психическим функциям, темпераменту, двигательной сфере человека Полученные данные говорят о том, что мн психол различия между людьми в большей или меньшей мере зависят от факторов наследственности На этом основании нек-рые исследователи (X Ю Айзенк, А Дженсен, P Кеттел и др) делают выводы о врожденной предопределенности уровня интеллекта человека, особенностей его личности и социального поведения Напр, Айзенк полагает, что интеллектуальные способности на 80% определяются наследственностью и потому могут быть надежно измерены с помощью тестов По этому вопросу в мировой и отеч психологии продолжается острая дискуссия
Для решения пед задач наиб важны два вопроса во-первых, какие психол признаки могут определяться факторами генотипа, а какие — нет, во-вторых, означает ли надежно установленная наследств обусловленность признака его неизменность даже при спец пед воздействиях
Есть все основания считать, что все, относящееся к собственно личностным особенностям — мировоззрение человека, нравств и этич ценности и т и качества личности (иногда их относят к «со держательным» характеристикам психики в отличие от «формально-динамических»), в геноме не кодируется, т с наследственностью прямо не определяется Даже в тех случаях, когда, напр. по преступности или алкоголизму монозиготные («однояйцевые») близнецы оказываются внутрипарно более похожими, чем дизиготные («разнояйцовые»), наследственно обусловлено не само асоциальное поведение, а лишь нек-рые ана-томо-физиол особенности, к-рые при разном воспитании могут привести к разным результатам Напр, было обнаружено, что одна из форм хромосомных аномалий — наличие лишней Y-хромо-сомы — среди мужчин-преступников встречается значительно чаще, чем в нормальной популяции, из этого факта был сделан вывод о генетич обусловленности преступности Однако дальнейшие исследования показали, что в биографиях преступников с хромосомной аномалией присутствуют те же факторы, способствующие асоциальному поведению, что и у преступников с нормальным хромосомным набором По-видимому, эти мужчины, рослые, уже в детстве обнаруживающие повышенную внеш активность, представляют собой часть населения, «привлекательную» для вовлечения в преступные действия Непо-средств причина совершения ими асоциальных поступков лежит не в их генетич конституции, последняя лишь создает нек-рые особенности, к-рые в определенных условиях воспитания могут привести к совершению преступления, в др условиях они же могут быть направлены, наоборот, на социально полезную активность
Т о, собственно личностные качества есть прежде всего результат воспитания в широком смысле слова, однако само воспитание должно учитывать такие особенности организма, к-рые могут быть наследственно обусловлены В тех случаях, когда генетич влияния на формирование индивидуально-психол особенностей установлены надежно, педагог не должен считать, что этот признак разовьется «сам по себе» или, наоборот, что с ним «ничего не сделаешь» Для реализации генетич информации необходима определенная среда, для психол признаков такой средой являются соответств условия обучения и воспитания
Разнообразие генотипов, существующих в человеческой популяции, позволяет предполагать наличие в каждом из них тех или иных положит потенций Единств путь выявления генетич потенций человека — предоставление самых широких средовых возможностей для их реализации «Наследств. обусловленность» психол особенностей, установленная совр методами, есть популяционная характеристика она говорит лишь о том, что различия между людьми в той или иной мере определяются различиями в их генотипах Поскольку же конкретное — фенотипическое — значение признака у конкретного человека (напр, объем памяти) обязательно зависит от взаимодействия генотипа и среды, то, измерив его, нельзя считать, что это и есть наследственно данная величина, она с равной вероятностью может быть и результатом средовых влияний По наследству передается не конкретное выражение признака, а нек-рая «норма реакции», т с тип реакции данного генотипа на данную среду
Хотя генетически детерминированные признаки являются существенной «конституциональной» характеристикой человека, возможно, устойчивой в онтогенезе, это не означает, что они не развиваются и что к ним педагог должен подходить как раз и навсегда данным В настоящее время нет никаких доказательств того, что зависящие от факторов генотипа психол особенности оказываются более стабильными в развитии, чем те, к-рые больше зависят от среды В индивидуальном развитии меняется и сама Иенетич основа признаков Экспе-рим данные позволяют считать, что индивидуальные особенности высших психич функций (напр, произвольного запоминания), социально опосредованных, формирующихся только в обучении (в широком смысле слова), меньше зависят от генотипа, чем от функции низших (напр, непосредств запечатления) Это открывает педагогу путь известной компенсации даже генетически сниженных возможностей ребенка (напр, формированием мнемотехн приемов)
Лит Биологическое и социальное в разви тии человека, M, 1977, Дубинин H П, Карпец И И Кудрявцев В H Генетика поведение ответственность, M 1982, Л о л с p Д, Коэффициент интеллекта наследственность и расизм пер с англ, M 1982 Выготский Л С, Проблемы раз вития высших психич функций, Собр соч, т 3, M 1983, ЛеонтьевА Н, Развитие психики в онтогенезе в кн Избр психол произв, т l, M 1983, Фролов И Г Перспективы человека, M 19832, Левой тин P, Чечовеческая индивидуальность наследственность и среда M, 1993
И В Равич-Щербо

НАСТРОЕНИЕ, относительно устойчивое психич состояние, характеризующееся наличием общего эмоциональною фона, определяющего возникновение и протекание разл переживаний и в значит степени влияющею на поведение человека Н определяется специфич сочетанием внеш условий жизнедеятельности человека и их соответствием его потребностям В зависимости от того, способствуют или препятствуют к -л события удовлетворению жизненных потребностей, Н может быть как положительным, так и отрицательным Однако в отличие от ситуативно возникающих эмоций, Н определяется не к -л конкретным событием или явлением, влияющим на удовлетворение сиюминутно значимой потребности, a долговременным сочетанием внеш условий, оказывающих влияние на удовлетворение ведущих жизненных потребностей Этим определяется относительная стабильность Н, а также его умеренная интенсивность
Воздействие конкретных событий на мироощущение человека выступает с достаточной очевидностью, тогда как выделение в иерархии потребностей
ведущих личностных установок часто требует серьёзного самоанализа. Поэтому нередко человек склонен расценивать Н. как возникающее спонтанно и непроизвольно. Распространено мнение, что Н. «властвует» над человеком и не подлежит волевому контролю и сознательной регуляции. Это мнение не совсем верно, т. к. при тщательном самоанализе возможно вскрыть причины, породившие то или иное Н. Если Н. выражается в отрицат. эмоциональном фоне («плохое Н.»), возможно раскрыть побудившие его причины и попытаться их устранить. Человек с достаточно сильной волей способен произвольно воздействовать на своё Н., стремясь, чтобы оно не оказывало отрицат. влияния на его поведение. Среди многочисл. «рецептов» управления Н., выдвинутых психологами, наиб, действенны рекомендации приложить волевое усилие для выполнения жизненно необходимой деятельности; в итоге будет достигнут результат, способный привести к положит, сдвигам Н. Рекомендуют также контролировать внеш. проявления эмоций, подавлять негативные реакции и стремиться вести себя в соответствии с желаемым уровнем Н. Умение управлять своим Н. формируется постепенно и выступает одной из целей воспитания. Это умение является необходимой составляющей пед. такта и выступает важным условием эффективности уч.-воспитат. процесса.
Лит. см. при ст. Эмоции. С. С. Степанов.

НАСЫРИ, Каюм (Н а с ы p о в Габдел-каюм Габденнасырович) [2(14).2.1825, дер. Верхние Ширданы, ныне Зеленодольского р-на Татарии, — 20.8(2.9). 1902, Казань], тат. учёный, просветитель и педагог. Учился в 1841- 55 в медресе «Мухамедия». Был вольнослушателем Казанского ун-та. В 1855- 70 преподавал тат. яз. в рус. Казанском духовном уч-ще, семинарии и академии, в 1870—76 учительствовал в открытом им первом рус.-тат. нач. училище в Казани. С 1876 занимался науч.-пед., лит. и издат. деятельностью. Д. ч. (с 1885) Об-ва археологии, истории и этнографии при Казанском ун-те.
Пед. взгляды Н. сложились под влиянием рус. педагогики 60-х гг. 19 в., трудов К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Основой шк. обучения считал родной язык. Впервые начал науч. разработку проблем преподавания тат. языка и его методики, составил и издал науч. «Грамматику» тат. языка (1894), «Толковый словарь тат. языка» (ч. 1—2, 1895—96) и учебники для нач. обучения «Правила правописания» («Кавагыйде китабэт», 1892), «Слог или Букварь» («Ижек яки элифба», 1894). Рус. язык Н. считал обя-зат. уч. предметом для учащихся всех национальностей, живущих в России. Разработал основы методики обучения татар рус. языку, составил учебники рус. яз. для татар: «Рус. чтение» («Кыйраэте рус», 1889), «Образец или грамматика» (Нэмунэ яки энмузэж, 1891), и уч. тат.-рус. (1875) и рус.-тат. словари (1892). Ко
мн. учебникам написал метод, введения. Составил для тат. школ первые учебники на родном языке по географии, истории, основам анатомии и гигиены, арифметике, геометрии и др., создал тат. уч. терминологию по этим предметам. Н. — зачинатель тат. дет. лит-ры (см.: «На досуге» — «Буш вакыт», 1860). Мн. пед. идеи Н. изложены в «Книге о воспитании» («Тэрбия китабы», 1891), «Сокращённой книге по этике» («Эхлак риса-лэсе сэгыйрь», 1884), «Большой книге по этике» («Эхлак рисалэсе кэбир», 1890). Автор статей на пед. темы в издававшихся им тат. календарях (1871—97).
Соч. в рус. пер.: Избр. произв., Каз., 1977.
Лит.: Выдающийся просветитель К. Насыри [Сб. к 150-летию со дня рождения], Каз., 1976; Ханбиков Я. И.. Выдающийся просветитель и педагог, СП, 1975, Х° 8.
Я. И. Ханбиков.

НАТАЛИ Владимир Франкович [29.8(10.9).1890, Харьков, — 6.11.1965, Москва], биолог, педагог, проф. (1934), дер биол. наук (1940), д. ч. АПН РСФСР (1947). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Харьковского ун-та. С 1913 в Москве (до 1919 работал в лаборатории эксперим. биологии и преподавал в ср. уч. заведениях). В 1919 организовал (и до 1930 руководил) Моск. пед. биостанцию, ставшую метод, центром, объединившим учителей-биологов. Создал при станции лабораторию, где под его руководством проводились исследования по эксперим. зоологии и генетике. С 1919 преподавал в высш. школе: в Калининском пед. ин-те (до 1921), в 1921—60 в МГПИ им. В. И. Ленина и МОПИ им. Н. К. Крупской, вёл курсы общей биологии, зоологии беспозвоночных, дарвинизма и генетики. Осн. труды в области эксперим. зоологии и генетики, общей биологии. Автор учебников и метод, пособий для ср. школы и вузов.
С о ч.: Естествознание в новой школе, М.. 1923; Моск. пед. биостанция, М., 1925; Зоология, M-Л., 1928; Общая биология, ч. 1—2, М.-Л, 1930; Генетика, М.-Л., 1931; Генетика. Учебник для высш. пед. уч. заведений, М.,
1934; Классные практич. работы по зоологии в ср школе, ч.1—2, М., 1953—54; Животные в уголке живой природы, М., 1955; Зоология беспозвоночных, M., 19632; Зоология. Пособие для уч-ся 6 кл. вечерней (сменной) общеобразоват. школы, M., 19655; Осн. вопросы генетики, М., 1967. С. Г Степанов.
НАТОРП (№atorp) Пауль (24.1.1854, Дюссельдорф, — 17.8.1924, Марбург), нем. философ, теоретик социального воспитания. После завершения (1876) университетского образования (Берлин, Бонн, Страсбург) был домашним учителем, преподавателем гимназии в Страсбурге. Д-р философии с 1881. С 1885 проф. Мар-бургского ун-та. Последователь т. н. критического идеализма, Н. вместе с Г. Когеном стал основателем марбург-ской школы неокантианства. В филос. трудах сформулировал идею об объективирующей силе познания, выводящей свой предмет из сферы субъективности. Согласно Н., философия, выражая высшую форму объективации — закон т. н. духовного единства, утверждает т. о. и принципы реального становления человека через формы науки, нравственности, права. По Н., принципом любой культуры является взаимодействие сознания и воли, к-рое порождает как автономию субъекта, так и всеобщие закономерности духовной деятельности.
В первой пед. работе «К школьному вопросу» (1893) Н. показал, что воспитание определяется всеобщим, творческим по характеру, познавательным отношением. Духовное единство «согласует» разл. людей друг с другом и не позволяет существовать изолированно. Н. рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом воздействие воспитателя должно иметь характер духовной помощи, но не авторитарного нажима. Формирование личности, по Н., осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духовному закону, а сама индивидуальность лишь отражает единство закона, становления духовной культуры. Воспитание направляет индивидуальную волю к социальной общности, к её всеобщим нравств. основаниям. По убеждению Н., общечеловеческое моральное учение должно быть положено в основу обучения в нар. школе, единой, обязательной для всех. Н. предусматривал также широкое распространение дифференцированной, т.е. средней, школы.
В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах...» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) Н. обратился к проблеме науч. статуса и содержания педагогики. Он считал, что поскольку воспитание направлено на формирование целостного человека, то педагогика предполагает и целостную философию-для себя и в то же время создаётся как наука о человеке, к-рая может быть обоснована только философски.
Согласно Н., философия указывает не только цель воспитания, но и путь: личность реализуется в познании (через интеллект), в нравств. поведении (через волю), в творчестве (через фантазию). Именно философия указывает учителю нормы, взаимосвязь к-рых в практике делает возможным духовное становление личности учащихся. Н. развивал идею воспитывающего обучения И. Ф. Гербар-та, но в его трактовке воспитывающее содержание уч. предмета должно быть направлено на формирование воли ученика. Педагогика, по Н., включает в себя не только задачи объективированного (всеобщего) анализа воспитания, но и субъективированного (индивидуального) подхода. В этой связи Н. указывал на роль «всеобщей психологии», выявляющей законы индивидуального развития — от чувственности через рассудок к разуму. Этому порядку соответствуют домашнее и шк. воспитание, а также самовоспитание.
Рассмотрение проблем формирования сознания привело Н. к выводу о том, что социальное воспитание наряду с хоз. и полит, деятельностью является осн. функцией, через к-рую человек осмысляет обществ, действительность. Воспитание занимает приоритетное положение, поскольку истинная социальная потребность — это сам индивид, его «очеловеченность» и его «подлинная индивидность». Н. стал крупнейшим теоретиком социальной педагогики. В трудах 20-х гг. Н. распространил воспитат. миссию философии не только на просвещение общества, но и на реализацию социальной утопии как телеологии нового обществ, организма. Н. оказал значит, влияние на филос.-пед. представления и теории 20 в., в частности на интерпретации педагогики в духе «этического социализма», разрабатывавшиеся марбургской школой.
Соч.: Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpadagogik, Bd l—3, Stuttg., 19222; Geist und Gewalt in der Erziehung, Bad Pyrmont, 19472; в рус. пер.: Кант и Марбургская школа, в сб.: Новые идеи в философии, сб. 5, СПБ, 1913; Филос. пропедевтика, М., 1911; Социальная педагогика, СПБ, 1911; Культура народа и культура личности, СПБ, 1912; Песталоцци. Его жизнь и его идеи, П., 19202.
Лит.: Гордон Г., Пауль Наторп, «Вестник просвещения», 1924, № 11; С a s s i-r e r E., Paul Natorp, в кн.: Kant-Studien, Bd 30, B., 1925; Ruhloff J., Paul Natorps Grundlegung der Padagogik, Freiburg, 1966; Winter-hager E., Das Problem des Individuellen. Ein Beitrag zur Entwicklungsgeschichte Paul Natorps, Meisenheim am Glan, 1975. В. Б. Куликов.

НАТОШЕВИЧ (Натошевип) Джордже (19.7.1821, Сланкамен, — 11.7.1887, Кар-ловац), серб, врач и педагог. Занимался врачебной деятельностью в г. Нови Сад и одновременно самостоятельно изучал педагогику. Преподаватель, а затем директор гимназии в Нови Саде. С 1857 шк. советник и гл. инспектор ведомства серб, автономных школ Венг. королевства Австр. империи. Автор «Высшего королевского указа» о статусе серб, школ в королевстве, в соответствии с к-рым они были подчинены общинно-церковным органам самоуправления.
Работал референтом Мин-ва просвещения Серб, княжества (1866—69).
Основатель и редактор серб. пед. журн. «Школский листь» (1858), к-рый издавался в гг. Сомбор и Нови Сад.
В пед. деятельности Н. отстаивал право обучения детей на родном языке, принципы наглядности и доступности, высказывался за развитие самодеятельности учеников. Принимал активное участие в реформировании нач. обучения, стремясь углубить его общеобразоват. содержание. Усовершенствовал методики обучения чтению и счёту. Начинания Н. в области практики нач. образования нашли отражение в разработанном им «Руководстве по преподаванию нач. знаний для учителей народных школ в австрийской империи» (1858), а также в кн. «Наука о познании» (....). В ней подчёркивалось, что всякое обучение должно сопровождаться пониманием того, что изучается, самостоятельностью учащихся и строиться на систематизиров. уч. материале. Написанный Н. «Букварь» (1870) стал фактически учебником родного языка для первых лет обучения в нач. школе и получил широкое распространение в серб, школах не только Австрии, Венгрии и Хорватии, но и Ото-манской империи, а также в Сербском и Черногорском княжествах.
Лит. Щ о p t| e в u h Ж., Васпитан»е у срба, Београд, 1958. Д. П. Мансфельд.

НАУМОВИЧ Иван Григорьевич [26.1.1828, Козлов, ныне в Тернополь-ской обл. Украины, — 16(28).8.1891, Новороссийск; похоронен в Киеве], обществ, деятель Галиции, писатель, издатель. Род. в семье учителя. Окончил гимназию (1844) и духовную семинарию (1848) во Львове. В 1848—49 стал одним из активных участников выступлений против нац. дискриминации австр. властями коренного населения Галиции. Н., с 1851 униатский священник, вначале разделял программу польск. нац. движения, позднее примкнул к т. и, галицко-рус. партии. В 1871 издавал в Коломые газ. «Русская рада», положившую начало популярной лит-ре на галицко-рус. наречии. В 1874 избран пред. Об-ва им. М. Качковского (мецената, пожертвовавшего значит, суммы на просвещение крестьян-русинов). Об-во открывало нач. школы с обучением на родном языке, читальни, певческие кружки, выпускало буквари и нравоучит. лит-ру, пропагандировало труды, доказывавшие самобытность культуры рус. населения Галиции. Деятельность об-ва познакомила крестьян Галиции с соч. А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя и др. писателей России и вела к распространению литературного рус. языка.
Н. избирался деп. Галицийского сейма (Львов) и австр. парламента. Отстаивая интересы рус. населения (по численности второй после поляков этнич. группы Галиции), он требовал для рус. языка равных прав с польским (к-рый в 60-е гг. 19 в. допущен как язык обучения в школах и разрешён в местном самоуправлении). Ходатайствовал об открытии рус. учительских семинарии и гимназии. В 1882 Н. привлечён австр. властями к суду по обвинению в гос. измене. Был лишён сана и прихода. В 1885 перешёл в православие. В основанном им журн. «Наука» (1883; до 1885 выходил во Львове, в 1886—1903 — в Вене) были опубликованы мн. стихи, рассказы, публицистич. выступления Н. Он считал гл. своей целью нравств. воспитание детей, залогом к-рого выступает правильное воспитание родителей, их христ. вера, знание истории России, хоз. умения. Был близок славянофилам, состоял в переписке со мн. деятелями рус. культуры. Н. — убеждённый сторонник единства в православной вере рус. и укр. народов, представителями укр. нац. движения причислялся к партии т. н. москвофилов.
В кон. 80-х гг. Н. переехал в Киев; получил должность епархиального миссионера. Занимался лит. деятельностью. Нар. календари Н. за 1890, 1891 с книжными приложениями изданы на рус. яз. Свящ. Синодом в Петербурге, распространялись в зап. губерниях России и в Царстве Польском. Автор книг «Исторический очерк унии» (1889), «Червонная Русь, её прошлое и настоящее» (1890).
Соч.: Сочинения для народа галицко-рус-ского священника отца Иоанна Наумовича, кн. 1—3, М., 1885; Беседы пастыря, СПБ, 19023; Собр. соч. Повести и рассказы, т. 1, кн. 1—3, Львов, 1926—27.
Лит.: Соколов И., Протоиерей Иоанн Григорьевич Наумович, СПБ, 1894; Мончаловский О. А., Житие и деятельность Ивана Наумовича, Львов, 1899; Аристов Ф. Ф., Иван Григорьевич Наумович, «Русский архив», 1913, № 7; В а в p и к В. Р., Просветитель Галицкой Руси Иван Наумович, Львов — Прага, 1926. Т. Ф. Аристова.

НАУЧЕНИЕ, устойчивое и целесообразное изменение физич. и психич. деятельности, возникающее благодаря предшествующей деятельности и не обусловленное врождёнными физич. реакциями организма. У животных достигается за счёт выработки условных рефлексов. На этой основе у ребёнка Н. может иметь место уже в первые 3 нед. жизни, а по мнению нек-рых исследователей, и в первые дни жизни. Для человека начиная с дошк. возраста Н. — следствие и прямой результат учения; оно заключается в усвоении знаний и формировании определённых действий. По разным основаниям выделяют разл. виды Н. При ассоциативном Н. в психике отражаются элементы (части или свойства) предметов и действий, а само Н. заключается в связывании этих элементов в сознании на основе их связей в действительности При интеллектуальном H предметом отражения являются сами связи, структуры и отношения Высшая форма интеллектуального H — H мышлению, к-рое заключается в формировании умственных действий, отражении осн операций, с помощью к-рых познаются важнейшие отношения действительности Оперант-ное H — процесс, в результате к-рого определенные реакции организма приобретают большую частоту и интенсивность с течением времени и вследствие подкрепления Перцептивное H — изменение восприятия, достигнутое путем обучающего воздействия, а также любые случаи самообучения актам восприятия, к-рые не могут быть отнесены на счет биол созревания Моторное H предусматривает расширение программ прак-тич двигат действий, предполагает активную практич деятельность (поиск и опробование подходящих движений, контроль их результатов и сопоставление с целью) Сенсорное H — освоение новых значимых свойств предметов и явлений и формирование реакций, адекватных этим свойствам Механизм сенсорного H обнаруживается у большинства живых существ и у человека на ранних стадиях онтогенеза — это механизм образования условных рефлексов Примером может служить различение детьми цветов, форм, звуков речи Сенсомотор-ное H имеет место, когда задачи и результаты сенсорного и моторного H одинаково существенны Примеры сен-сомоторного H — доставание и перемещение ребенком предметов, преодоление препятствий при ходьбе и т и Смысл сенсомоторного H для человека в H соз-нат целенаправл действиям Выделяют также случайное (попутное) H, к-рое происходит в ходе деятельности, не имеющей H прямой целью При нем заучивается гл обр то, что связано с достижением осн целей деятельности Такое непреднамеренное H не может заменить спец целенаправл уч деятельности, но может быть использовано как средство, ее облегчающее
Лит Липситт Л П, Научение на первом году жизни, в кн Изучение развития и поведения детей [Сб ст, пер с англ], M, 1966, ВенгерЛ А Восприятие и обуче ние, M, 1969, Ительсон Л Б, Лекции по совр проблемам психологии обучения, Вла димир, 1972

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ (НИИ), система сведений об объектах и явлениях, используемых для организации и управления уч -воспитат процессом, нар образованием и пед наукой и распространяемых с помощью спец изданий и техн средств НПИ связывает и — и и уч -воспитат деятельность В ее функции входит изучение запросов и формирование заказов на новые исследования, координация и — и работ между разл организациями с целью предотвращения дублирования тем, сбор и обработка документов, внедрение и распространение передового пед опыта
По данным ЮНЕСКО, в мире издается ев 5 тыс пед журналов Однако материал о теории и истории педагогики, дидактике, школоведению, методике преподавания уч предметов малодоступен пользователям
Осн источник НПИ — науч документы, к-рые делятся на первичные и вторичные Первичные документы содержат преим новые оригинальные идеи, науч сведения, новое осмысление известных фактов в области образования и педагогики К ним относятся книги (кроме справочников), периодич и продолжающиеся издания, науч отчеты, диссертации, переводы Книги — монографии, труды, посвященные одной проблеме и подготовленные одним автором (или коллективом), сборники статей неск авторов, учебники, материалы науч конференций, симпозиумов, а также книжные серии (тематич и др) Продолжающиеся издания (сборники трудов без строгой периодичности) выпускаются науч центрами, как правило, под одним объединяющим названием К периодич изданиям относятся газеты, журналы, общие профессиональные (публикуют информацию из разных областей педагогики) и науч -методические (содержат не менее 70% публикаций по конкретному профилю) Диссертации, науч отчеты, депонированные рукописи, неопубликованные документы, материалы передового пед опыта труднодоступны для пользователей, так как хранятся в архивах учреждений и не тиражируются
Вторичные документы — справочная лит-ра, реферативные журналы, обзоры, каталоги, картотеки, указатели — содержат информацию о первичных документах Реферативные материалы (краткие изложения первичных документов) ориентируют специалистов в потоке информации, привлекают внимание к актуальным теоретич и практич проблемам, знакомят с новейшими исследованиями и т о способствуют внедрению науч достижений Реферат помимо осн части (раскрывает существенные элементы содержания, осн идеи и выводы автора) часто включает библиографич описание, ключевые слова, с помощью к-рых передается осн содержание документа, формируется его поисковый образ Существуют разл виды реферативных материалов
Реферативные сборники включают рефераты статей по одной или неск проблемам, опубликованных в малотиражных изданиях, материалах конференций, ученых записках, диссертациях, депонированных рукописях Они представляют осн тенденции развития науки и практики, ориентированы на ключевые проблемы, строятся с учетом информац потребностей специалистов Издаются также рекомендательные библиографич указатели (см в ст Библиография педагогическая)
27
Экспресс-информация служит для оперативного обеспечения ученых и практиков сведениями о наиб важных достижениях педагогики в стране и за рубежом В выпусках помещают логически объединенные сведения о конференциях, совещаниях, симпозиумах, а также законченных и — и работах, рефераты книг или тематич подборок Выпускается неск серий, в т ч «Передовой пед опыт»
Обзор содержит систематизиров сведения о состоянии, тенденциях и прогнозах развития пед науки и систем образования, включает анализ, оценку и обобщение состояния конкретной проблемы и возможности ее решения
В рамках сети рос пед НИИ действует система избирательного распространения информации (ИРИ), к-рая служит для оперативного доведения до разл категорий пользователей поступающей НПИ в соответствии с их запросами при постоянно действующей обратной связи Осн видами информации в этой системе служат информац сообщения и аналитич справки, составленные по неск группам источников
Централизованная регистрация всех вышедших отеч публикаций проводится Рос книжной палатой (до 1992 Всес книжная палата, архив ев 65 млн ед печатной продукции, с 1910), в форме выпуска библиографич карточек и спец изданий — летописей с тематич рубрикацией и справочным аппаратом Среди них книжная (продолжает выходившую в СССР, с 1920, ведет историю с 1907, еженедельно), журнальных статей (с 1926, еженедельно), газетных статей (с 1936, еженедельно), рецензий (с 1935, ежемесячно) Гос библиографич указатель «Ежегодник книги России» (продолжает аналогичное издание, выходившее в СССР, с 1925) включает спец раздел «Образование и пед науки» Издаются также «Летопись периодич изданий» (1 раз в 5 лет), указатели типа «библиография библиографии» и др К ним примыкает бюллетень иностр книг, поступивших в рос б-ки Ориентирующую роль играют разл сборники рефератов, каталоги и указатели диссертаций и т и издания
Отраслевую библиографию отражают текущий (напр, «Лит-ра по пед наукам и нар образованию») и ретроспективные указатели (см в ст Библиография педагогическая)
Система НПИ, созданная как подсистема гос системы науч -техн информации и координируемая Отраслевым центром науч информации «Школа и педагогика» (создан в 1974), охватывает рос библиотеки педагогические, информац подразделения пед НИИ и др Центр проводит исследования в области НПИ, обрабатывает источники для подготовки разл информац изданий и системы ее избирательного распространения в стране и за рубежом, в т ч издает ретроспективные и текущие указатели пед. лит-ры и документов.
Информац. обслуживание высшей школы осуществляет Отдел автоматизи-ров. технологии информац. обеспечения НИИ высшего образования. Фонд 100 тыс. экз. Специализиров. информац. центром по проблеме проф.-тех. образования является НИИ проф.-тех. образования. Проблемами НПИ в области образования занимается также Ин-т информатизации образования МО РФ и его филиалы. Издаёт (с 1993) научно-метод. журн. «Педагогическая информатика».
Научно-информац. центр заруб, образования занимается вопросами информац.-аналитич. обеспечения процессов академич. мобильности и созданием условий для участия России в междунар. академич. обменах. С янв. 1993 представлен в Совет Европы (секция высшего образования) как рабочий орган Комиссии по эквивалентности при Госкомитете по высшей школе.
Осн. формой хранения информац. ресурсов являются автоматизиров. базы данных. Гл. хранилищем НПИ — Гос. научно-пед. б-ка им. К. Д. Ушинского (см. Библиотеки педагогические).
Среди др. центров, аккумулирующих НПИ: Ин-т науч. информации по обществ, наукам (ИНИОН) Рос. АН, осн. в 1918 (13 млн. ед. хранения), включает базы данных по науковедению, философии, социологии, экономике, истории, разл. проблемам обучения и воспитания и др., св. 1 млн. библиографич. описаний документов. Имеет телекоммуникац. доступ к заруб, базам данных.
Всероссийский научно-техн. центр (ВНТИЦ), содержит информацию о всех проводимых в стране исследованиях. В его фондах сосредоточены микрокопии науч. отчетов, докторских и канд. диссертаций и др., в т. ч. серия «Культура. Народное образование. Педагогика».
Российская книжная палата (архив печати св. 65 млн.' ед. печатной продукции, вышедшей на терр. России с 1910 и СССР с 1922—91).
Гос. публичная научно-т с х н. б-ка (ГПНТБ, Москва) представляет пользователям 9 баз данных, в 3 из к-рых содержатся материалы по образованию: системы МАРСИ (Междунар. автоматизиров. системы регистрации сериальных изданий стран — членов МЦНТИ); системы АСПТИ-ЗК (АСНТИ по заруб, книге); системы АИПС-ФАП (Автоматизиров. проблемно-ориентированной информац.-поисковой системы по фонду алгоритмов и программ). Международный центр научной и техн. информации (МЦНТИ; учреждён в 1969, Москва), включает междунар. специализиров. и отраслевые системы. Среди них для исследователей в области педагогики интерес представляет Междунар. специализированная информационная система по научноисследоват. работам (информация об отчётах, завершённых н.-и, работах, защищенных диссертациях, пакетах прикладных программ и др.). Интеринформ-перевод (Москва) включает неопубликованные переводы книг (а также отд. разделов и глав из них), статей из периодич. и продолжающихся изданий и непериодич. сборников, отчётов о н.-и, работах и др. Интерфильминформ (Москва) представляет по запросам сведения о законченных науч. фильмах и видеофильмах.
Основу лингвистич. обеспечения автоматизиров. системы научно-пед. информации в России составляет рубрика-тор «Нар. образование. Педагогика». Он предназначен для определения тематики органов НПИ, формирования информац. массивов поиска по рубрикам, включая адресацию запросов.
Информационно — поисковый тезаурус по нар. образованию и педагогике предназначен для использования в качестве осн. терминологич. пособия при индексировании документов и информац. запросов в рамках автоматизиров. системы НПИ, основан на лексике естеств. языка.
Международные сети и национальные центры в области НПИ выполняют координирующую функцию, способствуют развитию сети центров по распространению информации.
Региональные центры. В Африке действуют: Центр многоотраслевой документации регионального бюро образования для Африки (создан в 1970; г. Дакар, Сенегал), Деп. публикации, информации и документации (г. Кисангани, Заир); в Азии — Деп. документации и информации (1970; Тунис), Центр документации и информации при региональном бюро по образованию в араб, странах (1987; г. Аман, Иордания), б-ка и документац. служба регионального бюро ЮНЕСКО по образованию в Азии и Тихоокеанском регионе (1961; г. Бангкок, Таиланд); Центр документации по образованию в Европе (1964; Страсбур, Франция); Центр документации и информации стран Лат. Америки и Карибского бассейна (1963; г. Сантьяго, Чили).
Международные центры документации и информации. Центр документац. и информац. ресурсов (CREDI; 1953; Мадрид, Испания); Объединение документации и информации Междунар. бюро просвещения (1929; Женева, Швейцария); Документац. центр Междунар. ин-та по планированию образования (1963; Париж, Франция); Документац. центр и б-ка ин-та ЮНЕСКО по образованию (1951; Гамбург, Германия); роль междунар. центра выполняет Пед. документац. и информац. служба Деп. образования (1959, Вашингтон). Действуют также св. 200 нац. центров информации и документации.
При Международном бюро просвещения (МБП) создается единая система обмена документами между странами.
28
Разработаны автоматизиров. библиографич. база данных, тезаурус по образованию, единая методика сбора и обработки информации. С 1974 реализуется проект междунар. пед. справочно-информац. службы. Компьютерный центр бюро связан со 100 нац. центрами НПИ. Междунар. сеть пед. информации (INED) создана в рамках МБП. Объединяет нац. центры Европы, Азии и Америки. С 1975 издаётся бюл. «Образовательные инновации и информация» («Educational innovation and Information»), функционирует кооперативная реферативная служба, аккумулирующая материалы по нововведениям в области образования из нац. центров. Наряду с тра-диц. фондами (св. 100 тыс. публикаций) центр обрабатывает св. 1000 журналов, отчёты о н.-и, работах, материалы конференций и др. документы. Вторичная информация сети INED хранится в 4 автоматизиров. базах данных; IBECENT (фактографич. информация о профилях центров пед. документации и исследований, пед. образования и т. п.), IBETERM (единая терминологич., фактографич. база данных для поддержки, и развития тезауруса для индексирования и автоматизиров. поиска документов), IBELIB (библиографич. база данных — автоматизиров. каталог б-ки МБП; систематически выпускает указатели новых поступлений и нововведений в области обучения и воспитания), IBEDOCS (библиографич. база данных с описанием конференций, проводимых ЮНЕСКО и МБП, рефераты публикаций и их дискрипто-ры). INED даёт возможность пользоваться всеми базами данных в диалоговом режиме.
Европ. система документации и информации по образованию (EUDISED; центр — Страсбур, Франция) представляет материалы нац. информац.-пед. центрам. С 1984 действует терминологич. служба.
Документац. объединение по педагогике (DOPAED; осн. в 1964 как. добровольный союз учреждений зап.-европ. стран, в к-рых используется нем. язык). Обрабатывает ежегодно ок. 500 назв. пед. журналов, св. 70 тыс. статей и пр. по отд. информац. рубрикам: дидактике, дошкольному, школьному и внешкольному воспитанию и т. д. Публикует ок. 40 периодич. информац. изданий, спец. библиографии по тематике, по видам источников и т. п. Издаёт метод, пособия, отчёты о н.-и, работах, тезаурус по педагогике. Библиографич. поиск в диалоговом режиме возможен в ряде науч. учреждений (в т. ч. международных) Германии, Австрии, Швейцарии.
Европ. информац. центр Карлова ун-та по повышению квалификации учителей (ЕИЦ-ПКУ; создан в 1973; Прага, Чехия). Ориентирован на все формы и методы непрерывного образования учителей, собирает и обрабатывает лит-ру по проблеме повышения квалификации, методике преподавания отд. уч. предмеtob Издает аннотированную библиографию «Повышение квалификации учителей» (к 1991 вышли 6 тт) Два раза в год (с 1977) выпускает серию «Новости ЕИЦ-ПКУ», публикует выборочную информацию из стран европ региона по реформе пед образования и т д, биб-лиографич серии по дошкольному воспитанию, пед психологии, тематич сборники по теории и методике обучения
Информац центр пед источников (ERIC, создан в 1966, Вашингтон, США) Спонсор центра — Отдел исследований и развития образования при Деп образования США Развил глобальную информац сеть, охватывающую всю англоязычную пед лит-ру Деятельность системы координирует Нац ин-т образования США В сеть входит 16 отделений, каждое из к-рых отвечает за определенную область или направление педагогики образование взрослых и проф -тех образование, консультация и подготовка персонала, управление образованием и воспитание в раннем детстве, аномальные и одаренные дети, высшее образование, источники информации, языки и лингвистика и др С 1966 издается ежемес библиогра-фич журн «Ресурсы образования» («Resources m Education») Публикации, на использование к-рых нет ограничений по авторскому праву, продаются как микрофиш во все б-ки Выпускает «Текущий указатель журналов по образованию» («The Current Index to Journals m Education», с 1969), др библиографич -реферативную информацию, периодич библиографию журнальных статей с указателями и реферативный журнал Дополнительно для разл групп пользователей выпускаются аннотации, рефераты статей, резюме по актуальным проблемам педагогики в виде микрофиш — система ACCESS ERIC Включает 4 базы данных ERIC Digests Online (резюме из 470 дайджестов), ERIC Information Service Providers (адреса учреждений, проводящих подписку на материалы центра), Education Related Information Centers (сведения о 200 центрах образования), Education Related Conferences (материалы о планируемых в текущем году междунар, региональных, нац и местных конференциях по проблемам образования) Особое внимание уделяется информац обслуживанию шк б-к, студентов пед вузов и ун-тов ERIC доступна для внешних пользователей, имеющих компьютеры
Лит Стандарты по библиотечному делу и библиографии, M, 1985, Библиографич работа в б ке организация и методика M, 1990 Рубрикатор «Нар образование Педагогика» Регистрац номер 73592 сост В M Полонский, Информационно-поисковый теза урус по нар образованию и педагогике Реги страц номер 12691, сост В M Полонский, Общая программа по информации, «Бюллетень ЮНИСИСТ», Париж, 1986 т 14, №3, Про хазкова X, Информация и учитель, Пра га, 1986, Commission des Communautes Europe-enne, Strasbourg, 1922, Council of Europe, Strasburg, 1987, Fern ig L R, The place of Information m educational development A study prepa red for the International Bureau of education, P, 1980, Studies and surveys in comparative education, «Resources m education», 1922, J *5, UNESCO IBE education thesaurus, P, 1991
B M Полонский

