Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

К

КАБАЛЕВСКИЙ Дмитрий Борисович [р. 17(30).12.1904, Петербург, — 14.2.1987, Москва], композитор, педагог и обществ, деятель, нар. арт. СССР (1963), д. ч. АПН СССР (1971), дер искусствоведения (1965), проф. (1939). Окончил Моск. консерваторию по классу композиции (1929) и классу фортепиано (1930). Пед. деятельность начал в 1925. С 1932 преподавал в Моск. консерватории. С 1952 секретарь правления Союза композиторов СССР, с 1962 возглавлял комиссию по муз.-эстетич. воспитанию детей и юношества. Пред. науч. совета по эстетич. воспитанию при През. АПН СССР (с 1969), одновременно был науч. руководителем лаборатории по муз. обучению НИИ школ в Москве. С 1983 гл. ред. журн. «Музыка в школе». Автор муз. произведений и работ по муз. проблемам современности.
Занимался проблемами муз.-эстетич. воспитания детей и юношества, стремился вызвать у детей ясное понимание и ощущение того, что музыка не просто развлечение, а часть самой жизни человека. Создал пед. концепцию массового муз. воспитания, к-рая органично и естественно связывает музыку как иск-во с музыкой — уч. предметом. В основе его системы наиб, простые и доступные детям формы и жанры музыки («три кита») — песня, танец, марш, опора на к-рые даёт возможность уже с 1-го кл. без особых усилий входить в любую область муз. иск-ва, устанавливать многообразные связи музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Важнейшая особенность программы К. — ее тематич. планирование, к-рое создаёт условия для достижения целостности урока, единства составляющих его элементов, поскольку в основу такого планирования положены не разл. виды деятельности, а разл. грани музыки как единого целого. К. считал главным не обучать школьников муз. (нотной) грамоте, а формировать муз. грамотность детей как способность воспринимать музыку в качестве живого образного иск-ва; особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, на слух определять характер музыки и ощущать внутр. связь между её характером и манерой исполнения и т. д. Выступал перед молодёжью с лекциями-концертами, беседами по радио, телевидению, в школах, пионерлагерях и домах пионеров. Автор цикла радиопередач «Детям о музыке».
Соч.: Избр. статьи о музыке, М., 1963; Прекрасное пробуждает доброе. Эстетич. воспитание. Статьи, доклады, выступления, М., 1973; Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке, M., 1976; Программа по музыке для общеобразоват. школы, 1—3-й кл., М., 1977; то же, 4—7-й кл., М., 1982; Воспитание ума и сердца, M., 19842; Пед. размышления, М., 1986; Как рассказывать детям о музыке?, M., 1989.
Лит.: Д а н и л е в и ч Л. В., Творчество Д. Б. Кабалевского, М., 1963; Диемитман Б., Кабалевский и дети, «Муз. жизнь», 1979, № 24; Пожидаев Г., Д. Б. Кабалевский, М., 1987.

КАБАРДИНО-БАЛКАРИЯ, Кабардино-Балкарская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 12,5 тыс. км2. Нас. 760 тыс. чел. (1989), в т. ч. 48,2% — кабардинцы, 9,4% — балкарцы. Столица — Нальчик.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 817 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 702 чел.). В отраслях экономики занято св. 140 тыс. специалистов, в т. ч. св. 47 тыс. с высшим и св. 93 тыс. со средним спец. образованием. С кон. 17 в. с распространением ислама стали создаваться мектебы. До нач. 19 в. это был единств, тип уч. заведения на терр. Кабардино-Балкарии. Первое светское уч. заведение для уроженцев края — аманатская школа открылась в рус. крепости Нальчик в 1820. Здесь в 1828—29 преподавал кабард. просветитель Ш. Б. Ногмов. В рус. станицах с 1848 создавались одноклассные школы. В 1851—52 работала нач. Нальчикская горская школа. В 1860 в Нальчике организованы 3-классная окружная горская школа (приравнивалась к уездным уч-щам) и нач. жен. уч-ще. В 70-х гг. открылись сел. школы, в т. ч. аульные. Подготовка учителей для них велась на курсах при окружной школе. В нач. 20 в. имелось 22 министерских уч-ща, 7 приходских школ; нек-рые станичные школы были преобразованы в 2-классные.
С 1909 на базе окружной школы открыто реальное уч-ще. В 1907 было основано Об-во распространения образования среди кабардинцев и горцев Нальчикского округа. В 1865 кабард. просветитель К. Ата-жукин издал первую кабард. азбуку, использовав алфавит на рус. графич. основе, предложенный П. К. Усларом. Атажукин разработал опытную методику преподавания родного языка, перевёл неск. рассказов из «Детского мира» Ушинского; рекомендовал кабардинцам изучать рус. язык. Преподавание родного языка пытались ввести в шк. практику М. М. Фанзиев, Н. А. Цагов, X. У. Эль-бердов, составившие неск. уч. пособий. Балкар. алфавит разрабатывал в нач. 20 в. И. Абаев. Распространению просвещения содействовали инспектор Кавказского уч. округа Л. Г. Лопатинский, составивший кабард. грамматику (1891) и рус.-кабард. словарь, рус. учителя В. Г. Варлыгин, Л. Н. Воробьёва (начала шк. обучение девушек-горянок) и др.
По переписи 1897. грамотность на рус. яз. составляла 0,7% среди кабардинцев и 0,3% среди балкарцев. Грамотой на др. языках владели 3,1% кабардинцев и 1,1% балкарцев. В 1914/15 уч. г. насчитывалось 112 разл. уч. заведений с 6,5 тыс. уч-ся, в т. ч. 1,7 тыс. кабардинцев и 85 балкарцев.
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. В 1920—21 разработаны новые варианты кабард. и балкар. алфавитов (с 1936—37 на рус. графич. основе). С 1923 печатались шк. учебники на этих языках. В 1923 создана областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности. Возникли ячейки об-ва «Долой неграмотность!». В 1925 работало 417 пунктов ликбеза, в т. ч. 78 школ взрослых (всего 5 тыс. уч-ся, в т. ч. 1,2 тыс. женщин). В 1929—31 проведены 3 культпохода, в результате к-рых ликвидирована массовая неграмотность во мн. р-нах.
В 1921 было 65 нач. школ (2,6тыс уч-ся), в 1924 — 170 (14 тыс. уч-ся). В сер. 1920 открылись учительские курсы. Сов. школе пришлось преодолевать недоверие населения к светскому образованию. Значит, вклад в создание новой школы внесли организаторы нар. образования X. Камбиев, К. Максидов, учителя Эль-бердов, Л. Т. Куготов. Важную роль в развитии нац. культуры сыграл Ленинский уч. городок (1923—36), организованный в Нальчике. В его составе работали первые в области средние спец. уч. заведения: пед. уч-ще (1923), Терский с.-х. техникум (1927; ныне — в Прохладном), мед. уч-ще (1932). В этом уч. городке получили образование ок. 6 тыс, специалистов; св. 2 тыс. чел. прошли курсовую подготовку. В 1932 открыт Каб.-Балк. пед. ин-т (Пятигорск; с 1937 в Нальчике), в 1934 — учительский ин-г при нём.
С 1930 вводилось всеобщее нач. обучение. В 1932 работало 212 школ 1-й ступени (34,9 тыс. уч-ся), 36 школ 2-й ступени (3,7 тыс. уч-ся), 28 ШКМ, 5 школ ФЗО, 5 техникумов. В 30-х гг. была развёрнута сеть дошк. учреждений (первые дет. сады и площадки появились в 1920). В 1937 началось введение обязат, 7-летнего обучения. В 1940 в 248 школах было 75 тыс. уч-ся; работало 2,7 тыс. учителей, в т. ч. св. 800 кабардинцев и 260 балкарцев. В годы Великой Отеч. войны значит, число школ разрушено * фаш. захватчиками. После освобождения терр. республики Сов. Армией балкарцы в результате необоснованных репрессий были выселены из родных мест; закрылись школы и классы с преподаванием на балкар. языке. В 1950/51 уч. г, в 244 школах училось св. 71 тыс. чел.
С 1957 открылись балкар. школы (ев, 2,5 тыс. уч-ся). В 50-х гг. К.-Б. стала республикой сплошной грамотности. Увеличилось число студентов и учащихся ср. спец. уч. заведений из молодёжи коренных национальностей. В 1963 осуществлён 8-летний всеобуч. В 70-х гг. завершён переход ко всеобщему ср. образованию.
В нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях было 48 тыс. детей. Охват детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составил 48,2%. Св. 100 дет. садов вели воспитат. работу на кабард. или балкар. языках. В 1992/93 уч. г. в 246 дневных общеобразоват. школах (в т. ч. в 209 средних) училось ок. 130 тыс. чел.: в 7 вечерних (сменных) — 1,5 тыс. чел. В школах занято св. 9 тыс. учителей (св. '/г из них — представители местных национальностей); св. 70% — специалисты с высш. образованием. Имеются 4 школы для детей с недостатками физич. и умственного развития. В 147 школах на нач. ступени преподавание ведётся на кабард. яз. (для 16,5 тыс. уч-ся) и на балкар. яз. (для 1,6 тыс.). Эти языки изучаются как предмет в ср. и ст. классах в курсе «Родной язык и лит-ра» (кабард. — св. 57 тыс. уч-ся, балкар. — св. 10 тыс. уч-ся). Имеется школа с обучением на осет. яз. В 40 школах работают кружки и факультативы по изучению родного языка. Среди работников школ 30 засл. учителей школы РСФСР, св. 100 засл. учителей школы Кабардино-Балкарии. Работает св. 30 внешк. учреждений, охватывающих ок. 26 тыс. чел. Для повышения квалификации педагогов имеется ИУУ (осн. в 1939), сеть метод, кабинетов.
В нач. 90-х гг. св. 69% выпускников ср. школ продолжали образование в разл. дневных уч. заведениях. Проф.-тех. образование дают 19 ПТУ (ок. 10 тыс. уч-ся). В ПТУ продолжается изучение предметов регион, цикла, в т. ч. языков. Действуют 10 ср. спец. уч. заведений (8,7 тыс. уч-ся); в них занято 680 преподавателей, в т. ч. 620 с высшим образованием. Имеются пед., культ.-просвет, и муз. уч-ща. В республике 2 вуза — Каб.-Балк. ун-т (осн. в 1957 на базе пед. ин-та; в 1992 — 10 ф-тов) и Каб.-Балк. агромелиоративный ин-т (1981), в к-рых учатся св. 11,5 тыс. студентов. Лит-ру на кабард. и балкар. языках для школ и др. уч. заведений выпускает изд-во «Эльбрус» (осн. в 1928) в Нальчике.
Лит.: Копачев И. П., Развитие шк. образования в Кабардино-Балкарии (XVIII в. — 30-е гг. XX в.), Нальчик, 1964; Чеченов Ш. Ш., Осуществление ленинской программы нар. образования в Каб.-Балк. АССР, Нальчик, 1971; 60 лет Каб.-Балк. АССР, Нальчик, 1981.

КАБИНЕТ УЧЕБНЫЙ, помещение в школе для проведения уч. и внеклассных занятий по определённому уч. предмету (или неск. смежным). Согласно уч. планам и программам оснащается необходимыми учебными пособиями, мебелью и оборудованием. В Рос. Федерации разработаны и периодически обновляются типовые перечни уч.-наглядных пособий и уч. оборудования для общеобразоват. школы.
В первые годы становления сов. общеобразоват. школы проектировались и создавались кабинеты родного языка, обществоведения, иностр. языка, математики и др., как правило для ст. классов. В них размещались необходимые уч. пособия, оборудование, инструменты, лит-ра и проводились консультации, индивидуальные занятия со школьниками, самостоят, занятия. Уч. занятия (уроки) со всем классом шли лишь в кабинетах химии, физики, биологии, в 7-летних (8-летних) школах — в едином К. у. естествознания. Уроки по др. уч. предметам до 1965 в течение всего уч. года проводились в классных помещениях, закреплённых за каждым классом. Со 2-й пол. 60-х гг. в общеобразоват. школах стала распространяться кабинетная система обучения.
Планировка К. у. должна соответствовать сан.-гигиенич. нормам и обеспечивать выполнение правил техники безопасности (особеннов К. у. физики, химии, биологии, трудового обучения, информатики и вычислит, техники). Каждый К. у. оснащается мебелью и приспособлениями для организации рабочих мест учителя и учащихся, для хранения средств обучения (специализиров. шкафы, монтируемые из секций разл. назначения).
Одной из важных проблем организации К. у. является размещение и использование ТСО с учётом специфики предмета и фонда экранно-звуковых средств. При ограниченном кол-ве проекционных аппаратов наиб, экономичным является создание в школе мобильного фонда ТСО.
Особое внимание уделяется оформлению интерьера К. у. с точки зрения его функциональной направленности и удовлетворения требований эстетики. Экспозиция К. у. может быть сменной и постоянной. Постоянную экспозицию составляют справочные таблицы, карты, портреты и т. д. Во избежание перегрузки сменной экспозиции нек-рые материалы (крае-ведч. работы, газеты и др.) можно выносить в коридор или рекреации.
Кабинетная система занятий повышает эффективность уч.-воспитат. работы, способствует науч. организации труда учителя и учащихся, создаёт возможность для реализации требований педагогики, эргономики, психологии, шк. гигиены, техники безопасности, экономики и т. д. В целом она представляет собой одну из составных частей уч.-материальной базы школы: объединяет К. у., предусмотренные уч. планом и программами и взаимодействующие на основе межпредметных связей. При реализации кабинетной системы организации занятий обращается внимание на рациональное распределение площади шк. здания. Поэтажное размещение К. у. осуществляется обычно с учётом целесообразности функционирования на одном этаже К. у. по родственным предметам и организации своеобразных центров по естеств.-ма-тем. и гуманитарному циклам, трудовому обучению, эстетич. воспитанию, а также с учётом удобства и экономичности подводки разл. коммуникаций. В малокомплектных школах целесообразно создавать объединённые К. у. для занятий по родственным предметам (физике, химии и биологии; биологии, химии и географии и т. д.).
Оценка эффективности использования кабинетной системы проводится в трёх аспектах: эргономическом (выявляется степень приспособленности всех компонентов и условий К. у. к особенностям труда учителя и учащихся), психофизиологическом (оцениваются возможности К. у. для рационализации и оптимизации труда работающих и установления положит, эмоциональной устойчивости), собственно педагогическом (определяется степень обученности и воспитанности учащихся). Пед. эффективность использования К. у. в целом зависит от рациональности метод, приёмов и отбора средств обучения по отд. вопросам, темам и курсу и определяется эксперим. проверкой.
Лит.: Шаповаленко С. Г., Шк. оборудование и кабинетная система, в кн.: Вопросы школоведения, M., 19822; Д p и — га И. И., Кабинетная система в общеобразоват. школе, M., 19862; Назарова Т. С., Совершенствование и развитие кабинетной системы, СП,1982, № 6. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах.
Т. С. Назарова.

КАДЕТСКИЕ КОРПУСА (от франц. cadet — младший), ср. общеобразоват. закрытые воен.-уч. заведения. Первоначально возникли в Пруссии в 1653 как школы для подготовки дворянских детей к воен. службе. Первый К. к. в России открыт в 1732 в Петербурге по инициативе фельдмаршала Б. К. Миниха под назв. Корпус кадет (с 1743 Сухопутный шляхетский корпус, с 1800 1-й С.-Петербургский К. к.). Создавая К. к., правительство Анны Ивановны шло навстречу дворянству, к-рое в числе др. привилегий для себя требовало права служить в армии только в качестве офицеров. В 18 в. в К. к. готовили не только офицеров, но и гражд. чиновников, дипломатов, судей и др. В 1-й пол. 19 в. К. к. превратились в проф. заведения, где воспитанники получали общее ср. и спец. воен. образование. Под влиянием идей Н. И. Пирогова реформой 1863 К. к. были реорганизованы: на базе старших спец. классов созданы воен. уч-ща, общеобразоват. классы превращены в военные гимназии (кроме Пажеского и Морского корпусов). В 1882 К. к. были восстановлены. Общеобразоват. курс по сравнению с воен. гимназиями сократился, было введено воен. устройство (деление на роты), воспитатели назначались исключительно из офицеров. Срок обучения 7 лет. В нек-рые К. к. стали принимать детей недворянского происхождения, однако продолжали преобладать дети дворян, гл. обр. офицеров. После 1900. в период руководства воен.-уч. заведениями кн. Константина Константиновича, программа значительно расширилась и приблизилась к курсу реальных уч-щ. Введено изучение химии, механики, элементов высш. математики, увеличилось кол-во часов по естеств. истории, физике. В К. к. стремились развивать самостоятельность мышления учащихся: в 1899—1903 для шести К. к. была выработана эксперим. программа по всем предметам, в основу к-рой был положен эвристич. метод обучения; в остальных К. к. по этому методу осуществлялось преподавание рус. яз. в ст. классах. К. к. подчинялись Гл. управлению воен.-уч. заведений Воен. мин-ва. К 1917 в России существовало 27 К. к. (без Морского и Пажеского корпусов) с общим числом кадетов св. 10 тыс. После Февр. революции 1917 К. к. были переименованы в гимназии воен. ведомства, однако никаких изменений в программе не произошло. В 1918 в связи с ликвидацией старой армии К. к. были закрыты.
Лит.: Лалаев М., Ист. о^ерк воен.-уч. заведений, подведомственных Главному их Управлению, ч. 1, СПБ, 1880; 3 а и о и ч-ковский П. А., Самодержавие и рус. армия на рубеже XIX — XX столетий. 1881- 1903, М., 1973.

КАДНЕР (Kadner) Отакар (11.5.1870, Угонице, — 6.5.1936, Подебради), чеш. педагог, философ. Окончил филос. ф-т Карлова ун-та в Праге по специальности классич. филология и философия. С 1911 проф. педагогики там же. Руководил первыми в Чехословакии нац. высш. уч. заведениями (гос. и частными), предназначенными для проф. подготовки педагогов (Высш. пед. школой при Карлове ун-те и др.). Директор Чехословацкого пед. ин-та им. Я. А. Коменского (1919- 1922), Гос. пед. академии (1931—36). Считая педагогику фундаментальной теоретич. дисциплиной, связывал её с решением актуальных практич. задач. Автор цикла трудов по истории педагогики («Dejiny pedagogiky», dl l—3, 1909- 1923), общей педагогике («Zaklady obecne pedagogiky», dl 1—3. 1925—26), организации шк. дела («Vyvoj a dnesni soustava skolstvb, dl 1—4, 1929—38). Собранный К. богатый фактич. материал по всем развитым странам и сравнит.-ист. анализ позволил ему обобщить опыт разл. гос— в в организации просвещения. Это послужило теоретич. основой для шк. реформы 1920-х гг. в Чехословакии. В шк. политике был сторонником реализации демокра-тич. принципов в организации общегос. системы образования, преодоления бюрократизма. Высоко оценил опыт строительства новой школы в СССР после Окт. революции, но в дальнейшем развитии сов. школы видел нежелательное отступление от политики 20-х гг. (особенно выступал против бюрократизма в школах).
Ранние работы посвятил вопросам пед. психологии и эксперим. педагогики. Занимался проблемами формирования личности, большое значение придавал соотнесению социальных и индивидуальных факторов развития. Исследовал пед. учения Дж. Локка, И. Г. Гердера, Я. 'Кол-лара; редактировал собр. соч. Я. А. Ко-менского (1915—23), Б-ку классиков педагогики (с 1923), журн. «Pedagogicke rozhledy» (1919—32) и др.
Лит.: С h l u p O., Vyvoj i pedagogickych idei v novem veku, Brno, 1925; С ach J., O. Kadner. Pedagogika, skolstvi a jejich de-jiny, Praha, 1981.

КАЗАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, один из старейших отеч. вузов. Осн. в 1804. С 1814 — 4 отделения: нравств.-полит, наук, физ.-мат., мед., словесности (с кафедрой вост. языков; в 1835- 1854 разряд вост. словесности, в 1855 переведён в Петерб. ун-т). По уставу 1835 действовало 3 ф-та: философский (отделения словесности и физ.-мат.), юрид. и медицинский; по уставу 1863 — 4 ф-та: ист.-филол., физ.-мат., мед. и юридический.
К. у. — один из центров рос. науки. Здесь работали математик Н. И. Лобачевский (ректор в 1827—46), астроном И. М. Симонов, химики А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин, К. К. Клаус, В. В. Марков-ников, А. М. Зайцев, Ф. М. Флавицкий, геолог Н. А. Головкинский, геоботаник С. И. Коржинский, физиологи и медики Е. В. Адамюк, В. М. Бехтерев, П. Ф. Ле-сгафт, Н. О. Ковалевский, востоковеды X. Д. Френ, О. М. Ковалевский, А. К. Казембек, И. Н. Березин, В. П. Васильев, Н. Ф. Катанов, Ибрагим Халь-фин, филолог И. А. Бодуэн де Куртенэ, историк А. П. Щапов и др. Здесь учились писатели Л. Н. Толстой, С. Т. Аксаков, В. В. Хлебников, композитор М. А. Балакирев, деятели просвещения И. Н. Ульянов, Доржи Банзаров, И. Я. Яковлев и др.; в 1887 учился В. И. Ульянов-Ленин.
К. у. сыграл важную роль в распространении просвещения и науки, особенно среди народов Поволжья, Урала и Сибири. С 1836 на мед. ф-т принимались представители мусульм. народов России. При ун-те работали науч. об-ва, читались публичные лекции по разл. отраслям знаний, выходили периодич. издания. До 1858 работал пед. ин-т (начал деятельность в 1810, официально открыт в 1812, ежегодно выпускалось до 20уч-ся). Адъюнкты и магистры ин-та готовились для преподавательской деятельности в К. у. В 1851 открыта кафедра педагогики. С 1910 К. у.
начал подготовку преподавателей педагогики для вузов. Преподаватели К. у. участвовали в подготовке учителей, в т. ч. в Казанской тат. учительской школе (осн. в 1876 В. В. Радловым; среди преподавателей Ш. Марджани, К. Насыри, И. Терегулов, А. И. Анастасиев и др.). В 1900—05 и 1911—17 при К. у. работало пед. об-во. В 1917 в ун-те училось 2027 студентов (в т. ч. ок. 20 татар), до Окт. революции К. у. окончило 11 937 чел.
За годы сов. власти К. у. вырос в крупнейший науч. и уч. центр (в 1919 имел 5 ф-тов, в т. ч. ф-т обществ, наук). На базе ф-тов К. у. создано 7 казанских вузов, в т. ч. Казанский пед. ин-т. С 1919 в ун-те работал один из первых рабфаков. С К. у. связана деятельность мн. сов. учёных: химиков А. Е. и Б. А. Арбузовых, математиков Н. Г. Чеботарёва, А. 3. Петрова, механика Н. Г. Четаева, физиков Е. К. Завойского, С. А. Альтшулера, Б. М. Козырева, биологов и медиков А. Ф. Самойлова, А. В. Вишневского, Н. И. Миславского, В. А. Энгельгардта, языковеда В. А. Богородицкого и др.
В составе К. у. (1990): 14 ф-тов — би-ол.-почвенный, вычислит, математики и кибернетики, геогр., геол., журналистики, ист., механико-матем., тат. филологии, истории и вост. языков, физ., филол., хим., экологич., юрид. (всего св. 10 тыс. студентов); ф-т повышения квалификации преподавателей высш. школы; спец. ф-т по подготовке кадров по перспективным направлениям науки и техники;докторантура, аспирантура; н.-и, ин-ты: математики и механики им. Н. Г. Чеботарёва, химии им. А. М. Бутлерова; астрономич. обсерватория им. В. А. Энгельгардта; Центр информац.-вычислит, техники; ботанич. сад и др. науч. учреждения; Центр, изд-во, науч. б-ка им. Н. И. Лобачевского (фонд св. 5 млн. экз.), музеи (истории К. у., археологич., этнографич., геол., зоологич.). В 1919—90 К. у. подготовил св. 50 000 специалистов.
Лит.: К о p б у т М. К., Казанский гос. ун-т им. В. И. Ульянова-Ленина за 125 лет, т. 1 — 2, Каз., 1930; Королева Г. И., Из истории пед. подготовки учителя в Казанском ун-те (1900—1917), в кн.; Совр. проблемы педагогики высш. школы, Каз., 1976; Из истории рабфака Казанского ун-та, Каз., 1976; Во имя Отчизны. Казанский ун-т в годы Великой Отеч. войны, Каз., 1975; Михайлова С. М., Казанский ун-т и просвещение народов Поволжья и Приуралья (XIХв.), Каз., 1979; Казанский ун-т, 1804—1979. Очерки истории, Каз., 1979.
М. А. Усманов.