НАУЧНОСТЬ, один из принципов обучения Ориентирует на усвоение конкретного, преим через обобщенные теоре-тич знания.
Принцип H как самостоятельный впервые в отечественной дидактике сформулировал (1950) M H Скаткин Осн требования H соответствие содержания образования уровню совр науки, создание у учащихся представлений об общих методах науч познания, показ важнейших закономерностей процесса познания (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях) Принцип H регулирует и всю процессуальную сторону обучения (этапы, методы и формы организации уч деятельности) H предполагает зависимость целей и содержания обучения от потребностей общества на данном этапе ист развития, соответствие науч трактовок изучаемых явлений реальным уч -познават возможностям учащихся Совершенствование содержания образования направлено на повышение роли теоретич мышления учащихся и связано со специфич наполнением и структурой уч предметов В их содержании должны быть представлены не только знания, умения и навыки, но и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру
Важное место в реализации принципа H занимает приобщение учащихся к посильной исследоват деятельности, в т ч через факультативные занятия, кружки по интересам и т и Привлечение к подобным занятиям науч работников и специалистов повышает их науч -прак-тич значимость
Принцип H ориентирует на сотрудничество учителя и учащихся, на единство пед руководства уч деятельностью и развития их самодеятельности, постепенный переход от обучения к самообразованию, превращение школьника в активного субъекта уч -воспитат процесса, способного добывать знания, овладевать умениями и творчески применять их для решения познават и практич задач Такая организация процесса обучения предполагает использование в дидактике и практике обучения данных смежных наук — психологии, кибернетики, эргономики и др Принцип H предполагает широкое применение технических средств обучения
Лит Загвязинский В И, О совр трактовке дидактич принципов СП, 1978, №10, ШапоринскийС А Обучение и науч познание, M, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина, M 19822, Теоретич основы содержания общего ср образования, M, 1983, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, M, 1989 M H Скаткин

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, первая ступень общего шк образования имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразоват знаний, обеспечивающих развитие у него познават способностей и социального общения, а также формирование оси навыков уч деятельности Усвоение мл школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе уч деятельности под руководством преподавателя, в ходе к-рой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретич мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению всего богатства содержания социального опыта H о учащиеся получают во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания в нач классах общеобразоват школы или в нач школе как самостоят уч -воспитат учреждении
Возраст детей, поступающих в нач классы, и сроки обучения в них в разных странах неодинаковы В Великобритании, напр. обучение детей начинается с
5-летнего возраста в т и школах для малышей, из к-рых после 2-летнего обучения дети переходят в нач школы (классы) с 4-летним курсом обучения Во Франции нач обучение начинается с 6-летнего возраста и осуществляется по единой программе в течение 5 лет В элементарные школы США принимаются дети 6-летнего возраста, они проходят
6-летний или 8-летний (в школах небольших насел пунктов) курс обучения В большинстве стран Лат Америки курс нач обучения, как правило, также 6-летний, в нач школах (классах) обучаются дети 6—12-летнего возраста, но в отд странах (Колумбия, Перу, Бразилия и др) курс нач обучения — 5-летний В Италии обязательными для детей 6-летнего возраста являются 3-летние школы (первый цикл нач школы), полный курс нач обучения осуществляется в течение 4 или 5 лет В нач школах (клас сах) Венгрии, Чехии, Словакии дети обучаются с 6-летнего возраста, в Польше, Румынии, Болгарии — с 7 лет В Рос Федерации нач обучение детей начинается с 7(6) лет, курс обучения 3(4) года
В России зарождение школьного нач обучения связано с принятием христианства и деятельностью первых монастырских школ (гл обр с 11 в) Школы, чаще всего весьма небольшие, учреждались и при дворах рус князей В 14- 16 вв появились мастера грамоты, к-рые обучали детей в семьях или создавали небольшие школы у себя на дому Обучение в первых школах преследовало в основном цели религ-нравств просвещения Обучение носило индивидуальный характер Первые русские печатные буквари (см Букварь) отразили стремление их авторов сформировать нек-рое целостное содержание обучения, связанное и с практич жизнью, и выработать определенную методику H о
В нач 18 в, в годы петровских реформ, стала создаваться система гос нач уч заведений, дававших как общее,
так и спец. образование. В Навигацкой школе (осн. в 1701) изучению спец. предметов предшествовали две последоват. ступени нач. обучения: «русская школа», где обучали чтению и письму, и «цифирная школа», обучавшая счёту и началам арифметики и геометрии. В 1714 по указу Петра I цифирные школы учреждались в разл. губерниях. Однако заинтересованность гос-ва в первоочередной подготовке специалистов, владеющих науч. знаниями и практич. навыками на уровне требований своего времени, обусловила тенденцию к профессионализации содержания образования; само учение понималось как подготовка к определенному виду гос. и воен. службы. Это в условиях России привело к закреплению традиции сословности в образовании, к отторжению крестьянства от образования. Эффективность работы гос. проф. уч. заведений снижалась из-за недостаточной общеобразоват. подготовки учащихся. В 18 в. многие гос. и обществ, деятели (И. Т. Посошков, В. Н. Татищев и др.) доказывали необходимость и целесообразность Н. о. для всех детей. В 1782 создана «Комиссия об учреждении училищ», разработавшая под руководством Ф. И. Янковича де Мириево проект организации общего Н. о., к-рая введена на терр. России в 1786. Согласно этому плану, в губернских городах открывались главные народные училища с 5-летним курсом обучения, в уездных — малые народные училища с 2-летним курсом. Вводилась классно-урочная система обучения. В малых нар. уч-щах, дававших собственно Н. о., наряду с чтением, письмом и счётом преподавались закон Божий и Священная история (занятия вёл обычный учитель); предусматривалось и чтение кн. «О должностях человека и гражданина». Появились новые учебники, наглядные пособия как отеч., так и переводные.
«Устав уч. заведений...», принятый в 1804, предусматривал создание бессословной системы общеобразоват. школ. Все ступени этой системы представлялись связанными между собой. Её основу составили приходские (одноклассные) уч-ща, учреждаемые как в городах, так и в сел. местности и действовавшие за счёт средств гор. и сел. общин. Главные уч-ща преобразовывались в уездные и гимназии. Эти нач. уч-ща организовывались в каждом церк. приходе, действовали на основе общегос. устава. По пост. Святейшего Синода сел. священно- и церковнослужители могли принимать участие в создании уч-щ и в преподават. деятельности. Недостаток светских учителей, незаинтересованность как сел. общин, так и мн. помещиков в открытии уч-щ сдерживали распространение Н. о. В 1828 был издан новый Устав, в к-ром сохранялись те же типы уч. заведений, но преемственная связь между ними не предусматривалась. После преобразования МНП в Мин-во духовных дел и нар. просвещения (1817—24) в круг предметов Н. о. введено чтение из Священного Писания,
из Евангелия по изданиям МНП (заменили кн. «О должностях человека и гражданина»). С 1819 обучение в нач. школах стало платным (размер платы определялся гор. и сел. общинами). Со 2-й пол. 30-х гг. стали создаваться приходские уч-ща, находившиеся в ведении Святейшего Синода, учителями в них были приходские священники (получили назв. церк.-приходских). С 1842 учреждались особые школы для детей гос. крестьян, находившиеся в ведении Мин-ва гос. иму-ществ (по уставу 1828). Были приняты меры к расширению нач. женского образования. Под давлением обществ, мнения пр-во в кон. 50-х гг. вынуждено было приступить к реформам Н. о. В 1864 было утверждено «Положение о начальных нар. училищах». Перед нач. школой, как и прежде, ставилась задача «... утверждать в народе ре лиг. понятия и распространять первоначальные знания». Для всех нач. уч-щ вводился единый уч. план, к-рый включал закон Божий (краткий катехизис и Священная история), обучение грамоте и счёту (4 арифметич. действия), церк. пение. Обучение на нерус. яз. допускалось только на нач. этапе. Большинство учебников утверждалось Мин-вом нар. просвещения, а уч. книги по закону Божию — духовным ведомством.
Нач. школа объявлялась «бессословной», разрешалось открывать школы самоуправлениям, об-вам и частным лицам, назначать учителями не только мужчин, но и женщин. Все нач. школы по новому «Положению» переходили в ведение Мин-ва нар. просвещения, за исключением церк.-приходских, к-рые оставались в ведении Святейшего Синода. Для руководства нач. школами на местах учреждались уездные и губернские училищные советы. Нач. нар. и уездные уч-ща оставались «тупиковыми» школами.
Большой вклад в дело развития Н. о. внесло обществ.-пед. движение 60-х гг. 19 в. Значительно выросло число приходских уч-щ и т. н. воскресных школ. Начали выходить журн. «Рус. пед. вестник», «Учитель», «Пед. сборник», публиковалось много пед. лит-ры и учебников. К этому времени относится выход в свет уч. книг К. Д. Ушинского, сыгравших огромную роль в становлении рус. нач. школы. Развитие нач. школы в 60- 70-х гг. 19 в. тесно связано с деятельностью земств. Земские школы считались лучшими по постановке уч.-воспитат. работы. В них не только обучали чтению, письму и счёту, но и давали на уроках объяснительного чтения сведения по естествознанию, географии и истории. Земства снабжали школы наглядными пособиями и учебниками, книгами для чтения (см. также Земства и просвещение).
Земства и обществ.-пед. движение выдвинули как практич. задачу введение нач. всеобщего обучения, к-рую в сложившихся условиях решить не удалось. Однако обществ, усилия в этом направ-
30
лении дали свои плоды. Стало меняться отношение населения к шк. обучению, к грамотности. В 1872 созданы городские училища, практически ставшие всесословными, в 1874 утверждено «Положение о нач. нар. уч-щах», преследовавшее цель расширения возможностей нач. обучения сел. детей.
В 80-х гг. были предприняты попытки расширить сел. сеть нач. обучения за счёт церк.-приходских школ. В 1912 появились гор. высшие начальные училища с 4-летним курсом обучения, дававшие законченное Н. о.
После 6 окт. 1917 все школы стали государственными. В янв. 1918 был издан декрет Совнаркома об отделении церкви от гос-ва и школы от церкви. Школа стала полностью светской. По «Положению о единой трудовой школе», опубликованному в окт. 1918, общеобразоват. школа состояла из 2 ступеней: первая — с 5-летним, вторая — с 4-летним курсом обучения. С 1923, в связи с введением в систему образования 7-летней школы, все нач. школы стали 4-летними. После упорядочения структуры шк. образования в СССР (1934) нач. школа стала частью единой общеобразовательной школы, её первой ступенью, её окончание открывало учащимся возможность для продолжения общего образования. Эта роль нач. школы сохранилась в дальнейшем при всех преобразованиях сов. системы образования от введения нач. всеобуча (1930) до курса на всеобщее ср. образование молодёжи (сер. 60-х — кон. 80-х гг.).
Рост сети нач. школ сопровождался напряжённой работой по перестройке содержания нач. обучения на основе идей единой трудовой школы. Первые сов. уч. план и программа нач. школы опубл. в 1920. Кроме рус. яз. и арифметики в них предусматривалось, начиная со 2-го класса, преподавание природоведения и обществоведения. Во всех классах вводились физкультура, пение и рисование. Выполнение трудовых заданий подчинялось образоват. целям школы. Позднее в программах ГУСа (1923—27) уч. материал распределялся не по предметам, а по темам — комплексам (см. Комплексная система обучения). В нач. 30-х гг. были восстановлены самостоят, уч. предметы и классно-урочная система обучения; соединение обучения с трудом проводилось на основе подчинения труда уч.-воспитат. задачам школы. В новых уч. планах и программах на рус. яз. и арифметику отводилось до 75% уч. времени. История, география и естествознание в 3—4-х кл. были представлены как отд. предметы. В 1944/45 уч. г. в связи с понижением возраста детей, принимаемых в 1-й кл. (с 8 до 7 лет), эти предметы остались только в 4-м классе.
Обновлённые программы Н. о. приняты в связи с введением всеобщего 8-летнего обязат. обучения в 1959/60 уч. г. На рус. яз. отводилось 12 ч в неделю в 1- 3-х кл. и 10 ч в 4-м кл.; на математику во всех классах — по 6 ч; на историю — 2ч
в 4-м кл.; естествознание и география объединились в уч. предмет «природоведение» — 2 ч в 4-м кл.; на рисование и пение отводилось по 1 ч; на физкультуру и трудовое обучение — по 2 ч в неделю. Кроме того, было предусмотрено по 2 ч в неделю в 3—4-х кл. на общественно полезный труд. Общая недельная нагрузка в 1—2-х кл. составляла 24 ч, в 3-м — 26, в 4-м — 29 ч.
Разработка программ, новых учебников и метод, пособий была осуществлена АПН РСФСР при участии широкого круга педагогов, учителей и методистов. Уч. план принципиально отличался от предшествующего набором уч. предметов. Так, вместо истории, географии и биологии, изучавшихся в 3—4-х кл., в него было включено природоведение. Ист. сведения частично давались на уроках чтения. Полностью были восстановлены уроки труда (см. Трудовое и профессиональное обучение). Больше внимания и времени стало уделяться физкультуре (2 урока в неделю вместо одного).
В основу уч. плана, содержания и системы метод, обеспечения нач. обучения были положены идеи и материалы, созданные в 40—60-х гг. ведущими педагогами и методистами: по родному языку — М. Л. Закожурниковой, Е. А. Адамович, А. И. Воскресенской, С. П. Редо-зубовым, Н. С. Рождественским, А. В. Янковской-Байдиной, Н. И. Ткаченко и др.; по арифметике — А. С. Пчёлко, Г. Б. Поляком, К. П. Арженниковым, Я. Ф. Чекмарёвым, Л. Н. Скаткиным и др.; по природоведению и трудовому обучению — М. Н. Скаткиным, П. А. Зави-таевым, А. М. Низовой и др. В условиях перехода ко всеобщему ср. образованию молодёжи нач. школа окончательно утратила характер и статус самостоятельной, изолированной ступени, на к-рой ранее для мн. детей заканчивалось обязательное обучение.
В 70-х гг. происходило существенное совершенствование всей системы Н. о. Нач. школа искала своё место в формировавшейся системе непрерывного образования. Было установлено (М. П. Кашин, Л. В. Занков, С. М. Языков и др.), что преодоление перегрузки учащихся должно происходить не только путём освобождения программ от излишней детализации, устаревшего и избыточного материала, дублирования, а тем самым «топтания на месте», но и прежде всего внесением качественных изменений в методику обучения. Важным моментом реконструирования Н. о. стало сокращение периода обучения мл. школьников с 4 до 3 лет.
Обнаружившееся отставание нач. школы от требований жизни было одной из важных причин изменения всей системы обучения, к-рая в течение длит, времени руководствовалась неточным представлением об особенностях психики мл. школьника, сложившимся к 20—30-м гг. в психол. и пед. науке. В практике выявилась несостоятельность взглядов,
согласно к-рым мл. школьников следует учить в основном на конкретном материале, поскольку их способности к обобщению и абстрагировании развиты ещё слабо. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя нач. школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения. Такая обособленность касалась как организации, так и целей, содержания, методов обучения. Нач. школа во многом сохраняла традиционные функции не только первого, но и последнего звена всеобщего образования.
Работа по дальнейшему совершенствованию Н. о. включала три этапа. На первом этапе (до 1963) произошло объединение усилий педагогов и психологов в поисках путей более полной реализации познават. возможностей мл. школьников и обеспечения их развития. Были разработаны осн. принципы развивающего обучения. В разных вариантах они формулировались Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, группой сотрудников АПН СССР под руководством А. И. Маркушевича и др. Коллектив педагогов, возглавляемый Занковым, анализируя систему Н. о. и придя к выводу, что содержание, направленное на развитие детей, может быть усвоено в более сжатые сроки, разработал новую дидак-тич. систему нач. обучения. Исследования Эльконина, Давыдова и др. внесли заметный вклад в формирование достоверных представлений о познават. особенностях и возможностях мл. школьников, об их способности оперировать нек-рыми элементами теоретич. знаний, на основе к-рых происходит овладение уч. деятельностью. Всё это позволяло предположить, что намеченные в то время цели обучения могут быть решены за 3, а не за 4 года. Принципы развивающего обучения в массовой нач. школе начали использоваться в кон. 80-х гг.
На втором этапе (1963—66) были разработаны (М. И. Моро, Пчёлко, А. М. Пышкало, Рождественский, Языков и др.) осн. критерии совершенствования системы обучения в 3-летней нач. школе, отражавшие идеи развивающего обучения. Подчёркивалось, что предлагаемые к усвоению новые знания должны вытекать из осознанных практических (учебных или неучебных) потребностей учащихся, вызывать их интерес. Осн. условием успешности обучения признавались высокая активность учащихся и самостоятельность, содействующая их развитию и не исключающая помощи со стороны учителя; важным фактором при этом становилось формирование мотивов уч. деятельности и познават. интересов. Более ранние обобщения, к к-рым следует подводить учащихся, должны выполняться на основе миним. числа наблюдений за соответствующими характерными фактами. Необходимо обеспечивать применение имеющихся знаний для осознания и усвоения новых, используя при этом разнообразные нетрафаретные задания. Каждый урок должен включать
31
элемент нового, содействующий расширению или применению усвоенных знаний в изменённых или необычных для учащихся условиях. Повторение следует осуществлять систематически с привлечением не только запоминания, но и др. умственных и практич. действий, не выделяя для этого спец. уроки. Материал всех уч. предметов необходимо максимально использовать в целях воспитания учащихся, формирования их мировоззрения; обществ.-полит., нравств., эстетич., этич. и трудовые знания даются преим. в форме конкретных представлений, что способствует формированию и проявлению правильного отношения детей к событиям, приучает их руководствоваться полученными представлениями в своих поступках.
В то же время была разработана (Пышкало и др.) метод, система обучения мл. школьников, включавшая в себя цели, содержание, методы, формы и средства обучения вместе с комплексом взаимосвязей между этими компонентами. Были сформулированы принципы совершенствования этой системы: целенаправленность, единство, взаимосвязанность, полнота и преемственность. Результаты исследований (в то время ещё не завершённых) учитывались при разработке и эксперим. проверке исходной, модели 3-летней нач. школы в небольшом числе базовых школ АПН РСФСР. Однако результаты, достигнутые в отд. классах и школах, не могли быть механически перенесены в разнообразные условия разл. регионов страны, городов, районов. Невозможно было теоретически установить те изменения и поправки, к-рые необходимо внести в программы и уч.-метод, материалы, чтобы они стали доступными для повсеместного использования.
Третий этап (1966—69) проводился в разл. регионах РСФСР с учётом специфики социальных, экон. и др. условий, влияющих на работу школы, в т. ч. в гор., поселковых и малокомплектных школах (работу вели ЛГПИ им. А. И. Герцена, Свердловский пед. ин-т, сектор нач. обучения НИИ содержания и методов обучения АПН). В условиях массового эксперимента корректировались и адаптировались результаты исследований и выявлялись доступность программного материала для учащихся всех типов школ с учётом особенностей и уровня подготовленности учителей; содержание и уровни осн. требований к формируемым у детей знаниям, умениям и навыкам; наличие перегрузки учащихся, связанной с объективными трудностями усвоения знаний, с недостаточной подготовкой учителей и т. п.; качество предлагаемых учебников и уч. материалов и др.
Значит, внимание в 3-летней нач. школе стало уделяться развитию мышления школьников: в содержание обучения вводился материал, способствующий повышению степени осознанности и обобщённости усвоения знаний. Особое
внимание уделялось методам активизации познават. деятельности учащихся и особенно формированию у них умений работать самостоятельно.
Учитель мог теперь опираться на всё разнообразие практич. и умственных действий, к-рые способны выполнить дети, возникли основы для творческой, а не только воспроизводящей деятельности, потребность в обобщении. Всё это вело к построению методики преподавания, позволяющей сократить срок нач. обучения.
Наиб, принципиальные сдвиги произошли в обучении арифметике (математике). Одной из причин этого стали результаты развернувшегося в 50-х гг. в Европе и расширившегося во всём мире движения по модернизации шк. матем. образования, нацеленного на деарифме-тизацию курса, на включение в него гео-метрич. и алгебраич. материалов (см. Математика). Была сделана успешная попытка реализовать единый (с 1-го по 10-й кл.) линейный курс математики (М. А. Бантова, Г. А. Бельтюкова, М. И. Моро, К. И. Нешков, Пышкало, А. С. Пчёлко и др.). При этом значит, часть изученного в 1—3-х кл. материала, в отличие от прежнего курса арифметики, не требует спец. «концентров» в дальнейшем обучении. Определённые сдвиги произошли и в преподавании русского (родного) языка (М. С. Васильева, О. В. Джежелей, В. А. Кустарева, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, М. Т. Оморокова, Рождественский, Г. А. Фомичева, H. H. Светловская и др.), в трудовом обучении и воспитании мл. школьников (И. Г. Майорова, В. И. Романина, H. E. Цейтлин и др.), а также в новом для нач. школы самостоят, уч. предмете «природоведение» (Г. Н. Аквилева, Л. Ф. Мель-чаков, А. М. Низова, В. С. Перекалова и др.). Произошли изменения и в методах обучения в зависимости от применения их в тех или иных уч. предметах, что нашло отражение в метод, пособиях разл. типов.
Складывающаяся система 3-летней нач. школы уже к кон. 70-х гг. дала более высокие результаты обучения и воспитания. Это стало возможным за счёт заметной активизации науч. и практич. работы сотрудников пед. НИИ, преподавателей пед. ин-тов и уч-щ, ИУУ, отд. учителей и коллективов школ. Возник и распространился ростовский, липецкий опыт обучения, опыт учителей-новаторов (С. Н. Лысенкова и др.).
Изучение практики работы 3-летней нач. школы в сер. 70-х гг. привело к необходимости принципиальной перестройки сложившейся системы проф., психолого-пед. и предметной подготовки учителей. Были частично пересмотрены уч. планы, программы для пед. ин-тов и учреждений, занимающихся подготовкой преподавателей нач. школы.
Впервые в отеч. нач. школе стали использоваться разл. метод, системы (Эльконина-Давыдова, Занкова, Марку-шевича и др.) и представлявшие их уч.метод. материалы. Наряду со стабильными учебниками появились альтернативные им.
Т. о. осуществлялись первые попытки преодоления противоречия между стабильной (монопольной, единообразной) и создающимися новыми системами обучения. Это противоречие частично устранялось и путём создания типовых уч. программ. Осн. инвариантной особенностью типовой программы стали рассматриваться единый уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, достигаемый учащимися независимо от особенностей обучения (прототип гос. образоват. стандарта). Региональные программы, допуская разл. подходы при структурировании и даже отборе содержания обучения, во всех вариантах, должны были обеспечивать достижение единого уровня обучения, обозначенного в типовой программе. Типовые программы точнее и полнее обеспечивали не только овладение учащимися определённой системой знаний, умений и навыков, но, пока ещё в неявном виде, ориентировали обучение на формирование у детей уч. умений. Вместе с тем недостатком типовых программ оказалась их ориентация на сниженный уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, что влекло за собой усиление внимания учителей к работе только со слабыми учащимися.
В 1981 развернулась работа по построению системы шк. обучения детей с 6-летнего возраста. В силу социально-экон. причин не представлялось возможным непосредственно перенести в условия отеч. школы накопленный между-нар. опыт. В СССР обучение 6-летних детей впервые стало практиковаться в 30-х гг. Группа методистов дошк. воспитания (Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеева и др.) считала возможным и необходимым начинать обучение грамоте и счёту ещё до школы, в условиях дет. сада. Были разработаны спец. методики, основанные на применении разнообразных дидактич. игр и упражнений. Во 2-й пол. 40-х гг., когда школа перешла к обучению детей с 7 лет, внимание обратили и на обучение 6-летних детей. С 1946 проводилась работа (А. П. Усова и др.) по предшкольному обучению в дет. садах, стали создаваться подготовит, группы и классы для 6-летних детей, гл. обр. для тех, к-рые должны были обучаться в школе на неродном (русском) языке. Эксперимент по систематич. шк. обучению 6-летних детей (А. И. Воскресенская, Е. И. Карлсен, С. П. Редозубов, Усова, Я. Ф. Чекмарёв и др., 1956—58) не получил распространения в шк. практике, но под его влиянием в 1962 в программу дет. сада были внесены элементы обучения грамоте и математике.
Переход на 3-летний срок нач. обучения актуализировал теоретич. и практич. проблемы подготовки 6-летних детей к школе. Разработка проблемы воспитания и обучения ст. дошкольников в дет. садах начала осуществляться с учётом требований, к-рые предъявляла им шко-
32
ла, причём дет. сад не должен был брать на себя задачи школы.
В 80-х гг. на основе экспериментов в 70-е гг. педагогами, психологами и гигиенистами было начато исследование комплексной проблемы «Введение обучения детей с 6-летнего возраста», к-рое строилось по двум гл. линиям: разработка гигиенич. и психолого-пед. критериев готовности детей к шк. обучению и опытное введение нач. обучения в подготовит, классах школ или подготовит, группах дет. садов по единым программам. Создание типовых уч. планов, программ обучения с 6-летнего возраста для школы, их проверка были завершены к 1985. Существенный вклад в эту работу внесли: по рус. языку — Васильева, В. Г. Горецкий, 3. А. Доморацкая, Джежелей, Л. Е. Журова, Л. Ф. Климанова, Е. В. Коток, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская и др.; математике — Пышкало, Т. В. Тарунтаева, В. Н. Рудницкая, Н. А. Янковская и др.; по ознакомлению с окружающим миром — О. Н. Сороцкая, Н. В. Федотов и др.; природоведению — В. С. Перекалова, Л. Ф. Мельчаков, M. H. Скаткин и др.; худож. воспитанию — Г. С. Лепский, Г. А. Моисеева, Г. С. Ригина, М. Н. Семёнова, Л. В. Школяр и др.; физ. культуре — С. А. Баранов, Г. Г. Манке, А. М. Шлемин и др.; труду — Майорова, М. К. Осетрова, В. И. Романина и др. Новые уч. планы отличались от предшествующих соотношением времени на изучение основных (язык, математика) и др. уч. предметов. Если в прежних уч. планах, в т. ч. и в 3-летней нач. школе, это соотношение было примерно 75% и 25%, то в новых оно изменялось в пользу второй группы предметов и составляло в среднем 60% и 40%, а в 1-м кл. — 55% и 45%.
В этот же период в основном закончилась разработка физиолого-гигиенич. (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, С. М. Тромбах и др.) и психол.-пед. (А. В. Запорожец, А. Л. Венгер, В. С. Мухина и др.) требований к условиям организации систематич. обучения и воспитания 6-летних детей в школе или в дет. саду по единому уч. плану и программе.
Реализация всеобщего обучения детей с 6-летнего возраста оказалась намного сложнее, чем проведённая в 80-х гг. перестройка всей системы нач. обучения. Это было связано не столько с недостаточной разработанностью психол.-пед. и метод. вопросов, сколько с социально-экон. трудностями, связанными со значит, увеличением числа мест для учащихся (числа классов и школ), рабочих мест для учителей, с обеспечением специфич. режима, наличием соответствующего помещения, оборудования и т. п. Большие сложности возникли и в связи с недостатками психол.-пед. и проф. подготовки учителей. С 1981 проводилась систематич. работа по уточнению уч. плана, созданию новых программ образоват. учреждений, занимающихся подготовкой учителей и повышением их квалификации. В этой работе приняли участие
целые авторские коллективы, возглавляемые педагогами, психологами, методистами, исследующими проблемы школы. Так, программы по психологии создавались при участии А. А. Люблинской, В. А. Крутецкого и др.; по педагогике — С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина и др.; по рус. языку — М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и др.; по математике — Пышкало, А. С. Добротворско-го, Моро и др.; по музыке — Г. С. Риги-ной и др.; по изобразит, иск-ву — В. С. Кузина и др.; по природоведению — Д. И. Трайтака и др.; по использованию ЭВМ в нач. обучении — Иванова, Л. Г. Сандаковой и др.
В ходе реализации этих исследоват. программ возникла потребность в разработке новой концепции Н. о. Для этого в АПН была создана межинститутская лаборатория (руководитель Давыдов), осуществившая в 1988—90 комплексное исследование «Психол.-пед. основы 4-летнего нач. образования». В основу построения уч. планов были положены три области знаний: родной язык; математика; человек, природа и общество. Это позволило сделать содержание обучения вариативным, но отвечающим требованиям образоват. стандарта, что предоставляло возможность отд. учителям, школам и регионам осуществлять право выбора уч. плана, программ, учебников и т. д. Стали создаваться уч. пособия по новым интегрированным уч. предметам: «окружающий мир», «математика и конструирование», «изобразит, иск-во и худож. труд», «грамота». Разрабатывается методика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только математике), развития информац. грамотности учащихся и др.
С определёнными трудностями происходит деидеологизация и деполитизация Н. о. Порой это достигается чисто внеш. приёмами, напр. через исключение терминов «колхоз», «совхоз», «бригада» и др. В результате изменения цен практически исчезли из программ первых лет обучения задачи, способствующие формированию расчётно-экон. навыков, процентные вычисления. Ущерб наносится и ист. образованию мл. школьников, когда как бы зачёркиваются целые периоды недавней рос. истории. Наиб, сложны для нач. школы проблемы гражданского воспитания.
В системе рос. Н. о. довольно продолжит, период сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обучения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Осн. направлением, определяющим перспективу дальнейшего развития Н. о., является 4-летняя школа с началом обучения в 6 лет.
Разработано неск. систем развивающего 4-летнего Н. о. (наиб, известны разработки Занкова и Эльконина-Давыдова). Они различаются по содержанию и способам реализации, однако имеют общую осн. цель — в процессе овладения знаниями, умениями и навыками
целенаправленно добиваться у мл. школьников достаточно высокого уровня развития познават. способностей (восприятия, памяти, воображения, мышления), худож., нравств. и физич. развития. Именно в мл. шк. возрасте у детей должны быть сформированы желание и умение учиться, навыки самоконтроля и самооценки в уч. работе, умения моделировать уч. материал, самостоятельно решать разнообразные уч. задачи.
Для мл. школьников ведущей является учебная деятельность, к-рая влияет на все др. виды деятельности (игровую, спорт., худож. и пр.). Для полноценного Н. о. важно осуществление последовательной и тщательной преемственности в воспитании, обучении и развитии дошкольников и мл. школьников, а также между нач. и ср. школой. Определение возраста начала шк. обучения тесно связано с решением проблемы шк. зрелости, подготовки детей к школе. Функциональную готовность ребёнка к школе определяет, как правило, шк. психол. служба, необходимость создания к-рой в каждой школе становится чрезвычайно актуальной.
В связи с приходом в школу 6-летних учащихся существенно меняются задачи первого года обучения. В 1-м кл. начинается систематич. подготовка детей к обучению, формируется их уч. деятельность. При этом важное значение имеет обеспечение продуктивного перехода от игровой (ведущей для дошкольников) к уч. деятельности.
Н. о. становится направленным на развитие личности ребёнка в том случае, если максимально учитываются возрастные психол. особенности детей. Неразумно ускорение, торопливое «проскаки-вание» отд. стадий этого развития ребёнка, необходимо формирование новых психич. качеств личности путём обогащения тех сторон развития, к-рые характерны для данной возрастной ступени. Шк. психологи могут правильно оценить индивидуально-возрастные особенности развития каждого школьника и предложить учителям, в случае необходимости, рекомендации по коррекционной работе с ними. Осуществление дифференциров. подхода к ослабленным и социально обездоленным детям, методически компетентное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одном классе.
Мировой опыт и результаты отеч. исследований приводят к выводу о необходимости отказа от применения количеств, оценки уч. достижений мл. школьников на протяжении 1-го и части 2-го года обучения. В этот период целесообразно проводить качеств, оценивание результатов обучения, специально направленное на формирование таких важнейших компонентов уч. деятельности, как самоконтроль и самооценка. Переход к балльной оценке может быть реализован лишь тогда, когда не только учитель, но и каждый ученик адекватно осознаёт, за что им получена та или иная
33
отметка (см. Проверка и оценка). '
Уч. деятельность должна быть организована так, чтобы дети усваивали разл. теоретич. знания при решении уч. задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой и с учителями (коллективное решение детьми уч. задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлективно выбирать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку).
К концу 4-го кл. учащиеся могут уже достаточно сознательно охарактеризовать окружающий мир, поэтому систематич. курсы целесообразно вводить только в ср. школе — это обеспечивает её преемственность с Н. о. Этот вывод подтверждают и физиол.-гигиенич. исследования, к-рые показывают, что с 7 до 10 лет у ребёнка формируются те мозговые функции, к-рые позволяют ему выдерживать значит, интеллектуальную нагрузку.
Первостепенное значение для Н. о. имеют предметы эстетич. цикла. Введение ребёнка в мир иск-ва прежде всего развивает у него воображение, способность к к-рому универсальна по отношению к любому виду человеческой деятельности, но наиб, полно и успешно раскрывается в иск-ве. Гл. цель шк. предметов худож. цикла — развитие эстетич. сознания детей. Одним из условий этого является органичное соединение учения и творчества самих детей. Эстетич. воспитанию школьников способствуют худож. труд, занятия индивидуальные и творческих объединений учащихся, соответствующие задачам сотрудничества детей и специфике выполняемого ими жанра худож. труда.
Признавая роль и значение разных форм познания (вербального и невербального) для каждого возрастного этапа, школа привычно опирается только на логич. мышление ребёнка, считая его образные формы более низким уровнем мышления. Но образное мышление, свойственное мл. школьнику, даёт ему не меньшую возможность усваивать обобщённые знания.
В нач. школе ведущую роль играют родной язык и математика. Важнейшим требованием к отбору содержания обучения становится реализация воспитат. целей в каждом уч. предмете. Разработку программ обучения необходимо начинать с выявления тех элементов содержания, в к-рых, кроме обучения конкретным умениям (чтение, письмо, счёт), будет реализовано формирование осн. элементов уч. деятельности. Только такой подход позволит создавать интегрированные уч. предметы, учитывающие реальные возрастные особенности мл. школьников. Возможны разл. уровни интеграции, начиная от осуществления подлинных глубоких связей внутри одного предмета (язык, чтение, развитие речи), кооперации на уровне межпредметных связей (родной язык — окружающий мир, окружающий мир — труд) до кооперации,
доведённой до спец. курса, напр. «грамота», где уч. предмет создаётся путём вычленения сущностных связей, общих для языка и математики.
Интеграция в обучении обусловлена прежде всего необходимостью учёта цельности познават. процессов мл. школьников, особенно на первых годах обучения. Мировая пед. наука делает только первые значимые шаги в прак-тич. решении этой проблемы. Выделение в уч. плане отд. уч. предметов не противоречит идее создания интегрированных курсов, но должно быть обусловлено возрастными особенностями детей и зависеть от осознания самими учащимися необходимости изучать данную область знания в качестве самостоят, предмета.
С точки зрения дальнейшей конкретизации содержания обучения, важнейшую для практики роль играет система средств обучения, среди к-рых до сих пор основным остаётся учебник.
Уч. материалы для нач. школы, особенно для 1—2-го кл., могут разрабатываться не только в виде уч. книги, но и в форме тетрадей с печатной основой или карточек-заданий, дающих ребёнку возможность действовать самостоятельно. Это создаёт условия для включения ребёнка в ситуации общения не только с учителем, но и с товарищами, совместно с к-рыми выполняются те или иные задания. Уч. материалы могут стать основой уч. комплекта, включающего и др. дидактич. средства, а также спец. материалы для учителя.
Основная организац. форма обучения и воспитания в нач. школе -урок, структура и эффективность к-рого зависят от целей, содержания и в значит, мере от методов обучения, обеспечивающих максимально комфортное для детей общение с учителем. Продолжительность урока в школах в разл. странах мира 40—50 мин. Повышение уч. нагрузки сверх рациональных гигиенич. границ приводит к дефициту уч. времени, к-рый восполняется школьниками за счёт сокращения продолжительности активного отдыха и ночного сна.
Домашние занятия педагогически не оправданы до тех пор, пока у учащихся не будут сформированы важнейшие компоненты уч. деятельности. Структура урока должна быть неразрывно связана с целями и содержанием обучения и здесь необходимо преодолеть распространённое в школе стандартное его построение. Учитель должен свободно распоряжаться уч. временем, он вправе делить урок на части, не обязательно посвящённые одному и тому же предмету. При этом должно быть увеличено индивидуальное общение учителя с каждым ребёнком и уменьшена доля фронтальных заданий.
Особую, во многом решающую роль в повышении эффективности урока играют методы обучения. Перспективной и актуальной представляется разработка таких методов, к-рые позволяют осуществить полноценный переход от игровой деятельности к учебной. Применительно к нач. школе игра рассматривается как важный метод обучения, а не противопоставляется ему.
Обучение и воспитание в нач. классах не должны оказывать отрицат. воздействия на физич. развитие и здоровье детей. Все виды деятельности и отдыха учащихся следует организовать с учётом их возрастных морфофункциональных и психофизиол. особенностей.
К 6—7 годам качественно изменяется готовность детей к разл. видам деятельности. Существенно расширяются функциональные возможности мозговых систем, обеспечивающих процессы восприятия и внимания, мышления, умственной работоспособности и т. д. Вместе с тем наблюдается низкая сопротивляемость дет. организма утомлению. К 9- 10 годам высокого уровня развития достигает системная организация инте-гративной деятельности мозга. На этом этапе развития совершенствуются нейро-физиол. механизмы произвольной регуляции умственной деятельности и поведения в целом, механизмы адаптации к уч. деятельности, устойчивая умственная работоспособность.
Специфика 6-летнего возраста требует особого внимания к соблюдению установленных гигиенич. нормативов: непрерывной продолжительности умственной работы, связанной со статич. нагрузкой, следующими за этим паузами. Есть основания считать, что во 2—3-х кл. гигиенически оправдана такая же продолжительность урока, как и в 1-м кл., но допустимы и большие нагрузки. При этом кол-во уроков не должно превышать пяти, а 2 раза в неделю — не более четырёх.
В уч. и рекреац. помещениях в соответствии с сан. нормами и требованиями необходимо обеспечить искусств, освещённость, воздушно-тепловой режим. Мебель по своим функциональным размерам должна соответствовать росту учащихся, не допуская усиления нагрузки на зрение и опорно-двигат. аппарат ребёнка.
Нац. самоопределение мл. школьников осуществляется на основе нац. культуры не только через язык преподавания, но и на основе содержания обучения с учётом этнокультуры и этнопсихологии коренного народа. Специфика той или иной нац. культуры может быть раскрыта детям через муз. и лит. фольклор, нар. игры. Вхождение ребёнка в сокровища своей культуры может осуществляться при изучении таких предметов, как родной язык и лит-ра, история и география своего края, предметы муз.-эстетич. цикла. Постижение этнокультуры возможно не только в уч. процессе, но и во внешк. работе.
Содержание обучения и воспитания в школе призвано учитывать и нац.-культурные потребности человека, формировать его этнич. самосознание. Это направление Н. о. чаще всего разрабатывается на принципах единства национального и общечеловеческого. Только тогда
34
каждый человек может осознавать свою принадлежность к определённому этносу, к народу, живущему в пределах всего гос-ва, ко всему человечеству, находить общее и отличное в соответствующих культурах.
Особого внимания требует организация Н. о. в условиях малокомплектных школ.
Так как нач. обучение является специ-фич. ступенью образования, то и учитель нач. классов должен быть особо подготовленным специалистом. Каким он должен быть — учителем-предметником или своего рода универсалом — определяется целями и задачами совр. Н. о. и психол. особенностями детей мл. шк. возраста. При сохранении традиц. задач нач. обучения (овладение навыками чтения, письма и счёта) происходит существенное изменение приоритетов его целей: на передний план выдвигаются цели формирования уч. деятельности, включающей в себя как личностно-мотивационные, так и операционно-деятельностные компоненты. Учитель мл. классов, получив широкую психол.-пед. подготовку, должен хорошо знать особенности ст. дошкольников и мл. школьников, ориентироваться в физиол.-гигиенич. особенностях ребёнка, владеть игровыми методами обучения, средствами организации уч. деятельности, уметь общаться с детьми и их родителями.
Во мн. развитых странах период нач. обучения, связанный преим. с одним учителем, в последние годы не сокращается, как это происходит в России, а увеличивается и составляет 5—6 лет. Этот вопрос также нуждается в серьёзном анализе и поисках решения.
Гл. общая задача нач. ступени школы состоит в обеспечении физич. и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, осн. формой выражения дет. жизни. Рассмотрение длит, и сложной истории Н. о. показывает, что его содержание, методы и формы организации претерпевали существ, изменения — во многом это зависело от того, какое социальное значение Н. о. имело, какое место занимало в системе образования. В становлении совр. Н. о. большую роль играют разл. науч. дисциплины, и прежде всего дидактика и методика нач. обучения, психология мл. школьников. Дальнейшее совершенствование системы Н. о. связано с науч.-практич. работой по след, направлениям: психол.-пед. условия формирования и развития у мл. школьников уч. деятельности и её субъекта, условия организации совм. уч. деятельности учащихся, средство и способы организации диалогов и дискуссий; разработка новых уч.-метод, материалов по всем предметам нач. школы, удовлетворяющих осн. требованиям развивающего нач. обучения; создание и апробирование психодиагностич. методик, позволяющих объективно определять уровень психич. развития мл. школьников; разработка программ и пособий по подготовке и
переподготовке учителей, способных работать в нач. классах.
Лит.: Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532; Менчинская Н. А., Моро М. И., Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, М., 1965; Книги для учителя: [Горецкий В. Г.], Обучение в 1 классе, М., 1969; Обучение во 2 классе, М., 19712; Обучение в 3 классе, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII в. — пер. пол. XIX в., М., 1973; Из опыта работы в трехлетней нач. школе. Рус. яз. и математика, под ред. М. С. Васильевой, М., 1973; Кашин М., Пышка л о А., Нач. школа на новом этапе, НО, 1975, № 1; Обучение и развитие. Эксперим.-пед. исследование, М., 1975; Стрезико-з и и В. П., Актуальные проблемы нач. обучения, М., 1976; Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения рус. языку в нач. классах, под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977; Дидактика нач. обучения, под ред. А. М. Пышкало, М., 1977; Моро М. И., Пышкало А. М., Методика обучения математике в I—III классах, M., 19782; Давыдов В. В., Элько-нинД. Б., Маркова А. К., Оси, вопросы совр. психологии детей мл. школьного возраста, в кн.: Проблемы общей, возрастной и пед. психологии, М., 1978; О типовых программах по рус. языку, математике, природоведению для общеобразоват. школ (1- 3 классы), М., 1979; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний. Эксперим.-пед. исслед. под ред. М. В. Зверевой, М., 1983; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984; Зак А. 3., Развитие теоретич. мышления у мл. школьников, М., 1984; А м о -нашвили Ш. А., Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987; Обучение детей шестилетнего возраста в дет. саду и школе. Опыт физиол. и гигиенич. исследования, под ред. О. А. Лосевой, М., 1987; Обучение, воспитание и развитие первоклассников (Единая концепция нач. образования СССР -ГДР), М., 1989; Э л к о и и и Д. Б., Избр. психол. труды, М., 1989; Занков Л. В., Избр. пед. труды, М., 1990; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990; Дубровина И. В., Школьная психол. служба: вопросы теории и практики, М., 1991; Концепция четырехлетнего нач. образования, НШ, 1992, № 7—8.
В. В. Давыдов, А. И. Липкина, А. М. Пышкало.