КАЗАХСТАН, Республика Казахстан, гос-во в Азии. Пл. 2717,3 тыс. км2. Нас. 16 538 тыс. чел. (1989). Гос. яз. — казахский. Столица — Алма-Ата.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 838 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 722 чел.). В отраслях экономики занято св. 1839 тыс. специалистов, в т. ч. св. 767 тыс. с высш. и 1072 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дет. сады открылись в 1918 в гг. Верный (ныне Алма-Ата), Уральск, Перовск (ныне Кзыл-Орда) и Семипалатинск. Создание системы дошк. учреждений сопровождалось большими трудностями, связанными с устойчивыми семейными традициями населения, нехваткой подготовленных кадров. В 1920 имелось 22 дошк. учреждения (700 детей); стали открываться дошк. учреждения
406
в сел. районах. Специфич. формой учреждений для детей кочевого и полукочевого населения стали дошк. юрты. В 1924 проведена 1-я Всеказахстан-ская конференция работников дошк. учреждений в Перовске, обсудившая вопросы воспитат. работы в дет. садах, укрепления материальной базы дошк. учреждений, подготовки детей к школе. Для помощи дошк. работникам в 1932 при Наркомпросе республики был создан респ. метод, кабинет дошк. воспитания. Быстро развивалась сеть дошк. учреждений в послевоен. годы. Динамику развития дошк. учреждений в 40—80-х гг. см. в табл.
В 1992 работали св. 8,8 тыс. постоянных дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось ок. 1,1 млн. детей. В дошк. учреждениях было занято св. 100 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 20% с высш. образованием. Обеспеченность детей дошк. учреждениями составляла 49% (в сел. местности- 45%). 86% дошк. учреждений вели воспитат. работу на рус. языке. Для казах, дет. садов в программе воспитания предусмотрены (с 80-х гг.) занятия по родному языку, лит-ре, музыке, изобразит, иск-ву и др. Изданы соответствующие метод, пособия. Подготовка воспитателей с высш. образованием (1991/92 уч. г.) осуществлялась в Гурьев-ском, Казахском женском (Алма-Ата), Карагандинском, Семипалатинском и Талды-Курганском пед. ин-тах; работников дошк. учреждений ср. квалификации готовили 26 пед. уч-щ.
Общеобразовательная школа. Казах, феод. гос. образования (Старший, Младший и Средний жузы)на протяжении ряда столетий испытывали влияние ислама. До нач. 19 в. в К. существовали только мусульм. уч. заведения: мектебы и медресе. После присоединения К. к России (30—40-егг. 18 в. — Младший и Средний жузы; 60-е гг. 19 в. — Старший жуз) ускорилось распространение просвещения. В Омске (1786) и Оренбурге (1789) были открыты школы для подготовки переводчиков, в к-рые принимались и дети казахов. В 1-й пол. 19 в. дети из семей привилегиров. сословий получили доступ в кадетские корпуса в Оренбурге (с 1825) и Омске (с 1846). Первые казах, школы были основаны в 1841 в Ханской ставке (ныне Урда) и в 1850 в Оренбурге. 26 марта 1870 Мин-во нар. просвещения опубликовало закон «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев», в соответствии с к-рым стали открываться уч. заведения для казахов и др. не-рус. населения: рус.-казах, (наз. рус.-киргизскими; киргизы — назв. казахов в дорев. России) 2-классные уч-ща. Создавались также одноклассные волостные и участковые уч-ща, аульные и старшинские школы и др. Одновременно в К. существовала система гос. уч. заведений для рус. населения, куда принимались и коренные жители. В 1877 в Верном были открыты муж. и жен. прогимназии, вскоре преобразованные в гимназии. Учащиеся-казахи обучались также в ташкентских гимназиях. Помимо школ Мин-ва нар. просвещения действовали церк.-приходские и казачьи школы. В кон. 19 — нач. 20 вв. создавались новометодные мектебы.
Разнотипность школ усугублялась разобщённостью органов управления ими. Уч. заведения Оренбургской, Уральской и Тургайской областей подчинялись Оренбургскому уч. округу (1874—1917);
школы Акмолинской, Семипалатинской и (в 1885—99) Семиреченской областей — Зап.-Сиб. уч. округу. Школами Семиреченской обл. (в 1875—85 и с 1899), а также Сырдарьинской обл. ведало Гл. управление уч. заведениями в Туркестане (1875—1917). Шк. политика в отношении коренного населения была противоречивой. Рус.-казах, школы рассматривались властями как инструмент колонизации края и русификации народа. С др. стороны, эти школы играли позитивную роль, давая нач. общеоб-разоват. подготовку на родном языке и открывая, т. о., путь к продолжению образования в рус. уч. заведениях. Двуязычие существенно влияло на обра-зоват. и культурные потребности казахов.
Видная роль в создании школ для казах, населения принадлежит И. Алтын-сарину. Предложенная им шк. система вводилась в К. с 1880-х гг. и включала 2-классные уч-ща с интернатами в уездных центрах (срок обучения 6 лет), волостные одноклассные уч-ща (4 года), аульные передвижные школы (2 года). В 1911 существовало 350 рус.-казах, уч-щ, где обучалось 6,7 тыс. казах, детей (в т. ч. 0,3 тыс. девочек).
В 1914/15 уч. г. было 2006 общеобразо-ват. уч. заведений для рус. населения, в т. ч. 13 гимназий (9 женских) и 4 реальных уч-ща. В них обучалось 105,1 тыс. чел. (11% детей шк. возраста). Действовали рус.-казах, школы, а также св. 700 мусульм. уч. заведений (св. 12 тыс. уч-ся, в т. ч. ок. 2 тыс. девочек). Грамотность населения (по офиц. данным переписи 1897) составляла 8,1% (в т. ч. 12% среди мужчин и 3,6% среди женщин), грамотность казахов на рус. яз. составляла ок. 1,2%. Эти данные, часто приводившиеся в пед. лит-ре, по-видимому, неполно отражают нац. грамотность, в т. ч. на араб. яз.
После установления сов. власти открылись (1918) сов. школы с преподаванием на казах, языке. В 1920 в Оренбурге, временной столице К., был учреждён Наркомат просвещения, получивший помощь и необходимое уч. оборудование из РСФСР. В 1921 в республике была создана Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, к-рая вместе с Нар-компросом К. руководила работой курсов для взрослых, школ грамоты, «красных юрт» и «красных караванов», осуществлявших не только образовательную, но и полит.-воспитат. работу среди населения. В 1920/21 уч. г. насчитывалось 2,4 тыс. школ (144 тыс. уч-ся). 1-я Все-казахстанская конференция по нар. образованию (1921) рассмотрела вопросы перехода к единой трудовой школе.
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач.
обучение. Значит, вклад в эту работу внесли наркомы просвещения С. Менде-шев (1930—33) и Т. Жургенов (1933—37). В 1932/33 уч. г. действовало 6,8 тыс. школ (1016 тыс. уч-ся); св. 63% детей, проживавших в аулах, посещали школу. Однако в общем числе школ преобладали начальные. В сер. 30-х гг. начался переход к обязат. 7-летнему образованию в городах. Помимо казах, и рус. школ до кон. 30-х гг. действовали (в 1937—38) дунганские, уйгурские, тэт. школы. К кон. 30-х гг. грамотность населения составляла св. 79% (среди мужчин — 85%, среди женщин — 63%). К 1940 из более чем 7 тыс. школ ок. половины были казахскими.
В годы Вел. Отеч. войны дополнительно открылись школы (или отд. классы) для эвакуированных детей, созданы благоприятные условия для размещения школ и дет. учреждений, переведённых из прифронтовых р-нов (149 учреждений с 19 тыс. детей).
К 1952 был осуществлён 7-летний всеобуч. В школах возросло число девушек-казашек. Освоение целинных и залежных земель (с 1954) вызвало значит, приток новосёлов из мн. республик СССР; для их детей открывались школы гл. обр. с обучением на рус. яз. В 1959—60 завершено введение 8-летнего всеобуча. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. При росте числа общеобразоват. уч. заведений доля нерус. школ в 60- 80-х гг. снижалась. Сведения о динамике сети общего образования см. в табл. В кон. 80-х гг. возрождается обучение на родном языке для мн. этнич. групп, проживающих в К.
В 1992 принят Закон Республики Казахстан об образовании. Гос-во гарантирует приоритетное развитие системы образования, к-рое рассматривается как непрерывное, провозглашается науч. характер образования, его правовая и эко-логич. направленность, независимость от полит, и идеологич. воздействий, препятствующих получению объективных знаний.
Все уч. заведения, дающие общее ср. образование, обязаны обеспечивать знание учащимися казах, яз. в соответствии с гос. образоват. стандартом. На после-школьном уровне учащимся должны предоставляться условия для совершенствования знания казах, яз. В образоват. учреждениях может свободно изучаться и употребляться русский как язык меж-нац. общения.
Общее образование уч-ся получают в школах 3 ступеней: нач., основной и старшей. Образование в объёме основной школы (9 лет обучения) считается обязательным.
В 1992/93 уч. г. действовало св. 8,6 тыс. дневных общеобразоват. школ (св. 3 млн. уч-ся). На казах, яз. вели обучение ок. 3 тыс. школ, в т. ч. ок. 1 тыс. старших; на русском-ок. 3 тыс. Сок. 2 млн. уч-ся). В 2 тыс. школ уч. процесс организован на 2 или 3 языках. В 330 школах изучается как родной нем. яз. (св. 20 тыс. уч-ся), в 73 — узбекский (св. 62 тыс.), в 52 — уйгурский (ок. 10 тыс.), в 30 — турецкий (4 тыс.), в 15 — курдский (2 тыс.), в 15 — корейский (ок. 900), в 20 — польский (ок. 1 тыс.), в 13-татарский (св. 950), в 7 — дунганский. Учебники для немцев, поляков, турок поступают из соотв. стран.
Для учащихся из отдалённых степных районов работает св. 100 самостоят, школ-интернатов и св. 1400 интернатов при школах (всего св. 33 тыс. чел.). В 230 вечерних и заочных школах учится св. 72 тыс. чел. Работают ок. 70 дошк. и шк. ин-тернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без родителей, св. 120 школ для детей с недостатками в умственном и физическом развитии (св. 30 тыс. учащихся).
В общеобразоват. шкалах занято св. 217 тыс. учителей (в т. ч. 69,5% с высшим образованием). Среди педагогов св. 1450 засл. учителей Казахстана.
Сеть внешк. учреждений включает св. 300 дворцов и домов учащейся молодёжи, св. 100 станций юных техников, св. 80 станций юных натуралистов и туристов, св. 600 ДЮСШ; 18 дет. парков, ок. 500 муз., худож. и хореографич. школ и ДР-
Профессионально -техническое образование. Первые школы проф. обучения появились в 1880-х гг. В связи с потребностями экономики открывались с.-х. уч. заведения: низшие с.-х. школы, лесные уч-ща, Вер-ненское уч-ще садоводства (1887), школа молочного х-ва в Кокчетавском уезде (1913). Среди ремесл. школ наиболее известными были Яковлевское ремесл. уч-ще в Тургае, основанное по инициативе Алтынсарина в 1883, и Уральская школа ремесл. учеников (1896). При двухклассных и одноклассных уч-щах открывались ремесл. отделения и классы. К 1917 на терр. К. насчитывалось 52 ремесл. отделения и 240 классов ручного труда при общеобразоват. школах, а также 13 с.-х. школ и 2 ремесл. уч-ща.
В первые годы сов. власти осн. формой подготовки квалифициров. рабочих из молодёжи было индивидуальное ученичество. Руководство проф. обучением было возложено на Гл. к-т профтехобразова-ния (созд. в 1921) Наркомпроса. В это время в К. насчитывалось ок. 30 проф.-тех. уч. заведений (ок. 2 тыс. уч-ся), в т. ч. 3 проф.-тех. школы, 2 школы
ж.-д. телеграфистов, 1 с.-х. школа, разл. курсы по подготовке рабочих для лёгкой и пищевой пром-сти, транспорта и связи. В 20-х гг. была создана сеть школ ФЗУ; к 1932 в 54 таких школах обучалось 2,1 тыс. чел. В 1940 в системе трудовых резервов стали открываться ремесл. и ж.-д. уч-ща, школы ФЗО.
В нач. Вел. Отеч. войны в К. были эвакуированы мн. проф.-тех. уч. заведения из зап. р-нов страны; во время войны в сети проф.-тех. образования республики ежегодно обучалось св. 26 тыс. чел. В годы послевоен. пятилеток особое внимание было уделено подготовке квалифициров. рабочих для угольной, металлургич. и др. отраслей нар. х-ва республики; расширилась подготовка механизаторов для с. х-ва. В 1959 школы ФЗО, ремесл., ж.-д. и др. уч-ща были преобразованы в гор. и сел. проф.-тех. уч-ща. Подготовка квалифициров. рабочих в ср. проф.-тех. уч-щах осуществляется с 1963. Динамика развития системы проф.-тех. образования в 40—80-х гг. представлена в табл. В 1992/ 1993 уч. г. в К. действовало св. 440 проф.-тех. уч. заведений (св. 200 тыс. уч-ся). В них занято ок. 50 тыс. чел. Среди преподавателей проф.-тех. уч-щ 43 засл. учителя Казахстана и 67 засл. работников проф.-тех. образования Казахстана.
Среднее специальное образование. В 1916 было 4 учительских семинарии с контингентом 300 чел. После установления сов. власти ср. спец. уч. заведения стали создаваться для подготовки кадров по разл. отраслям нар. х-ва. В 1918 было организовано Се-миреченское с.-х. уч-ще, в 1920 — Семипалатинский строит, техникум, в 1923 в Сев.-Казах, обл. — Ленинский с.-х. техникум. В 1921 открыты практич. ин-ты нар. образования, готовившие педагогов ср. квалификации (см. также раздел «Пед. образование»), В 1927/28 уч. г. функционировало 25 ср, спец. уч. заведений, в т. ч. 14пед., 6 с.-х., 2 лесных, 1 зооветеринарное, 1 мед. уч-ща, 1 пром.-экон. техникум (всего 3,6 тыс. уч-ся). Техникумы выпускали лишь 10% требуемого числа специалистов для нар. х-ва. Развитие ср. спец. образования ускорилось в послевоен. годы. Осн. внимание уделялось открытию ср. спец. уч. заведений по пром. (чёрная и цветная металлургия, металлообработка и др.)и с.-х. (зерновод-ство, животноводство и др.) специальностям. Динамика развития ср. спец. образования в 1940—80-хгг. показана в табл. В нач. 90-х гг. в К. действовало св. 240 ср. спец. уч. заведений (св. 230 тыс. уч-ся, св. 46% — казахи); в них занято св. 17 тыс. преподавателей, в т. ч. 94% с высшим образованием.
Высшее образование. В дорев. К. высш. уч. заведений не было. В первые годы сов. власти подготовка казах, нац. кадров высш. квалификации осуществлялась в Москве, Ленинграде, Омске, Оренбурге и др. городах. Для рабочей и крестьянской молодёжи открывались рабфаки: первый — в Оренбурге в 1921 (св. 230 слушателей), затем в Семипалатинске (1927), Алма-Ате (1928). В 1931 на 7 рабфаках обучалось 600 чел. Первым нысш. уч. заведением стал Казах, пед. ин-т, открытый в 1928 как единств, ф-т Казах, ун-та (3 отделения: физ.-мат., естеств. и лингвистич.-лит.; с 1930 — самостоят, вуз). В 1929 организован вет.-зоотехн. ин-т, в 1930 — сельскохозяйственный, в 1931 — медицинский (все в Алма-Ате). В 1932 открыты пед. ин-т в
Уральске и геол.-разведочный ин-т в Семипалатинске (в 1934 преобразован в горно-металлургический, переведён в Алма-Ату). В 1934 еоздан Казах, гос. ун-т (с 1993 получил назв. Казах, нац.' ун-та).
Развитие высш. образования продолжалось и в воен. годы. В сент. 1941 в Алма-Ате открылся пед. институт иностр. языков, в 1943 в Чимкенте начал работать технол. ин-т строит, материалов (ныне Казах, хим.-технол. ин-т), в 1944 в Алма-Ате — Консерватория, жен. пед. ин-т, в 1945 — Ин-т физич. культуры. В 50-х гг. сеть вузов увеличилась: были открыты мед. ин-ты в Караганде (1950), Семипалатинске (1953), Актюбинске (1957), зооветеринарный ин-т в Семипалатинске (1951), горный ин-т в Караганде (1953). В 1960—65 было создано 12 новых вузов; в 1972 открыт Карагандинский ун-т. Динамику развития сети вузов в 40—80-х гг. см. в табл. В нач. 90-х гг. действовали 63 вуза (св. 280 тыс. студентов, св. 50% — казахи). В вузах занято св. 20 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 700-докторов и св. 9 тыс. канд. наук.
Крупнейшие вузы: Казах, нац. ун-т (12,3 тыс. студентов), Казах, политехн. ин-т (13,2 тыс. студентов), Казах, с.-х. ин-т (9,6 тыс. студентов), Карагандинский политехн. ин-т (13,7 тыс. студентов). Карагандинский ун-т (7,7 тыс. студентов), Казах, пед. ин-т (7,7 тыс. студентов).
Педагогическое образован и е. В кон. 19 в. учителей для казах, школ готовили 2 учительские семинарии (в Омске и Ташкенте) и Оренбургская (Орс-кая) казах, учительская школа, основанная Алтынсарином в 1883. При нек-рых гимназиях были открыты пед. классы. В 1914/15 уч. г. подготовка учительских кадров велась в 4 учительских семинариях (Актюбинской, Верненской, Семипалатинской, Уральской); число казахов среди учащихся было незначительным (25 чел.). В первые годы сов. власти подготовка нац. пед. кадров стала наиб, острой проблемой в области нар. образования. Были организованы краткосрочные учительские курсы; учителей готовили также в школах-девятилетках, Средне-азиат. ун-те (Ташкент). С 1921 работали практич. ин-ты нар. образования (ПИНО) с 4-летним сроком обучения по программе ср. спец. уч. заведений (Оренбург, Ташкент, Семипалатинск). В 1922 в Оренбурге были организованы первые курсы по подготовке нац. кадров для казах, дошк. учреждений. В 1924 такие же курсы открылись в Перовске. В 1920-х гг. были созданы пед. техникумы для подготовки учителей нач. школ. Первым высш. пед. уч. заведением К. стал Казах, пед. ин-т (1928). В 30-х гг. в связи с переходом к всеобщему обязат. нач. обучению потребовалось значит, кол-во учителей. Помощь К. оказали др. сов. республики (особенно РСФСР и Украина), к-рые присылали учителей для нач. и ср. школ республики и организовывали подготовку казах, пед. кадров в своих высших уч. заведениях. В 1931 Нар-компрос Украины направил в К. 250 учителей; в украинских вузах обучалось 240 казах, юношей и девушек. В 1932 был организован Уральский пед. институт. Были открыты учительские институты в Петропавловске (1934), Актюбинске, Семипалатинске, Алма-Ате (1935), Кзыл-Орде и Чимкенте (1937), Караганде и Кустанае (1938). Пр-во республики проявляло особенно большую заботу о подготовке учителей из числа женщин-казашек. Кроме жен. пед. уч-щ в 1944 был организован Алма-Атинский жен. пед. ин-т (3 ф-та: физ.-мат., лит. и ист.). В 1950/51 уч. г. имелось 25 пед. уч-щ и 16 пед. и учительских ин-тов. В 50-х гг. при жен. пед. уч. заведениях были открыты интернаты для девушек местных национальностей.
В 50—60-е гг. совершенствовалась сеть пед. уч. заведений: Кустанайский (в 1955) и Петропавловский (в 1957) учительский ин-ты были реорганизованы в педагогические; в 1962 открыты пед. ин-ты в Целинном крае (Кокчетаве, Целинограде, Павлодаре). В 1992/93 уч. г. пед. кадры готовили 2 ун-та (Казахский в Алма-Ате и Карагандинский), 20 пед. ин-тов: Ак-тюбинский (осн. в 1966), Аркалыкский (1972), Гурьевский (1955), Джамбулский (1967), Джезказганский (1975), Казах, женский и Казах, педагогический (оба в Алма-Ате), Карагандинский (1970), Кзыл-Ординский, Кокчетавский, Кустанайский, Павлодарский, Петропавловский, Семипалатинский, Талды-Курганский (1973), Уральский, Усть-Каменогорский (1952), Целиноградский, Чимкентский, Алма-Атинский иностр. языков (1941); 28 пед. уч-щ. В вузах по пед. специальностям обучалось 73,8 тыс. студентов, в т. ч. в пед. ин-тах св. 60 тыс. В пед. уч-щах получали подготовку св. 30 тыс. чел.
Повышение квалификации педагогов осуществляли Центральный, областные (19) и Алма-Атинский городской ИУУ. При Казах., Уральском, Павлодарском, Кокчетавском пед. ин-тах и Карагандинском ун-те созданы ф-ты повышения квалификации директоров школ.
Педагогическая наука. До сер. 19 в. пед. мысль находила отражение в основном в устном нар. творчестве (героич. эпосе, пословицах и др.). На развитие пед. взглядов казах, демократов-просветителей Ч. Валиханова, И. Алтынсарина, Абая Кунанбаева большое воздействие оказало обществ.-пед. движение 60-х гг. 19 в. в России, демокр. идеи рус. писателей и педагогов. Для развития педагогики большое значение имели деятельность и творчество Алтынсарина, составившего первый учебник родного языка с применением алфавита на основе рус. графики («Кирг. хрестоматия», 1879). Во 2-й пол. 19 в. рус. учёные-востоковеды Н. И. Ильминский, В. В. Катаринский, А. Е. Алекторов издали книги для нач. обучения казахов, словари, что имело положит, значение для развития культуры края. Большую роль в распространении пед. мысли, в сплочении казах, учителей сыграли «Туркистан уалаятынын газети» («Газета Туркестанского края», Ташкент, 1870—82), «Дала уалаятынын газети» («Степная газета», Омск, 1888- 1902) и журн. «Айкап» (Троицк, 1911 — 1915). Они привлекали внимание читателей к проблемам культуры и школьного дела в К. В продолжение пед. и метод. традиций нац. школы существ, вклад внесли авторы учебников для рус.-казах, школ А. Васильев, С. Граменицкий, М. Ронгинский. В нач. 20 в. появились казах, буквари для новометодных мек-тебов М. Нурбаева, К. Ингралина, 3. Ер-галиева, М. Молдыбаева и др. Просветительские идеи звучали во мн. лит. произведениях А. Байтурсунова, М. Сералина, С. Донентаева, С. Кубеева, С. Торайгырова и др., публиковавшихся в газ.
«Казах» и журн. «Айкап».
После Окт. революции, в 1920 при Нар-компросе республики был создан Акаде-мич. центр (рук. М. Жолдыбаев), к-рый возглавил работу по переводу на казах, яз. рус. и др. пед. лит-ры. В 1925 при Наркомпросе организован науч.-метод, совет, н.-и, сектор к-рого занимался составлением программ и учебников для казах, школ; в том же году предпринято издание библиотечки по истории педагогики на казах, языке.
В 20-х — нач. 30-х гг. появились оригинальные пособия А. Байтурсунова (по казах, яз.), С. Сейфуллина (родная лит-ра), М. Дулатова (математика), М. Ауэзова и Д. Искакова (рус. яз.) и др. В 30-х гг. ряд казах, учебников был подвергнут жёсткой критике с позиций классового подхода, что привело к замене значит, части уч. лит-ры стабильными шк. пособиями, разработанными в РСФСР. Соответственно были переориентированы и уч. программы: утрачивалась нац. специфика в преподавании курсов истории, лит-ры, краеведения и др. (кон. 20-х гг.). Трижды менялась графич. основа казах, письменности; это создавало доп. трудности в распространении образования (с 1940 письменность на основе рус. графики). К нач. 40-х гг. казах, школы были обеспечены новыми оригинальными и переводными учебниками. Были изданы учебники для уйгурских школ (А. Мухаммади, Турди Хасан и др.).
Были опубликованы мн. работы по воспитанию учащихся с учётом нац. традиций, методике преподавания отд. уч. предметов в школе казах. учёных Ж. Аймаутова, Ш. Альжанова, С. Ас-фендиярова, А. Байтурсунова, Г. Бегали-ева, М. Жолдыбаева, С. Жиенбаева, С. Мен дешева и др.
В 1932 в Алма-Ате был организован науч.-пед. кабинет, преобразованный (1933) в НИИ школ (с 1961 НИИ пед. наук им. И. Алтынсарина), к-рый стал центром пед. науки в республике. В 50—60-х гг. опубликованы труды X. Ар-гынова, К. Бержанова, Р. Г. Лемберг (дидактика и др.), А. Сембаева, С. Сит-дыкова, Т. Тажибаева (история педагогики и др.), к-рые способствовали повышению уровня пед. исследований в К. и совершенствованию подготовки пед. кадров. С кон. 80-х гг. ведётся разработка обновлённого содержания образования в школах с обучением на разл. языках с учётом необходимости освоения всеми учащимися казах, яз., истории, культуры казах, народа. Началась подготовка новых учебников по этим курсам, учитывающих специфику разл. категорий учащихся. В 19/2 был создан Казах, филиал моек. НИИ содержания и методов обучения. Пед. исследования ведут также кафедры педагогики ун-тов, пед. ин-тов К. (всего св. 2 тыс. специалистов). На 1 янв. 1991 насчитывалось 8 деров и св. 530 канд. пед. и психол. наук. В 1961 осн. Респ. пед. об-во, к-рое имеет областные (20) отделы (255 тыс. ч л.). В 1984 в Алма-Ате создан Респ. пед. музей.
Педагогическая и детская периодика. 1-й пед. журн.
«Жана мектеп» («Новая школа») начал издаваться в 1925. На его страницах велась оживлённая дискуссия по важнейшим вопросам теории и практики нац. школы. Издавались журналы «Ауыл мугалими» («Сельский учитель», 1934-
1938) и «Халык мугалими» («Нар. учитель», 1939—41 и 1946—59). С 1960 журн. «Жана мектеп» выходит под назв. «Казахстан мектеби» («Школа Казахстана») с приложениями: «Рус. язык в казах. школе» (с 1962 сборник, с 1977 самостоят, журнал) и «Бастауыш мектеп» («Нач. школа», в 1933—40 сборник, с 1972 самостоят, журнал). С 1952 на казах, и рус. языках издаётся газ. «Казахстан мугалими» («Учитель Казахстана»). Для детей с 1925 издаётся журн. «Пионер» (до 1939 наз. «Журнал пионери»; в 1941—46 и в 1960—78 не издавался). С 30-х гг. выходили газеты «Казахстан пионери» («Пионер Казахстана», с 1930) и «Дружные ребята» (с 1933). С 1958 издаётся дет. журн. «Балдырган» («Росток»).
Уч. пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во «Мектеп» («Школа», с 1964; осн. в 1947 как Казахучпедгиз), лит-ру для детей и юношества — изд-во «Жалын» («Пламя», с 1975).
Лит.: Нар. просвещение в Казах. ССР. [Сб.], А.-А., 1957; Тажибаев Т., Просвещение и школы Казахстана во 2-й пол. XIX в., А. — А., 1962; С с м б а с в А., История развития сов. школы в Казахстане, А.-А., 1962; Бержанов К. Б., Рус.-казах, содружество в развитии просвещения, 1А.-А., 1965]; Жаманбаев К., Высш. школа в Казахстане, А.-А., 1972; Сембаев А. И., Храпченков Г. М., Очерки по истории школ Казахстана (1901—1917), А.-А., 1972; Измайлов А. Э., Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Храпченков Г. М., Проблемы содержания и методов обучения в школах Казахстана, А.-А., 1983; Балахметов К. Б., Школа на пути обновления, А.-А., 1985; Ж а р и к-б а с в К., Из истории развития пед. мысли в дорев. Казахстане, А.-А., 1985; Русте-мов Л. 3., Подготовка пед. кадров в условиях развитого социализма, А.-А., 1985. К. Б. Балахметов, Г. М. Храпченков.

КАИРОВ Иван Андреевич [14(26).12. 1893, Рязань, — 29.10.1978, Москва], педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1944) и АПН СССР (1967), дер пед. наук (1935), проф. (1929). Почётный дер Карлова ун-та в Праге (1969). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1917). С 1920 на адм. работе в органах управления совхозами, в 1923—34 зав. отделом с.-х. образования Мособлоно, а затем Главпрофоб-ра. В 1933—38 в аппарате ЦК ВКП(б)(в 1935—36 зав. сектором с.-х. образования школ). Одновременно с 1925 преподавал на Высш. пед. курсах при Моск. с.-х. академии им. К. А. Тимирязева, в Моск. агропед. ин-те (был также директором этих уч. заведений), в 1937—48 зав. кафедрой педагогики МГУ, МГПИ, Пермского пед. ин-та (1942—44). В 1946—6S през. АПН РСФСР, один из членов-учредителей и чл. През. АПН СССР (1967—71). В 1949—56 мин. просвещения РСФСР. В 1966—78 науч. руководитель лаборатории НИИ ОПВ АПН СССР.
409
В 20—30-е гг. активно участвовал в становлении сов. с.-х. образования, под его руководством была создана сеть высш. и ср. уч. заведений в СССР, разрабатывались планы и программы для них. Изучал опыт постановки с.-х. образования за границей, обобщив итоги в брошюре «Массовое с.-х. образование в Германии и Дании» (1929). Занимался также проблемами агропедагогики, пропаганды с.-х. знаний и организации уч.-воспитат. процесса в сел. школе.
Один из организаторов коллективной разработки учебника педагогики для вузов (изд. 1939, среди авторов E. Н. Медынский, Н. К. Гончаров, К. И. Львов и др.; переработанное изд. 1948 стало основой для стабильного учебника, в нём приняли участие также В. Н. Шацкая и Э. И. Мопосзон; затем вышло изд. 1956). Учебник сыграл позитивную роль в совершенствовании пед. подготовки студентов, его преимуществом явилось отражение теоретич. материала с учётом возрастных особенностей детей и передового пед. опыта. С нач. 40-х гг. возглавил пед. секцию уч.-метод, совета Наркомпроса РСФСР, один из организаторов АПН РСФСР, широкой сети эксперим. школ при ней, а также педагогических чтении. Руководил пед. лабораториями и опытной работой по иссл. проблем организации и воспитания дет. коллектива в школах Москвы и Яснополянской школе-интернате Тульской обл. Выступал за привлечение творческой интеллигенции к изучению проблем воспитания и обучения детей.
Один из инициаторов работы по использованию в практике сов. школы наследия деятелей отечественной и заруб, пед. мысли (в т. ч. Я. А. Коменского и А. В. Луначарского). Редактор (совм. с др.) собр. соч. А. С. Макаренко (1950- 1952 и 1957—58), пед. соч. Н. К. Крупской (1957—63) и С. Т. Шацкого (1962- 1965). Гл. редактор Пед. энциклопедии (т. 1—4, 1964—68), Пед. словаря (т. 1—2, 1960), а также журн. «Сов. педагогика» (1942—50). Одним из первых предпринял попытку обобщить опыт АПН РСФСР в «Очерках деятельности АПН РСФСР. 1943—1966» (1973). Эксперим. работа по нравств. развитию детей под его руководством обобщена в кн. «Азбука нравств. воспитания» (1975).
С о ч.: Как организовать школу крестьянской молодежи, [М.], 1926; С.-х. образование и агропомощь, М. — Л., 1928; Обществ.-агрономии, работа с.-х. школы, М. — Л., 1929; Спец. с.-х. образование в Германии, М., 1930; О дружбе детей, М., 1941; Идейно-полит, воспитание учащихся, М. — Л., 1947; Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания, М. — Л., 1947 (соавт.); Совр. проблемы пед. науки и роль науч. исследований, М., 1962; Слово о Макаренко. К 75-летию со дня рождения, М., 1963; А. В. Луначарский — выдающийся деятель социали-стич. просвещения, М., 1966.
Лит.: Колмакова М., И. А. Кай-ров (1893—1978), СП, 1983, № 12.
М. В. Богуславский.