НЕБОЛСИН, Небольсин, Александр Григорьевич [30.4(12.5). 1842, Петербург, — 28.1(10.2).1917, там же], деятель проф. образования в России. По окончании Александровского лицея (1862) служил в Центр, статистич. к-те, затем в мин-вах: финансов, нар. просвещения, торговли и пром-сти. Преподавал в воскресных школах ещё будучи лицеистом, организовал одну из первых нар. читален.
С 1872 чл. Пост, комиссии по техн. образованию при Русском техническом обществе, с 1874 товарищ председателя, а с 1887 её бессменный председатель. Чл. Уч. совета Мин-ва нар. просвещения по
техн. и проф. образованию. Организатор и редактор пед. журн. «Техн. образование» (1892—1916; с 1908 «Техн. и коммерч. образование»). Н. принадлежала инициатива созыва Всерос. съездов рус. деятелей по техн. и проф. образованию (1892/93, 1895/96, 1903/04), на к-рых он выступал с докладами принципиального значения, а также организации выставок уч. заведений и экспертизы их продукции. Благодаря деятельности Н. произошло значит, расширение сети и типов уч. заведений РТО, увеличение контингента учащихся-рабочих и их детей, упрочение обществ.-гос. характера образоват. учреждений РТО (школ, курсов, музеев и др.), улучшение их финансирования. Эти меры по развитию рабочего образования Н. рассматривал как важный фактор подъёма уровня рос. пром-сти, общей и проф. культуры фабричного и заводского населения.
Организаторская деятельность и идеи Н. способствовали формированию обществ.-пед. движения в области проф. образования, развитию демокр. концепции подготовки квалифициров. рабочих. Связь дет. труда и ученичества с общим и проф. обучением детей- и подростков-рабочих — одна из гл. идей Н. Он отстаивал совершенствование фабричного законодательства о труде и обучении детей-рабочих, повышение возраста начала проф. образования до 14—15 лет, введение налога на фабрикантов для шк. обучения малолетних рабочих, развитие вечерне-воскресного обучения. В соединении обучения детей-рабочих с их работой в мастерских, общего и проф. обучения взрослых рабочих с их трудом Н. видел средство преодоления пороков ученичества, приводивших к одностороннему развитию личности. Им предложен новый тип высш. нар. уч-ща для подготовки окончивших нач. нар. уч-ща к низшему проф. образованию, профори-ентационной теоретич. и практич. деятельности со сроком 2—3 года, а также 2-летних подготовит.-проф. школ для подростков 15—18 лет. В уч. заведениях РТО он рекомендовал шире преподавать «язык техники» (черчение и рисование), использовать образцы производств, продукции, модели, макеты машин и механизмов.
Н. поддерживал обществ.-пед. движение земств и гор. об— в по созданию проф. уч. заведений, подготовке выпускников нач. нар. уч-щ для обучения ремеслу, ставил вопросы упорядочения процедуры присуждения званий подмастерья и мас-
35
тера, социальной защиты права на квалификацию для выпускников низших проф. уч-щ и др. Журн. «Техн. образование» освещал мировой опыт подготовки специалистов, объединял лучшие силы учёных, педагогов-инженеров, предпринимателей. Н. рассматривал проф. образование как дело не только гос-ва, но прежде всего рос. общества, одним из источников экон. силы России.
Соч.: О техн. образовании в Германии, [СПБ], 1872; Историко-статистич. очерк общего и спец. образования в России, СПБ, 1883 (ред.); Шк. обучение малолетних рабочих на фабриках и заводах, СПБ, 1891; E. H. Андреев и его труды по вопросам техн. образования, в сб.: Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Организация курсов для взрослых рабочих, СПБ, 18972; О необходимости распространения Закона о работе и обучении малолетних на ремесл. заведения, Н.-Новгород, 1896.
Лит.: Корольков H. M., Краткий обзор деятельности Пост, комиссии по техн. образованию, СПБ, 1912; Шабаева М., Поборник просвещения народа. К 120-летию со дня рождения А. Г. Неболсина, НО, 1962, № 5; Павлов Д., Организатор просвещения рабочих, ПТО, 1972, J * 12; К у з м и и Н., Техн. образование: страницы былого, ПТО, 1982, № 10.
Е. Г. Осовский, О. Б. Кирьянова.

НЕБЫЛИЦЫН Владимир Дмитриевич (21.8.1930, Троицк Челябинской обл., — 1.10.1972, Сочи), психолог, ч.-к. АПН СССР (1967), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил МГУ (1952). В 1952—54 работал в Дагестанском ин-те усовершенствования учителей. С 1954 в НИИ ОПП (с 1965 зам. директора). Ученик и последователь Б. М. Теплова, развил его исследоват. программу по психофизиологии индивидуальных различий, обосновал гипотезу об обратной зависимости между силой нервной системы (по И. П. Павлову) и чувствительностью. Разрабатывал проблему свойств нервной системы и их физиол. субстрата; проанализировал роль нервной системы в индивиду ально-психо л. своеобразии деятельности (трудовой, учебной и др.); предложил оригинальную трактовку темперамента. Трудами науч. школы Теплова — Н. заложены основы нового науч. направления — дифференциальной психофизиологии. Внедрение Н. факторного анализа и электроэнцефалографич. методов в исследование физиол. основ индивидуально-психол. различий имеет важное значение для психодиагностики.
Соч.: Осн. свойства нервной системы человека, М., 1966; Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976.
В. В. Умрихин.
НЕВРОЗЫ у детей, группа функциональных нервно-психич. расстройств, проявляющихся в специфич. симптомах при отсутствии грубых органич. изменений нервной системы. В совр. психиатрии Н. относят не к собственно психич. заболеваниям, а к «пограничным» расстройствам. Причиной Н. является невротич. конфликт — нарушение значимых жизненных отношений ребёнка (напр., хро-нич. фрустрация социальных потребностей). Он активизируется в психотравми-рующих ситуациях. Н. всегда психогенен,
т с вызывается психич травмой, к-рая впоследствии отражается в клинич картине H в переживаниях ребенка, его сновидениях, интересах и т д С течением времени психич травма становится менее значимой и H, как правило, постепенно проходит Всем детям, страдающим H, свойственны понижение настроения, расстройство сна и аппетита (эти три компонента могут быть выражены в разл степени, но без них H практически не встречаются)
Выделяют три оси формы H астенический, истерический и H навязчивых состояний (Все эти расстройства проявляются и в зрелом возрасте)
Астенич H (неврастения) возникает в результате острой психич травмы либо хронич травмирующей ситуации (напр, переутомление от многочисленных занятий) Чаще всего встречается в ст шк возрасте у учащихся, пренебрегающих требованиями психогигиены и чрезмерно загружающих себя умственной работой У детей мл возраста астенич реакции могут появиться на фоне общей соматич слабости, напр после перенесенных инфекций Астенич H, сопровождаясь физич истощением, характеризуется расстройством функций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, слезливостью Работоспособность нарушается вследствие ослабления внимания и высокой утомляемости
Истерич H обычно появляется при психич травме шокового характера Его симптомы чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под разл заболевания параличи, разл припадки, расстройства координации движений, сенсорные нарушения (истерич глухота, слепота и т д) Характерной чертой таких расстройств является их небольшая глубина и демонстративность Они обычно приурочены к ситуации реального или кажущегося ущемления личности ребенка, его достоинства Истерич H встречается гл обр у девочек, может появиться уже в раннем возрасте После 16—20 лет встречается реже — наступает эмоционально-волевая зрелость, нарастает способность отстоять свое достоинство с помощью иных, более социализиров форм поведения
H навязчивых состояний, как правило, появляется под влиянием хронич травма-тизации психики, особенно при длительном конфликте морально допустимого и желаемого Чаще возникает у детей с повышенной тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе Его симптомы — навязчивые мысли, страхи, движения и компульсии, от к-рых ребенок страдает и стремится избавиться Одна из форм таких расстройств — детские страхи
Психич травма в дет возрасте может вызвать невротич недержание мочи и кала, невротич заикание и др т и системные H Наиб распространенные системные H — невротич тики Они возникают, как правило, в дошк и мл
шк возрасте и наряду с др симптомами проявляются нарушением гармоничного функционирования мышц лица (невротич моргание, шмыгание носом, подергивание крыльев носа и т п), усиливаются при напоминании о них, о вызвавшей их психич травме, а также при волнении и тревоге
В зависимости от продолжительности расстройства выделяют кратковременную невротич реакцию (длится от неск минут до неск суток), невротич состояние (от неск недель до неск месяцев) и невротич развитие личности, к-рое тянется годами, постепенно деформируя личность
H — социальные заболевания, они порождаются дефектами во взаимоотношениях между людьми Поэтому основа их профилактики — поддержание гармоничных отношений в семье, соблюдение пед такта воспитателями, установление нормального общения ребенка со взрослыми и сверстниками Решающая роль при этом принадлежит педагогам, т к их поведение и методы воздействия на детей могут в крайне негативных случаях вызывать невротич реакции (см Дидак-тогении) либо, наоборот, гасить травмирующие конфликты и компенсировать психич травмы
H в большинстве случаев излечимы Только запущенные случаи невротич развития личности могут переходить в зрелый возраст Лечение осуществляется средствами психотерапии, а также меди-каментозно (гл обр транквилизаторами) Комплексная терапия H проводится обычно амбулаторно, лишь в нек-рых случаях детей, страдающих H, госпитализируют в дет психоневрологич санатории и больницы
H следует отличать от многочисленных неврозоподобных расстройств, вызываемых органич поражением головного мозга, соматогенной астенией и др биол вредностями Чем выше самоконтроль, тем слабее выявляются невро-зоподобные расстройства и сильнее H
Лит ЗачепицкийР А, Яковлев а Е К, Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов, Л, 1960, Г а р б у зовВ И, ЗахаровА И, Исаев Д H, Неврозы у детей и их лечение, Л, 1977, Файнберге Г, Предупреждение невро зов у детей, M, 1978, ЗахаровА И, Нев розы у детей и подростков, Л, 1988, Буянов M И, Системные психоневрологич расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов), M 1994
M И Буянов.

НЕГАТИВИЗМ ДЕТСКИЙ (от лат nega-tio — отрицание), лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям, форма протеста ребенка против реально существующего или воспринимаемого как таковое неблагоприятного отношения к нему взрослых или сверстников Понятие «Н » первоначально употреблялось лишь в отношении патологич явлений, возникающих при нек-рых психич заболеваниях В совр психологии и педагогике оно употребляется для обозначения любого,
36
кажущегося немотивированным сопротивления чужому влиянию Н д может проявляться в разл форме в детских капризах, грубости либо в замкнутости, отчужденности Пассивный Н д выражается в отказе выполнять предъявляемые требования, при активном Н д дети производят действия, противоположные требуемым Чаще всего Н д встречается по отношению к требованиям, предъявляемым взрослыми без учета потребностей ребенка Он усиливается при состояниях утомления или перевозбуждения нервной системы Психол основой негативных реакций во всех случаях является неудовлетворение ребенком к -л существенных для него потребностей социального характера потребности в общении, эмоциональном контакте, в одобрении, уважении Как реакция на неуспех (в достижении желаемого) негативная реакция является компенсаторной, защитной Она помогает ребенку преодолеть трудную для него жизненную ситуацию
Слабой формой Н д является упрямство Однако в отличие от Н д оно часто возникает из стремления к самоутверждению Его не следует отождествлять с настойчивостью — стремлением добиться поставленной цели даже вопреки препятствиям
Н д может быть эпизодическим, но при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка он может закрепиться и стать устойчивой чертой характера Своевременная диагностика эмоциональных отклонений, переживаний ребенка, а также активное включение его в жизнь коллектива могут устранить или значительно смягчить Н д Важную роль играет индивидуальный подход в воспитании с учетом особенностей мотива-ционной и эмоционально-волевой сферы каждого конкретного ребенка
С С Степанов
НЕЙМАН Лев Владимирович [6(19) 1 1902, Оренбург, — 4 3 1977, Москва], оториноларинголог, дер мед наук (1961), проф (1963) Окончил мед ф-т 2-го МГУ (1925) В 1941^16 организатор (1941), руководитель (до 1946) спе-циализиров госпиталя для раненых с нарушениями слуха и речи В 1949—62 — в НИИ дефектологии, с 1962 зав кафедрой дефектологии МГЗПИ Труды по проблемам иссл слуховой функции у глухих и слабослышащих и ее использования в пед процессе спец школ, по созданию аудиолого-пед классификации детей с недостатками слуха
С о ч Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, M, 1961, Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, M, 1961 (соавт), Руководство по клинич аудиологии, M, 1962 (соавт), Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, M, 19774
Лит Л В Нейман (К 70-летию со дня рождения), «Дефектология», 1972, [№] 1, Памяти профессора Л В Неймана, «Вестник оториноларингологии», 1977, № 5
Г Л Зайцева

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая мозговую основу психич процессов и их связь с отд системами головного мозга Включает 5 самостоят направлений клиническое, экспериментальное, реабилитационное, психофизиологическое и дет возраста Развивалась в рамках неврологии и общей психологии Достижения школы H под руководством А Р Лурии значительно изменили ее роль из прикладной отрасли H превратилась в самостоят науку, способную давать ценную информацию о природе и строении высших психич функций человека Это подготовило переход H от клинич анализа нарушений отд психич процессов к анализу сложных форм поведения, связанных с понятием личности Совр H исходит из положения о том, что психич функции — это не первичные, далее неразложимые свойства психич жизни, не четко отграниченные отправления к -л отд органа, отд участка мозга, а виды приспособит деятельности, включающие в себя разл процессы в их разнообразных взаимоотношениях друг с другом Формы психич деятельности, сформировавшиеся в процессе обществ развития, не локализованы в узко ограниченных участках (центрах) коры головного мозга, а представляют сложные функциональные системы, в существовании к-рых принимает участие комплекс совместно работающих зон мозга Каждый участок мозга вносит специфич вклад в построение этой системы, в выполнении сложных форм психич деятельности участвует весь мозг
H имеет важное значение для понимания механизмов психич процессов Одновременно, анализируя нарушения психич деятельности, возникающие при локальных поражениях мозга, H помогает уточнить диагностику поражений, а также служит основой для психол квалификации возникающего при этом дефекта и для восстановит обучения Изучение особенностей мозговых механизмов высших психич функций у детей с локальными мозговыми поражениями позволяет выявить возрастные закономерности локализации высших психич функций (отмеченные еще Л С Выготским)
Новые направления в H — изучение нарушений познават процессов (гл обр памяти, восприятия) с позиций когнитивной психологии и распространение нейропсихол подхода на эмоционально-личностную сферу
Лит Л у p и я А Р Основы нейропси хологии M 1973 Нейропсихология Тексты под ред E Д Хомской M 1984 X о м с к а я E Д Нейропсихология M 1987 Цвет к о в а Л С Мозг и интеллект M, 1995, KolbB, Whishawl Q Fundamentals of human neuropsychology S F, 1980

НЕМЕНСКИЙ Борис Михайлович (р 24 12 1922, Москва), живописец и педагог, обществ деятель, акад РАО (1992, ч -к АПН СССР с 1991) Окончил Моек худож ин-т (1951) Работал в Студии воен художников им M Б Грекова
(1942—62) Преподавал в Моек гор пед ин-те им В Г Потемкина (1957—60), МГПИ (1960—62), ВГИКе (с 1962, проф с 1990) Секр Союза художников СССР (1963—88), пред комиссии по эстетич воспитанию союза Автор мн живописных полотен на темы Вел Отеч войны («Земля опаленная», 1957, Третьяковская галерея, «Безымянная высота», 1961—62, и др), пейзажей («Дыхание весны», 1955, Русский музей, и др), серий портретов («Поколения» 1977- 78, и др) Инициатор создания (1991) Моек центра худож культуры и образования
Опыт преподават деятельности привел H к необходимости разработки целостной программы худож воспитания, детализованной для разл ступеней образования В кон 70-х гг H предложил один из ее вариантов, поддержанный Союзом художников Цель такой программы — формирование многогранных духовных интересов личности средствами иск-ва, прежде всего изобразительного Важная особенность программы — ориентация на эмоционально-воспитат потенциал худож образов, на гуманитаризацию образования Приобщение к ценностям иск-ва, по H, происходит и при решении уч задач из курсов естеств и точных наук, в к-рых педагог может выявить и показать учащимся красоту мысли, гармонию познават и этич ценностей Формирование худож культуры учащихся связывалось с освоением не только знаний по иск-ву, но и с овладением «худож грамотностью», предполагавшей практич худож умения и навыки, а также с изучением истории иск— в Академич основа разл худож стилей трактовалась как важный элемент базовых знаний по иск-ву
Общеобразоват школе отводилась оси роль в подготовке учащихся как зрителей, слушателей произведений иск-ва Худож знания в этом случае — не цель обучения, а средство приобщения учащихся к иск-ву, инструмент формирования их мировоззрения Школа призвана научить учащихся самостоятельно пользоваться приобретенными худож знаниями и навыками, в т ч для дальнейшего саморазвития Новый вариант программы, получивший назв «Изобразит иск-во и худож труд», создан под руководством H в 80-х гг Он принят во мн школах Рос Федерации Творческие и эмоционально-ценностные аспекты шк подготовки по иск-ву осмыслены в нем как один из важнейших элементов перестройки образования в условиях демократизации общества
Автор книг о худож творчестве, в т ч для педагогов и для учащихся «Солдат и подснежник» (1971), «Распахни окно» (1974)и др
С о ч Тревоги большого пути Слово художника к интеллигенции, M 1967, Пути очеловечивания школы в кн Новое пед мыш ление под ред А В Петровского, M 1989, Концепция худож образования как фундамента системы эстетич развития учащихся в школе
37
M 1992, Культура, искусство, образование, M, 1993
Лит Дмитриева H А, Б M Йеменский [М, 1971], СимоновК М, Б М Неменскии Память сердца, М, 1980, Мелик ПашаевА, Судьба программы, СШ, 1987, № 10

НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован 15 июля 1929 как национальный Входит в Рос Федерацию Пл 176,7 тыс км2 Нас 53,9 тыс чел (1989, перепись), в т ч ненцы (11,9%), коми (ок 9,5%), русские (65,8%) и др Центр — г. Нарьян-Мар (до 1935 центр находился в с Тельвиска)
С 18 в предпринимались попытки обучения детей коренного населения в Архангельской семинарии и др уч заведениях В 1786 была открыта школа в г. Мезень (16 учащихся — ненцев)
Во 2-й пол 19 в создавались миссионерские школы (4 — к 1913) До 1917 было открыто 10 церк -приходских школ, в основном в рус поселках (ок 200 учащихся, 15 учителей) Большинство школ было смешанным Лишь в нек-рых школах (на о-вах Новая Земля, Колгуев, Вайгач) обучались только ненецкие дети
В 1894 в Архангельске была создана переводя комиссия (руководитель епископ Никанор), подготовившая на основе рус алфавита «Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губернии» (составлен под руководством И М Сибир-цева, изд в 1895), «Книгу для обучения ненецких детей читать и писать» И Егорова (1900) Однако школы работали эпизодически, часто закрывались из-за отсутствия учеников Не было учителей, знающих ненецкий язык (занятия проводились с помощью переводчиков)
После установления сов власти открыта (1923) первая ненецкая школа в с Тельвиска (12 учащихся) В 1927 создана культбаза в с Хоседахард, ставшая центром ликвидации неграмотности и культ -просвет работы среди кочевого населения С 1927 формировалась сеть дошк учреждений
С 1927 в обучении использовался рус букварь для школ Севера (авторы В Г Богораз-Тан и С H Стебницкий) На основе единого сев алфавита была разработана (1932) на лат графич основе ненецкая письменность (с 1937 на рус графике) В 1932—33 вышел первый ненецкий букварь «Новое слово» (ч 1- 2), составленный Г H Прокофьевым совм с А II Пыреркой
В организацию просвещения коренного нас значит вклад внесли один из первых ненецких педагогов И II Выучейский и первый ненецкий ученый, писатель, автор ев 10 учебников и уч пособий А II Пырерка
В 1929 функционировало 5 ненецких школ (ев 140 учащихся, 13% детей коренного нас), в 1934 — 10 школ (ев 500 учащихся, 57%), в 1938 — 15 школ (ев 1 тыс учащихся, 95,7%) С нач 30-х гг вводилось всеобщее нач обучение В нач классах школ первые два года обучение велось на родном языке, в 3-
4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет.
Охват обучением детей кочевников составил в 1930 — 21%, в 1932 — 52%; детей оседлого населения соответственно 63% и 99%.
В кон. 30-х гг. действовало св. 40 школ, в т. ч. 2 средние и 12 неполных средних; обучалось 4,3 тыс. учащихся. Начался переход к 7-летнему всеобучу. В 1960—63 введено всеобщее 8-летнее обучение. Росло число неполных средних и средних школ, среди них (в сер. 60-х гг.) — 24 национальных (ок. 3,5 тыс. учащихся). Реализация всеобщего ср. образования молодёжи (с 70-х гг.) была затруднена нестабильностью пед. кадров, слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения.
В 1996 в 55 дошк. учреждениях (в т. ч.
13 ненецких и коми) воспитывалось 4,1 тыс. чел. Функционировало 17 начальных, 13 основных, 18 ср. школ, в т. ч.
14 ненецких и коми (5 нач., 6 неполных средних, 4 средние). Имеются санаторно-лесная, а также вспомогательная школы. Обучалось 8,3 тыс. учащихся. Работало св. 700 учителей. Св. 96% учителей ср. и ст. классов имеют высшее педагогическое образование.
Обучение ведётся на рус. языке, родной язык изучается с 1-го по 6-й кл. как самостоят, уч. предмет. Работу по совершенствованию преподавания родного языка, лит-ры и др. уч. предметов проводит лаборатория НИИ нац. проблем образования.
Подготовка пед. кадров осуществляется в Нарьян-Марском пед. уч-ще (осн. в 1931 как комплексный техникум), вузах С.-Петербурга. Имеется Дом дет. творчества, муз. школа. Действуют зоовет-техникум, ПТУ.
Лит.: Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; Кузаков К. Г., Нац. округа Крайнего Севера СССР, М., 1964; Просвещение на Сов. Крайнем Севере, Л., 1958; ХомичЛ. В., Ненцы. Историко-этнографич. очерки, М. — Л., 1966. Я. И. Меляков.

НЕОГУМАНИЗМ, пед. течение, зародившееся в Германии в сер. 18 в. и выдвинувшее в качестве воспитат. идеала антич. образ совершенного человека (см. в ст. Античность). Термин «Н». введён нем. историком педагогики Ф. Паульсеном в 80-х гг. 19 в. Первые представители этого течения — И. М. Геснер (1691—1761), И. А. Эрнести (1707—81), К. Г. Хейне (1729—1812) и др., отводя в гимназич. преподавании осн. место изучению древних языков, стремились к тому, чтобы учащиеся усваивали в совершенстве не только языки, но и образ мыслей человека антич. культуры. Неогуманисты расширяли содержание традиц. ср. образования. В уч. планы неогуманистич. гимназий включалась (наряду с древними языками) математика; значит, место уделялось родному языку. Изменились цели изучения древних языков: осн. внимание отводилось чтению текстов антич. авторов, грамматика стала рассматриваться
как средство, способствующее лучшему пониманию текстов. Овладение культурным наследием Др. Греции и Др. Рима должно было, по мнению неогуманистов, способствовать развитию у гимназистов самостоят, мышления, формированию их мировоззрения и эстетич. вкусов.
Осн. задачу гимназии неогуманисты видели в подготовке учащихся к продолжению образования в ун-тах. Под влиянием неогуманистов классич. образование стало осн. видом ср. образования.
Представители позднего этапа Н. — В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф сосредоточили внимание на проблеме раскрытия способностей человека, предприняв попытку возрождения идеи всестороннего развития личности. Они выступили за реформу уч. планов гимназий за счёт расширения курсов истории и естествознания, чем способствовали перестройке содержания образования в ср. школах на основе совр. науч. данных. Неогуманисты поставили проблему преемственности ср. и высш. образования. Гумбольдт был инициатором реформы Берлинского ун-та, к-рый стал образцом высш. уч. заведения, осуществившего единство преподавательской и н.-и, работы. Благодаря неогуманистич. реформе в Пруссии в нар. школах закрепилась система обучения И. Г. Песталоцци. Это способствовало повышению качества обучения в нач. школе. Неогуманисты были сторонниками фундаментальной (университетской) подготовки учителей ср. школы гл. обр. за счёт расширения общекультурных курсов. С кон. 80-х гг. нек-рые идеи Н. спонтанно возрождаются в концепциях гуманитаризации образования.
Лит.: Dokumente des Neohumanismus, В., 1931; Ballauff Th., Schaller K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 2, Freiburg-Munch., 1970.
А. И. Пискунов.
В России восприятие Н. началось в связи с лит. рецепцией в 80—90-х гг. 18 в. нем. предромантизма. Интерес к духовной жизни Германии эпохи просвещённого абсолютизма преобладал в кружке Н. И. Новикова, к к-рому в 1784—89 принадлежал H. M. Карамзин. Для Карамзина идеи Н. связаны с И. В. Гёте и в особенности с И. Г. Гердером, с к-рым Карамзин, интересуясь его историко-филос. и эстетич. взглядами, встречался во время своего заграничного путешествия. В «Письмах рус. путешественника» (1791—92) Карамзин представил образец поэзии Гёте 1780-х гг., проникнутой эллинистич. духом. При этом он отмечал, что Гердер, Гёте и «подобные им, присвоившие себе дух древних греков», способствовали обогащению нем. языка, формированию этич. и эстетич. принципов, оказавших влияние на лит-ру и др. сферы культуры. Эти идеи в России были особенно актуальны в перспективе создания единого лит. языка, отвечающего потребностям образованной части общества и организованного по типу новых зап.-европ. языков. Обращение рус. авторов к классич. лит-ре в этот период имело определённый гражд. и нравств.-этич. смысл: антич. героизм представал как символич. воплощение идеалов Франц. революции кон. 18 в.
В контексте развернувшейся в 10-х гг. 19 в. полемики о путях языкового и культурного развития рус. культура как преемница греч. образованности противопоставлялась зап.-европ. просвещению, утвердившемуся на традициях лат. учёности. Отношение к антич. наследию как источнику обогащения родного языка и становления новой нац. культуры явилось идейной основой кружка А. Н. Оленина, гос. деятеля, директора Петерб. публичной б-ки. Участниками этого кружка были Н. И. Гнедич, к-рому принадлежит первый полный рус. перевод «Илиады» Гомера, а также С. С. Уваров, попечитель петерб. уч. округа, реформировавший рос. гимназию на принципах классического образования. Влияние идей Н. испытали видные публицисты 60-х гг. 19 в. М. Н. Катков и К. Н. Леон-тьев, отстаивавшие классич. направление в обществ, полемике по вопросам гимназич. образования. После шк. реформы 1871 в связи с негативным отношением в рус. обществе к классич. школе Н. постепенно утрачивал своё значение в сфере образования.
Идеи Н. вновь приобрели актуальность в 1890—1900-х гг. в контексте культуры т. н. серебряного века, обратившейся к антич. философии, классич. темам, сюжетам и худож. формам. Распространению идей Н. способствовала оказавшая влияние на культурную жизнь того времени концепция грядущего слав. Возрождения, обогащённого европ. опытом и несущего своё особое содержание. Один из популяризаторов этой концепции, филолог-классик, проф. Моск. ун-та Ф. Ф. Зелинский считал, что ср. и высш. школа призвана подготовить такое будущее. Проникнутая бодрым настроением «трудорадостности» и уважительной требовательности к учащемуся, школа, по его мысли, должна быть ориентирована на творческое восприятие антич. традиции не как «нормы», но как «семени». Многие учёные, педагоги, публицисты, в т. ч. Я. К. Грот, П. И. Капнист, указывали на необходимость сохранения классич. основы общего образования, однако в гимназич. практике возобладали противоположные тенденции.
Лит.: Капнист П. А., Классицизм как необходимая основа гимназич. образования, в. 1—2, М., 1891—1900; Грот Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Зелинский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Жирмунский В. М., Гёте в рус. лит-ре, Избр. труды, Л., 1981;
Лотман Ю. М., Успенский Б. А., «Письма рус. путешественника» Карамзина и их место в развитии рус. культуры, в кн.:
Карамзин H. M., Письма рус. путешественника, Л., 1984. А. О. Толстихина.

НЕОТОМИЗМ (от греч. neos — новый и имени Thomas — Фома), наиболее авторитетное течение в совр. католич. философии, базирующееся на учении Фомы Лквинского; получило статус офиц. филос. доктрины Ватикана после опубликования в 1879 энциклики папы Льва XIII «Aeterni Patris». К числу крупных центров, ориентированных на разработку и популяризацию Н., относятся Академия Св. Фомы в Ватикане, Като-лич. ин-т в Париже, Пуллахский ин-т (близ Мюнхена), ун-т Нотр-Дам (США) и др. Ведущие представители: Э. Жильсон, Ж. Маритен (Франция), Э. Корет, И. Месснер (Австрия), Ю. М. Бохеньский, А. Демпф, М. Мюллер, К. Ранер (ФРГ), А. Дондейн (Бельгия), М. Кромпец (Польша), Б. Мондин, Ф. Ольджати (Италия) и др. Идеи Н. активно проповедует в выступлениях и книгах папа Римский Иоанн Павел II (К. Войтыла). Ещё в 1-й пол. 20 в. наряду с тенденциями к сохранению в неприкосновенности основоположений Аквината наблюдались попытки её модернизации путём обращения к наследию И. Канта, новейших школ зап. философии. После 2-го Ватиканского собора (1962—65), санкционировавшего курс католич. «обновления» — «аджорнаменто», отчётливо обозначились антропоцентрич. переориентация Н., ассимиляция им инструментария и категориальных средств феноменологии, экзистенциальной герменевтики, нем. филос. антропологии, персонализма и иных направлений. Подобный «ассимилирующий Н.» ориентируется на рассмотрение и обоснование положений «вечной философии» сквозь призму человеческого существования.
Философия образования и педагогика Н. опираются на осн. положения антропологии и этики этого учения. Человек, согласно Аквинату, является неотъемлемым звеном иерархии форм бытия, сотворённой Богом. Он рисуется сопричастным чистому Божественному бытию с его надкатегориальными определениями Единства, Истины, Красоты и Блага. Вслед за Аквинатом представители Н. определяют человека как сложную субстанцию, состоящую из двух простых — души и тела. Душа — формообразующий по отношению к телу принцип — предстаёт основой личности. Телесное начало связывается с индивидуальностью. Личность в Н. имеет универсальной целью и смыслом своего существования созерцание Божественного блага. Она направляема в своих деяниях «естественным законом», призывающим творить добро и избегать зла. Стремясь к благу, личность, согласно доктрине Н., обретает совокупность интеллектуальных, моральных и теологич. добродетелей, на культивирование к-рых и должна быть ориентирована обществ, жизнь. Уже в экзистенциальном варианте неотомизма Маритена формировался тезис о творческой способности человека, коренящейся в его сопричастности тотальности Божественного бытия и направленной на созидание мира культуры. Впоследствии эта тема становится центральной в произведениях теоретиков трансцендентального Н. (Войтыла, Корет, Мондин, Мюллер, Ранер и др.), сочетающих положения, традиционные для томистской антропологии, с видением человеческого бытия, сложившимся в экзистенциальной герменевтике М. Хайдеггера и X. Г. Гадамера, в филос. антропологии М. Шелера, Г. Плесснера, А. Гелена, в персонализме П. Рикера и др. Постоянное самопревосхо-ждение личности — трансценденция на пути к Абсолюту — оказывается неиссякаемым источником творения культурно-ист, мира.
Перспективы образования теоретики Н. связывают с возрождением религ.-нравств. ценностей в контексте совр. культуры. Популярность приобрела концепция интегрального гуманизма Маритена. Он полагал необходимым преображение духовных основ находящейся в состоянии кризиса гуманистам, культуры на принципах персоналистич. демократии, коммунитарного стремления к общему благу, плюрализма и христ. теизма, связанного с экуменич. диалогом представителей разл. конфессий. Критикуя тоталитаризм, Маритен одновременно порицал демократию зап. типа как лишённую духовных оснований, поражённую культом наживы и либеральным прогрессизмом. Внедрению ре лиг. мировоззрения во все сферы культуры призвано служить, по Маритену, тщательное воспитание личности, наделённой интеллектуальными, нравств. и теологич. добродетелями, способной преобразовать совр. общество и культуру на основе высш. ценностей Истины, Красоты и Блага. Единение разума и веры, науки и религ.-теологич. мудрости обнаруживает ограниченность сциентистско-технократич. взгляда на мир, не принижая знания. Без религ. образования, согласно Маритену, нельзя гармонично освоить и традицию гуманитарной культуры, понять значение Данте, Сервантеса, Ш. Бодлера и даже К. Маркса. Хотя в финале 20 в. социокультурный идеал Маритена неск. утратил былую популярность на фоне общего критич. отношения к конструированию глобальных моделей будущего, сам пафос христ. -гуманистич. подхода к реалиям современности сохранил свою значимость и в сочинениях сторонников трансцендентального Н. Философия образования, педагогика, согласно его сторонникам, должны в первую очередь исходить из понимания антропология, «неспециализированное™» личности как основы для освоения знания, её предрасположенности к диалогу, а также из присутствия высш. жизненной цели. Философии образования и педагогике надлежит синтезировать данные биологии, психологии, социологии и др. социально-гуманитарных дисциплин в свете нравств. ценностей. Одновременно декларируется отличие философии образования от педагогики, обладающей собственными критериями и методами. Мондин говорит о свершившейся в 20 в. «коперниканской
39
революции» в образовании, приведшей к осознанию, что именно обучающийся, а не преподаватель, является гл. героем в процессе научения. Само по себе постоянство потребности учиться вытекает из непрерывной самореализации личности в её открытости будущему. Образование, по Мондину, обладает тремя аспектами: личностным, социальным и культурным. Обучение личности, радикально отличной невещностью её бытия, идёт в социальной среде и связано с освоением культурных ценностей. Постигая мир самостоятельно и при помощи творческих, постоянно обновляющихся средств, найденных педагогом, совр. человек призван низвергнуть идеология, фантомы и строить собств. жизнь в универсальной ценностной перспективе.
Б. Л. Губман.
Пед. секции и группы, функционирующие при исследоват. и университетских центрах Н., претендуют на осмысление и решение проблем образования молодёжи от имени всего христианства. Их установками руководствуются десятки тысяч конфессиональных школ во мн. регионах мира. Влияние Н. испытывают и педагоги, не связанные с клерикальными кругами. Н. выступает против гос. монополии на организацию системы образования. Согласно доктрине Н., гос-ва носят преходящий характер, тогда как задачи воспитания определяются вечными требованиями, поэтому его направление может дать только церковь как наиб, устойчивый социальный институт. Только опираясь на христ. этику, можно воспитать в ребёнке добродетели, такие как честность, великодушие, терпимость, способность к самопожертвованию. Теоретики Н. отвергают индивидуализм и коллективизм как ложные крайности, пропагандируя т. н. солидаризм, осн. на христ. принципах любви к ближнему. Неотомисты критикуют «светские» лед. теории за неспособность определить высшие цели воспитания. Н. развивает идеи гармонич. сочетания в шк. образовании науч. знаний и религ. веры при разграничении «истин разума» и «истин веры», непротиворечащих друг другу.
Самой теологии придаётся сходство с науч. системами, в к-рых роль исходных аксиом выполняют догматы веры. Вместе с тем неотомисты не отрицают необходимости основат. изучения естеств.-науч. и гуманитарного циклов, объявляют себя сторонниками широкого общего образования и противниками ранней проф. специализации, подчёркивают руководящую роль учителя в уч.-воспитат. процессе. Пед. теория Н. своеобразно отражает требования общеяело-веч. морали и стремится противостоять нравств. нигилизму и антикультурным тенденциям, получившим распространение в среде молодёжи. Б. Л. Вульфсон.
Лит.: Maritain J., Education at the Crossroads, New Haven-L., 1943; M a r i t a i n J., Humanismeintegral, P., 1968; MondinB., Introduzione alla filosofia, Mil., 1990; M o n d i n B., Una nuova cultura per una nuova societa,
Mil, 1981, W o j t у 1 a K Tymieniecka A — T, Personne et acte, P, 1983

НЕПАЛ, Королевство Непал, гос-во в Юж Азии, в центр части Гималаев Пл 147,2 тыс км2 Нас ев 19 млн чел (1993) Офиц яз непальский (непали) Столица — Катманду
До сер 19 в в Непале существовали лишь школы при буддийских монастырях и храмах, к-рые содержались на пожертвования прихожан (см Буддистские школы, Ламаистские школы) Обучение велось на санскрите В 1853 в Катманду открылась первая гос школа («Дарбар скул»), в 1890 — вторая («Санскритский колледж»), доступные гл обр детям высш чиновников и родовой знати В 1919 оси «Три чандра колледж», ставший филиалом ун-та Патны (Индия) После 1918 стали основываться индийские, т и трудовые, школы в духе идей M Ганди, где наряду с общеобразоват предметами обучали также ремеслам, основам с -х труда и др
После установления конституц монархии (1951) в стране оформилась следующая система образования низшая нач школа (2 года), нач школа (2 года), высшая нач (3 года), неполная средняя (3 года), средняя школа (2 года) Школы подразделялись на 3 типа английские, санскритские и буддистские В англ школы принимались дети независимо от пола, религии, касты и имуществ положения Обучение было совместное В течение 10 лет учащимся давали общие знания по оси общеобразоват предметам В санскритские школы принимались сторонники индуизма, гл обр члены высш каст, осн время посвящалось изучению санскрита и санскритской лит-ры Буддистские школы распространены преим на С страны В 1965—66 введено обязательное 5-летнее обучение (с 6 до 11 лет), однако до кон 80-х гг охват детей нач обучением не превышал 80% В 1982—83 введена новая система образования 5-летние нач, 5-летние ср школы, проф и высш уч заведения В системе дошк воспитания имеется небольшое число дет садов, часть к-рых дает пред-школьную подготовку
Руководство образованием осуществляет Мин-во образования В 1988 на нужды образования было выделено ок 3% всех гос расходов Св 60% нас в 1990 считалось неграмотным
5-летнюю нач школу посещают дети с 6 лет В ее программу входят санскрит, арифметика, география, история, гра-ждановедение, труд, физкультура В англ и санскритских школах обучение идет на непальском яз, англ яз изучается с 3-го кл В буддистских школах обучение ведется на родном языке, значит внимание уделяется также изучению санскрита В 1991 в нач школах обучалось ев 2,8 млн чел
На базе нач школы работают неполные средние и средние общеобразоват учреждения Срок обучения — 5 лет (неполная ср школа — 2 года, полная — 3 года) Гл предметы математика, химия,
география, история, языки (непали, невари, санскрит, английский), предметы по иск-ву, худож деятельности, для девочек — домоводство Имеются повышенные ср уч заведения (т и промежуточные колледжи) со сроком обучения 7 лет, к-рые дают образование на уровне базового курса высшего Основные из них — «Три чандра колледж», «Дарбар колледж», «Падма Канья колледж» (все в Катманду) Нач проф образование дают ремесл, с -х и др школы (2 г. после нач обучения) В 1991 в ср и проф уч заведениях насчитывалось ев 700 тыс учащихся
В 1959 в Катманду открыт Ун-т им Трибхувана на базе «Три чандра колледжа» (5 ф-тов, 4 ин-та) В 1986 осн санскритский ун-т им Махендры Имеется колледж права в Катманду Учителей нач и неполных ср школ готовит пед колледж в Катманду (осн в 1956), учителей ср школ — ун-т
Для подготовки специалистов пр-во широко использует помощь междунар орг-ций и отд стран, предоставляющих стипендии непальским студентам (ок 1 тыс в нач 90-х гг) для обучения за границей
Лит Совр Непал Справочник, M, 1967, Непал история, этнография, экономика, M 1974 А А Парфенова.

НЕПОЛНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА, тип общеобразоват уч заведения В преемственных шк системах — промежуточное звено между начальной и полной ср школой
В дорев России к типу Н с III относились прогимназии (с 1864, имели 4—6 кл), реальные училища (в 1864- 88), высшие начальные училища (с 1912)
Единая трудовая школа, созданная в РСФСР в 1918, делилась на 2 ступени первую — для детей 8—13 лет (5 лет обучения) и вторую — для детей 13- 17 лет (4 года) По содержанию образования к Н с III в этой структуре относились 6-й и 7-й года обучения, но как самостоят тип школы они не были выделены В 1921 вместо школы-девятилетки введена 7-летняя школа с двумя концентрами первый — 4 года обучения, второй — 3 года, старшую ступень прежней школы, т с восьмые и девятые годы, предполагалось организовать по типу техникума Это была временная мера, вызванная тяжелым экон положением страны после Гражд войны, она была осуществлена лишь частично из-за нехватки пед кадров и материальных средств В 1923 восстановлена школа с 9-летним сроком обучения для детей 8- 17 лет, вторая ступень к рой состояла из 2 концентров первый — 5—7 лет обучения, второй — 8 и 9 лет Уставом единой трудовой школы предусматривалась возможность расширения школы 1 ступени до 56- и 7-летнего курса
Сов семилетняя Н с III развивалась в органич связи с начальной и 9-летней школой, с системой проф -тех и ср спец образования Между ними обеспечивалась последоват преемственность Окончившие 7 лет обучения могли поступать во 2-й концентр школы II ступени или в техникумы.
Разработанные в 1923 уч план и программы ГУСа для Н с III предполагали разностороннее обучение учащихся В Н с III преподавались родной язык и лит-ра, математика, природоведение, география, химия, физика, обществоведение, иностр яз, рисование и лепка, музыка, физич воспитание и труд В 20-е гг уч план Н с III неоднократно видоизменялся В зависимости от производств окружения Н с III получали разл проф уклоны В пром районах создавались фабрично-заводские семилетки (ФЗС), к-рые наряду с изучением основ наук знакомили учащихся с процессами и приемами индустр труда, прививали навыки обращения с ручными инструментами В сел местности на базе школ I ступени создавались школы крестьянской (позже колхозной) молодежи (ШКМ) со сроком обучения 3 года.
В пром городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках Н с III принадлежала заметная роль в осуществлении всеобщего обучения. Начиная с 1929/30 уч г. устанавливалась обязательность обучения в гор школе-семилетке всех детей, окончивших нач школу.
В нач 30-х гг в ходе шк реформ, проводившихся под лозунгом приведения шк жизни в соответствие с задачами социалистич строительства, в управлении Н с III и уч -воспитат процессом утвердился жесткий централизов контроль за содержанием и методами преподавания В 1932 после пост ЦК ВКП(б) о школе было произведено перераспределение уч материала первого и второго концентров ср школы по математике, физике, химии, биологии и труду, на преподавание по стабильным учебникам переведено обучение по предметам обществоведч цикла и по родному языку Содержание естеств -науч предметов курса Н с III неоднократно обновлялось сов дидактами с учетом хоз преобразований в стране Предметы обществоведч цикла подвергались жесткой идеологиза-ции и политизации, что особенно негативно сказалось на учащихся возрастной группы Н с III В возрастающей степени политизированной становилась работа шк пионерских и коме орг-ций Как осн форма уч работы утвердился урок с группой учащихся постоянного состава, со строго определенным расписанием занятий
В 1934 пост СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач и ср школы» были введены единые для всей страны типы общеобразоват школ При этом Н с III объединила в своем составе 1—7-е кл и впервые получила офиц наименование Окончившим Н с III предоставлялось право преимуществ поступления в техникумы
Были определены нормы уч нагрузки, в частности с 5-го кл — ежедневно 5 уроков (2 дня в неделю 6 уроков), в школах с обучением на нерус яз с 5-го кл разрешалея один урок в неделю для доп. изучения рус. языка.
В 1952/53 уч. г. в гор. Н. с. ш. обучалось ок. 30%, в сельских — ок. 40% всех учащихся 1—7-х кл. В 1952 по осн. предметам уч. плана введены переводные экзамены в 5-х и 6-х кл. и выпускные — в
7-х кл. В 1954/55 уч. г. введены практич. занятия на уч.-опытном участке или в шк. столярных и слесарных мастерских для 5—7-х кл. Н. с. ш.
По закону «Об укреплении связи школы с жизнью» 1958 Н. с. ш. стала
8-летней. Предусматривалось обучение детей с 7 до 15—16 лет включительно. В течение 60-х гг. содержание образования в Н. с. ш. пересматривалось и стало меняться в структурном отношении. Изучение элементарных курсов лит-ры, физики, химии заканчивалось в 7-м кл., а с 8-го кл. начинались систематич. курсы. Было введено производств, обучение учащихся, однако практич. реализация этого направления уч. работы столкнулась со мн. организац. и пед. трудностями. Макс, кол-во уч. часов в неделю для учащихся 5—8-х кл. составило 30; в нерус. школах авт. республик РСФСР (и др. союзных республик) дополнительно выделялось на изучение рус. языка 2—3 ч в неделю в каждом классе. В 1966 в 7—8-х кл. введены факультативные занятия.
С переходом ко всеобщему ср. образованию молодёжи в 70-е — сер. 80-х гг. Н. с. ш. стала органич. частью ср. обще-образоват. школы. Хотя в 70-е гг. продолжалось обновление содержания образования в Н. с. ш., введение новых программ и учебников, к нач. 80-х гг. выявилась необходимость более радикального пересмотра практики всей системы шк. образования.
В 1984 введена новая структура обще-образоват. школы, в к-рой Н. с. ш. объединила 5—9-е кл. Курс обучения в Н. с. ш. продолжался 5 лет, завершение неполного ср. образования приходилось на возраст 15 лет.
С целью проф. ориентации и развития индивидуальных склонностей учащимся 8—9-х кл. на факультативных занятиях предоставлялась возможность углублённого изучения (по выбору) отд. предметов по разл. профилям. Предполагалось, что учащиеся 5—9-х кл. будут получать общетрудовую подготовку и приобретать допрофессионаленую подготовку в межшкольных УПК, уч. цехах и участках базовых предприятий.
Уч. план Н. с. ш. предусматривает следующие уч. предметы: родной язык и лит-ра, математика, основы информатики и вычислит, техники (введены в 1985/86 уч. г., 9-й кл.), основы права, история, природоведение, география, биология, физика, химия, черчение, иностр. яз., изобразит, иск-во, физкультура, основы производства и выбор профессии.
К кон. 80-х гг. ряд крупных вопросов обучения в Н. с. ш. оставался нерешенным, в т. ч. обеспечение общекультурных базовых знаний по лит-ре, истории и нек-рых др. уч. предметам, осн. содержание к-рых изучалось в полной ср. школе. Лозунговая «обязательность» всеобщего ср. образования молодёжи их не снимала. Критика со стороны учительства (ставшая особенно острой на Все, с. съезде работников нар. образования 1988) привела к отмене обязательности обучения учащихся, не желавших продолжать образование в 10—11-х кл., но не к радикальному пересмотру подходов к содержанию образования в Н. с. ш. В рамках единой модели отеч. общеобразоват. школы это оказалось невозможным.
Законом Рос. Федерации Об образовании (1992) Н. с. ш. отнесена к учреждениям осн. общего образования. Обучение в ней (срок 9 лет; гл. обр. до 15-летнего возраста) признано обязательным. Уч. курс призван обеспечить учащимся базовое образование, к-рое включает федеральный (40% уч. времени), региональный (40%) и шк. компоненты. Стало возможным создание неполных ср. уч. заведений разл. форм собственности и адм. подчинённости, разл. профилей обучения с учётом интересов учащихся, их родителей, а также потребностей производств, окружения.
В системе осн. общего образования Н. с. ш. (офиц. назв. с 1992 — основные) представляют II ступень, составляющую с нач. школой единое учреждение. Они ведут обучение по разл. вариантам уч. планов в зависимости от возраста поступления учащихся в нач. школу (6 или 7 лет) и выбранной длительности обучения (Шили И лет).
Предусмотрено в 5—8-х кл. 30 уч. ч в неделю, а в 9-м классе — 31 ч. На факультативные занятия в 7—8-х кл. отводится 2 ч в неделю сверх типового уч. плана. В соответствии с региональным уч. планом в школах с обучением на нерус. яз. выделяется дополнительно 2 ч на изучение рус. языка.
В целях улучшения организации уч.-воспитат. процесса установлена предельная наполняемость классов Н. с. ш. до 30 чел., а в школах-интернатах для детей, оставшихся без попечения родителей, — 25 чел. Вводится деление классов на группы на уроках трудового обучения, рус. яз. в нерусских школах, иностр. языка (в 5—9-х кл. при численности 25 чел. в гор. школах и 20 чел. в сел. школах).
Переход к Н. с. ш. как осн. типу массовой общеобразоват. школы начался в индустриально развитых странах во 2-й пол. 19 в. (Германия, США). Во 2-й пол. 20 в. с распространением идеи непрерывного образования в пед. концепциях и законодательных актах Н. с. ш. этих стран стала трактоваться как осн. учреждение, реализующее обязательное обучение; срок от 9 (Япония) до 11 (США, Германия) лет. Родителям и учащимся Н. с. ш. предоставлены возможности выбора разл. путей получения общего образования и его сочетания с нач. проф. подготовкой, вариантов компоновки уч. курсов в соответствии с индивидуальными пожеланиями. В разл. шк. систе-
41
мах Н. с. ш. относятся к посленачаль-ному или к общему среднему (т. н. младшая ср. школа) образованию. См. также статьи об отд. странах.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917—1973, М., 1974; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 1985; Джуринский А. Н., Заруб, школа. Совр. состояние и тенденции развития, М., 1993. О: Н. Никитин.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, философско-пед. концепция, согласно к-рой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образоват. системы; принцип организации образования, образоват. политики. В теории и практике Н. о. особо акцентируется образование взрослых за пределами базовою образования — приобретение и повышение проф. квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В совр. обществе идея Н. о. приобретает характер парадигмы науч.-пед. мышления.
В мировой педагогике понятие Н. о. выражается рядом терминов, среди к-рых: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous educa-tion), «пожизненное образование» (life-long education), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, l'education permanente), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education, l'education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию Н. о. тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recur-rent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длит, образования в уч. заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с др. видами деятельности, гл. обр. с работой.
В истории филос.-пед. мысли идеи Н. о. восходят к представлениям мыслителей древности, религ.-филос. учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европ. пед. традиции идеи Н. о. связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина гос-ва, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную филос.-пед. концепцию Н. о. выдвинул Я. А. Каменский, к-рый видел «всеобщее воспитание», приобщение всех без исключения людей к культуре («пампедию») как средство достижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел человеческих». Комен-ский представил всеохватывающую целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни — от «школы рождения» до «школы смерти».
Обращение совр. филос.-пед. мысли, а затем и поворот специальных пед. исследований к проблематике Н. о. связан с образоват. последствиями науч.-техн. революции. После 2-й мировой войны в индустриально развитых странах образоват. политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразоват. школы. В развивающихся странах Н. о. выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых шк. систем. В социально-образоват. практике и одновременно с ней в пед. теории отправной областью для развития Н. о. в 20 в. стало образование взрослых, Н. о. преим. концентрируется в этой сфере. Пед. проблемы Н. о. нередко сосредоточиваются в области андрагогики. В социально-образоват. практике Н. о. часто сводится к дополнительному и продолженному образованию взрослых (за пределами полученного ранее). Острота проблем Н. о. применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для гос. образовательной и социальной политики в условиях социально-экон. изменений в совр. мире, в к-рые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается Н. о. в после-среднем звене (профессиональное, высшее, повышение квалификации и др.), где с акцентом на гибкие образоват. услуги совмещаются возможности общеобразовательной и проф. подготовки: уч. центры, центры образования взрослых, открытые ун-ты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образоват. учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны гос-ва либо конкретных институционализиров. уч. заведений (колледжей, ун-тов).
Проблематику Н. о. можно условно разделить на две осн. области. Первая связана с построением системы Н. о. как части социальной практики (социально-образоват. аспект Н. о.); вторая — с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого-пед. аспект Н. о.). В социально-образоват. практике ключевое значение для осуществления Н. о. имеет преемственность звеньев образоват. системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация Н. о. в образоват. системе опирается на её «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при к-рой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак Н. о. — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образоват.
системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках уч. заведений и специально организованных образоват. программ.
Среди функций Н. о. условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств, и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие уч. программы для выпускников ср. школ с пробелами в общеобразоват. подготовке, продолжающих образование или проходящих производств, обучение; в развивающихся странах — образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в ср. школе и послесреднем звене (ср. специальное, высшее, последиплом-ное образование, производств, обучение и повышение квалификации). В индустриально развитых странах распространены уч. центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и ср. специальными уч. заведениями (ун-тами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образоват. услуг — от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по к.-л. специальности, до развёрнутой образоват. программы, включающей подготовку к продолжению образования в ун-те. Значит, усилия гос., деловых и обществ, орг-ций направлены на развитие программ Н. о. в контексте обновления проф. опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиц. областям Н. о. — образованию инвалидов, женщин, включающихся в производств, сферу, досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц «третьего возраста»).
Каналы реализации Н. о. охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают гос. образовательную систему, частные уч. заведения, очное, вечернее обучение и заочное обучение. Значит, возможности осуществления Н. о. связаны с каналами т. н. дистантного образования (средства почтовой связи, теле- и радиокоммуникации, компьютерного доступа к банкам информации по телефонным каналам и т. д.). В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информац. фондам уч. заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвлённой информац.-образоват. сетью.
42
Основой практики Н. о. стала установка на изучение и удовлетворение образоват. потребностей, создание широкого набора образоват. услуг.
В психолого-пед. аспекте характерная тенденция в теории и практике Н. о. — опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и проф. опыта. Важной чертой практики Н. о. становится самостоят, выбор образоват. целей и средств их достижения. Идея Н. о. связана с переходом образоват. теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках к-рой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме Н. о., предполагающей гума-нистич. тип отношений участников образоват. процесса, саморазвитие обучающихся.
В личностном плане Н. о. реализуется не только за счёт функционального включения человека в образоват. процесс или организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию внутр. личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутр. мире личности. Н. о. является способом выработки её смысловых, жизненных ориентиров, включая и проф.-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, к-рая осуществляется средствами образования. Н. о. выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и проф. жизненного кризиса. Для психолого-пед. исследований важнейшей областью проблематики Н. о. является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образоват. процессе.
С нач. 70-х гг. идеи Н. о. широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Междунар. комиссии по развитию образования Н. о. предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира (Париж, 1972). Н. о. стало лозунгом, провозглашённым на 3-й Междунар. конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На 19-й Ген. конференции было выдвинуто развёрнутое понимание Н. о.: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. Одновременно Н. о. выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как «основополагающий принцип организац. перестройки разл. звеньев образования». В качестве ведущих принципов Н. о. выделяются: гуманистич. характер, демократизм (равенство доступа), всеобщность (включенность всего населения в разл структуры и уровни образования), интеграция (формальных и неформальных образоват структур традиционного и нового типа), гибкость (уч планов и программ, альтернативность способов организации уч процесса, вариативность стратегий обучения), релевантность (связь с жизнью индивида, проф и социальной деятельностью)
В СССР с 70-х гг H о провозглашалось как общий подход к развитию системы образования в стране В 1986 была поставлена задача создания «единой системы непрерывного образования» В практике же H о нередко либо тяготело к широкой, но вместе с тем несколько размытой просветительской деятельности лекториев, «народных ун-тов» и т п, либо редуцировалось применительно к конкретным направлениям образоват деятельности, где наряду с формальными попытками развить систему непрерывного идейно-полит воспитания и образования велось создание конкретных систем непрерывного проф образования и повышения квалификации (напр, разработка систем типа «школа — педвуз — школа» в области непрерывного пед образования) Идея H о получила широкое распространение в отеч теории и практике образования и, несмотря на заметную декларативность, лозунговый характер, оказала заметное влияние на развитие пед мышления
Разработка в Рос Федерации проблематики H о отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в к-рой проф гибкость и мобильность не сводятся только к области производств деятельности человека, но становятся как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образоват сфере Особое значение приобретают социально-практич и науч -прикладные подходы к H о, к-рые направлены на его гуманизацию переориентацию с обезличенных потребностей гос-ва или ведомств на образоват потребности человека, включение образоват процесса в контекст социальной и производств жизни человека, его личностного роста Разработка проблем Нов Рос Федерации обусловлена с отходом от жесткой централизации гос регулирования образования, с социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образоват услуг Важнейшие проблемы H о связаны с интеграцией сложившейся образоват системы и уч заведений нового типа, координацией и интеграцией рос образования с мировым образоват сообществом
В ряде стран действуют региональные, нац и междунар центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информац обмен по вопросам H о (преим в русле H о взрослых) Европ центр по вопросам образования и досуга, Европ ассоциация по образованию взрослых (European Association for the Education of Adults), Афр ассоциация по грамотности и образованию взрослых (Afncan Association for Literacy and Education of Adults) и др Крупнейшей нац ассоциацией по H о является Амер ассоциация по образованию взрослых и H o (American Association for Adult and Contmumg Education), к-рая издает журн «Adult Education Quarterly A Journal of Research and Theory» С 1973 действует Междунар совет по образованию взрослых (International Council for Adult Education), издается журн «Convergence International Journal of Adult Education» (Торонто, Канада) В Центре непрерывного образования ун-та Брит Колумбии совм с Междунар советом по образованию взрослых с сер 80-х гг издается серия монографий по H о и образованию взрослых, ведется выпуск многотомного библ труда «Adult Education m Continental Education, An Annotated Bib-liography of Enghsh-language Materials», описывающего издания после 1945 С нач 80-х гг выходит «International Journal of Lifelong Education» С 1994 в Канаде начато издание междунар электронного журнала «The International Journal of Contmumg Education Practice», посвященного практике H o
Лит Коменскии Я А, Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, Избр пед соч, ч 2, M, 1982, Даринский А В, Непрерывное образование, СП, 1975, W 1, Владиславлев А П, Непрерывное образование Проблемы и перспективы, M, 1978, Проблемы непрерывного образования в совр условиях социального прогресса и научно-техн революции Материалы Первой Всесоюзн науч конференции, ч 1—2, М, 1981, Горохов В А, Коханова Л А, Основы непрерывного образования в СССР предисл В Г Онушкина M, 1987 Теоретич основы непрерывного образования, под ред В Г Онушкина, M 1987, Куписевич Ч Проблемы непрерывного образования, ВВШ, 1988, №1, Владиславлев II А Система образования в европ странах СЭВ Экон и социальные проблемы, M, 1989, Непрерывное образование как пед система Сб науч тр НИИ проблем ВШ, M 1989, ОнушкинВ Г КулюткинЮ Н, Непрерывное образование — приоритетное направление науки, СП, 1989, № 2, О с и и о в В Г, Социально-филос анализ совр концеп ции непрерывного образования, Ер, 1989 Перспективы развития системы непрерывного образования, под ред Б С Гершунского, M, 1990, Концепция непрерывного последиплом-ного образования, под ред А А Вербицкого M, 1991, ЗинченкоГ II Предпосылки становления теории непрерывного образова ния, СП, 1991, № 1, Гуманистич тенденции в непрерывном образовании в России и США, под ред M В Кларина, И H Семенова, M, 1994, Knowles M S, The modern practice of adult education, Chi 1980, The termmology of adult education, P, 1979, Giere U, M a e-h i r a Y, Directory of wnters on hfelong educa tion, Hamb, 1980, Charters A N, Com panng adult education worldwide, S F, 1981, Mernam S B, Simpson E L, A guide to research for educators and tramers of adults, Melb (Fl), 1984, Twentieth Century Ihm kers m adult education, ed P Jarvis, L, 1987, Materials and methods m contmumg education, ed G Klevms, Los Ang, 1987, Learnmg strate gies for post-literacy and continumg education a cross-national perspective, Hamb, 19882, Theory and practice m the study of adult education, the epistemological debate, ed by B P Bnght, L — № Y, 1989, Charles A N, S i d d i q u i D A, Comparative adult education state of the art with annotated resource guide, Vancouver, 1989, H o u l e С O, The literature of adult education, S F, 1992 M В Кларин.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ, более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству
В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки (уровень усвоения к-рых относительно точно может быть оценен по балльной шкале), но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, H нельзя отождествлять с неудовлетворит оценками H представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся
H обусловлена трудностями создания в школе условий для индивидуализации обучения Н — одна из острейших проблем совр школы
Устранение H осуществляется двумя путями — путем предупреждения и путем преодоления H С понятием «Н » тесно связано понятие «отставание», к-рым обозначается отд элемент Н, возникающий в ходе обучения (напр, пробел в знаниях, слабое овладение действием) Не устраненное своевременное отставание перерастает в Н
Предупреждению Н могут способствовать меры на уровне общей организации системы образования, конструирования уч плана и отбора содержания уч предметов, деятельности пед коллектива школы и каждого учителя Решению этой задачи соответствуют такие шк система, уч план и содержание образования, к-рые реализуют принципы индивидуализации и дифференциации обучения, учитывают возможности и запросы учащихся
Можно выделить нек-рые общие признаки отставания (они сгруппированы в дидактике по типам уч предметов) Для подобной диагностики служат разл приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями учащихся на уроках и др При обнаружении отставания учитель может помочь учащемуся индивидуальными консультациями, доп занятиями в группах, привлечением к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др Наряду с оказанием оперативной помощи, учителю предстоит проанализировать обстоятельства, вызвавшие отставание, что особенно важно тогда, когда случаи отставания повторяются Причины его у отд ученика обычно связаны с физич состоянием, общим развитием, условиями жизни Но отставание может появиться и в результате невнимания к трудностям учащегося со стороны педагога. Отставания мн. учащихся обусловлены недостатком дифференциации обучения, слабого учёта возможностей и интересов учащихся, несоответствием объёма и сложности содержания программ отводимому на его усвоение времени. В работе учителя условия, вызывающие отставание, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организац. форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познават. интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога.
Преодоление Н. осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Осн. место в пед. лит-ре, посвящённой преодолению Н., занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления Н. применяются индивидуальные задания, разделение уч. задач на отд. этапы (шаги), особые условия опроса, доп. занятия. Используется также условный перевод в след, класс учащихся, имеющих неудовлетво-рит. годовые оценки по 2—3 уч. предметам. Эта мера рассчитана на то, чтобы повысить ответственность самих учащихся и их родителей за результаты обучения. Условный перевод позволяет сократить число второгодников. Как показывает мировая практика, повторный курс не приносит пользы ученику, снижает общий уровень образованности молодёжи и наносит вред нравств. воспитанию.
Лит.: Гельмонт А. М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., 1954; Славина Л. С.. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н. А. Менчинской, М., 1971; Б а б а и с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д., 1972; его же, Оптимизация уч.-воспитат. процесса (Метод, основы), М., 1982; Цетлин В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение, М., 1977; его же, Предупреждение неуспеваемости учащихся, М., 1989; Кулисевич М., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986, гл. 11; Школа и психич. здоровье уч-ся,«под ред. С. М. Гром-баха, М., 1988; В ur t С., The causes and treat-ment of backwardness, L., 1953; F a n 11 n i M., Weinstein G., The disadvantaged; chal-lengetoeducation, N. Y.,[1968j; Le G all A., Les insucces scolaires. Diagnostic et redressement, Р., 19572; Education in depressed areas, ed. by A. H. Passow, N. Y., 1966; Deprivation and dis-advantage; nature and manifestations, ed. by A. H. Passow, Hamb., 1970. В. С. Цетлин.

НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ детей и молодёжи, социальные группы с разл. обществ, ориентацией. Понятие Н. о. достаточно многозначно. К Н. о. часто относят такие разнородные явления, как оппозиционные полит, партии, экологич. движения, любительские и творческие объединения, контркультурные группы, криминальные формирования. Термин «Н. о.» предполагает их отличие от официально зарегистриров. обществ, орг-ций дет. и молодёжного движения, др. самодеятельных объединений детей и молодёжи, руководимых и направляемых взрослыми организованных дет. коллективов. Причём, чем сильнее заорганизованы официальные дет. и молодёжные объединения, тем привлекательнее для молодого поколения неформальное общение.
Дет. и молодёжные объединения можно оценивать по разл. показателям: по юрид. статусу (официальные, т.е. признанные обществом, существующие самостоятельно); по характеру социальной направленности (просоциальные — социально-положительные, с высоким нравств. уровнем личных взаимоотношений; асоциальные — стоящие в стороне от обществ, проблем, часто объединяемые на основе совм. развлечений и т. п.'; антисоциальные — противостоящие обществу и представляющие для него опасность); по социально-психол. параметрам (группы, к к-рым личность принадлежит реально, и референтные, на к-рые ребёнок лишь ориентируется мысленно, не являясь их членом); по численности (массовые, средние и малые — неск. человек и т. д.); по возрасту; по полу; по степени стабильности (постоянные, временные, ситуативные, случайные); по своим целям и функциям (самые различные); по типу лидерства (демократические и авторитарные) и др.
Многие исследователи неформальных групп (А. В. Добрович, И. С. Кон, В. Ф. Левичева, А. В. Мудрик, И. С. Полонский и др.) подчёркивали, что стремление детей и молодёжи к объединению объясняется психол. и социальными причинами. Социальные предпосылки возникновения Н. о.: кризис общества и семьи, социальная несправедливость, бюрократизм гос. и обществ, орг-ций и особенно уч.-воспитат. учреждений, неразработанность систем социального воспитания, плохая организация досуга и в результате — разочарование молодёжи в нравств. идеалах и ценностях общества, формирование взглядов и норм, вступающих в противоречие с общепринятыми.
Поведение подростка, юноши определяется прежде всего неустойчивостью своеобразной маргинальностью его положения: переходя из дет. мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни одному из них. Эта особенность социальной ситуации и жизненного мира подрастающего человека проявляется в его психике, для к-рой типичны внутр. противоречия, неопределённость уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно конфликтность, порой агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.
Период взросления человека характеризуется увеличением числа и расширением диапазона фактически доступных или информативно обязательных для индивида данного возраста социальных ролей, что связано с появлением новых сторон его жизнедеятельности. Социаль-
44
ный статус подростка мало отличается от детского, но в психол. плане происходят значит, изменения. Чувство взрослости представляет собой новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, к-рого подросток ещё не достиг; он находится лишь на стадии первичной социализации. Подростки, молодые люди стремятся к автономии от старших, в то же время перед ними стоит задача социального и личного самоопределения, к-рая означает отнюдь не автономию от взрослых, а чёткую ориентацию во взрослом мире и осознание своей роли в нём.
Потребность в общении со сверстниками, к-рых не могут заменить родители, возникает у детей уже в 4—5 лет, а по нек-рым данным и ранее. Одна из гл. тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей, вообще старших на ровесников, более или менее равных по социальному положению и уровню развития. Общение в коллективе ровесников чрезвычайно важно для подростков и юношей по ряду причин. Во-первых, дет. сообщество выступает как специфич. и очень значимый канал информации, в т. ч. таких сведений, к-рые они не могут получить от взрослых (напр., по половым вопросам). Во-вторых, в дет. сообществах подростки приобретают в процессе межличностных отношений и совм. деятельности опыт социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В обществе сверстников ребёнок вырабатывает необходимые коммуникативные качества, поскольку отношения между членами дет. общества строятся на равных началах, а свой обществ, статус необходимо заслужить и поддерживать. Ценной жизненной школой является соревновательность в групповых взаимоотношениях, к-рая отсутствует в общении с родителями. В-третьих, сообщество сверстников — это специ-' фич. вид эмоц. контакта. Дет. солидарность, взаимопомощь не только облегчают подростку автономизацию от взрослых, но и обеспечивают ему чрезвычайно важное ощущение эмоц, благополучия и устойчивости. Решающее значение для самоуважения подростка имеет завоёванный им авторитет.
Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности принадлежать, быть включённым в к.-л. группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших, а также в стремлении уединиться от сверстников. Подросток, юноша испытывает потребность не только в социальной, но и пространственной и терр. автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако наряду со спокойным уединением существует чувство мучительного одиночества, тоски, субъективного состояния духовной и душевной изоляции, непонятности. Такое ощущение неприкаянности, связанное с возрастными трудностями, порождает у подростков жажду группирования со сверстниками, в обществе к-рых они надеются найти то, в чём им отказывают взрослые, — понимание, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание значительности ребёнка для др. членов сообщества.
При сходстве внеш. контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью к объединению со сверстниками, индивидуальны и многообразны. Мотивом может выступать желание укрепить в Н. о. своё самоуважение, испытать чувство эмоциональной сопричастности с группой, получить новую информацию и навыки коммуникативного общения, удовлетворить своё стремление к властвованию над другими и т. д. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются.
Типичная черта подростковых и юношеских Н. о. — чрезвычайно высокая конформность. Подростки часто абсолютно некритически оценивают мнение собств. группы и её лидеров. Страстное желание быть «как все» («все» — это, как правило, члены своей компании) распространяется на стиль поведения, эсте-тич. воззрения, одежду и т. п. Т. о., проявляется противоречие — индивидуальность выражается через единообразие. Причём в Н. о. эта одинаковость тщательно поддерживается, а подростку, желающему к.-л. образом выделиться, бросить вызов, приходится испытать сильное сопротивление группы. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальности, инакомыслию.
Стремление к объединению по-разному проявляется у мальчиков и девочек. На первый взгляд, мальчики всех возрастов общительнее девочек и активнее их вступают в контакт с др. детьми. Чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов важнее, чем для женщин. Однако различия между полами по уровню общительности не столько количественные, сколько качественные. Напр., мальчики испытывают от совместных игр громадное эмоциональное удовлетворение, для них характерна соревновательность и даже нек-рая агрессивность (иногда игры переходят в драку). Содержание совм. деятельности и собственный успех для них значат больше, чем симпатия к др. участникам игры. Муж. общество скорее предметно и инструментально, чем экспрессивно. Девочки в групповом общении более пассивны, но более избирательны. По данным психол. исследований, мальчики сначала включаются в деловое или игровое взаимодействие, а уже потом проявляют духовную тягу друг к другу. Девочки, наоборот, выбирают тех, кто им больше нравится, содержат, сторона для них сравнительно второстепенна. Мальчики тяготеют к более экстенсивному, а
девочки — к более интенсивному общению, мальчики предпочитают в играх большие группы, девочки — малочисленные, 2—3 чел.
Н. о. играют неоднозначную роль в развитии личности. Участие в Н. о., воспринимаемое как своего рода игра, может иметь позитивный эффект, давать опыт социальной адаптации, способствовать раскрытию творческих способностей, разрешать мн. психол. проблемы. С др. стороны, антисоциальные и нек-рые асоциальные Н. о. отвлекают своих участников от социально полезной и познават. деятельности, усиливают их отчуждение от общества, семьи, школы. Спонтанные дет. и юношеские группировки тесно связаны с особенностями субкультуры детей и молодёжи. Структура Н. о. зависит от их устойчивости, содержат, деятельности, межличностных отношений, направленности и авторитета лидера. Степень влияния Н. о. на подростка, юношу зависит также от подготовленности группы к совм. деятельности, уровней организованности, сплочённости, конфликтности, типов общения, групповых интересов, потребностей и норм.
Особыми чертами характеризуются антисоциальные Н. о., возникающие как по месту жительства, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях и воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних. Отношения и общение внутри таких объединений регулируются неписаными законами, нормами и ценностными ориентациями, благодаря к-рым члены группы могут согласованно действовать. Движущими силами их сплочения выступают механизмы групповой интеграции: «заражение», подражание, внушение, убеждение, принуждение. Нередко объединению несовершеннолетних способствуют конформизм и мода. Специфич. особенности антисоциальных Н. о. — криминальный характер деятельности (нарушение обществ, порядка, хулиганство, воровство и др. проявления преступности несовершеннолетних), «вне-коллективное» групповое поведение, статусно-ролевая стратификация членов и определ. «специализация» участников группы. В интегративных механизмах сплочения преобладают подкуп, угрозы, шантаж, показное дружелюбие, насмешки, розыгрыши, насилие. В Н. о. приобретается криминальный опыт, к-рый не только не осуждается, но, наоборот, одобряется и поддерживается членами группы.
Признаки сформировавшегося антисоциального Н. о.: осознанное чувство принадлежности подростков к группе, противопоставление чувства общности с членами своей компании ощущению отчуждённости от др. коллективов сверстников, идентификация каждого участника с групповыми нормами и ценностями; строгая субординация отношений; специ-фич. микроклимат; закрытость и замкнутость группы; круговая порука, антисо-
45
циальная субкультура; противоправность средств и способов удовлетворения групповых интересов и склонностей. Среди антисоциальных Н. о. выделяются пред-криминальные, неустойчиво криминальные и собственно криминальные (устойчивые преступные формирования, объединяемые в банды, и т. п.).
В заруб, исследованиях предлагается определ. типология таких Н. о. Напр., в психол.-пед. трудах амер. учёных (Э. и Ш. Глюк, Л. Енсен, И. Ривера, Д. Стей и др.) выделяются три типа криминальных групп: «стихийные», «автономные», «патологические»; в криминологич. работах (Р. Клауорд, А. Коэн, Г. Шорт, Л. Яблонский и др.) фигурирует термин «банда» («уголовная», «конфликтная», «эскапистская»). Природу, причины, рост и активность Н. о. объясняют мн. социо-логич. и социально-психол. теории, напр. концепции «дифференциальной ассоциации» (Э. Сатерленд), «множественности факторов» (Коэн), «неприспособленности личности» (М. Гилди, А. Кларк, М. Каптор и др.), «уровней межличностной интеллектуальной зрелости» [Г. (X.) Салливан, М. и Д. Грантов и др.]. В ряде стран осуществляется целенаправленная социальная работа с членами Н. о. Разрабатываются программы социального контроля за лицами с отклоняющимся поведением, методы индивидуального воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. В США, напр., одно направление работы с Н. о. — «закон и порядок» — ориентируется на систему наказаний, другое — «обращение» — строится с использованием методов психотерапии, средств социальной педагогики (в т. ч. закрепление за Н. о. социальных работников, помещение членов неблагополучных объединений в семьи и т. д.).
Вопросы подростковых и юношеских сообществ изучались в отеч. педагогике и психологии до 1917 (В. Александров, М. Н. Гернет, Д. А. Дриль, В. Д. Набоков, В. А. Сологуб, Ф. Савенко и др.), в 20-е гг. (3. А. Аркин, В. М. Бехтерев, Н. П. Белецкая, М. П. Беляев, Л. И. Войтоловский, А. С. Залужный и др.). Затем, вплоть до 60-х гг., внимание стихийным дет. и юношеским формированиям почти не уделялось. В 60—80-х гг. с расширением деятельности Н. о. за рубежом и появлением в нашей стране аналогичных групп усилился интерес к ним в социологич. и психол.-пед. кругах.
В отеч. науке сложились три осн. подхода к проблеме Н. о. Согласно первому из них (Л. П. Буева, И. И. Карпец, И. С. Кон, В. Н. Кудрявцев, Н. Ф. Кузнецова, Ф. С. Махов, Т. Н. Мальковская, Б. Д. Парыгин и др.), проблема Н. о. актуальна для всех стран и порождена, в первую очередь, глубоким кризисом существующих моделей социализации личности, проявившимся в 60-х гг. в пессимизме, упадничестве, росте наркомании, проституции, преступности и т. п. негативных явлений; общество должно противопоставить процессу ухода детей,
подростков и молодёжи в Н. о. антисоциальной направленности качественно новую систему воспитания личности, её социализации и адаптации к реальному миру.
Сторонники второго подхода (М. А. Алемаскин, Ю. В. Гербеев, Л. М. Зюбин, К. Е. Игошев, А. А. Кочетов, Г. М. Миньковский, А. В. Мудрик, И. А. Невский, Л. И. Новикова и др.) исходят из того, что в нашей стране, так же как и в др. гос-вах, имеются все элементы неформального движения: протест молодёжи против несправедливости; борьба молодых людей за свои права; наличие наряду с просоциальными криминальных Н. о., в т. ч. примыкающих к организованной преступности; субкультура и др. Отчуждению молодёжи от общества и объединению в разл. группировки способствовала сов. бюрократич. система; со 2-й пол. 80-х гг. с провозглашением демократии началась конкурентная борьба между официально признанными самодеят. орг-циями и Н. о. за сферы влияния на детей, подростков, молодёжь. Поэтому осн. путём предупреждения последствий деятельности антисоциальных Н. о. является консолидация всех гос. и обществ, орг-ций в деле воспитания подрастающего поколения. Третий подход (Л. С. Алексеева, И. П. Башка-тов, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, В. Г. Деев, А. И. Островский, И. С. Полонский, А. Р. Ратинов, А. М. Яковлев и др.), объединяя положения первых двух подходов, акцентирует внимание на психол.-пед. особенностях членов Н. о. У подростков 14—17 лет преобладает ориентация на личностные интересы и потребности, а формы самореализации как необходимого этапа социализации у них во многом не самостоятельны, т. к. заданы взрослыми. Самовыражаясь в Н. о., дети не столько оценивают результаты своей деятельности, сколько саму возможность реализовать в группе свои возможности и способности. Анализ ведущей деятельности Н. о. позволяет исследовать внутр. механизм их возникновения и развития, психол.-пед. особенности и определить методы и средства воспитат. работы с членами Н. о. В ряде случаев удаётся изменить ценностно-ори-ентац. направленность групп, внося новое позитивное содержание в. отноше-ния и общение внутри группы. Попытки адм.-правового запрета, как правило, мае орезультативны, т. к. группы имеют тен '. енцию к самопроизводству. Вместо одного ликвидированного Н. о. через нек-рое время могут возникнуть другие, аналогичные по направленности, но уже в значит, степени законспирированные и более агрессивные. Обычно с разрушением внеш. структуры внутр. психология членов Н. о. сохраняется.
И. П. Башкатов.
В мировом неформальном движении выделяются направления, к-рые характеризуются наиб, общими признаками и имеют значит, влияние среди детей и молодёжи. Число участников таких Н. о.
не очень значительно и по ряду оценок измеряется тысячами человек, однако их популярность в дет. и молодёжной среде необыкновенно широка. В Н. о. рождаются мн. идеологич. представления, мода, музыка и др. явления. В России многие Н. о. копируют зап. движения, хотя существуют формирования, характерные только для нашей страны, напр. «люберы».
В нач. 50-х гг. в США появились «битники», исповедовавшие бродяжничество, бегство от «духовного ожирения», отказ от участия в делах общества — своего рода протест против мира взрослых, к-рый они часто осуществляли в формах противопоставления своих идеалов обществ, нормам и ценностям. Среди них было много и творческих молодых людей
- музыкантов (преим. исполнители джаза) и поэтов. В 1956 практически одновременно во мн. странах возникли группы подростков и молодёжи от 14 до 20 лет, т. н. «сердитые молодые люди» (или «чёрные блузы») — выходцы из семей низкооплачиваемых рабочих, фактически представляющие собой хулиганские формирования, к-рые занимались погромами обществ, мест и т. п. Аналогичный социальный состав был свойствен т. н. «тэдам» (или «тэди-бойз») — своеобразным послевоен. «стилягам», устраивавшим стычки с подростками из более состоятельных семей интеллигенции, иммигрантов и т. п.
В 1-й пол. 60-х гг. сформировались группы «модов» — представителей состоят, слоев гор. населения, к-рые возвели моду в степень религ. обряда; одним из их символов стал мотороллер ярких цветов. В сер. 60-х гг. в США и Зап. Европе возникло движение хиппи — самое массовое в мире из подобных явлений. Хиппи были большей частью детьми из обеспеченных семей ср. класса, к-рые покидали дом на длит, период или только на время каникул и занимались бродяжничеством, нек-рые объединялись в своеобразные коммуны. Они противопоставляли обществу собств. систему ценностей. Их осн. лозунги: «Любовь, мир, свобода», «Вернись к природе», «Творите любовь, а не войну» и т. п. Деньги они зарабатывали уличным пением, рисованием, продажей поделок, попрошайничеством. Попытки создания небольших ремесл. мастерских, с.-х. ферм-коммун не удались. Не спасли экон. положение хиппи и диггеры, пытавшиеся создать бесплатные больницы и магазины для хиппи. Коммуны хиппи стремились сформировать у своих членов «новое сознание», заменить понятия «конкуренция» «сотрудничеством», «стандартизация» — «оригинальностью», «авторитет» — «коллективным разумом». Во мн. гор. коммунах исповедовалась «свободная любовь». Нек-рые из них пытались воплотить в практику теорию В. Райха (1897—1957), последователя 3. Фрейда,
- «соединения психоанализа и марксизма», рассматривающего сексуальную революцию как часть социалистам, рево-
46
люции. Хиппи проявляли большой интерес к религии. В их философии много заимствовалось из буддизма.
Известны попытки и политизации хиппи. Напр., «йиппи» — партия интернац. молодёжной революции, к-рая исповедовала «революцию как способ жить», а классовую борьбу заменяла борьбой между поколениями. Примечательно, что через неск. десятков лет многие быв. хиппи превратились в респектабельных и процветающих законопослушных граждан, хотя как явление хиппизм существует и в наст, время.
В сер. 60-х гг. появились «рокеры» ^- группировки подростков-мотоциклистов. Мотоцикл — их символ и содержание деятельности. Огромная скорость, езда «в неведомое» позволяли им ощущать чувство свободы. В этих орг-циях существовали определ. правила (обязательное ношение эмблемы клуба, плата членских взносов, участие в гонках и регулярных совм. трапезах) и структура (президент, заместитель и т. п.), ритуал вступления в группу. Клубы «рокеров» имели разл. ориентацию — от спорт, об— в до криминогенных банд, наводящих ужас на местное население. В эти же годы распространились «бритоголовые» — банды, имеющие характер Н. о. ярко выраженной антисоциальной направленности.
В кон. 70-х — нач. 80-х гг. появились «попперы», стремившиеся вести праздный образ жизни и модно одеваться — это была своеобразная пародия на «приспосабливающуюся молодёжь». Большое распространение получили панки, среди к-рых было много подростков, нигде не учившихся, молодых безработных и низкооплачиваемых рабочих. Их отличали эпатирующий внеш. вид (необычная причёска и окраска волос) и поведение, привлекающие к себе внимание, рассчитанное на провокацию, вызов, «шок-эффект». Для панков характерно увлечение темой смерти, вампиризма, насилия, употребление наркотиков и алкоголя с целью получения острых ощущений. Большое место в их жизни занимала музыка (панк-рок).
Большая группа неформалов («фанаты») увлекается разл. течениями в авангардной музыке, спортом. В 1973—80 выделились «металлисты» (поклонники т. н. тяжёлого рока), заимствовавшие внеш. стиль панков. Иногда к Н. о. относят и молодёжные группы, исповедующие те или иные религ. доктрины, несвойственные местной культуре. Среди них выделяются сторонники разл. религ.-филос. доктрин.
В 80-—90-х гг. появились своеобразные клубы детей и подростков (иногда вместе со взрослыми), предпочитающих уйти от обыденной жизни в созданную силой своего воображения новую реальность. Пример такого объединения — движение «толкинистов», распространившееся во мн. странах мира. Оно образовано поклонниками творчества англ, писателя Дж. Р. Р. Толкина (1892—1973), в произведениях к-рого существует специфич.
фантазийный мир со своей идеологией, философией, идеями воспитания и т. п., населённый эльфами, гоблинами и т. п. сказочными существами. Феномен Тол-кина — в создании системы ценностей и идеалов, к-рые не может дать реальная жизнь.
Уровень развития совр. средств коммуникации также вызвал к жизни своеобразные объединения. Действуют т. н. компьютерные сети, посредством к-рых подростки и молодые люди могут общаться со своими сверстниками из далёких стран, практически никогда не встречаясь. При всей привлекательности этих особых клубов (среди них школьники, студенты, к-рые имеют общие интересы в разл. областях знания) существует опасность отрыва от социальной жизни, ухода в некую виртуальную реальность.
Отеч. история дет. и молодёжных объединений до сер. 80-х гг. имела свои особенности. С первых лет существования сов. власти в СССР было два политизированных объединения — ВЛКСМ и Пионерская орг-ция, в к-рых, хотя и декларировался самодеятельный характер, на деле же утвердились жёсткая регламентация деятельности и контроль со стороны парт, и гос. органов. Всякого рода неформальные объединения, кроме чисто любительских, строго преследовались, запрещались. Поэтому возникавшие отд. группы не приобретали массового характера, как это было за рубежом. Напр., в 50-х гг. в молодёжной, в т. ч. и студенческой, среде появились т. н. «стиляги» (модная одежда, причёска, особый язык, увлечение джазом, позднее рок-н-роллом и др.). Объединения эти носили стихийный характер, были кратковременными и подвергались постоянной критике в обществе.
60—80-е гг. — период распространения спорт. фанатов-болельщиков. Они постоянно враждовали между собой, устраивая во время соревнований беспорядки, к-рые иногда принимали массовый характер и требовали вмешательства милиции. Противоположным по духу было модное среди интеллигенции, учащейся и студенч. молодёжи романтич. движение клубов самодеятельной песни, объединявшее на своих слётах иногда тысячи подростков и молодых людей, к-рые стремились найти самовыражение в творческой деятельности.
Движение отеч. хиппи существовало как объединение избранных, демонстрирующих своё превосходство (в т. ч. это выразилось и в джинсовом стиле одежды, к-рый был доступен только обеспеченным слоям населения). В 70—80-х гг. распространились подростково-молодёжные группы «рокеров» (аналог западных), «люберов», к-рые объединили физически крепких, натренированных в спец. спорт, клубах подростков и юношей, выступавших за радикальное очищение городов от всех поклонников зап. мира, в т. ч. от хиппи, панков и т. п. В нач. 80-х гг. отеч. панки, хиппи перестали
быть элитарными группами и пополнились детьми из разл. социальных групп. Позже распространились «брейкеры», «скейтбордисты» и т. п. (по виду увлечения). М. В. Разин.
Лит.: Социальная психология, под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина, М., 1975; Баш катов И. П., Социально-психол. методы изучения личности и групп несовершеннолетних правонарушителей, М., 1984; его ж е, Психология групп несовершеннолетних правонарушителей, М., 1993; Беличева С. А., Сложный мир подростка, Свердловск, 1984; Мудрик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Д о б-рович А. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; К о и И. С., Психология ранней юности, М., 1989; P о з и и М. В., Из истории молодежных движений, «Татьянин день», 1992, № 1—6.

НЕЧАЕВ Александр Петрович [24.10(5. И).1870, Москва, — 6.9.1948, Семипалатинск], психолог, возглавлявший эксперим. направление в дорев. пед. психологии, создатель первой в России лаборатории эксперим. пед. психологии (1901, С.-Петербург). Подчёркивая необходимость сближения психол. исследований и пед. практики, пытался построить педагогику на основе данных психологии (по существу — количеств, результатов лабораторных исследований); педагогику рассматривал как прикладную психологию. Идеи Н. вызвали острую полемику на Всерос. съездах по пед. психологии (1906, 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), инициатором к-рых он являлся. После Окт. революции работал в науч. учреждениях и вузах Москвы. Исследовал проблемы памяти и индивидуальных различий, психологии спорта, авиационной психологии и др. На 2-м Психоневрологич. съезде (1924) отстаивал принципы эмпиризма, отвергая филос. подход к психологии; эта позиция была подвергнута критике как противоречащая задачам перестройки психологии на основе марксизма. Среди конкретных исследований Н. наиб, существ, значение имеют: выработка психофизиол. норм профотбора для разл. профессий; разработка методов психол. обследования детей дошк. возраста с целью различения умственной отсталости и пед. запущенности и методов массового обучения грамоте при помощи кино, сцены и радио; оценка с психофизиол. точки зрения разных видов физич. упражнений; исследования психич. утомления и др.
В 1935 на основании ложного доноса Н. был обвинён в контррев. агитации и сослан в Казахстан. В последние годы
47
жизни работал в Семипалатинском пед. ин-те.
С о ч.: Ассоциация сходства, СПБ, 1905; Совр. экспериментальная психология в ее отношении к вопросам шк. обучения, т. [1]—2, СПБ, 1908—122; Очерк психологии для воспитателей и учителей, [П.], 19155; Память человека и ее воспитание, М. -Л., 19302.
А. В. Петровский.
НЕЧАЕВ Николай Николаевич (р. 28.1.1946, Калинин), психолог, академик РАО (1992), дер психол. наук (1988), проф. (1991). В 1969 окончил психол. ф-т МГУ. Ученик П. Я. Гальперина. С 1973 преподавал в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ; работал в НИИ ВШ (в 1987—89 зам. директора). В 1989—92 начальник Гл. учебно-методич. управления общего среднего образования Гособразования СССР. В 1992 избран Гл. учёным секретарём РАО. Разрабатывает психологопед, проблемы непрерывного образования, вузовской подготовки специалистов. Сформулировал целостную теорию профессионального сознания как центр, категории процесса становления проф. деятельности в системе высшего образования и в высших формах проф. творчества. Под рук. Н. осуществлена комплексная разработка психол. теории высшего архитектурного образования, к-рая положена в основу его системной перестройки («Архитектура и психология», 1993, соавт.). В сфере науч. интересов Н. — методы интенсивного обучения в условиях довузовской и вузовской подготовки.
Соч.: Психолого-пед. аспекты подготовки специалистов в вузе, М., 1985; Моделирование и творчество, М., 1987; Психолого-пед. основы использования ЭВМ в уч. процессе высшей школы, М., 1987 (соред. и соавт.); Психолого-пед. основы формирования проф. деятельности, М., 1988.
НЕЧКИНА Милица Васильевна [12(25).2.1901, Нежин, ныне Черниговской обл. Украины, — 16.5.1985, Москва], историк, акад. АН СССР (1958), акад. АПН СССР (1966; д. ч. АПН РСФСР с 1947). Окончила ист.-филол. ф-т Казанского ун-та (1921). В 1924—27 науч. сотрудник ин-тов P АНИОН; одновременно преподаватель 1-го МГУ (1924—26) и Ун-та трудящихся Востока (1925—28). В 1934—54 проф. ист. ф-та МГУ. С 1946 в Академии обществ, наук (с 1946 проф., в 1958—65 руководитель кафедры истории сов. общества). С 1935 в Ин-те истории АН СССР. Труды по истории рус. рев. движения и обществ, мысли 19 в., историографии и методологии истории, а также по истории движения декабристов. Автор и редактор первых сов. учебников по отеч. истории для высшей («История СССР», т. 2, изд. 1940, 1949, 1954; т. 1, 1956, 1964) и средней (7—8-е кл.) школы. Пред. Комиссии Президиума АПН по ист. образованию. Гос. пр. СССР (1942).
Лит.: М. В. Нечкина, М., 1987.

НИГЕРИЯ (Nigeria), Федеративная Республика Нигерия, гос-во в Зап. Африке. Столица — Абуджа. Пл. ок. 924 тыс. км2. Нас. ок. 92 млн. чел. (1993).
В Н. св. 250 народностей и этнич. групп (наиб, крупные: хауса, йоруба). Офиц. яз. — английский. Столица — Лагос.
Под назв. «Нигерия» (1914) объединены территории в нижнем течении р. Нигер, оказавшиеся под брит, контролем во 2-й пол. 19 в. Их ист. судьбы были различны. В 11—14 вв. на сев. территориях распространялся ислам; в 18 в. появилась письменность яз. хауса на основе араб, алфавита. Однако обучение охватывало весьма огранич. круг муж. населения. С сер. 19 в. на юж. территориях создавались христ. миссионерские школы; для обучения в них в кон. 19 в. разработана письменность на основе латиницы для языков хауса, йоруба и др. После 1900 началось создание общей шк. системы. Деп. просвещения сев. провинций создан только в 1910.
Сеть школ начала заметно развиваться только после 2-й мировой войны. В 1929—50 общее число учащихся во всех гос. (колониальных) нач. школах выросло со 146 тыс. до 970 тыс., число учащихся ср. школ — с 634 до 28 тыс., учительских колледжей — с 500 до 6 тыс. Тем не менее в сер. 50-х гг. 20 в. ок. 90% взрослого населения оставалось неграмотным.
В отд. регионах длительность обучения в нач. школе была различной — от 6 до 8 лет. Содержание шк. подготовки было повсюду сходным: осн. внимание уделялось чтению, письму и счёту. Среди предметов уч. плана были родной или местный язык, арифметика, англ, язык, религия, чистописание, природоведение, история, география, гигиена, физич. воспитание, пение и рукоделие. Уч. планы и программы разрабатывались регион, департаментами просвещения и были обязательными для всех соответствующих нач. школ. Преподавание велось на местных языках в мл. классах и на англ, языке в ст. классах нач. школы.
Выпускное свидетельство о нач. образовании (по результатам экзаменов) давало право участвовать в конкурсе для поступления в 5-летние ср. школы, построенные по типу брит, грамматич. школ. По окончании ср. школы учащиеся сдавали экзамены на «западноафриканское шк. свидетельство». Часть выпускников нач. школ проходили вступит, тесты в ремесл. центры или техникумы.
После получения независимости (1960) и i оовозглашения федеративной респуб-лит и (1963) сложилась нац. система уч. заведений. Система образования включала 6-летнее нач., 5-летнее (неполное) среднее, 2-летнее повышенное ср. образование, 3—4-летнее университетское образование. В 1960—80 число нач. школ увеличилось с 15,7 тыс. до 36,6 тыс., а учащихся в них — с 2,9 млн. до 13,7 млн. чел., число ср. школ — с 833 до 4,5 тыс. и учащихся в них — со 135 тыс. до 1,9 млн. чел. В 5 раз выросло число проф. уч-щ: с 29 до 159 (67 тыс. учащихся в 1980), кол-во ун-тов увеличилось (к 1980) до 17 (2 в 1960). Расходы на образование к 1981
достигли 5,5% от ВНП и 24,7% от общих гос. расходов, но затем стали существенно сокращаться.
В 1976 введено обязат. 6-летнее нач. образование, что привело к дальнейшему увеличению числа учащихся нач. и ср. школ. В 1977 была объявлена «новая нац. политика в области образования», к-рая начала осуществляться в ряде штатов с 1982 и во всех с 1984. В 1985 её положения законодательно закреплены в правительств, декрете «Об образовании (национальные минимальные стандарты и создание образовательных учреждений)». Новая политика направлена на приоритетное развитие нач. образования, создание общегос. образоват. стандартов и единой системы образования. Она предусматривала существ, изменения на уровне ср. и послесреднего образования.
Новая система образования включает 6-летнюю обязат. нач. школу, 3-летние мл. ср. школы, 3-летние ст. ср. школы, а также проф. уч. заведения и ун-ты.
В 1989 в Н. принята новая конституция, к-рая предусматривает приём в мл. ср. школу 100% учащихся, успешно окончивших нач. школу начиная с 1992/93 уч. г. Таким образом, в Н. вводится обязат. 9-летнее обучение.
Современная система образования действует на основании декрета 1985 и декрета 1988 «О нац. комиссии по нач. образованию и др. вопросам». Ответственность за разработку образоват. политики возложена на Нац. совет по образованию, в составе к-рого министры образования всех штатов (21) и столичной территории (пред. — федеральный министр образования).
Управление образовани-е м осуществляется на уровнях: федеральном, штатов и местном. Нач. образование находится в ведении правительств штатов и местных органов управления, а ср. и послесреднее (включая университетское) — сфера совместной ответственности правительств штатов и федерального. Проблемы ликвидации неграмотности и образование взрослых относятся к компетенции правительств штатов и местных властей. Федеральное мин-во координирует деятельность ведомств в целях обеспечения единых стандартов образования, осуществляет контроль за качеством образования.
Дошкольное воспитание не входит в гос. систему образования и не финансируется из гос. бюджета. Поощряются частные и добровольные орг-ции, отд. лица, создающие дет. сады и предна-чальные школы для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Дошк. учреждения (гл. обр. в городах и обычно платные) имеют целью развитие детей и подготовку их к обучению. Мин-ва образования издают метод, рекомендации, к-рым дошк. учреждения обязаны следовать.
Начальное образование дети с 6-летнего возраста получают в бесплатных 6-летних нач. школах. По декрету 1988, подписанному президентом
48
страны, ответственность за финансирование нач. образования делят федеральные и местные власти.
Базовый уч. план нач. школы, единый для всей страны, включает два нигерийских языка (родной и местный или один из наиб, распространенных языков), англ. язык, математику, естествознание, комплексный предмет география и история, рисование, пение, гигиену, физич. воспитание, религ. обучение, с. х-во, домашнюю экономику, местные ремёсла. Обучение в 1—3-х кл. на родном или местном языке, в 4—6-х — на англ, языке.
Одна из серьёзных проблем — наличие множества народностей и этнич. групп со своими языками и наречиями (ок. 400), часто бесписьменных, отсутствие на мн. языках уч. лит-ры. В сер. 80-х гг. изданы учебники по ряду предметов на мн. языках, разрабатываются словари.
По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены. В нач. 90-х гг. в 35 тыс. нач. школ обучалось 12,7 млн. учащихся.
Среднее образование охватывает 2 цикла обучения в 3-летних мл. ср. и 3-летних ст. ср. школах (находятся в ведении штатов; федеральное мии-во имеет во всех штатах небольшое число своих ср. школ, т. н. школ единства, куда по пропорцион. представительству принимаются учащиеся из всех штатов). Имеется неск. частных ср. школ в крупных городах.
В 3-летних мл. ср. школах учащиеся получают общеобразоват. и предпроф. подготовку. Уч. план включает три группы уч. предметов: базовые, обязат. для всех учащихся; предпрофессиональные по выбору и факультативные. Базовые предметы включают: математику, англ, язык, язык окружения (местный язык), один из распространённых нигерийских языков (хауса, ибо, йоруба и др.), религию, интегриров. курсы по естеств. и по обществ, наукам, предметы эстетич. цикла (музыка и иск-во), практику с. х-ва, физич. воспитание и 2 предмета, выбираемых из предпрофессио-нальных: введение в технологию, местные ремёсла, домашняя экономика, деловая корреспонденция. В нек-рых школах факультативно преподаются араб, и франц. языки.
Выпускники мл. ср. школы сдают проводимые мин-вами образования штатов экзамены. Успешная сдача экзаменов по англ, языку — обязат. условие для поступления в ст. ср. школу. Успешно окончившие мл. ср. школу могут поступить также в технический или в учительский колледж. В 1990/91 уч. г. в 5,6 тыс. ср. уч. заведений всех типов обучалось 3,1 млн. учащихся.
Уч. план ст. ср. школы дифференцирован и включает обязательные для всех общеобразоват. предметы, а также предпрофессиональные или профессиональные по выбору. К обязательным относятся кроме предметов мл. ср. школы англ, и нигерийские языки, математика (по выбору или физика, или химия,
или биология), англ лит-ра (по выбору или история, или география), с х-во или по выбору один из проф предметов В зависимости от ориентации на будущую профессию каждый учащийся выбирает еще три уч предмета (не совпадающих с базовыми), в их числе курсы математики повыш уровня, коммерция, экономика, бухгалтерское дело и т п
Выпускники ст ср школы сдают гос экзамены и получают «свидетельство ст ср школы» (the Senior School Certificate)
Окончившие ст ср школу получают право поступать в высш уч заведения
Профессиональное о б p а зование на базе мл ср школы дают центры с 2—3-летним сроком обучения (готовят квалифициров рабочих и ремесленников) и 3-летние техн колледжи Подготовку высококвалифициров рабочих и техников ведут также созданные в 1988—90 9 федеральных техн колледжей Они предоставляют возможности и для повышения квалификации
Высшее образование дают ун-ты, политехн ин-ты, технол и пед колледжи и др послесредние уч заведения
Действуют ун-ты, федеральные и принадлежащие штатам (28 в 1991) Они управляются Нац университетской комиссией, состоящей из представителей ун-тов, общественности, федеральных мин— в Комиссия координирует развитие университетского образования, проводит аккредитацию ун-тов и университетских курсов
Прием в ун-ты — на основе конкурса выпускных свидетельств Основной 4-летний курс ведет к получению степени бакалавра, последующий 2-летний — к степени магистра Обучение платное Многие ун-ты имеют заочные отделения
Крупнейшие ун-ты (сер 90-х гг) Ахмаду Белло в г. Зариа (осн в 1962, более 15 тыс студентов, 11 ф-тов, ин-ты администрации, пед, с -х исследований, здравоохранения и др), Обафеми Аволово в г. Иле-Ифе (осн в 1961 как ун-т Ифе, более 14 тыс студентов, 11 ф-тов, ин-ты с -х исследований и подготовки, пед, физич воспитания), Лагос-ский (осн в 1962, ев 10 тыс студентов, 8 ф-тов, мед колледж), Нигерийский в г. Нсукка (осн в 1960, ок 12 тыс студентов, 14 ф-тов, 5 ин-тов и центров) К нач 90-х гг в ун-тах обучалось ев 160 тыс студентов, в большинстве ун-тов велась также подготовка магистров и докторов
Высш проф образование дают также 10 федеральных и 23 принадлежащих штатам политехн ин-тов и технол колледжей Курс обучения от 2 (над диплом обычного уровня) до 4 лет (высш нац диплом)
Подготовка педагогов ведется на базе мл ср образования в учительских колледжах (для нач школы) Учительские колледжи постепенно закрываются Учителя для мл ср школ готовятся в пед колледжах (Colleges of Education) и нек-рых ун-тах и политехн ин-тах на базе полного ср образования
В федеральных учительских и пед колледжах обучение бесплатное В 1987/88 уч г. в пед колледжах обучалось ок 54 тыс учащихся Учителей для ст ср школ и колледжей готовят пед ин-ты и пед ф-ты ун-тов Учителя проф -тех уч заведений готовятся в федеральных техн пед колледжах и на пед отделениях и ф-тах политехн ин-тов
По оценке ЮНЕСКО, в 1990 уровень неграмотности населения в возрасте старше 15 лет составлял 49,3% В связи с этим большое внимание уделяется ликвидации неграмотности, неформальному образованию взрослых и в последние годы обучению детей кочевников в 1988 было ев 240 передвижных школ (ев 14 тыс учащихся)
Научные педагогические учреждения.
Научно — исследовательскую работу в области образования и пед наук ведут Нигерийский совет по пед исследованиям и развитию образования, пед ф-ты, ин-ты и исследоват центры ун-тов и др вузов
Пед журналы «Lagos Educational Review», «Nigenan Teacher», «West Afri-can Journal of Educational and Vocational Measurement», «Teachers' Journal» (все в Лагосе), «Afncan Journal of Educational Research», «Teachers' Monthly» (Ибадан), «Review of Education» (Нсукка), «Adult Teacher» (Аба) и др
ЛитБобровский А Г, Актуальные проблемы образования в Нигерии, ВВШ, 1966, A» l, Новиков В, Ярковой В Образование в Нигерии «Азия и Африка сегодня», 1981, №3, Денисова Т С, Подго товка квалифициров рабочих в Нигерии, СП, 1984, №12, M a r g o 11 s A M, Nigeria а study of the educational System of Nigeria, [Wash], 1977, B r а у M, Universal pnmary education m Nigeria a study of Kano State L — [a o], 1981, T a i w о С O, The Nigenan edu cation System past, present and future, Ikeja, 1985 Ю С Алферов

НИГИЛИЗМ (от лат rahil — ничто) моральный, мировоззренч позиция, состоящая в отрицании осмысленности человеческого существования, значимости общепринятых нравств и культурных ценностей, непризнание любых авторитетов
В зап филос мысли термин «Н » ввел нем писатель и философ Ф Г Якоби Это понятие использовали мн зап -европ философы С Кьеркегор источником H считал кризис христианства и распространение «эстетич » мироощущения Ф Ницше употреблял это понятие в социально-культурном значении, понимая под H осознание иллюзорности и несостоятельности как христ идеи над-мирного Бога («Бог умер»), так и идеи прогресса, к-рую считал бурж версией религ веры О Шпенглер H называл черту совр европ культуры, переживающей период «заката» и «старческих форм сознания», к-рый в культурах др народов якобы неизбежно следовал за состоянием высш расцвета M Хайдег-гер рассматривал H как магистральное движение в истории Запада, к-рое конечным следствием может иметь мировую катастрофу
В рус культуре 2-й пол 19 в нигилистами называли представителей радикального течения разночинцев-шестидесятников, отрицавших социальные устои крепостнич России и религ идеологию, проповедовавших материализм и атеизм Впоследствии этот термин использовался для характеристики всех рев сил 60—70-х гг, к-рым приписывались вульгарный материализм, аморализм, анархизм
Понятие «Н » используется во мн сферах деятельности людей Познавательный Н (агностицизм) отрицает объективную истину, политический (анархизм)
- целесообразность гос власти и полит орг-ций, правовой — необходимость законности и правопорядка, религиозный (атеизм) — религию, нравственный (имморализм) — общезначимое содержание морали и т д Н возникает вследствие разочарования в существующей духовно-идеологич системе и распространяется на культуру вообще, включая ее общеисторические и общечеловеческие устои Нигилистич настроения усиливаются в кризисные, переломные фазы обществ и индивидуального развития Формирование нигилистич мировоззрения обычно происходит в условиях отстраненности и отчуждения человека или социальной группы от жизни общества в целом
Носителем Н часто выступает молодежь, неадекватно реагирующая на обществ изменения Н переходного возраста от детства к отрочеству, а затем к молодости и т и объясняется психол особенностями каждой возрастной группы Личность подростка испытывает сильные потрясения, сталкиваясь с миром взрослых, к-рый не всегда соответствует дет представлениям о нем Не желая принимать реальность с ее негативными чертами, молодые люди пытаются защититься от нее с помощью Н Иногда Н является просто позой из-за желания выглядеть оригинально в глазах окружающих, но нигилистич взгляды могут стать превалирующими в нравств позиции и послужить основой для формирования асоциальных качеств личности В своем крайнем выражении Н переходит в цинизм и аморализм
А II Скриппик
НИДЕРЛАНДЫ (№ederland), Королевство Нидерландов, гос-во в Зап Европе Пл 36,9 тыс км2 Нас 15,4 млн чел (1994) Офиц яз -нидерландский (голландский) Столица — Амстердам
В нач 90-х гг 20 в среди населения в возрасте 25—64 лет нач образование имели 16,7%, среднее — 61,8%, высшее
- 20%
В средние века появились кафедральные (первая в кон 7 в в Утрехте) и монастырские школы С 14 в с ростом городов возникали школы чтения и письма, а также проф (цеховые и гильдейские) Шк образование проповедовали «Братства общей жизни», создававшиеся последователями церк. реформатора Герта де Гроте (14 в.). Значит, влияние на шк. дело оказала Реформация. В 16 в. под властью династии Габсбургов в стране распространялись иезуитские уч. заведения. После Нидерландской революции 16 в. в Республике Соединённых провинций {Голландия, Зеландия, Утрехт, Гелдерн, Оверэйссел, Фрислан-дия) росло число гор. общеобразовательных (среди них появились гимназии и т. п.) и проф. (коммерч., строит., ремесл., судостроит и др.) школ. Крупными центрами европ. науки стали ун-т в Лейдене (1575) и высшие школы в Гро-нингене (осн. как академия в 1614), Амстердаме (осн. как гор. б-ка в 1632), Утрехте (1636). В 16—17 вв. Н. пережили значит, культурный подъём, связанный с творчеством мн. мыслителей и художников. Офиц. поддержка науч. деятельности уч. заведений, провозглашённая в республике веротерпимость привлекали в Н. образованных людей из др. европ. стран, среди них были Ратке (жил здесь в 1603—10), Я. А. Коменский (1654—70). Мн. частные уч. заведения были созданы гугенотами, покинувшими Францию после отмены Нантского эдикта.
Гос. система уч. заведений стала оформляться с кон. 18 в. в условиях франц. воен. присутствия (1795—1813). В 1801 принят первый шк. закон, в 1806 — закон о светском характере гос. школы. В 1819 голл. яз. объявлен государственным. Однако становление системы образования затянулось и осложнялось межконфессиональными конфликтами, т. н. шк. войнами. Конституция 1848 закрепила принцип свободы образования и право гос-ва на установление качеств, норм шк. подготовки. Значит, финанс. средства, получавшиеся Н. от колоний, позволили расширить сеть гос. школ, в т. ч. в сел. местности, и устанавливать гос. дотации разл. частным школам. После 1862 значительно расширилась сеть реальных уч. заведений. В 1878 высшие школы получили статус ун-тов.
В 1900 принят закон об обязательном шк. обучении детей в возрасте 7—12 лет (с 1933 — 7—13 лет). Конституция 1917 установила равные права на гос. дотации для образоват. учреждений разл. форм собственности, если они следуют гос. нормам качества образования. Закон о ремёслах 1919 упорядочил нач. проф. подготовку и ввёл единые требования к ней. В 30-х гг. нач. шк. образование стало практически всеобщим.
После 2-й мировой войны roc-во уделяло осн. внимание разработке норм качества образования. В 1950 обязательным стало 8-летнее шк. образование, в 1969 — 10-летнее (возраст детей 6—16 лет). В 1955 в гос. систему включены учреждения дошк. воспитания.
Современная система образования ориентируется на принцип непрерывности. Она сложилась в результате реформ 60—80-х гг., осн. этапами к-рых стали
законы об образовании — научном (1960), среднем (1963), специальном (1967) — ив особенности закон о продолженном образовании (1968) и закон о базовой шк. подготовке (1985). Базовое образование рассматривается как единое для всех детей в возрасте от 4—5 до 12 лет. Продолженное образование (от 12 до 18—20 лет) охватывает общеобразо-ват. и проф. направления; в единой шк. системе возможны наряду с общим образованием получение проф. подготовки на нач. и среднем уровнях или подготовка к поступлению в ун-т. Высш. школа преемственна по отношению к продолженному образованию. Общее образование бесплатно до возраста 16 лет. В сфере проф. и высш. образования предусмотрено стипендиальное обеспечение, учитывающее и возможности семьи.
Управление образован и — с м. Общая координация деятельности, финансирование, экзаменац. регламентация и инспектирование уч. заведений отнесены к ведению Мин-ва образования и науки. Нек-рые мин-ва, ответственные за отрасли нац. экономики, имеют подразделения, ведающие соответствующими направлениями проф. образования. Практич. организацией работы гос. общеобразоват. школ на местах занимаются муниципалитеты, шк. советы, родительские ассоциации и учительские советы.
Уч. план базового образования включает родной язык, математику, естествознание, историю, географию, рисование и ручной труд, основы христианства, домоводство, физич. воспитание, музыку и пение. Желающие получить ср. образование 2 последних года обучения в базовой школе изучают иностр. язык и сдают конкурсные экзамены. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 9,4 тыс. базовых школ, в к-рых учились св. 1,5 млн. учащихся и было занято ок. 99 тыс. учителей.
Продолженное образование. Длительность общего продолженного образования до 6 лет. Действуют уч. заведения разл. типа: гимназии (готовят гл. обр. к поступлению в ун-т), реальные школы (готовят к получению законченного курса проф. образования ср. или высш. уровня), лицеи (готовят к поступлению в вуз неуниверситетского статуса) и др. При перемене учащимся направленности обучения предусмотрены т. н. переходные классы. С сер. 80-х гг. ведутся активные поиски стандартизации уровня общеобразоват. подготовки учащихся и обеспечения широких возможностей индивидуализации обучения. В нач. 90-х гг. в системе продолженного образования действовало св. 1,1 тыс. уч. заведений (св. 670 тыс. учащихся; 89 тыс. учителей).
Развита сеть проф. образования 3 уровней: нач., промежуточного и среднего. Нач. общепроф. подготовку можно получить в уч. заведениях продолженного образования. Нач. и промежуточную подготовку дают проф.-тех. школы и
50
т. п. по мн. направлениям: техн., коммерч., с.-х. и др. (срок обучения до 4 лет). Для поступления в них требуется образование в объёме основной школы. На нек-рых направлениях проф. обучения имеются курсы неполного дня. Иногда дни практич. работы чередуются с днями теоретич. обучения в спец. уч-щах. Общее среднее и одновременно проф.-тех. образование дают нек-рые реальные школы.
В нач. 90-х гг. проф. образование давали св. 940 уч. заведений (св. 500 тыс. учащихся; ок. 18 тыс. пед. работников).
Высш. образование дают ун-ты, высш. школы и ин-ты. Срок обучения от 4 до 7 лет. Крупнейшие ун-ты: в Лейдене (в нач. 90-х гг.; 8 ф-тов, 16 тыс. студентов), в Гронингене (И ф-тов, св. 17,2 тыс. студентов), муниципальный в Амстердаме (10 ф-тов, 25 тыс. студентов), в Утрехте (25 тыс. студентов), «Свободный» в Амстердаме (протестантский, 1880; 7 ф-тов, ок. 13 тыс. студентов), католический в Неймегене (1923; 8 ф-тов, 15 тыс. студентов) и др. Гос. техн. ун-ты имеются в Делфте (1842), Эйндхо-вене (1956), Твенте (1961). Большинство вузов относится к частным; среди них 6 католич. ун-тов, неск. академий строит, иск-ва, художественные и др. В нач. 90-х гг. в более чем 300 вузах училось св. 370 тыс. студентов. На терр. Н. работают междунар. уч. заведения: технол. ин-т в Эйндховене (1957), ин-т обществ, администрации в Маастрихте (1981) и др.
В системе образования взрослых имеются разл. школы, кружки и курсы. Есть курсы дневные, вечерние, а также заочные (по переписке по почте). Для тех, кто хочет получить ср. образование, имеются т. н. открытые школы, с 1984/85 уч. г. — открытый ун-т для получения высш. образования.
Подготовка учителей дошк. учреждений и нач. школ осуществляется в пед. колледжах на базе ср. школы, учителей ср. школы — в вузах.
Научные педагогические учреждения. Науч.-пед. работа ведётся в Центре общих пед. исследований в Амстердаме, Христианском пед. центре (протестантском) в Хувелакене, Католическом пед. центре в Хертогенбосе, а также в ун-тах и Мин-ве образования и науки.
Р. М. Сельцер.
НИЗАМИ ГЯНДЖЕВЙ Абу Мухаммед Ильяс ибн Юсуф (ок. 1141, Гянджа, ныне на терр. Азербайджана, — ок. 1209, там же), поэт-гуманист и мыслитель. Писал на фарси. Обладал обширными познаниями во мн. областях, знал неск. языков. Возможно, преподавал в медресе. Получил известность как автор пяти поэм — «Пятерицы» («Хамсе»): «Сокровищница тайн» (ок. 1173—80), «Хосров и Ширин» (ок. 1181), «Лейли и Меджнун» (1188), «Семь красавиц» (1197), «Искандар-наме» (ок. 1203). Уже в поэме «Сокровищница тайн» сумел воплотить глубокое познават. и нравоучит. содержание в новой худож. форме, развивавшей традиции вост. проповеди и назидат. притчи.
Преклонение перед мудростью и трудом, воплощающим знания в разумные дела,
- один из центр, мотивов, объединяющих все поэмы. Содержанием второй поэмы Н. Г. смело подчеркнул нравств. превосходство женщины над шахом Хос-ровом. Здесь выведен образ строителя Фархада, олицетворяющий труд и добродетели труженика. В поэме «Семь красавиц» показано воспитание Бахрама и превращение его из легкомысленного царевича в справедливого и разумного правителя, борющегося против произвола и насилия. Одно из лучших творений Н. Г. — «Искандар-наме»; как и предшествовавшие поэмы, содержит много фрагментов назидат. характера, а во 2-й части — серию поэтич. описаний философски насыщенных диспутов между мудрецами, а также советы, послания, переданные как бы от имени крупнейших учёных и мыслителей (излагаются взгляды Аристотеля, Фалеса, Платона, Сократа и др.). В поэме дан образ идеального правителя, в становлении к-рого решающая роль принадлежит мудрому учителю и настойчивому овладению его воспитанником знаниями. «Пятерица» знакомила, т. о., с высшими достижениями антич., визант., инд. науки, проповедовала гуманистич. идеи и высокую социальную значимость образования. Поэмы Н. Г. способствовали формированию новых нравств. и познавательно-образоват. идеалов народов Ближнего и Ср. Востока. Они оказали значит, влияние на развитие мн. жанров мировой лит-ры, в т. ч. дидактич. и «учёной» поэзии.
С о ч. в рус. пер.: Сокровищница тайн, М., 1959; Хосров и Ширин, М., 1955; Лайли и Мадж-нун, М., 1965; Семь красавиц, М., 1959; Искен-дер-наме, М., 1953; Пять поэм, М., 1968.
Лит.: Мурадханов М. А., Пед. высказывания Низами, Баку, 1947; Б с р-тельс Е. Э., Низами. Творческий путь поэта, М., 1956; Мустафаев Дж., Филос. и этич. воззрения Низами, Баку, 1962.
Г. Ахмедов.