КАЙБАРА ЭКИКЭН (Эккэн) (14.10. 1630, Фукурка, — 27.7. 1714, там же), япон. учёный, энциклопедист, философ, врач. Выступал в роли защитника позиций Конфуция от критики неоконфуцианства. В процессе эволюции собств. филос. взглядов перешёл на позиции материализма. Взгляды К. Э. наиб, полно выражены в его труде «Великие сомнения» (Дайгироку). Считал, что подлинное познание опирается на иссл. фактов, а
наука должна «служить народу». Заложил основы т. н. жизненного воспитания. Ему принадлежит разработка методов обучения с учётом возрастных особенностей детей. Будучи сторонником развития интеллектуальных сил человека, К. Э. выступал против зубрёжки. Утверждал, что цель воспитания и образования не только накопление знаний, но и развитие мудрости, благожелательности, мужества.
К. Э. придерживался конфуцианского учения о предопределении судьбы человека, о «закономерности» существования бедных и богатых, простых и знатных людей, однако возражал против наделения богатых и знатных идеальной перво-природой. Свои труды К. Э. писал не только на кит. яз., как многие учёные того времени, но и на японском, чем содействовал более широкому распространению знаний.
Лит.' Мацуда Митио, Кайбара Экикэн, Токио, 1983 (на япон. яз.).
М. Л. Родионов.

КАЙ ГОРОДОВ Дмитрий Никифорович [31.8(12.9).1846, г. Полоцк Витебской обл., — 11.2.1924, Петроград], естествоиспытатель, фенолог, популяризатор естествознания, педагог. Получил воен. образование (1865). В 1871 окончил Пе-терб. земледельческий институт (с 1877 Лесной институт, ныне Лесотехн. академия), затем преподавал там же (проф. с 1882).
Один из основателей «Рус. об-ва любителей мироведения», организатор и руководитель его фенологич. отдела. В 1885 создал фенологич. сеть для проведения биоклиматич. районирования Европ. части России; составил фенологич. карты весеннего прилёта птиц, таблицу «Наглядное изображение пользы и вреда, приносимых нашими птицами» (1891). С 1887 читал лекции в Пед. музее К-та грамотности. В газ. «Новое время», журналах «Мир божий», «Рус. школа», «Вестник садоводства» и др. с 1882 регулярно помещал заметки о жизни природы и результаты своих фенологич. наблюдений, выступал в защиту хищнически вырубаемого рус. леса. В 1882 на Всерос. съезде лесохозяев (Москва) выступил с докладом о природоохранном значении лесов и последствиях их уничтожения. В дет. журналах «Игрушечка», «Родник», «Семейные вечера» с 1889 печатал статьи и сказки естеств.-ист. содержания. В своих публицистич. выступлениях боролся с косной системой преподавания естеств. наук, рекомендовал экскурсионный метод обучения, позволяющий воспитать у школьников интерес и привить любовь к окружающей прг.-роде (особенно горожанам). Автор уч. пособия «Краткий обзор растит, царства по климатич. поясам» (1885), комплексной программы по естествознанию (1901), составленной по «общежитиям природы» — лес, сад, луг, река и т. д.
Были популярны кн. «Беседы о рус. лесе» (ч. 1—2, 1880—81, 1910-Из), «О наших перелётных птицах» (1882, 1916'°), «Из зелёного царства» (1888, 19127), «Чёрная семья. Чтение для народа» (1889), «Из царства пернатых. Популярные очерки из мира рус. птиц» (1892; фрагмент в журн. «Природа», 1983, № 5) и др. Считая природу источником муз., поэтич. творчества, К., описывая растит, и животный мир, вводил в свои собств. сочинения оригинальные образы и сравнения. В лекции
«П. И. Чайковский и природа» (отд. изд. 1907), прочитанной на собрании лит.-ху-дож. кружка им. Я. П. Полонского, К. доказывал, что нек-рые муз. произв. созданы композитором под впечатлением вполне конкретных уголков природы России.
Науч.-лит. деятельность К. высоко оценивалась его современниками, не утратила своего значения для дет. чтения до сих пор.
Соч.: На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы для ср. полосы России, СПБ, 1907^; О шк. фенологич. наблюдениях, [Вологда], 1920.
Лит.: Памяти Д. Н. Кайгородова, Л1925 (список трудов); Ремизов Г., Отец рус. фенологии, в кн.: Земля и люди. Геогр. календарь 1959, М., 1958, с. 69—70; Ильичев В. Д., Д. Н. Кайгородов — натуралист и популяризатор, «Природа», 1983, № 5; Разгон Л., Душа, открытая природе, в его кн.: Живой голос науки. Лит. портреты, М., 1986. Л. Э. Разгон.

КАЙДАНОВА (Берви-Кайдано— в а) Ольга Владимировна (2.4.1867 — не ранее 1944), деятель нар. образования. Пед. подготовку получила гл. обр. путём самообразования. В 1896—97 слушала лекции по естеств. наукам в Парижском ун-те и курс эксперим. педагогики у А. Бине. В 1885 совм. с кружком молодёжи создала в Тбилиси общедоступную б-ку, к-рая получила известность благодаря активной работе с читателями. Вела (с перерывами из-за полицейских преследований) пед. работу в разл. уч. заведениях Москвы и провинциальной России. После Окт. революции занималась культ.-просвет, работой, изучала проблемы социальной адаптации беспризорников и др. Исследовала вопросы истории рус. школы. Выступала в пед. журналах. С 1920 в Главполитпросвете. Автор букварей «Подросток» (19305; для сел. школы), «Наш букварь» (19303; для гор. школы), соавтор нач. пособия для взрослых «Красный пахарь» (193018). В 1930 выехала к дочери за границу, где опубликовала (на рус. яз.) «Очерки по истории нар. образования в России и СССР...» (2 части; 1938), в к-рых пред-
410
приняла попытку систематически рассмотреть вклад рос. обществ, деятелей, земства, разл. объединений интеллигенции в развитие отечеств, нач. и ср. Школы.
Соч.: Школа. Ист. очерк, Харьков, 19022; Беспризорные дети. Практика работы опытной станции, 1Л.], 1926; Ассоциация по изучению дорев. педагогики в связи с современностью, «Вестник просвещения», 1926 № 9.
КАЛАБАЛИН Семён Афанасьевич (21.8. 1903, с. Сторожевое, ныне Чутовского р-на Полтавской обл., — 24.6.1972, с. Кле-меново Моск. обл.), педагог. Окончил рабфак Харьковского с.-х. ин-та (1926). В 1920—23 воспитанник Колонии им. М. Горького. В 1928—31 и 1935—37 работал в воспитат. учреждениях, возглавляемых А. С. Макаренко; затем нач. уч.-воспитат. части ряда трудовых воспитат. колоний, в т. ч. Якушинецкой в Винницкой обл., Сталинирской (Цхин-вальской) и директор дет. домов, в т. ч. гор. дет. дома № 3 в Москве, Мотови-ловского в Киевской обл., Клеменовского в Моск. обл. К. — прототип Семёна Ка-рабанова в «Педагогической поэме» Макаренко, пропагандист его теоретич. наследия. В практич. работе использовал выдвинутые Макаренко принципы требования и уважения к ребёнку, воспитания коллективным трудом, «перспективных линий», «завтрашней радости», дет. самоуправления и др. Работая в учреждениях закрытого типа с детьми, имеющими трудное прошлое, большое внимание уделял неформальному общению воспитанников с окружающими людьми, расширению связей с природой и социальной средой и преодолению иждивенч. психологии. С К. активно сотрудничала его жена Калабалина Галина Константиновна (р. в 1908, прототип Черни-говки в «Пед. поэме»; после смерти К. стала зав. Клеменовским дет. домом. 1972—75).
Соч.: Бродячее детство, [М.1, 1968.
Лит.: Вигдорова Ф. А., Дорога в жизнь. Это мой дом. Черниговка. Повести. М., 1961. В. И. Максакова.

КАЛАШНИКОВ Алексей Георгиевич [16(28).2.1893, Москва, — 1.1.1962, там же], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1947), дер физ.-мат. наук (1946), проф. (1926). Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1917). Преподавал в гимназии и учительской семинарии в Москве. С 1919 в системе Наркомпроса РСФСР — зав. отделами проф. образования Моспрофобра, пед. образования Главпрофобра. В 1921—23 зав. редакц. сектором Госиздата, в 1921—29 зав. Гл. науч.-пед. секцией ГУСа, в 1926—30 зам. директора НИИ науч. педагогики; с 1923 преподавал на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ, в Моск. индустр.-пед. ин-те им. К. Либкнехта, в ср. школах Москвы. В 1931—38 в НИИ политехн. труда (позднее НИИ политехн. образования, с 1937 НИИ ср. школы), в 1938- 1945 и в 1947—53 в Ин-те физики Земли АН СССР. В 1945—46 зам. мин. и в 1946—48 мин. просвещения РСФСР. В 1953—61 в Ин-те методов обучения АПН. Ред. журнала «Политехн. обучение» (с 1957; с 1960 «Школа и производство»).
В 1919—25 разрабатывал пути создания индустриально-трудовой школы и формы подготовки для неё пед. кадров. Выдвинул идею преобразования школы 2-й ступени в специализированную (по
направлениям) школу индустриальных рабочих-подростков. Политехн. образование понимал как приобретаемый подростками «научно разработанный трудовой опыт». В его содержание включал спец. дисциплины (общее машиноведение, энергетика произ-ва и технология обрабатываемых материалов), а также основы прикладных наук. В качестве ведущих методов обучения выделял исследовательский и бригадно-лабораторный, т.е. наиб, способствующие пониманию труда как совр. производственного процесса, в к-ром неразрывно связаны теоретич. изучение окружающей действительности и практич. работа. Это сочеталось с последоват. овладением историей техники и социальной организации труда (идея «диалога культур»). Остальные элементы культуры приводились в «гармо-нич. связь с помощью установления их трудовой причинности». В организации уч.-воспитат. процесса предлагал группировку учащихся по видам трудовой деятельности, замену классных помещений специально оборудованными рабочими кабинетами и построение шк. жизни как «самоуправляющейся трудовой общины». В уч. план вводились групповая работа по самообслуживанию, постепенно усложняющийся производительный труд, занятия в кабинетах и экскурсии.
Подготовку пед. кадров К. также предлагал осуществлять на основе индустриального принципа, выделив 2 ступени: общеобразовательную и специальную (специализация по типам школ и предметным циклам). Содержание образования в пед. ин-те строилось по четырём направлениям — труд, наука, человек, «идеологич. формы» и включало такие компоненты, как: науч.-техн., экон. и идеологич. основы организации совр. произ-ва; общие вопросы совр. науки, её методы и углублённое знакомство с нек-рыми её областями; изучение природы ребёнка и выработка техники руководства его развитием (социально-биол. образование); участие в обществ, про-из-ве; пед. практика в массовой школе, завершавшаяся самостоят, работой над «проектированием новой школы». Осн. методом обучения в пед. вузе считал студийно-лабораторный — самостоят, проработка студентами материала под руководством преподавателей-консультантов. Мн. положения, выдвинутые К., были впоследствии использованы в деятельности АКБ.
Во 2-й пол. 20-х гг. разрабатывал методологич. основы пед. процесса в сов. школе. Выступал против теории отмирания школы и превалирования стихийного влияния среды над целенаправленным пед. воздействием. Воспитание трактовал как «организованное и сознательное самоизменение человека в процессе изменения им условий своего существования». Сочетая осмысление как социальных, так и биол. факторов в воспитании, разрабатывал принципы воспитания периода переходной эпохи, типы воспитания, критерии эффективности работы пед. коллектива и др.
К. — инициатор издания, ред. и автор ряда статей первой сов. Пед. энциклопедии (т. 1—3, 1927—30). В 1929—31 методологич. подходы К. к трактовке процесса воспитания подверглись в печати необоснованной критике как «правый уклон в педагогике».
В кон. 40-х гг. возобновил исследования проблем политехнизации школы,
разработал конкретные формы её осуществления. Во 2-й пол. 50-х гг. выделял такие задачи политехн. обучения, как знакомство учащихся в теории и на практике с науч. основами совр. произ-ва и с применением этих знаний в важнейших отраслях пром-сти и с. х-ва; умение учащихся обращаться с наиб, распространёнными орудиями труда и механизмами; приобщение к трудовой деятельности на произ-ве с последующей специализацией.
Соч.: Наука и школа для труда, M., 1921j Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего, M., 19222; Индустриально-трудовая школа, М., 1924"; Очерки марксистской педагогики, т. 1, М., 1929; О подготовке учащихся семилетних и ср. школ к практич. деятельности, СП, 1949, № 9; Вопросы политехн. обучения в школе, М., 1953; Политехн. принципы в изучении основ наук естествознания, ШиП, 1961, № 2; Проблемы политехн. образования. Избр. тр., М., 1990.
Лит.: Корнейчик Т., А. Г. Калашников, НО, 1963, № 2; Камардино-ва У. ОА. Г. Калашников о трудовой подготовке школьников, ШиП, 1985, № 7. М. В. Богуславский.

КАЛМЫКИЯ, Республика К а л-мыкия-Хальмг-Тангч, входит в Рос. Федерацию. Пл. 75,9 тыс. км2. Нас. 323 тыс. чел. (1989). Столица — Элиста.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 786 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 667 чел.). В отраслях экономики занято ок. 62 тыс. специалистов, в т. ч. 19,2 тыс. с высшим и св. 41 тыс. со ср. спец. образованием.
До 18 в. хурульные (дамские) школы были единств, очагами грамотности. При обучении использовалась письменность, созданная в 1648 калм. просветителем и церк. деятелем Зая-Пандитой. С 18 в. создавались рус. миссионерские школы для калм. детей (в Ставрополе на Волге, 1741, и др.). К 1764 они прекратили существование. В 1-й пол. 19 в. были созданы общеобразоват. нач. уч-ща (наз. калмыцкими, хотя в них принимались только рус. мальчики; в программу обучения входил калм. яз.). Первое из них открыто в 1802 в Астрахани. В кон. 30-х гг. 19 в. вновь открыты миссионерские школы: классы калм. яз. при Астраханском духовном училище, а также (с 1871) при Донской духовной семинарии. Выпускники классов калм. яз. принимались в Казанскую духовную академию на миссионерское отделение или на соответствующие курсы при академии. Позже осн. миссионерские станы с церк.-приходскими школами в Калмыцкой степи Астраханской губ. (Улан-Эрге, 1877; Нойн-Шире, 1879; Чилгире, 1891; Кегульте, 1900), в Сальском округе Области войска Донского (на хуторах Плетнёвском, Кудиновском и др.). В 1890 открыта 2-классная миссионерская школа в Астрахани (имела пед. класс), к-рая в 1894 переведена в с. Калмыцкий Базар. В 1849 в Астрахани открыто 2-классное калм. уч-ще — первое нац. калм. уч. заведение, разрешённое царским пр-вом (работало до 1918). С 1854 открывались улусные школы в Астраханской (в 1860 — 6 школ, 120 уч-ся) и Ставропольской губ., а также в Донской обл. Примерные программы для них составлены инспектором нар. уч-щ К. М. Амосовым в 1882. Лишь в 1892 в них введено преподавание калм. яз. В кон. 19 в. улусные школы стали 4-летними. С 80-х
411
гг. 19 в. калм. уч-ся принимались и в рус. церк.-приходские школы. Во 2-й пол. 19 в. на обществ, средства стали создаваться аймачные школы (первая в 1866). В 1862 при Астраханском калм. уч-ще открыто фельдшерское отделение, в 1864 — отделение гимназистов. В 1868- 1884 работало первое калм. жен. уч-ще в Астрахани, выпускницы к-рого преподавали в улусных школах. В нач. 20 в. появились ламаистские школы повышенного типа (чёрян хурул), где преподавались калм., рус., монг., тибет. языки, основы математики, географии, астрономии, иногда — тибет. медицины.
С нач. 19 в. издавались уч. пособия для калмыков: букварь с сокр. катехизисом на рус. и калм. языках (1804), букварь В. Дилигенского (1849), «Хрестоматия...» А. М. Позднеева (1892), букварь Н. Бадмаева (1892, 1902), учебник рус. яз. для калмыков К. Ястребова (1892) и др. Для подготовки учителей калм. школ в Казанской инородческой семинарии в сер. 19 в. открыто спец. отделение (среди преподавателей был автор калм. грамматики А. А. Бобров-ников). Улучшению преподавания калм. яз, учителям способствовала пед. деятельность В. Л. Котвича в Петерб. ун-те. В 1915 насчитывалось 78 разл. уч. заведений (4 тыс. уч-ся), в т. ч. в Донской области — 13 калм. станичных (приходских) школ, 18 хуторских (одноклассных) и 6 калм. жен. уч-щ. Действовала калм. прогимназия (с 1909, с. Воронцово-Николаевское; с 1916 — по программе гимназии). Имелось 23 ламаистских уч. заведения. Охват детей обучением не превышал 3—4%. Грамотность калм. населения в 1897 составляла 2,3%.
С нач. 20-х гг. осуществлялась программа развития нар. образования, принятая 1-м общекалм. съездом Советов. Как одна из первоочередных задач рассматривалась ликвидация массовой неграмотности. Было создано отделение об-ва «Долой неграмотность». В 1924 организовано 36 ликпунктов; в 1929 разл. школы взрослых охватывали св. 12 тыс. чел. В 1923 разработан проект калм. алфавита на основе рус. графики (в 1931 — 1938 был принят алфавит на лат. графич. основе; в 1938 введён усовершенствованный алфавит на основе рус. графики). Начала работу комиссия по учебникам для калм. школ, координировавшая перевод уч. лит-ры, создание уч. программ и т. п. Первые сов. учебники изданы в Астрахани в 1928. Авторами и переводчиками учебников были учителя Л. Н. Нар-маев, Т. Д. Юркова и др. Для школ взрослых Б. Б. Бадмаезым и Н. Ш. Ташнино-вым составлен спец. букварь (1931).
В 1924 было 75 школ 1-й ступени и 4 школы 2-й ступени, 2 техникума — с.-х. и педагогический (в Астрахани; с 1927 в Элисте). В 1927 насчитывалось 140 школ 1-й ступени, 5 школ 2-й ступени. К кон. 20-х гг. почти во всех аймаках и хотонах были созданы школы 1-й ступени, а в улусных центрах — школы 2-й ступени. С 20-х гг. формировалась сеть дошк. учреждений.
В 1930/31 уч. г. введено всеобщее нач. обучение. В школах занимались св. 14 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 9 тыс. калмыков. В 1931/ 1932 уч. г. обучением было охвачено св. 15,8 тыс. чел. Действовало 28 школ 1-й ступени (в т. ч. 13 калмыцких, 10 русских, 2 немецкие). В калм. школах в 1—3-х группах (классах) обучение велось на родном языке. В последующих группам
(классах) обучение велось на рус. яз. гл. обр. из-за отсутствия учебников; родной язык преподавали как предмет. Подготовку пед. кадров для калМ. школ осуществляли курсы в Астрахани (1920; с 1921 калм. пед. техникум), отделение калм. яз. и лит-ры при Саратовском ун-те, к-рое положило начало высш. пед. образованию для калмыков. В 1938 на базе этого отделения основан Калм. пед. ин-т. В 1940/41 уч. г. было 224 начальные, 50 семилетних, 29 ср. школ (св. 45 тыс. уч-ся, 1500 учителей); имелись пед. уч-ще, с.-х. техникум, мед. школа. К 1940 неграмотность была в основном ликвидирована. Значит, вклад в организацию нар. образования в сов. Калмыкии внесли учителя И. П. Петкиев, Юркова, X. К. Косиев.
В кон. 1943 — нач. 1944 в результате необоснованных репрессий калмыки были выселены из родных мест. Школы с обучением на калм. яз. были закрыты. После воссоздания Калм. АССР (1957) развернулось стр-во школ. Возобновилась подготовка пед. кадров. В 1966 работало 149 начальных, 55 восьмилетних, 53 ср. школы (52,5 тыс. уч-ся, 2800 учителей). В 1964 в Элисте открыт пед. ин-т, в 1965 -политехникум. В кон. 1965 осуществлён 8-летний всеобуч. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В нач. 90-х гг. в более чем 230 дошк. учреждениях было 22 тыс. детей, в т. ч. 6,4 тыс. детей ясельного возраста. В 1992/ 1993 уч. г. в 248 общеобразоват. школах обучалось 55,9 тыс. чел., в вечерних и заочных школах — 1,4 тыс. чел. В общеобразоват. школах занято ок. 5 тыс. учителей, 69% из к-рых имеют высш. образование. Работало св. 30 внешк. учреждений, охватывающих ок. 30 тыс. детей. Среди педагогов 23 засл. учителя школы Рос. Федерации, 69 засл. учителей школы Калмыкии. В нач. 90-х гг. в школах расширены возможности изучения калм. яз.; развёрнута подготовка новых учебников, в т. ч. по истории и культуре калмыков.
В 12 проф.-тех. уч-щах ок. 3,7 тыс. чел. Ср. спец. образование дают 7 уч. заведений (5,6 тыс. уч-ся), в т. ч. уч-ща: педагогическое им. X. Б. Канукова (осн. в 1921), музыкальное (1960), культурно-просветительное (1975). В 1970 на базе пед. ин-та открыт Калм. ун-т (в 1990 — св. 5 тыс. студентов), где готовятся пед. кадры для школ. Лит-ру на родном языке для школ выпускает Калм. книжное изд-во (ведёт историю с 1926) в Элисте. Для детей издаётся журн. «Байр» (с 1989) на калм. и рус. языках.
Лит. — Ташнинов Н. ШОчерки истории просвещения в Калм. АССР, Элиста, 1969.

КАЛМЫКОВА (урожд. Чернова) Александра Михайловна [26.12.1849 (7.1.1850), Екатеринослав, ныне Днепропетровск, — 1.4.1926, Детское Село, ныне г. Пушкин, похоронена в Ленинграде], обществ, деятель, педагог, издатель. В 1868 получила диплом учительницы. Преподавала в гимназии в Одессе (до 1869), в воскресных школах: X. Д. Алчевской в Харькове (1879—85) и в Смоленской в Петербурге, где совм. с Н. К. Крупской вела рев. пропаганду среди учащихся (1885—96; затем отстранена от преподавания). Читала лекции на Петерб. Фре-белевских курсах, в Нар. ун-те Шаняв-ского в Москве (1913—16). Была одним из руководителей Петерб. к-та грамотности.
Вела сбор средств в пользу сельских народных библиотек. С 1909 пред. Об-ва содействия дошк. воспитанию. Сотрудничала в изд-ве «Посредник»; совм. с Л. Н. Толстым участвовала в создании кн. «Греческий учитель Сократ» (1886). В 1890—1901 владела книжным складом в Петербурге, к-рый снабжал лит-рой гл. обр. земские школы и нар. б-ки. В 1893- 1901 издавала науч.-популярные книги в неск. сериях: — «Жизнь раньше и теперь», «Читальня нар. школы» и др.; большинство из этих книг написала сама. Стремясь поставить подготовку нар. книги на науч. основу, привлекла к изучению читат. интересов Н. А. Рубакина, Н. В. Чехова и др. Доходы от работы склада и от из-дат. деятельности предоставляла на нужды просветительских орг-ций. После Окт. революции преподавала на разл. курсах в Петрограде. Автор кн. «Мировая худож. лит-ра как учитель жизни юных поколений XX в.» (1920), статей по методике чтения и рассказа. Составила неск. сборников худож. произведений для детей.
Соч.: Рус. лубочные картины в их просветительском значении для народа..., в кн.: Полвека для книги, М., [1916]; Обрывки воспоминаний, «Былое», 1926, № 1.
Лит.: Крупская Н. К., Памяти А. М. Калмыковой, Собр. соч. в 4 тт., т. 2, М. — Л., 1932; А. М. Калмыкова в воспоминаниях современников, в сб.: Книга. Исследования и материалы, сб. 45, М., 1982; Люблинский С. Б., Подвижники книги, М.,1988.

КАМБОДЖА, гос-во в Юго-Вост. Азии, на Ю. п-ова Индокитай. Пл. 181 тыс. км2. Нас. ок. 8,4 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз. — кхмерский. Столица — Пномпень.
До сер. 19 в. на терр. К. при пагодах существовали нач. школы, в к-рых мальчики с 8 лет обучались буддийской религии, чтению, письму и счёту. С установлением господства франц. колонизаторов в сер. 19 в. были открыты светские (обучение построено по франц. образцу), т. н. франко-кхмерские, школы с преподаванием на франц. языке (первая в 1867). Школы при пагодах продолжали существовать. Они сыграли положит, роль в деле сохранения нац. кхмерского яз. Имелись также буддийский лицей и буддийский ун-т (осн. в сер. 20 в.). Первая профшкола открыта в 1945 (в 1958 преобразована в 7-летнюю Нац. школу иск— в и ремёсел). К 1953 было 980светских нач. школ (173 тыс. уч-ся) и ок. 1,5 тыс. нач. монастырских школ (ок. 100 тыс. уч-ся), 7 ср. уч. заведений (в т. ч. Нац. школа иск— в и ремёсел, техн. коллеж, школа по подготовке хим. лаборантов, нац. школа с. х-ва и др.), 1 высш. уч. заведение. Св. 80% нас. было неграмотным.
После завоевания независимости (1953) было провозглашено обязат. обучение детей с 6 до 12 лет, уч. программы школ пересмотрены в плане приближения к нац. потребностям, увеличено число ча-
412
сов на преподавание естеств. дисциплин. Установлена система образования: дет. сады для детей 5—6 лет, 6-летняя нач. школа (с 6 лет), 7-летняя ср. школа (4летняя неполная; 3-летняя полная — лицей), профшколы, вузы. В гос. начальных и средних школах обучение бесплатное, в частных — платное. В 1960 образован нац. кхмерский ун-т с юрид., пед., ист., филол., естеств. наук и др. ф-тами. В 1961 на пед. ф-те было 700 студентов. Кроме того, учителей для нач. школы готовил 3-летний пед. центр, на к-рый в 1963 было принято 200 чел. (100 девушек и 100 юношей). В 1964 в Пномпене с помощью СССР построен Высш. технол. ин-т. В 1965 реорганизована система высш. образования и созданы 6 новых ун-тов. В 1967 на нужды просвещения израсходовано 21,6% бюджета. В 1972/73 уч. г. в дет. садах было 2,3 тыс. детей; в нач. школах — 604 тыс. уч-ся, или 39,4% детей в возрасте 6—12 лет; в ср. школах — 89,4 тыс. уч-ся; в системе проф.-тех. подготовки — ок. 3,5 тыс. уч-ся; в системе подготовки учителей для нач. школы — ок. 1 тыс. чел. В вузах в Пномпене обучалось более 10 тыс. студентов. На всех ступенях системы образования до 1975 наряду с государственными имелись частные уч.-воспитат. учреждения. Обучение в нач. школе осуществлялось на кхмерском яз., в ср. школе и в вузах — на франц. яз. К сер. 70-х гг. число неграмотных среди лиц старше 15 лет составило 60%.
После захвата власти реакц. группировкой (апрель 1975) уч. заведения страны были закрыты, материальной базе, помещениям школ и вузов был нанесён серьёзный ущерб. До янв. 1979 образование в стране было под запретом. Большинство шк. учителей и преподавателей вузов физически уничтожено или бежало из страны, осталось ок. 15% преподавательского состава, 33% уч-ся, 4% студентов, менее 10% лиц, получивших образование за рубежом. К 1979 число неграмотных составило более 1 млн. чел.
После свержения антинар. режима в янв. 1979 была начата работа по восстановлению разрушенной шк. сети. Для детей-сирот открыты дет. дома. В янв. 197Эпровозглашено право всех граждан на образование, в марте начали работать нач. школы и курсы по ликвидации неграмотности. В 1979—80 общая численность уч-ся школ составила более 950 тыс. В 1980 создана Комиссия по изданию новых учебников и уч. пособий, проведена работа по ускоренной подготовке учителей для открывающихся школ. В 1981 по единым программам уже обучалось ок. 1,5 млн. детей.
Ликвидация неграмотности населения является одной из первоочередных задач. Работой в этой области руководит созданный в 1980 Нац. к-т по ликвидации неграмотности. По данным на 1987, грамотой овладело ок. 1 млн. чел., или 90% всех неграмотных. Наряду с курсами по ликвидации неграмотности имеются спец. курсы по повышению общеобразоват. уровня взрослого населения, к-рые в нач. 1983 посещало ок. 246 тыс. чел. Всего в 1987 в стране действовало более 10 тыс. разл. дневных и вечерних школ и курсов, к-рые посещало св. 310 тыс. чел.
Современная система образования (с 1986) включает дошк. учреждения для детей 3—5 лет, 4-летнюю нач. школу для детей с 6 лет. 6-летнюю ср. школу (охватывает 2 цикла: 3 года обучения в неполной ср. школе и 3 года в полной), проф.
и высшие уч. заведения. В 1989 в 650 дошк. учреждениях воспитывалось св. 60,5 тыс. детей. В 4,3 тыс. нач. школ обучалось более 1,3 млн. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), работало 38,5 тыс. учителей. Программа нач. школы включает кхмерский яз., арифметику, историю, географию, этику, физкультуру. Уч.-воспитат. процесс строится на основе соединения обучения и воспитания с производств, трудом, большое внимание уделяется полит, воспитанию.
В 1987/88 уч. г. в стране действовало св. 300 неполных ср. школ (5—7-е кл.), в к-рых обучалось св. 330,5 тыс. уч-ся, работало ок. 10,7 тыс. учителей. По окончании 7-го кл. уч-ся сдают экзамены и получают аттестат, к-рый даёт право поступить в полную ср. школу или проф.-тех. уч. заведение. В 39 полных ср. школах (8—10-е кл.)обучалось 26,7 тыс. уч-ся и работало 1,1 тыс. учителей.
В системе проф. образования насчитывается 22 ср. спец. уч. заведения (обучение ведётся по 61 специальности; в 1987 — ок. 4 тыс. уч-ся) и 29 проф.-тех. уч-щ (37 специальностей; в 1987 — ок. 3 тыс. уч-ся). Самое крупное проф.-тех. уч-ще находится в Пномпене (восстановлено в 1981 с помощью СССР, 16 специальностей; в 1987 — ок. 500 уч-ся). Существуют также краткосрочные курсы, бригадное и индивидуальное обучение при мин-вах, ведомствах, на пр-тиях, а также в провинциях. В проф. уч. заведениях — 20 тыс. уч-ся, 6 тыс. уч-ся обучалось за рубежом. Высш. образование дают (1987): Высш. техн. ин-т (восстановлен в 1981 с помощью СССР; 5 ф-тов, св. 1 тыс. студентов), Пед. ин-т (1980; ок. 1,2 тыс. студентов), Ин-т иностр. языков (осн. в 1981; св. 280 студентов), Ин-т медицины, фармацевтики и стоматологии (1979; св. 1,8 тыс. студентов), Экон. ин-т (1984; 5 ф-тов, св. 500 студентов), С.-х. ин-т (1985; 5 ф-тов, св. 400 студентов), Пномпеньский ун-т (1988; 11 ф-тов, св. 1,3 тыс. студентов).
В системе пед. образования в 1987/88 уч. г. работали пед. ин-т (в Пномпене, готовит учителей для полной ср. школы, ок. 1200 студентов), высш. школа по подготовке управленч. кадров системы образования (120 студентов), уч-ще по подготовке учителей для системы дошк. воспитания (80 уч-ся), 20 центров по подготовке и повышению квалификации учителей для нач. школы (1,5 тыс. уч-ся), а также 7 региональных центров по подготовке учителей для неполной ср. школы (св. 5,2 тыс. уч-ся). Имеется специализиров. центр подготовки пед. кадров для нач. школ в районах проживания нац. меньшинств.
Лит.: Серебренников В. М., Развитие нар. образования в Камбодже, [Иркутск], 1968; Косиков И. Г., Кампучия, М., 1982; Кампучия, М., 1985.
В. 3. Клепиков.

KAMПАНЕЛЛА (Campanella) Томмазо (до пострижения в монахи — Д ж о в а н-ни Доменико) (5.9.1568, Стило, Калабрия, — 21.5.1639, Париж), итал. философ и поэт. Сын сапожника, с 1582 монах-доминиканец. Неоднократно арестовывался инквизицией, привлекался к суду. В 1598—99 возглавил в Калабрии заговор против исп. владычества и церкви, был схвачен, провёл в темнице более 33 лет. Там он создал десятки произведений, в т. ч. утопию «Город Солнца» (рукопись на итал. яз., 1601; впервые издана в 1623 на лат. яз. во Франкфурте-на-Майне Товием Адами, к-рый, вероятно, и сделал перевод).
К., как и Т. Мор, считал, что идеалы всестороннего развития человека, выдвинутые гуманистами Возрождения, могут быть осуществлены только тогда, когда будет покончено с господством собственников и духом наживы, характерными для эпохи первоначального накопления капитала. Одним из первых связал принцип «обществ, воспитания» с уничтожением частной собственности.
В Городе Солнца нет ни частной собственности, ни семьи. Значит, развитие естеств. наук, происшедшее со времени создания «Утопии» Мора, отразилось на «Городе Солнца»: в гос-ве соляриев всё устроено «по науке». Деторождение как святое дело во благо гос-ва должно обеспечить наилучшее потомство. Оно поставлено под контроль соответствующих должностных лиц, врачей и астрологов. Матери кормят младенцев грудью 2 года и более, затем детей делят на группы и передают «на попечение начальниц, если это девочка, или начальников, ежели это мальчик». Начиная с 3 лет их учат азбуке. Позже с ними занимаются гимнастикой, бегом, разл. играми и упражнениями, дабы обеспечить всему телу равномерное развитие. «На седьмом году переходят они к естеств. наукам, а потом к остальным, по усмотрению начальства, а затем к ремёслам». Их водят в мастерские, чтобы выяснить наклонности каждого. После 10 лет они приступают к отвлечённым дисциплинам — математике, медицине; осн. формой обучения становятся дискуссии. На полях и пастбищах дети учатся земледелию и скотоводству, в мастерских — ремеслу. Наставники выясняют, в чём каждый преуспел больше всего, и определяют область наук или ремёсел, где он будет использован. Физич. труд у соляриев (и в этом их существенное отличие от утопийцев) — дело чести. Почётнее всего — самые тяжёлые ремёсла.
Нерадивых ждёт не только порицание, но и телесное наказание. Поощрения носят гл. обр. моральный характер: особо отличившихся в труде или ратных подвигах отмечают венками и др. почётными наградами. У молодёжи воспитывается — как добродетель и долг — уважение к старшим: юноши и девушки прислуживают пожилым. Досуг всецело посвящён духовному и телесному совершенствованию, расширению круга знаний.
В физич. воспитании торжествует спартанское начало: лишь закалённые люди способны хорошо трудиться, защищать родину, давать здоровое потомство. Дети до 7-летнего возраста ходят всегда босиком и с непокрытой головой. Мальчиков с 12 лет учат обращаться с оружием; во время войн их берут в поход, чтобы привыкали к кровопролитию. Воинская доблесть и любовь к отчизне рождены обществ, строем: солярии оставили позади и римлян, к-рые добровольно умирали за
413
отечество, «потому что значительно превзошли их в отрешении от собственности». Женщины тоже проходят воинскую подготовку и помогают в обороне города.
К. разрабатывал принцип наглядности обучения. Я. А. Каменский испытал прямое влияние К. В Городе Солнца, построенном в виде концентрич. поясов, стены зданий покрыты изображениями и надписями, позволяющими в определённой последовательности освоить все науки. Настенные изображения преследуют не только дидактич. цели, но служат задачам нравств. и эстетич. воспитания: портреты великих мудрецов, учёных, изобретателей, героев, прославивших родину, служат примером молодому поколению. Изображения дополняются соответствующими экспонатами, образцами минералов, металлов, растений и т. д. Система обучения у соляриев столь совершенна, что дети усваивают за год больше, чем в иных странах за 10—15 лет.
С о ч.: La citta del Sole, testo italiano e testo latino, a cura di N. Bobbio, Torino, 1941; Scritti scelti di G. Bruno e di T. Campanella, Torino, 1949; в рус. пер. -Город Солнца, М. -Л., 1954.
Лит.: Квачала И. И., Фома Кампа-нелла, ЖМНП, 1906, № 10; 1907, № 1, 5, 8, 12; Рутенбург В. И., Кампанелла, Л., 1956; Штекли А. Э., Кампанелла, М., 1966; его же, «Город Солнца»: утопия и наука, М., 1978 (библ.); Горфункель А. X., Томмазо Кампанелла, М., 1969.
А. Э. Штекли.

КАМПЕ (Campe) Иоахим Генрих (29.6. 1746. Дензен, близ Брауншвейга, — 22.10.1818, Брауншвейг), нем. педагог, издатель, писатель, филолог, один из основоположников лит-ры для детей и юношества. Учился в ун-тах Хельмштедта и Галле. Был домашним наставником (в т. ч. в семье Гумбольдтов). В 1776 преподавал в филантропине И. Б. Базедова в Дессау. В 1777—81 руководил частным пансионом близ Гамбурга. Приглашён в Брауншвейг для переустройства шк. дела в духе идей Просвещения. Основал (1787) книготорговую фирму для распространения пед. и дет. лит-ры. Она выпустила «Общий пересмотр всего шк. и воспитат. дела, осуществленный обществом педагогов-практиков» (т. 1—16, 1785—92) — энциклопедический по охвату проблем свод пед. знаний 18 в. В 1788—91 К. издавал «Брауншвейгский журнал...», освещавший, в частности, вопросы педагогики. Автор трудов по проблемам воспитания, пропагандист филантропизма. Начал выпуск серии книг «Детской библиотеки» (рус. пер. и переработка А. С. Шишкова, 1783—96). Автор «Робинзона младшего» (1779) — адаптации для юношества романа Д. Дефо, к-рая была переведена на мн. языки и стала образцом для подобных обработок лит. произведений. Написал неск. назидат. романов, популярных книг «Открытие Америки» (1782), «Замечательные путешествия» (1785) и др. Составил и издал словари нем. яз. (т.1—5, 1807—12) и иностр. заимствований в нем. яз. (1801). Приветствовал Великую франц. революцию. Почётный гражданин франц. республики (1792).
Лит.: Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, в. 1, М., 1927; Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976. А. И. Пискунов.

КАНАДА (Canada), гос-во в Сев. Америке. Федерация в составе 10 провинций и 2 терр. Пл. ок. 10 млн. км2. Нас. 26,1 млн. чел. (1989). Офиц. языки английский и французский. Столица — Оттава.
С 1608 К. была франц. колонией, образование было сосредоточено в руках ка-толич. церкви. Первыми школами была Маленькая школа иезуитов в Квебеке (нач. школа для мальчиков), открытая в 1635 (с 1655 стала полной ср. школой), и Школа урусулинок (для девочек, 1642). В 1668 были открыты 2 школы с практич. обучением (готовили плотников, портных и др.). В англ, части К. на о. Ньюфаундленд в течение многих лет не было никаких школ. После распространения англ, власти на др. части К. (1763) протестанты стали создавать школы по англ, образцу. Постепенно сформировались две независимые друг от друга шк. системы — английская и французская. Закон 1846 закрепил эти шк. системы, разрешил организацию в одной и той же местности католич. и протестантских школ.
Положение образования в К. определяется актом 1867 о Британской Сев. Америке, согласно к-рому для каждой провинции только её законодат. орган может издавать законы, относящиеся к образованию. В 20—30-е гг. 20 в. во всех провинциях были приняты законы о школе, предусматривающие обязат. 8—10-летнее обучение для детей в возрасте от 6—7 до 14—16 лет.
Современная система образования включает дошк. учреждения, общеобра-зоват. школу, проф., проф.-тех. и высш. уч. заведения.
Управление образованием децентрализовано. В каждой провинции есть мин-во образования, к-рое ведает всеми вопросами нач. и ср. образования, устанавливает сроки обучения, его продолжительность, содержание и т. д.; министр образования обычно является членом пр-ва провинции. Для координации деятельности провинциальных мин— в в 1960 был создан К-т министров образования К., реорганизованный в 1967 в Совет министров образования (секретариат — в Торонто). При Совете министров имеются совещат. к-т заместителей министров образования и исполнит, к-т. Государственные (общественные) нач. и ср. школы финансируются за счёт провинциальных, муниципальных и местных бюджетов, что приводит к неравенству материальной базы школ в разл. р-нах страны. Федеральное пр-во К. выделяет средства на нужды проф.-тех. и высш. образования, а также ведает вопросами образования коренных жителей — индейцев и эскимосов, но шк. обучением охвачены не все дети коренного населения (по офиц. данным, в 1973 не учились 71 тыс. индейцев и 4,6 тыс. эскимосов). Помимо государственных (общественных) нач. и ср. школ имеются частные школы, а также школы, принадлежащие религ. группам (католич., протестантские и др.), в сер. 70-х гг. в них обучалось 170,8 тыс. уч-ся, что составляло 3,1% от общего числа уч-ся нач. и ср. школ. Расходы на образование в 1988 составили 7,7% ВНП.
Дошкольное воспитание. Для детей от 1,5 до 3 лет имеются ясли, для детей 3—4 лет — малышовые группы, для детей 5—6 лет — дет. сады. Часто дет. сады создаются при нач. школах для подготовки детей к школе. Значит, число дошк. учреждений частные. В дет. садах дети обычно проводят по 3—4 ч в день, либо до обеда, либо после него. В сер. 70-х гг. дет. дошк. учреждениями было охвачено ок. 15% детей. В 1985 в
дошк. учреждениях воспитывалось ок. 422,1 тыс. детей.
Общее образование. Установлено всеобщее обязательное и бесплатное образование для детей с 6 лет. Общая продолжительность полного ср. образования 11—13 лет при 6—8-летнем нач. образовании. В ст. классах уч-ся могут выбирать программу с ориентацией на академич. или проф. подготовку и менять свой выбор. Предусмотрены спец. программы для учащихся, не способных справиться со стандартной программой, а также для одарённых детей. Франц. система (в пров. Квебек) в соответствии с реформой 1964 имеет след, структуру: 6-летняя нач. школа, 5-летняя общеобразоват. ср. школа (два цикла; 2 и 3 года обучения), на втором цик те к-рой осуществляется разделение на общеобразоват. и проф. направления. На базе ср. школы работают коллежи общего и проф. образования, где уч-ся получают либо академич. образование (2 года обучения), дающее возможность поступления в ун-т, либо проф. подготовку (Згода). Англ, система: 6-летняя нач. школа, 3-летняя мл. ср. школа и 3-летняя ст. ср. школа или 8-летняя нач. школа и 4-летняя средняя.
Программа нач. обучения во всех школах включает родной язык (англ, или франц.), на к-рый отводится от 30 до 40% уч. времени, арифметику (9—11% уч. времени); обществоведение (включая географию и историю), естествознание, физкультуру, предметы худож. цикла, ручной труд, домоводство, а также религию, на к-рую в ряде провинций отводится больше времени, чем на естествознание. После окончания нач. школы учащиеся сдают экзамены.
В ряде провинций нет системы переводных или выпускных экзаменов, проводимых мин-вами образования. Эти вопросы оставлены на усмотрение шк. советов, чья рекомендация служит основанием для выдачи аттестатов, к-рые в большинстве провинций дифференцируются по категориям. В ср. школе практикуется система преподавания, при к-рой учащиеся изучают предметы обязательные и по выбору. К обяза!. предметам относятся англ, или франц. языки, обществоведение (включая историю и географию), математика, физкультура и спорт, проф. ориентация и подготовка; к предметам по выбору — естеств. науки, те или иные разделы математики, лат. яз., иностр. язык и др. В рамках требований, предъявляемых к выпускникам, учащиеся вместе с родителями и школой определяют набор изучаемых предметов. Ст. ср. школа дифференцирована, учащиеся распределяются на академич. и практич. профили подготовки. Окончание академич. профиля ст. ср. школы даёт право поступления в любой вуз. В 1988/89 уч. г. имелось ок. 15,4 тыс. нач. и ср. школ (277,7 тыс. учителей, 5025 тыс. уч-ся).
Ср. школы играют активную роль в системе непрерывного образования, предлагая многочисл. вечерние и заочные курсы для взрослых, а также обычные дневные курсы. Кроме того, ими осуществляются разл. программы подготовки и переподготовки в области базового образования и функциональной неграмотности, организуются группы для инвалидов, молодёжи, возвращающейся в школу, для женщин, желающих поступить на работу, а также разл. краткосрочные курсы по отд. уч. предметам или по языкам.
414
Имеются и отд. уч. заведения, дающие наряду со ср. образованием техн. или проф. подготовку.
По окончании ср. школы учащиеся имеют возможность для продолжения образования в разл. формах. Прежде всего это ун-ты, колледжи и др. специализиров. уч. заведения, по окончании к-рых выдаются дипломы и присваиваются степени бакалавра по соответствующим специальностям. Приём в эти заведения производится без экзаменов на основе аттестата соответствующей категории с учётом необходимого набора изучавшихся предметов и уровня успеваемости. Приём на нек-рые ф-ты — юридический, инженерный, медицинский, стоматологический и т. п. — предусматривает необходимость частичного или полного завершения обучения на степень бакалавра. В высш. уч. заведения этого типа направляется для продолжения учёбы ок. 60% выпускников ср. школ.
Профессионально -техническая подготовка даётся на проф. отделениях ср. школ и в спец. ср. проф. школах с разл. уклонами, а также в гос. и частных проф. уч-щах на базе ср. школы. Программа проф. ср. школ предусматривает подготовку по ряду смежных специальностей, напр. по машинописи и стенографии, бухгалтерскому и коммерч. учёту, подготовка автомехаников сочетается с подготовкой по нек-рым строит, специальностям. На базе ср. школы существуют техн. ин-ты и мл. колледжи, к-рые в течение от 1 года до 3- 4 лет готовят специалистов ср. звена: квалифициров. лаборантов, техников, мед. сестёр и т. д. В ин-ты домоводства принимаются девушки после окончания мл. ср. школы. Срок обучения 4 года. В 1988/89 уч. г. проф.-тех. подготовку на базе ср. школы давали 197 уч. заведений, в к-рых насчитывалось 315,6 тыс. уч-ся.
Высшее образование дают ун-ты и колледжи (ин-ты университетского типа). Высш. образование платное. Наиб, престижными высш. уч. заведениями считаются те, к-рые имеют право присваивать учёные степени. В 1988/89 уч. г. в 70 ун-тах и колледжах обучалась 501 тыс. студентов. Старейший вуз К. — Ун-г пров. Нью-Брансуик в г. Фредериктон (осн. в 1785; 9 ф-тов, 6,1 тыс. студентов). Крупнейшие ун-ты (1989/90 уч. г.): в Торонто (пров. Онтарио, осн. в 1827; 14 ф-тов, ок. 50 тыс. студентов), Объединённый ун-т пров. Квебек (включает ряд вузов гг. Квебек, Монреаль и др.; осн. в 1968; ок. 49 тыс. студентов); Монреальский ун-т (1876; 13 ф-тов, 38 тыс. студентов); Ун-т Конкордия в Монреале (осн. в 1974 слиянием Ун-та им. Дж. Уильямса и Колледжа иим. И. Лойолы; 26,6 тыс. студентов); Йоркский ун-т в г. Норт-Йорк (пров. Онтарио, осн. в 1959; 24,5 тыс. студентов); Лавальский ун-т в г. Квебек (1852; 12 ф-тов и 10 высш. школ, 24тыс. студентов), Ун-т пров. Британская Колумбия в Ванкувере (1908; 12 ф-тов, 23,9 тыс. студентов) и др.
В системе образования взрослых имеются специализир. ф-ты при ун-тах, с.-х. ин-ты, а также сеть ср. с.-х. школ.
Учителей для нач. школ готовят пед. колледжи в течение 4 лет на базе полной ср. школы. Учителя ср. школ, как правило, проходят подготовку в ун-тах и колледжах при них. В нек-рых провинциях от учителей ср. школы требуется окончание 4-летнего колледжа и прохождение годичной проф. подготовки.
Пед. исследования ведутся в ун-тах на пед. ф-тах, в ряде пед. колледжей. В Торонто имеются Ин-т пед. исследований пров. Онтарио, Канадская пед. ассоциация и Ассоциация по вопросам образования взрослых. В Оттаве находится Канад. ассоциация ун-тов и колледжей. Осп. пед. издания: «Canadian Journal of Education» («Канад. пед. журнал»), «Education {Canadaр («Образование в Канаде»),
«Pedagogiques» («Педагогика») и др.
Лит.: Райерсон С. Б., Основание Канады, пер. с англ., М., 1963, с. 185—87; Антипова А. В., Антонова И. Ф., Канада, М., 1972. В. 3. Клепиков.

КАНДЕВ Ламби Станчев (13.2.1879, Свиштов, — 19.4.1925, София), болг. педагог, публицист. В 1895 окончил Ломское пед. уч-ще, до 1911 работал учителем.
С 1902 сотрудничал в разл. периодич. изданиях. В 1911—19 ред. газ. «Учител-ска искра», в 1912—19 секретарь-казначей учительской с.-д. орг-ции, затем активный деятель Болг. учительской комму-нистич. орг-ции и Союза работников просвещения. В 1912 избран секретарём Союза рабочей с.-д. молодёжи (с 1928 Болгарский коммунистич. союз молодёжи). Убит фашистами.
В ряде статей проанализировал цели и задачи воспитания и образования («Задача осн. школы и социал-демократии», 1909), организацию уч. работы, положение учителей и их подготовку в Болгарии («Дисциплинарные комиссии», 1912, и др.), вопросы проф. образования («Классово-ист, обусловленность, развитие и сущность бурж. проф. образования у нас», 1911, и др.), а также проблемы трудовой школы и политехн. образования («Сущность поли-техн. образования и характеристика трудовой политехн. школы», 1921), просвещения трудящейся молодёжи («Союз рабочей с.-д. молодёжи», 1912, и др.). Перевёл на болг. яз. кн. Н. К. Крупской «Нар. образование и демократия» (1922).
Соч.: Избрани педагогически произведения, [София, 19581.
КАНИКУЛЫ, установленный перерыв в занятиях в уч. заведениях в течение уч. года. В Рос. Федерации в дневных обще-образоват. школах традиционно проводятся К. осенние (5 дней; начало ноября), зимние (12 дней; кон. декабря — нач. января), весенние (7 дней; до нач. апреля), летние (в соответствии со ступенью обучения от 2,5 до 3 мес: от окончания
-занятий до 1-го сент.). Местные органы власти в зависимости от конкретных условий могут изменять срок начала К., однако их продолжительность остаётся
-обязательной.
Организация отдыха школьников в период К. — важная социально-пед. задача. Один из гл. пед. принципов организации К. — соблюдение режима в жизни учащихся. Нарушение ставшего привычным распорядка дня, беспорядочное и пассивное времяпрепровождение способны привести к большему утомлению, чем уч. занятия, к утрате приобретённых полезных навыков и привычек.
Отдых в К. — это прежде всего смена деятельности учащихся. Преим. умственный труд, характерный для периода учёбы, должен быть разумно заменён гл. обр. занятиями физич. кулыурой и спортом, подвижными играми, туристич. походами и экскурсиями. Целесообразно посещение музеев, выставок, театров, концертов, обогащающее учащихся знаниями и впечатлениями. При этом важно «е допускать пресыщения детей зрелищами. Полезно ориентировать учащихся также на чтение худож. и др. лит-ры и на занятия моделированием, конструированием, разл. видами творческой деятельности. В дни К. в полной мере должны сохраняться все пед. требования, касающиеся питания, сна, выполнения гигие-нич. и оздоровит, процедур. Для школьников организуется т. н. летняя трудовая четверть. Учащиеся, получившие уч. задания на лето, должны их систематически выполнять. Педагоги школы дают в таких случаях соответствующие рекомендации родителям или воспитателям.
Активное участие школьников в планировании и организации своего отдыха в К. — важное средство воспитания уче-нич. коллектива. Педагоги могут помочь учащимся рационально распределить свободное время с учётом возрастных особенностей.
Для учащихся ПТУ, ср. спец. и высш. уч. заведений установлены зимние (до 14 дней) и летние (до 2 мес) К. При этом продолжительность летних К. предопределяется характером будущей специальности и уч. планом. Учащиеся и студенты в период К. добровольно включаются в производств, деятельность в отраслях экономики и сфере обслуживания. С этой целью создаются лагеря труда и отдыха, студенч. отряды и т. п.
В период К. для учителей школ и преподавателей др. уч. заведений организуются разл. занятия с целью повышения квалификации. В К. (кроме летних) проводятся пед. совещания и т. п.

КАНТ (Kant) Иммануил (22.4.1724, Кенигсберг, ныне Калининград, — 12.2. 1804, там же), родоначальник нем. клас-сич. философии. По окончании Кёнигс-бергского ун-та был домашним учителем (1747—54), затем преподавал в ун-те (1755—96, с 1770 проф.). Чл. Берлинской и Сиенской АН; поч. чл. Петерб. АН (с 1794).
Творчество К. подразделяется на «до-критический» (до 1770)и «критический» периоды. Первый характеризуется интересом к вопросам философии естествознания, к к-рым он подходил с деистич. позиций. В работе «Всеобщая естеств. история и теория неба» (1755) выдвинул кос-могонич. гипотезу о естеств. происхождении солнечной системы, вплотную подошёл к идее неразрывности материи и движения.
Осн. работы «критического» периода: «Критика чистого разума» (1781; 17872), «Критика практич. разума» (1788), «Критика способности суждения» (1790), «Религия в пределах только разума» (1793). Отметив неспособность прежней методологии объяснить природу всеобщих и необходимых истин, К. пришёл к выводу, что знание представляет собой
415
синтез материи опыта и априорных форм мышления, носителем к-рых является сам субъект. Этич. учению К. присущ нек-рый формализм. К. утверждал автономию человеческой воли и абсолютные нормы, коренящиеся в субъекте нравств. самосознания