НИКАНДРОВ Николай Дмитриевич (р. 20.10.1936, Ленинград), педагог, организатор пед. науки, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1974), проф. (1976). Вице-през. РАО (с 1993). През РАО с 1997. Окончил Ленингр. ун-т (1959), преподавал в ср. школе. С 1961 в Ленингр. ун-те; с 1974 зав. кафедрой педагогики высш. школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, одновременно (с 1978) декан ф-та повышения квалификации работников образования. С 1983 в АПН; зав. лабораторией методологии педагогики, зам. директора НИИ ОП, в 1989—91 главный учёный секретарь Президиума АПН.
Осн. направления науч. исследований — сравнительная педагогика, методология педагогики, дидактика высш. пед. школы. В работах 70-х гг. дал сравнит, анализ систем высш. образования нек-рых стран Запада («Современная высшая школа капиталистич. стран. Осн. вопросы дидактики», 1978), предложил трактовку сравнит, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и
конструктивной функций. Провёл типо-логизацию методол. проблем педагогики. Разрабатывал проблемы содержания высш. пед. образования и активизации познават. деятельности студентов. Соре-дактор «Международной энциклопедии образования» («The International encyclo-pediaof education», v. l—12, Oxf., 19942).
Соч.: Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Педагогика высшей школы, Л., 1974 (соавт.); Организация учебно-воспитат. процесса в пед. вузе, Л., 1984 (ред.); Пед. творчество, М., 1990 (соавт.).
НИКАРАГУА, Республика Никарагуа (Republica de Nicara-gua), гос-во в Центр. Америке. Пл. 130 тыс. км2. Нас. 4,2 млн. чел. (1994). Офиц. яз. — испанский. Столица — Манагуа.
Первые школы на терр. Н. появились в 16 в. в период исп. колонизации. Организатором системы просвещения была католич. церковь. В 1670 в Леоне (тогдашней столице страны) была открыта семинария Сан-Рамон; в 1802 она получила право присваивать учёные степени, в 1812 — статус ун-та; тогда же ун-ту в Леоне были предоставлены права и прерогативы авт. вуза, он оставался единств, ун-том Н. в течение 150 лет.
Заметной вехой в развитии образования в Н. стала 2-я четв. 19 в., когда в 1833 было открыто первое в стране пед. уч-ще. Расширялась система ср. образования. В 1854 введена система гос. образования, закреплённого в конституции страны. Обязательное и бесплатное нач. обучение в Н. было декларировано в 1917 (обязательность релит. образования отменена в 1929). Однако фактически обязательное (и бесплатное) обучение для детей 7—12 лет было введено конституцией 1950, в к-рой образование провозглашалось одной из «первоочередных обязанностей гос-ва».
В 50—70-х гг. 20 в. нерешёнными проблемами образования в Н. оставались развитие достаточной сети нач. и ср. школ (особенно в сел. местности), практика укороченного (1—2-е кл.) нач. обучения, гл. обр. в глубинных р-нах страны, нехватка пед. кадров, недостаточное финансирование. Уровень неграмотности населения старше 15 лет в Н. в 1961 составлял 52,2%, в сер. 1970-х гг. — 45% в городах и более 80% в деревнях.
Определённые шаги в преобразовании системы образования и подготовки нац. специалистов сделало сандинистское пр-во, находившееся у власти в Н. в 1979- 1990: были приняты меры по повышению грамотности населения, сформирована
51
многотысячная Нац. армия по борьбе с неграмотностью. За счёт поддержки нек-рых европейских (Испания, гос-ва Вост. Европы) и лат.-амер. стран (Куба, Мексика, Перу) уже к нач. 1980 уровень неграмотности (по офиц. данным пр-ва) снизился с 42,5% (1971) до 13%.
После поражения сандинистов на выборах 1990 результаты их деятельности в области образования подверглись критике со стороны нового пр-ва. Новая реформа ставит гл. задачей «освобождение образования от рев. идеологии» и формирование личности на основе традиц. христ. ценностей. Продолжена кампания по ликвидации неграмотности (в нач. 90-х гг. её уровень, по данным независимых экспертов, оценивался для населения 15 лет и старше как превышающий 30%).
Современная система образования в Н. включает дошк. учреждения для детей в возрасте 3-—6 ле *, обязательные нач. школы, ср. общеобразоват. школы, проф. уч-ща (включая педагогические), вузы.
Управление у ч. заведениями осуществляет Мин-во образования, к-рое утверждает уч. планы, устанавливает требования по приёму в разл. уч. заведения, инспектирует работу приёмных комиссий, регламентирует требования проф. характера к пед. кадрам. На нужды образования в 1990 в Н. израсходовано 3,8% ВНП.
В 1990 в 879 дет. садах страны воспитывалось ок. 70 тыс. детей.
Нач. школа обязательна для детей 7—12 лет (в городах — 6-летняя, в сел. местности — часто 4-летняя). Уч. план включает исп. язык, математику, естеств. науки (география), обществ, науки (история), труд, домоводство, рисование. По окончании полной 6-летней нач. школы учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в ср. общеобразоват. школы, а также в техн., с.-х., торговые, пед. и др. уч-ща. В 1991/92 уч. г. в 5,3 тыс. нач. школ всех типов насчитывалось св. 700 тыс. учеников (70% детей соответствующего возраста), 21,3 тыс. учителей (в 1960 в 2 тыс. гос. и муниципальных школ было 105 тыс. учащихся, в почти 100 частных —18 тыс. учащихся).
Ср. общеобразоват школа — 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.
На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования
В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 — ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) — 22 тыс Ун-т с 1958 — автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства — Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H — Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации
Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры — Resumenes anahticos de educacion)

НИКИТИНЫ, педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955—65 и 1971—79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск— в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)
С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год
H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы — добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение «никитинского» образа жизни H — в числе авторов педагогики сотрудничества
Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США
С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990
Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, «Наука и религия», 1982, № 9—10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, — 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922—30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)
В кн «Этнография в школе» (1926), а также в отд статьях в пед изданиях (ЖМНП, Уч зап Ленингр пед ин-та) выдвинул идею введения в школе этнографии как особого пед метода, призванного сблизить образование с практич нар представлениями, связать науч знания и жизненные впечатления, а также сформировать активное, творческое отношение учащихся к окружающему миру, способствующее развитию наблюдательности и культуры мышления Опираясь на высказывавшиеся в кон 19 — нач 20 вв идеи о возможности соединения обучения родному языку и словесности с наблюдениями над живой речью
52
(см в ст Грамматика), H предложил распространить этот принцип и на изучение др шк предметов Сущность этногр метода в преподавании заключается, по мысли H, в соединении изучения каждого предмета с освоением нар культуры (традиц представлений, верований, фольклора) путем самостоят собирания учащимися соответствующего материала по спец программам H составил 66 программ, охватывающих разл стороны нар жизни Ориентированные на потребности шк курса, программы предусматривали при этом вариативность, учитывающую реальные возможности ребенка и его индивидуальные интересы Вместе с тем H отказался дать развернутую систему метод указаний для применения этногр метода в шк программах, указывая на новизну постановки вопроса и невозможность предварит обобщений Лит ПроппВ Я, АИ Никифоров и его «Севернорусские сказки», в кн Северно-русские сказки в записях А И Никифорова, M -Л, 1961 А А Астахова

НИЛ, Нейл, Нейлл (Neul), Александр Сатерленд (17 10 1883, дер Кингс-мьюир, Шотландия, — 23 9 1973, Лей-стон, Англия), англ педагог Окончил Эдинбургский ун-т В 1921 под влиянием амер педагога Г Лейна организовал частную школу в Дрездене, к-рую вскоре перевел сначала в Австрию, а в 1924 в Англию, где она получила назв Саммер-хилл H — последоват сторонник теории свободного воспитания Осн принципами воспитания называл уважение к ребенку как к личности, развитие в ученике чувства собств достоинства и свободы Взгляды H во многом сформировались под воздействием психол концепций 3 Фрейда Основу его пед теории составляла идея об эмоциональном развитии учащихся как гл стороне воспи-тат деятельности Важнейшая задача учителя, по H, — добиться макс эмоционального и эстетич развития ребенка, что неизбежно должно привести к развитию интеллектуальному Заполнять ум ученика знаниями — задача второстепенная, основное в обучении — научить его думать В формировании самостоят мышления H видел гарантию сохранения той свободы мысли, к-рая лежит в основе всякой иной свободы Занятия, считал H, должны строиться в соответствии со спонтанными интересами детей, опираться на их природную любознательность Свобода самовыражения, в к-рой H видел универсальное средство формирования личности, — стержень его пед теории Внешняя, насильственная дисциплина, по мнению H, вредит детям, мешает их нормальному психич развитию, ей он противопоставляет отношения учителя и ученика, основанные на взаимном уважении
В Саммерхилле изучению отд дисциплин не придавалось большого значения четкого разделения уч плана на предметы не существовало Регулярные уроки дети посещали по желанию, начиная заниматься в том возрасте, когда у
них появлялась потребность в учёбе. В обучении широко применялся игровой метод. Исключит, значение придавалось ручному труду, нередко в ущерб акаде-мич. занятиям. Н. заботился о создании радостной обстановки в школе, никогда не вёл личных дел учащихся, не использовал интеллектуальных тестов. Большую роль играло участие детей в управлении школой: в Саммерхилле были свои законы, принимаемые учащимися, учителями и директором на общих собраниях, ученики имели право сами решать все проблемы, не соглашаться с мнением директора и учителей. Школа Н. пользовалась широкой известностью в 1920-х гг.; в 60-х гг. она вновь оказалась в центре внимания пед. общественности в связи с публикацией кн. Н. «Саммерхилл: радикальный подход к воспитанию детей» («Summerhill: A radical approach to child rearing», 1960). Наиб, влияние концепция Н. оказала на амер. педагогику («гуманистич.» педагогика) и шк. практику. В Англии его воздействие выразилось в общей гуманизации воспитания в гос. школах, особенно в начальных, и в развитии шк. самоуправления.
Соч.: A dommie's five; отfree school, L., 1924; The free child, L., 1953; Talkmg of Summerhill, L., 1967.
Лит.: Hemmings R., Fiftyyearsoffree-dom: a study of the development of the ideas of A. S. Neill, L, 1972; Summerhill: for and against, L. -Sydney, 1973; С r o a 11 J., Neill of Summerhill: the permanent rebel, L., 1983.
В. П. Лапчинская.

НОВГОРОДЦЕВ Павел Иванович [28.2(12.3).1866, Бахмут, ныне г. Артё-мовск Луганской обл., Украина, — 23.4.1924, Прага], философ, правовед, педагог, организатор образования, полит, деятель. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1888). С 1903 проф. по кафедре энциклопедии права и истории философии права там же. Преподавал также на Высш. коммерч. курсах, в 1906 избран директором, реорганизовал курсы в Моск. коммерч. ин-т. Читал лекции на Высш. женских (Бестужевских) курсах и Нар. ун-те А. Л. Шанявского.
Вокруг Н. сложилась школа философии права; его идеи разделяли И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др. Гл. труд Н. — 1-й том изд. «Об общественном идеале» (1917), посвящённый анализу идей К. Маркса и его последователей. Занимался публицистич. деятельностью: участвовал в сб. «Вехи» (1909) и «Из глубины» (1918).
Полит, взгляды Н. основывались на идеях построения гос-ва и общества на правовых началах. В 1904 стал чл. «Союза освобождения». Один из учредителей партии кадетов, в 1906 избран в состав её ЦК. Чл. 1-й Гос. думы. За поддержку Выборгского воззвания, содержавшего протест против роспуска Думы и призыв к гражд. неповиновению, был лишён права занимать должности в гос. учреждениях. В апр. 1906 уволен из Моск. ун-та, но с 1907 возобновил чтение лекций на правах приват-доцента. В 1911 в знак протеста против ограничений университетской автономии вместе с группой профессоров ушёл из ун-та.
После Февр. революции 1917 выступал с критикой Временного пр-ва за отсутствие «гос. воли», заявляя, что будущее России зависит от того, удастся ли «сдержать» социалистов и создать пр-во, основанное на «подлинно нац. программе». В 1918 стал одним из организаторов полит, оппозиции. В 1919—20 — в Крыму, преподавал в ун-те в Симферополе.
С 1921 в эмиграции, жил в Праге. Создал ряд объединений, ставивших своей задачей организацию образования для рус. эмигрантов. Основал (1921) и стал первым руководителем Объединения рус. академич. орг-ций. Входил в состав Пед. бюро по делам средней и нач. школы. Был пред, объединения рус. студенч. эмигрантских орг-ций и руководителем ряда его съездов. Один из инициаторов спец. журн. «Рус. школа за рубежом».
При поддержке пр-ва Чехословакии организовал Рус. юрид. ф-т, принятый под покровительство Карлова ун-та, был назначен деканом ф-та. На его открытии в мае 1922 заявил: «Учреждая наш факультет, мы твердо верим, что приближается время, когда Россия со стихийной и неудержимой силой обратится к правовым основам, когда, истомленная и исстрадавшаяся, она придет к необходимости строить свое государственное и общественное начало на строгих и точных началах права». Вместе с А. А. Ки-зеветтером и M. M. Новиковым основал Рус. свободный ун-т в Праге. Читал лекции в Рус. пед. ин-те им. Я. А. Комен-ского.
Создал и стал первым пред. (1922) религ. филос. об-ва им. Вл. Соловьёва, а также др. науч. и культурных орг-ций.
Лит.: Отчет о состоянии и деятельности Рус. юрид. факультета в Праге за 1926—27 гг., Прага, 1927; Пятнадцать лет работы Рус. свободного ун-та в Праге. (1923—38), Прага, 1939; Думова Н. Г., Кончилось ваше время, М., 1990. M. E. Голостенов.

НОВИКОВ Николай Иванович [27.4(8.5).1744, родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой, — 31.7(12.8).1818, там же], просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. В 1755—60 учился в Дворянской гимназии при Моск. ун-те. Служил в Измайловском полку. В 1767—69 сотрудник Комиссии по составлению проекта «Нового уложения», работа в к-рой способствовала формированию просветит, мировоззрения и антикрепостнич. взглядов Н. Дальнейшую деятельность Н. посвятил воплощению идеи нравств. исправления общества с помощью распространения общеполезных знаний и разумно поставленного воспитания.
Свою пед. программу изложил в ряде статей журн. «Прибавление к "Московским ведомостям"» («О воспитании и наставлении детей», 1783; «О раннем начале учения детей», «О сократическом способе учения», «Об эстетическом воспитании», «Фамильный разговор», 1784, и др.). Вопреки офиц. политике гос. воспитания, проводившейся И. И. Бецким, считал воспитание делом общества. По убеждению Н., воспитание должно быть направлено прежде всего на совершенствование человека. Для достижения гл. цели воспитания — «образовать счастливых людей и хороших граждан» — программа Н. предусматривала гармоничное развитие физич., нравств. и умственных способностей личности. Если Бецкой выдвигал на первый план нравств. воспитание, необходимое для благополучия гос-ва, то Н. ведущую роль отводил разуму, считая его основой истинной нравственности. Перед умственным и нравств. воспитанием, по его мнению, стоят общие задачи: научить ребёнка самокритично оценивать свои поступки, видеть их причины и следствия, в любой работе находить пользу и удовольствие.
Как осн. средство умственного развития рассматривал систематич. образование, формирующее науч. подход к изучению явлений природы и общества. Н. придавал значение не столько накоплению знаний, сколько способности логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Предлагал строить обучение на основе самостоят, деятельности учащихся (наблюдения, сопоставления, анализа доступных им явлений и фактов), использовать занимательный и наглядный уч. материал, связывать теоретич. знания с ближайшими практич. потребностями ребёнка и с его предполагаемым будущим поприщем. Начинать обучение, по Н., нужно в самом раннем возрасте; при этом должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.
Пед. концепция Н. предусматривала определённые требования к личности педагога: высокую нравственность, кругозор, знание педагогики и дет. психологии, творческое отношение к делу воспитания, умение найти верный подход к ребёнку. Большую роль в формировании личности отводил семье, но отдавал предпочтение шк. воспитанию, к-рое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе и осуществляется специально подготовленными для этого людьми. По убеждению Н., любое воспитание должно основываться на гуманных принципах, предполагающих уважение к личности ребёнка, независимо от сословной принадлежности.
— В своей журналистской и издательской деятельности Н. руководствовался стремлением пробудить интерес к знаниям, науке и культуре во всех слоях рус. общества, создать основу для развития уч. заведений на обществ, началах. В нач. 1770-х гг. издавал сатирич. журн. «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центр, место занимали проблемы патриархального невежества и галломании, забвения нац. основ рус. культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отеч. историей и культурой («Опыт ист. словаря о рос. писателях», 1772; «Древняя рос. вивлиофика», 1773—75). В 1775 вступил в масонскую ложу, использовал денежные средства масонского ордена в просветительных и благотворительных целях. Арендовав на средства масонов университетскую типографию в Москве (1779), Н. создал компанию, в к-рую вошли ещё две типографии. Значит, часть издаваемой Н. лит-ры была предназначена для юношества (уч. пособия, рус. и переводные худож. произведения, соч. по естествознанию, истории, географии). Выпускал многочисл. периодич. издания, в т. ч. первый рус. дет. журн. «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89). Публиковал произведения нем. и франц. просветителей, классиков педагогики (Дж. Локк «О воспитании детей», 1788, Я. А. Коменский «Видимый мир», 17882), современные ему отеч. и переводные пед. сочинения. Для распространения лит-ры Н. развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал пед. и переводческую семинарии при Моск. ун-те.
В благотворит, и науч.-пед. целях организовал на средства от журналов и добровольные пожертвования читателей две нач. школы для бедных и сирот в Петербурге (1777—82). Составленная для этих школ программа помимо нач. знаний закона Божьего, грамматики, арифметики включала нем. язык, географию, геометрию, рисование. Предусматривалась возможность дальнейшего обучения ремёслам, также на обществ, средства. Школы пользовались большой популярностью, число учеников в них быстро росло, но по указанию Екатерины II они были закрыты.
После подавления пугачёвского восстания (1775) просветительские взгляды и деятельность Н., его масонские связи оказались в конфликте с офиц. политикой. С сер. 80-х гг. началось преследование Н. В 1789 у него отняли университетскую типографию. В 1792 Н. был арестован и без суда заключен в Шлиссельбург-скую крепость. При Павле I был освобождён (1796), но без разрешения продолжать свою деятельность. Воспитательные идеи Н. оказали влияние на мировоззрение и творчество А. Н. Радищева, развивались в сатирич. произв. Д. И. Фонвизина, И. А. Крылова.
Соч.: Избр. соч., М. — Л., 1951; Избр. пед. соч., М., 1959; Н. И. Новиков и его современники. Избр. соч, М, 1961; Н. И Новиков,
в кн.: Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985, с. 288—347 (библ., с. 471—72).
Лит.: Незеленов А., Н. И. Новиков – издатель журналов 1769—1785, СПБ, 187.5; Макогоненко Г. П., Н. Новиков и рус. просвещение XVIII в., М. — Л., 1952; Линь-ко в а Н. П., Н. И. Новиков и его роль в истории рус. психологии, в кн.: Из истории рус. психологии, под ред. М. В. Соколова, М., 1961; Запад он A. B., Новиков, М., 1968.
А. О. Толстихина.

НОВИКОВА Людмила Ивановна (р. 22.1.1918, г. Горки, Белоруссия), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1977), проф. (1979). По окончании механико-матем. ф-та МГУ (1941) работала учителем математики, в 1944—49 директор ср. школы (Моск. обл.). С 1951 в системе АПН: ст. науч. сотрудник, зав. лабораторией, гл. науч. сотрудник. Осн. направления науч. деятельности
- разработка теории воспитания (в т. ч. проблем воспитат. коллектива, самоуправления учащихся, взаимодействия школы и среды, шк. воспитательных систем), методологии и методики иссле-доват. поиска. Н. расширены представления о шк. коллективе как дифференци-ров. единстве разнотипных объединений детей и взрослых, о дет. коллективе как «единстве организации и психологии»; охарактеризованы их структура и функции. Дет. коллектив в работах Н. и её учеников рассматривается с гуманистич. позиций как инструмент и среда развития личности. Проведены исследования по использованию системного подхода в изучении и совершенствовании воспитат. процесса. Разработала концептуальные основы теории воспитат. систем. Охарактеризовала воспитат. систему как пед. понятие и феномен пед. действительности; выделила этапы развития и осн. аспекты управления этой системой. Руководитель исследований по теории коллектива и воспитат. систем.
Соч.: Организация и воспитание шк. уче-нич. коллектива, М., 1959; Путь к творчеству, М., 1966 (совм. с А. Т. Куракиным); Педагогика дет. коллектива, М., 1978; Вопросы воспитания: системный подход, М., 1981 (ред.); Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (совм с А. Т. Куракиным и X. И. Лийметсом), Шк. ученич. коллектив: проблемы управления, М., 1982 (совм. с А. Т. Куракиным); Школа и среда, М., 1985; Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989 (соавт.); Воспитат. системауч заведения, Рига, 1990; Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей, М., 1993; Теория и практика воспитат. систем, М., 1993.
Н Л Селиванова.
НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержа-
54
ния и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.
Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.
Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 — нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны изучаться предметы по выбору.
Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич.
мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания
Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания — авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось
Первая «новая школа» на основе принципов Н. в открыта в 1889 в Абботс-хольме (Англия) С Редди Вскоре были основаны Бидельская школа Дж Бэдли (Англия, 1892), школа Рош Демолена (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Литца (Германия, 1902), «свободная школьная община Викерсдорф» Винекена (Германия, 1906), а также ряд школ в др странах, в т ч и в России — школа E С Левицкой в Царском Селе (1900)
В 1912 сторонники H в организовали «Междунар бюро новых школ» во главе с Ферьером С целью установления контактов и организации обмена опытом между разл эксперим школами, пытавшимися строить свою работу на основе идей H в, был сформулирован ряд принципов, характеризующих «новые школы» проведение ими пед экспериментов, совм воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10—12 чел), широкое использование в пед целях физич труда, спорта, экскурсий, построение уч процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, дет самоуправление и т д «Новыми школами» было решено считать лишь те учреждения, к-рые обладают не менее чем 15 признаками из предложенных 30
Все «новые школы» были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в «новых школах». Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию — эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования
Накануне 1-й мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться «новые школы» др типа, часто называвшиеся эксперим школами (школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США) Они открывались в городах и предназначались для приходящих детей Большинство из них было не средними, а начальными Их организаторы гл внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психич особенностями детей разл возрастных групп Работа в опытных школах велась, как правило, в духе т и педагогики действия Для эксперим школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоят работой учащихся (Декроли) или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах (Кузине) Содержание обучения, отбор тем, по к-рым группировался уч материал (вместо изучения отд предметов), определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования
К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания
Объединение сторонников Н в в 1915 распалось В 1921 оно было восстановлено под назв «Лига нового воспитания» («The New Education Fellowship») B 1932 в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу После 1933 «Лига нового воспитания» практически прекратила работу В нач 50-х гг деятельность сторонников Н в возобновилась под эгидой ЮНЕСКО ИдеиН в пропагандируются на разл междунар конференциях по нар образованию, через пед журналы, особенно через издающийся в Великобритании журн «New Era m School and Home» («Новая эпоха в школе и семье»)
Лит Победоносцев К П, Новая школа, M, 1898, Джунковская Е, Ср школа нового типа в зап -европ гос-вах, СПБ, 1902, Левитина M, Опыт новой школы, M, 1912, Гергет А Готалов-Гот-л и б А, Совр пед течения, [X], 1925, К а р с с и Ф, Совр опытные школы в Германии, пер с нем, M — Л, 1924, Опытные школы в Германии (Сб ст), пер с нем, M, 1926, Феррьер А, Из опыта новой школы Запада, пер с франц, M — Л, 1926, Новая школа в Германии (Сб ст), пер с нем, M — Л, 1928, Уошборн К, Новые школы Зап Европы, пер с англ, M, 1928, R с d d i e С, Contnbution to the organization of a normal tertiaryhigher secondary school, — N° 2, Abbotsholme, L, 1900, Grunder Fr, Lan-derziehungsheime und freie Schulgememden, Lpz, 1916, L i e t z H, Deutsche Landerzie-hungsheime, Lpz — Veckenstedt (Harz), 1917, Wyneken G, Der Kampf fur die Jugend, Jena, 1919, BoydW, RawsonW, The story of the new education, L, [1965], M i a l a -r e t G (red), Education nouvelle et monde moderne, P, 1992 А И Пискунов

НОВОКРЕЩЕНСКИЕ ШКОЛЫ, см. Миссионерские школы.

НОВОМЕТОДНЫЕ ШКОЛЫ, д ж а д и -дистские школы, мусульманские нач иср уч заведения, возникшие в России в 80-х гг 19 — нач 20 вв Создавались в Приуралье, Сибири, Крыму, нек-рое распространение получили в Ср Азии и Азербайджане Программа и методы обучения в Н III сформировались под влиянием джадидизма — культурного движения, выдвигавшего задачи реформы ислама, своеобразного приспособления его к новым социальным потребностям и противостоявшего русификаторским тенденциям в сфере образования Джадидисты выработали принципы реформы мектебов и медресе, предусматривавшие введение преподавания на родном языке, включение в уч курсы ряда нетрадиционных для них дисциплин — рус языка, арифметики, нач сведений по географии, гражд и полит истории, естествознанию В Н III применялся звуковой метод обучения грамоте
В Крыму в 1883—1914 И Гаспринским издавалась газ «Терджиман» («Переводчик»), в Оренбурге выходили газ «Ва-кыт» («Время», 1906—17, ред Ф Г Каримов), журн «Шуро» («Совет», 1908—18, ред -издатель P Фахретди-нов) Издания джадидистов поднимали вопросы жен образования, доступности обучения для всех сословий, публиковали лит произведения и переводы
В регионах России с мусульм населением тип образования, сочетавший устойчивые пед традиции с новейшими методами обучения и ориентацией на практич потребности учащихся, воспринимался как более органичный по сравнению с официальной системой просвещения нерусских народностей, введенной в 1870 (у ее истоков стоял Н И Ильмин-ский) Распространению Н III способствовал позитивный практич опыт в обучении детей чтению и письму по новой системе M Мехти-заде
НОВОРУССКИЙ Михаил Васильевич [28 9(10 10) 1861, Новая Русса, ныне в Маревском р-не Новгородской обл, — 21 9 1925, Ленинград], популяризатор науч знаний, писатель, деятель рев движения Окончил на казенный счет Петерб духовную академию (1886) Кандидат богословия (дисс «Основы нравственности в эмпирич философии») Оставлен при академии, готовил магистерскую дисс о психол и пед взглядах Ф Бенеке Работая в Петерб союзе сту-денч землячеств, познакомился с А И Ульяновым и др народовольцами За причастность к подготовке покушения на имп Александра III арестован в марте 1887 Особым присутствием Синода приговорен к смертной казни, к-рая была заменена бессрочной каторгой В Шлис-сельбургской крепости обратился к изучению естеств наук, социологии, занимался ремесл. трудом, в т. ч. изготовлением наглядных пособий по заказам Подвижного музея, организованного Н. А. Рубакинеш. Составил опись книг тюремной б-ки (рукопись, 3 тыс. назв.). Освобождён в окт. 1905. Воспоминания Н. о годах заключения (журн. «Былое», 1906) принесли автору лит. известность. Отд. издания их вышли за границей на швед. (1907) и нем. (1908) языках. На рус. языке кн. «Записки шлиссельбуржца» опубл. в 1920 и 1933 со вступит, ст. Н. А. Морозова.
С 1907 жил в Петербурге. По рекомендации Н. А. Морозова П. Ф. Лесгафт пригласил Н. в свою Вольную высш. школу. В 1909—17 заведовал Подвижным музеем при Пост, комиссии по техн. образованию Русского технического общества. Участвовал в подготовке ряда изданий науч.-популярного характера: «Детской энциклопедии» И. Д. Сытина (1913—14), одной из первых рус. книг по музейной педагогике «Музеи и их образо-ват. значение» (сер. «Пед. академия в очерках и монографиях»). Как лектор выступал в Лиговском нар доме С. В. Паниной.
Публиковал науч.-популярные статьи в журн. «Современный мир» (1906—11), «Образование» (1908—09), «Мир» (1906—12) и др., а также в дет. периодике. Составил и издал кн. «Земля и её жизнь. Всем доступное изложение науки о земле» (1907, 19224). Автор произв. «Большая книга картин из мира животных для наглядного обучения в семье и школе» (1908), «Приключения мальчика меньше пальчика. Из жизни насекомых» (1911, 19202) и др., отмеченных стремлением сделать рассказ о природе занимательным и полезным для юного читателя. Кн. Н. «Основы современного мировоззрения» (1910) сочетала науч. сведения с религ. представлениями.
Н. помещал также статьи в пед. журн. «Свободное воспитание» (1911—12), «Русская школа» (1913—16). Написал пособие «Устройство и оборудование школы» (1912; отмечено мед. РТО), к-рое позже выходило под др. названиями, в т. ч. и в 1919. Выступал с лекциями на пед. курсах, устраивавшихся земствами и Нар. ун-том А. Л. Шанявского.
В июне 1917 подписал воззвание «старых революционеров» против «разжигания классовой резни» и в поддержку Временного пр-ва. Был персонально приглашён участвовать в Гос. совещании в Москве в авг. 1917.
С июля 1917 директор С.-х. музея в Петрограде. В состав его включил загородные демонстрац. участки с живыми растениями. Одновременно с апр. 1918 товарищ пред. Совета по делам учёных учреждений Наркомата земледелия. Организовал при нём и возглавил культ.-просвет, отдел, задачей к-рого стала пропаганда с.-х. знаний. Редактировал все издания отдела, был автором мн. книг, выпущенных с целью помощи хоз. восстановлению страны: «Почва» (1922), «Известь в природе и технике» (1924).
Продолжал преподават. деятельность, в т. ч. на Высших пед. курсах при Петрогр. с.-х. ин-те (проф. с 1924). Одним из первых в России высказал идею использования кино в уч. целях. Опубликовал мемуарные очерки об А. И. Ульянове и В. Г. Короленко. Посмертно издана автобиография, кн. Н. «Тюремные Робинзоны» (1926, 19282) для читателя-подростка, повествующая о победе человеческого духа над экстремальными обстоятельствами.
Соч.: Итоги 15-летней деятельности Подвижного музея..., СПБ, 1909; Путеводитель по Шлиссельбургу, М. — П., 1923; Экскурсия в сельское хозяйство. Л., 1925.
Лит.: Фигнер В. H., M. В. Новорусский, Поли, собр. соч., т. 4, М., 1932; Смирнов В., Шлиссельбургский Робинзон, Л., 1990. О. А. Сайкин.

НОВОСИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1959 как органич. часть Новосиб. науч. центра Сиб. отделения АН СССР. Осн. принцип организации уч. процесса — интеграция уч. и н.-и, работы студентов (в 1962 создан н.-и, сектор; в 1987 преобразован в н.-и, часть).
Система обучения с нач. 90-х гг. разделена на 2 части: 1—4-е курсы — бакалав-риат, 5—6-е — магистратура. В ун-те преподают науч. сотрудники Сиб. отделения; студенты 4—6-х курсов включаются в исследоват. работу академич. НИИ. Становление и развитие ун-та связаны с деятельностью академиков М. А. Лаврентьева, С. Л. Соболева, И. Н. Векуа, С. Т. Беляева, В. А. Коптюга, А. П. Деревянко, В. Е. Накорякова, Ю. Л. Ершова и др. Ун-т работает в контакте с общеобразоват. школой. В 1963 Лаврентьевым организована специализи-ров. школа-интернат физ.-мат. и хим.-биол. профиля (в нач. 90-х гг. через систему шк. районных и областных олимпиад в ун-т принимается до 500 учащихся ст. классов со всей азиатской части России). В 1986 на базе этой школы-интерната организован специализиров. уч.-науч. центр ун-та. При ун-те действует заочная школа для старшеклассников с отделениями: физ.-мат. (1968), хим. (1976), биол. (1977), экономическим (1980). В 1991 на базе политехникума организован Высш. колледж информатики ун-та. Работают ФПК вузовских преподавателей математики и физики (с 1967).
В составе ун-та (1994): 7 ф-тов — физ., механико-матем., естеств. наук, геолого-геогр., гуманитарный, экон., философский; св. 70 кафедр; Бурятский филиал (с
56
1992), НИИ матем.-информац. основ обучения (с 1991), Технопарк, ВЦ; изд-во; ряд лабораторий; Центр новых информац. технологий в сфере образования и науки высш. школы России (с 1992); б-ка (св. 500 тыс. тт.).
В ун-те обучается ок. 4 тыс. студентов, работает ок. 800 профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 50 акад. и ч.-к. РАН, 4 члена РАО, члены Академии техн. наук и др. академий Рос. Федерации. Издаёт науч. и уч.-метод, лит-ру. С 1963 выпустил св. 17 тыс. специалистов.
А. А. Никитин.
НОГМОВ, Н о г. м а Шора Бекмурзович [1794, по др. данным, 1800 или 1801, аул Кошево (ныне не существует), близ Пятигорска, — 10(22).6.1844, С.-Петербург], первый кабард. учёный и просветитель. Окончив медресе (1818), отказался от духовного звания. Служил в рус. армии (штабс-капитан, 1844). Преподавал рус. и тур. языки в аманатской школе в Нальчике (1828—29). Выступил одним из инициаторов создания нац. кабард. школы. Просвещение связывал с тесным сближением кабард. и рус. народов. Считал необходимым изучение учащимися родного и рус. языков. Впервые разработал кабард. алфавит. В 1840 составил рукопись учебника «Нач. правила аты-хейской грамматики» (с алфавитом на рус. графич. основе), а в 1843 её исправленный вариант — «Нач. правила кабард. грамматики» (алфавит на араб, основе; кабард. слова и фразы снабжены рус. транскрипцией; не окончен). Автор рукописных «Краткого букваря кабард. языка» (не сохранился) и кабард.-рус. словаря. Гл. труд Н. «История ады-хейского народа» (1-е отд. изд. на рус. яз. — 1861) — первое произв. кабард. литры, получившее междунар. известность. Переводил произв. рус. и др. писателей на кабард. язык.
С о ч.: Филол. труды, подготовил к печати Г. Ф. Турчанинов, т. 1—2, Нальчик, 1956—58; История адыхейского народа, сост. по преданиям кабардинцев, (вступит, ст. Т. X. Кумыко-ва), Нальчик, 1982.
Лит.: Ш. Б. Ногмов (1844—1944), Нальчик, 1944; К а с у м о в А. X., Новые док-ты к биографии Ш. Б. Ногмова, «УЗ Каб.-Балк. НИИ», 1960, т. 17; Т p с с к о в И., Этюды о Ш. Ног-мове, [Нальчик, 1974]. А. С. Кишев.

НОЙКОВ Пётр Михайлов (27.4.1869, Ямбол, — 18.8.1921, Панагюриште), болг. педагог, создатель науч. школы. Учился в Лейпцигском ун-те, где в 1898 защитил докторскую дисс., посвящённую пед. идеям Ж. Ж. Руссо. В 1899—1900 учитель 1-й муж. гимназии в Софии. Доцент (1900), проф. (1905), зав. кафедрой педагогики (1910—20), декан ист.-филол. ф-та (1911—12, 1914—15) Софийского ун-та. Автор первого университетского курса, систематизировавшего достижения в области теории и практики образования в Болгарии. Подготовил св. 30 ориг. уч. курсов по широкому кругу проблем общей теории образования, дидактики, методики, истории педагогики, сравнит, педагогики, возрастной психологии и др.
H последовательно отстаивал идею нац характера образования и его институтов Согласно H, образование включает в себя два компонента универсальный и национальный, причем последний определяется конкретным ист развитием каждой нации Соединение универсальных идеалов с нац особенностями обусловлено, по H, необходимостью воспитывать у молодых людей чувство принадлежности к своему народу
В центре исследований H — проблемы активного обучения По H, активность охватывает интеллект, волю и эмоции, к-рые могут продуктивно взаимодействовать Активность — это и процесс создания новых идей и образов В этих рассуждениях заметно влияние В Вундта (его лекции H посещал в Лейпцигском ун-те) и его теории апперцепции
Для осуществления своих идей H разработал подробный у ч план, предусматривавший тесную связь между теоретич подготовкой педагогов и шк практикой Предполагалось открыть при ун-те 2 ср школы (для мальчиков и девочек), где студенты проходили бы практику Эта идея была частично реализована в 1923, когда при показательной ср школе в Софии открылся пед ин-т
С о ч Учение за активного образование, Пловдив, 1906, Педагогията на Л H Толстой, в сб Годишник Соф ун-та, ист -филол ф-т, 1910, в 5 (за 1908—1909), № 1, Поглед верху развитието на българското образование до Паисия, София, 1925, Поглед верху развитието на българското образование от Паисия до края на XIX въек, София, 1926
Лит Андреева Р, Профессор док тор Петер Михайлов Нойков Живот и научна дейност, София, 1937, Атанасов Ж, Петр Нойков, «Перспективы», 1991,] * 3
Г А Касеин

НОКС (Кnох) Джон (1505 или ок 1514, близ Хаддингтона, — 24 11 1572, Эдинбург), деятель Реформации, основатель шотл пресвитерианской церкви, педагог Образование получил в шотл ун-те Св Эндрю (по др сведениям, в ун-те Глазго) В 30-х гг священник, частный учитель В 40-х гг примкнул к протестантам, с 1554 в эмиграции (Швейцария) Вернувшись в 1559 в Шотландию, развернул пропаганду кальвинизма, к-рый в 1560 был объявлен гос религией Основы организации реформиров церкви H изложил в «Книге дисциплины» (1560), в к-рой также наметил план создания нац системы образования По плану предполагалось осуществление всеобщего образования, обеспеченного созданием единых шк систем В мелких населенных пунктах H намечал устроить приходские школы, в каждом городе — по одной грамматич школе, а в каждом крупном городе — колледжи общего образования (arts Colleges) Обучением в ун-тах, по мысли H, должны быть охвачены все, кто проявил способность к высш образованию Проект H предусматривал тесную связь между отд ступенями школы (от начальной до ун-та), перевод учащихся из одной ступени в другую должен был осуществляться на основании отзывов учителей и переводных экзаменов H считал необходимым взаимодействие школы и церкви по плану в школах вводилось обязат религ обучение, церковь должна была финансировать шк систему, оплачивать обучение детей из бедных семей Для введения реформы требовались значит средства, к-рые H предлагал конфисковать у като-лич церкви Дворянство, рассчитывавшее на те же средства, воспротивилось реформе В результате шотл парламент не одобрил «Книгу дисциплины» и проектируемую H шк систему Тем не менее пед идеи H оказали существенное влияние на развитие шотл школы, благодаря к-рому в Шотландии сложилась более демокр система образования, чем в Англии
С о ч The history of the Reformation m Scotland, v l—2, L, 1949, Brief Exhortation to England The book of disciphne, L, 1960
ЛитB r o w n P H, John Knox, A bio-graphy, v 1—2, L, 1895, S i m o n J, Education and society m Tudor England, Camb, 1966
В II Лапчинская

НОЛЬ (Nohl) Герман (7 10 1879, Берлин, — 26 9 1960, Геттинген), нем философ и теоретик педагогики Учился в Берлинском ун-те, в частности у Ф Паулесена и В Дильтея Преподавал в Йенском унте (с 1908) В 1920—37 и 1945—19 проф Геттингенского ун-та Наряду с Э Шпран-гером и Т Литтом ведущий представитель т и университетской педагогики Один из инициаторов и теоретик движения реформаторской педагогики в Веймарской республике (кн «Педагогическое движение в Германии и его теория», «Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie», в кн «Handbuch der Padagogik», Bd l, 1933, 19707) Разделял идеи «философии жизни» Дильтея, стремился перенести их в педагогику, трактуя ее как науку о развитии человеческого духа Философия и эстетика служили для H предпосылками развития пед теории и осмысления пед деятельности H выступал вместе с тем за «автономию педагогики» С позиций феноменологии H обосновывал пед процесс, пед общение как средство познания ребенка, привлекая внимание к воспитат проблемам Признавая необходимость систематизации филос, психол, социологич и др знаний о человеке, H подчеркивал важность развития собственно пед учения о человеке Эти позиции отражены в «Пед энциклопедии» («Handbuch der Padagogik») в 5 тт, изданной совм с Л Паллатом в 1928—33 Решающим считал биол природу человека, т и жизненный слой личности, в к-ром видел основу всех ее душевных свойств Задачу педагогики он усматривал в определении возможностей и степени вмешательства с целью внесения коррективов для ликвидации отклонений от предопределенных свыше «ритма жизни», характера человека и т д Образование понимал как «преобразование объективного содержания культуры в субъективное восприятие посредством стихий-
57
ной духовной деятельности педагога» Большое значение придавал жизненному опыту ребенка и считал главным для воспитателя умение его анализировать Сила человека, по Н, в богатстве жизненного опыта, к-рый должен быть в школе упорядочен, систематизирован, понятийно расчленен К решению этих задач сводится проблема обучения Концепции Н оказали большое влияние на развитие педагогики в ФРГ
С о ч Charakter und Schicksal, Fr /M, 19494, Die sittlichen Grunderfahrungen, Fr /M, 19493, Erziehersgestalten, Gott, 1958
ЛитBlochmann E, H Nohl m der padagogischen Bewegung seiner Zeit, Gott, [1969] T Ф Яркина

НОРВЕГИЯ (Norge), Королевство Норвегия, гос-во в Сев Европе Пл 324 тыс км2 Нас 4,3 млн чел (1994), 97,5% — норвежцы Офиц яз — норвежский Столица — Осло
Грамотность населения Н — 100% В 1993 среди населения в возрасте 16 лет и старше неполное ср образование имели 42,9%, полное среднее — 41,4%, высшее —15,7%
Первые кафедральные школы появились (12 в) в Осло, Бергене, Тронхейме Вместе с монастырскими (с 14 в) они оставались немногочисл и слабыми очагами просвещения Большинство норв священников получало образование за границей Эта практика закрепилась в условиях унии Н со Швецией и Данией (с кон 14 в) и еще более — с превращением Н в дат провинцию (1537—1814) В период Реформации (с 1537) монастырские школы были упразднены, появились приходские, создававшиеся по лютеранским церк уставам В городах нек-рые церк общины создали гимназии, появились и цеховые школы Во всех уч заведениях использовался дат яз
С 20-х гг 18 в предпринимались попытки ввести обязат обучение детей Выполнение указа дат короля Кристиана VI (1739) о создании школ в сел местности столкнулось в Н с реальными трудностями, связанными с особенностями расселения норвежцев (оси тип сел поселения — семейный двор или хутор), нехваткой педагогов (их подготовка началась лишь в сер 18 в в частных школах) и финанс средств Под влиянием просвет идей росло нац самосознание норвежцев В 1811 основан ун-т в Христиании (Осло) Конституция 1814 провозгласила лютеранство офиц религией Религ обучение стало обязательным во всех норв школах Нац движение в Н имело значит влияние и в условиях шведско-норв унии (1814—1905) В 1827 принят общий шк закон, по к-рому наряду со стационарными нач школами стали создаваться передвижные сельские (давая уроки грамоты, учитель переезжал из одной семьи в другую) Законы 1848 и 1860 упорядочили работу гор школ Для гор детей установлено обязат обучение в возрасте 7—13 лет Руководство гор школами отнесено к компетенции муниципального самоуправления
(введено после 1827). В 1869 созданы промежуточные школы (6 лет обучения), на основе курса к-рых стали действовать гимназии (3 года) с классич. или естест-венно-науч. профилем. Появились также разл. дополнительные школы. Значит, отклик в Н. получили идеи Н. С. Грунд-твига о высших нар. школах. В сер. 19 в. на основе норв. диалектов разработана новонорв. письменность; язык на её основе постепенно завоевал равные права с гос. и книжным, носившими заметное дат. влияние.
Законом 1889 введено обязат. обучение детей в возрасте 7—14 лет. Основой системы образования стала народная школа (7 лет обучения). Продолжение образования было возможно (после годичного курса в дополнит, школах) в реальных уч. заведениях — сельских (2 года) и городских (3 года) или в гимназиях (3—5 лет в зависимости от предшествующей подготовки). В кон. 19 в. Н. достигла фактически полной грамотности населения.
После провозглашения независимости (1905) языком обучения стал норвежский. Экон. кризисы 20-х — нач. 30-х гг. задержали развитие нац. системы образования. Законы 1935 и 1936 были направлены на её совершенствование на принципах единой школы, взаимодействия гос., муниципальных и частных уч. заведений. Страна была разделена на уч. округа во главе с гос. инспектором. Началось введение уч. планов, единых для гор. и сел. начальных школ, увеличилось число профилей обучения в гимназиях. Получили развитие частные дошк. учреждения. Расширена система подготовки педагогов в гос. Высшей пед. школе (осн. в 1922).
После 2-й мировой войны осн. внимание пр-ва уделялось развитию системы проф. образования, в т. ч. высшего, и взаимодействию общеобразоват. (преим. государственной) и проф. школы.
Современная система образования сформировалась в результате реформ кон. 60—70-х гг. С 1969 обязательным считается обучение в возрасте от 7 до 16 лет. Вместо нар. школы введена базовая школа с 9-летним курсом обучения. В систему также входят учреждения т. н. продолженного образования: гимназии и др. ср. общеобразоват. школы, проф. и высшие уч. заведения. С 1974 в систему образования включены дет. сады (в их программы введены элементы нач. обучения); для детей, не посещавших дет. сады, установлена обязат. предшкольная подготовка.
Управление образованием осуществляется на уровнях: законодательном (стортинг), гос. исполнит, власти (Мин-во культов и образования и Мин-во культуры и науки определяют общее содержание и структуру образования), областном (региональные проблемы образования) и муниципальном (организация школ, их гос. финансирование и др.). Дет. сады находятся в ведении Мин-ва по делам потребителей.
Практически все уч. заведения — государственные: 99% учащихся осн. школы и 96% учащихся ср. школы посещают гос. уч. заведения. Обучение бесплатно. Общее образование. Деятельность осн. школы (grunnskole) регламентируется законом 1974. В Н. достигнут полный охват школой этого типа детей соответствующего возраста. Осн. школа состоит из 2 ступеней: начальной (1—6-е кл.) и молодёжной (7—9-е кл.). Обязат. уч. дисциплины на обеих ступенях: религия, норв. язык, математика, англ, язык (с 4-го кл.), история страны, обществоведение, природоведение, музыка, иск-во, физкультура, домашнее х-во. В ст. классах математика и родной язык изучаются как в базовом, так и в расширенном объёме. На молодёжной ступени в содержание образования включаются дисциплины по выбору:
2-й иностр. язык и нек-рые уч. предметы практич. характера (машинопись, делопроизводство и т. п.). В 9-м кл. проводятся экзамены по двум предметам, ежегодно определяемым Мин-вом культов и образования. Выпускники осн. школы, успешно освоившие программы по 2 иностр. языкам и расширенным курсам родного языка и математики, принимаются на соответствующие отделения полных ср. уч. заведений. В 1993/94 уч. г. насчитывалось св. 4 тыс. оси, школ, в к-рых училось св. 711 тыс. учащихся.
В соответствии с законом 1974 общеобразоват. полные ср. уч. заведения -
3-летние гимназии, проф. школы и т. п. включены в систему т. н. продолженного образования, работа к-рого координируется спец. Советом. В гимназии на 1-м году обучения учащиеся выбирают одну уч. дисциплину в качестве основной, а также неск. связанных с ней дополнительных. На 2-м и 3-м году обучение ведётся по трём направлениям: естеств.-науч., обществ.-науч. и языковому. Число уч. дисциплин и характер их изучения подлежат определённой регламентации в соответствии с принятыми общегос. стандартами. Обучение в гимназии завершается сдачей т. н. студенческих экзаменов, к-рые дают право поступления в вуз.
В профессиональных учебных заведениях, находящихся гл. обр. в ведении Совета по продолженному образованию, введён (с 1974) 2-летний курс, состоящий из общеобразоват. и спец. дисциплин. Ряд проф.-тех. школ имеет годичные отделения для подготовки рабочих массовых профессий. Уч. планы этих отделений также включают общеобразоват. дисциплины. Выпускники проф.-тех. школ получают проф. специальности; желающие могут перейти учиться на 2-й курс гимназии или продолжить обучение в проф. уч. заведениях следующей ступени.
В системе образования взрослых существуют традиц. высш. нар. школы, основанные в 60-х гг. 19 в. Обучение в них ведётся по ряду предметов как общеобразоват., так и практич. циклов. Обычный курс обучения рассчи-
58
тан на 6 мес. Ряд школ имеет летние 2-месячные курсы. Ежегодно в этой системе занимается ок. 20% занятого населения страны.
Высшее образование. В 1993/94 уч. г. в стране было 14 вузов (в т. ч. 4 ун-та), в к-рых училось св. 59 тыс. студентов. Крупнейшие из них: Ун-т в Осло (7 ф-тов: теологии, юрид., мед., гуманитарный, естеств. наук, обществ, наук, стоматологич.; 22 тыс. студентов и св. 1,6 тыс. преподавателей в 1993), Ун-т в Бергене (осн. в 1948; 5 ф-тов: гуманитарный, естеств. наук и математики, мед., обществ, наук, стоматологич.; св. 8,4 тыс. студентов), Ун-т в Тронхейме, организованный в 1968 на базе Высш. пед. школы (осн. в 1922), и Высш. техн. школа (1900; имеет ф-ты, отделения и ин-ты; ок. 8 тыс. студентов), Ун-т в Тромсе (1968; состоит из ин-тов, готовящих специалистов по медицине, биологии, математике и физике, филологии, обществ, наукам, рыбному промыслу). Имеются также вузы неуниверситетского профиля (коммерч., пед., с.-х., архитектурный, теологич. и др.).
С 1969 в стране создаются региональные высш. школы (Distrikthgskole), готовящие специалистов по разл. профессиям (управление, обработка информации, здравоохранение, социальное обеспечение и т. д.) с учётом местных потребностей. Правила приёма аналогичны вузовским. В ряде школ ведётся подготовка по программам первых 2 курсов ун-тов. Нек-рые -региональные вузы развернули переподготовку и повышение квалификации специалистов.
Педагогическое образование. Воспитатели дошк. учреждений получают подготовку на 2—3-летних спец. отделениях высш. пед. школ на базе осн. школы; учителя нач. кл. — на 3-летних отделениях высш. пед. школ на базе гимназии; учителя-предметники — в ун-тах и высш. пед. школах (учителя 7- 9-х кл. учатся 4,5—5 лет, учителя гимназии — 6—7 лет; пед. практика продолжается в течение полугода). Учителя-предметники преподают, как правило, две дисциплины. Для получения должности учителя трудового обучения необходимы стаж практич. деятельности не менее 2 лет на базе проф.-тех. школы и пед. подготовка в высш. школе.
Педагогическая наука и периодика. Иссл. в области пед. и психол. наук ведутся в Ин-те проблем образования (Institute for educational Research), созданном в 1936 при Ун-те в Осло, а также в соответствующей секции Норв. иссле-доват. совета в области естеств. и гуманитарных наук, созд. в 1949 (исследования в области психологии, педагогики и проблем образования взрослых).
Науч.-пед. периодика издаётся: в Осло — «Pedagogisk forskning» («Пед. ежегодник»), «Den Hogre skolen» («Высшая школа»), «Norsk skoleblad» («Норвежская шк. газета»); в Тронхейме — «Norsk pedagogisk tidskrift» («Норвежский пед. журнал»).
Лит.: S a n d v e n J., Educational research in Norway in the twentienh Century, [Wash., 1963]; Hove O., The System of education in Norway, Oslo, 1968; M у h r e R., Pedagogisk idehistorie fra 1850 til i dag, Oslo, 1976; L a n g s l e t L., Uro i skolen, [Oslo], 1977; Те l h aug A., Pedagogjkk og politikk, Oslo, 1978.
Л. Г. Можаева.

НОРМАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, уч. заведения, готовящие учителей для школ разл. ступеней. Как тип пед. уч. заведения впервые созданы в Австрии во 2-й пол. 18 в. по инициативе Фельбигера. В кон. 18 в. Н. ш. появились во Франции, а в 19 в. получили распространение и в англосаксонских странах, где позднее стали называться учительскими или пед. колледжами. Действуют во Франции, Бельгии, Люксембурге, франц. р-нах Швейцарии и Канады, в большинстве стран Лат. Америки, в ряде африканских.
Во Франции до нач. 90-х гг. 20 в. существовало 2 типа Н. ш. -начальные, готовящие учителей нач. школ, и высшие, предназначенные для подготовки преподавателей ср. уч. заведений. По закону 1879 в каждом департаменте открывались 2 нач. Н. ш. (мужская и женская), куда принимались по конкурсу лица с неполным ср.. образованием. С 60-х гг. 20 в. практиковался приём учащихся, окончивших полную ср. школу. Учащиеся жили, как правило, в интернатах и находились на гос. обеспечении. Распорядок работы нач. Н. ш., сроки обучения, уч. планы и программы менялись, но гл. внимание неизменно уделялось конкретной проф. подготовке будущего учителя, дисциплинам психологопед, цикла, пед. практике, частным методикам. С нач. 90-х гг. в связи с созданием во Франции Университетских ин-тов по подготовке учителей началась ликвидация нач. Н. ш.
В высшие Н. ш. (во Франции их 5) принимаются на основании жёстких конкурсных экзаменов лица, окончившие подготовит, классы. Срок обучения — 3-—4 года. Студенты готовятся к сдаче экзаменов на звание агреже по осн. предметам гуманитарного и естеств.-матем. циклов. Наибольшей известностью пользуется осн. в 1795 Парижская высшая нормальная школа, где лекционные курсы ведут крупнейшие учёные страны.
В Бельгии Н. ш. организованы аналогично франц. начальным. Преподавателей неполной ср. школы выпускают 2-летние Н. ш., куда принимаются лица с полным ср. образованием. В таких Н. ш. имеются ф-ты родного языка и лит-ры, иностр. яз., математики и физики, географии и естествознания, физич. и худож. воспитания.
В странах Лат. Америки в Н. ш. принимаются выпускники нач. школ. Срок обучения — 5—6 лет (3 года — общеобразоват., 2—3 года — проф. подготовка). В нек-рых странах Лат. Америки существуют специальные Н. ш. для подготовки учителей сел. школ или преподавателей проф.-тех. уч. заведений. Б. Л. Вульфсон.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании Н. в. в истории культуры сложилось 4 основные традиции: патерналист-с к а я (Н. в. как обязат. почитание старших); религиозн о-ц e p к о в-н а я (Н. в. как поддержание авторитета веры); просветительская (Н. в. как результат освоения науч. знаний, подверженных суду разума); к о м-мунитарная (Н. в. как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в к-рых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, филос. статус — ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности и общем направлении Н. в. В тех случаях, когда в них (как, напр., у Платона, Ж. Ж. Руссо) содержались развёрнутые нравств. -воспитат. программы и конкретные методики, они оказывались утопическими.
Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные пед. рекомендации и рационально организованные действия, в ходе к-рых достигался бы заранее планируемый нравств. результат, свидетельствует об условности понятия Н. в. Попытки интерпретировать Н. в. как нек-рое особое направление, наряду с физическим, эстетическим и т. д., иными словами, профессионализированную сферу пед. деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.
Воспитат. процесс предполагает наличие воспитателей — людей более сведущих, компетентных, чем воспитуемый, в области, к-рая является предметом соответствующих воспитат. усилий. Логично считать, что применительно к Н. в. это должны быть люди, к-рые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличит, особенностей подлинно нравств. человека является осознание им собств. несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравств. принципам (именно потому, что обладает необходимыми для этого качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (и именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.
Противоречивы представления об объекте Н. в. В традиц. теории воспитания индивиды подразделяются на две группы — воспитателей и восгштуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т. д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внеш. образом, она
59
основывается на личностной автономии; нравств. закон, в отличие от всех др. предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать Н. в. как своеобразное «повивальное» иск-во (Сократ, И. Кант).
Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще такое различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при к-ром действия-средства получают смысл и оправдание только в связи с данной целью (напр., чтобы научиться хорошо играть на муз. инструментах, надо выдержать муки ежедневных упражнений); достигаемые в процессе воспитания цели в свою очередь получают оправдание в более широком жизненном контексте, выступая в качестве средств по отношению к другим, более важным и общим целям (напр., овладение трудовыми и эстетич. навыками напрямую связано с благополучием человека, его социальным самочувствием и статусом). Н. в. не укладывается в логику целе-рациональной деятельности. Нравственность не является обычной целью, к-рую можно достигнуть в определённый отрезок времени с помощью определённой совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, к-рая делает возможной существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом — регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства»; как нет средств, к-рые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель. Возникает ещё одно противоречие: Н. в. как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования.
Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых и ответственных за дело Н. в., исключительно важно для понимания механизмов вос-произ-ва нравственности в обществе. По мысли др.-греч. философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды по той причине, что все учителя (музыки, гимнастики, математики и т. д.) учат добродетели. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив, гос-во и др.) точно так же наряду со своим прямым назначением оказывают и нравств. формирующее воздействие на
вовлечённых в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности в обществе вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся целенаправленному воздействию и сознат. контролю гл. обр. в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимуществ, полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельное разумное существо несёт полную ответственность за собств. нравств. становление и развитие.
Человек может влиять на собств. нравств. развитие через культивирование определённых поступков, поведение, суммирующихся в нравств. черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравств. качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки человек оказывает нравств. воздействие на др. людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собств. примера. Т. о., поступок является основой нравств. самовоспитания человека, а также гл. каналом, по к-рому он нравственным образом влияет на окружающих. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.
Н. в. может также приобретать крайние, превращённые формы — морализаторство и моральный террор. Морализаторство переоценивает добрую волю индивида, подменяет пед., экон.-хоз. и иные практич. проблемы моральными, а решение последних связывает с назиданием, проповедью. Моральная назидательность, как правило, является выражением фактич. беспомощности или прикрытием безнравственности. К морализаторству чаще всего прибегают воспитатели по положению (родители по отношению к детям, учителя — к ученикам и т. д.) и тем охотнее, чем менее они являются воспитателями по своему существу, а также люди, порочные склонности к-рых получили такое сильное развитие, что требуются спец. усилия для их прикрытия. Морализаторство — один из источников лицемерия, социальной фальши. Моральный террор недооценивает добрую волю человека. Его суть — насильств. осчастливливание людей путём навязывания им через жёсткую регламентацию определённых внеш. норм поведения, нравств. значимость к-рых сама по себе не вызывает сомнения. Нравств. предписания выступают в данном случае как скрытое средство для подавления и унижения личности. Моральный террор возникает в условиях
патерналистских отношений, свойствен структурам, тяготеющим к открытому тоталитаризму.
Существует буквальное понимание Н. в. как обучения нравственности, что является не вполне адекватным: обучить нравственности нельзя; Н. в. выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающий стихийно.
Термин «Н. в.» употребляется также в узком значении — как обучение нормам обществ, приличия. В этом случае речь идёт о диктуемых культурой формах поведения индивида в разл. ситуациях и отношениях — от поведения за обеденным столом и до ритуалов почитания богов. Люди разных эпох и обществ отличаются друг от друга не тем, что они делают, а тем, как они поступают, — нормами, задающими критерии подобающего и неподобающего, хороших манер. Эти предписания приучают человека смотреть на себя как бы со стороны и самокритично, вырабатывают в нём чувство уважения к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что ёмко именуется воспитанностью, культурностью, ещё нельзя считать нравственностью (добродетелью), но является её необходимой и надёжной составляющей. Человеку воспитанному, культурному, цивилизованному противостоит дикарь, невежа, грубиян. Есть культуры (восточные, в отличие от западных, рыцарская — от мещанской), в к-рых воспитанности (нормам вежливости, этикета) уделяется акценти-рованно большое внимание. В отд. эпохи нормы воспитанности в обществе были строго кодифицированы (напр., «Домострой» или «Юности честное зерцало» в России), в совр. обществе они более размыты и индивидуализированы.
А. А. Гусейнов.

НУРМИНСКИЙ Сергей Андреевич [13(25).9.1839, с. Владимирское, ныне в Горномарийском р-не Республики Марий Эл, — 26.12.1914 (8.1.1915), Казань], деятель нар. образования, просветитель мар. народа, литератор, этнограф. Окончил Казанскую духовную академию (1864). Был смотрителем и учителем в Николаевском духовном уч-ще в Самарской губ. Инспектор (с 1870) и директор (с 1874) нар. уч-щ Вятской губ.; директор Самарской учительской семинарии (1884—88), Вятской гимназии (1888—1903).
Содействовал созданию и расширению сети школ в мар. селениях, пропагандировал шк. обучение в выступлениях перед крестьянами. Осн. внимание уделял небольшим по числу дворов сёлам со смешанными школами, значительно увеличил охват шк. обучением мар. девочек. С целью подготовки преподавателей для сёл с мар. населением привлекал к обучению в учительских семинариях лучших учащихся-мари; использовал уездные собрания учителей, на к-рых практиковал показат. уроки, разборы учебников и методик преподавания. Пропагандировал систему классного обучения К. Д. Ушин-ского. По инициативе Н. в Вятке было создано земское «Уч-ще для распространения с.-х. и техн. знаний и приготовления учителей» (1872, с 1880 реальное уч-ще).
Сыграл значит, роль в формировании методики одновременного обучения грамоте мар. учащихся на родном и рус. языках по звуковому методу (в сочетании с письмом). Предложил усовершенствовать мар. алфавит, совм. с Н. Ивановым разработал «Букварь для нач. обучения черемисских детей русской грамоте» (1873) с орфографией, приближенной к русской, в к-ром использовал метод, идеи Ушинского. Общие проблемы развития шк. дела в регионах с нерусским населением тесно связывал с улучшением экон. условий быта («Инородческие школы», журн. «Православное обозрение», 1864, т. 14, N° 7—8). В качестве гл. требований к учителю выдвинул наличие доверия к нему со стороны общины, знание местного языка и культурных традиций. Высказался за первонач. обучение чтению на родном языке (с использованием рус. алфавита), создание рус. грамматик на языках нерусских народов. Предложил включить в число нач. дисциплин природоведение, преподаваемое в комплексе с анализом местных верований.
Выступил инициатором издания в Вятской губ. книг на мар. языке. Способствовал становлению мар. худож. лит-ры (ист.-этногр. соч.). Автор статистич. обзоров, в т. ч. кн. «Грамотность населения Вятской губ. на 1883» (1887), «Нар. уч-ща в Вятской губ.», в кн.: «Столетие Вятской губ. 1780—1880» (т. 2, Вятка, 1881).
Лит.: История Вятской гимназии за 100 лет ее существования, сост. М. Г. Васильев, Вятка, 1911; Васи и К. К., Коробов С. А., Рейнфельдт Б. К., Из истории развития фил ос. и обществ.-полит, мысли в Марийском крае (доокт. период), Йошкар-Ола, 1966; Степанов А. Ф., Просветитель С. А. Нурминский, Йошкар-Ола, 19892.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика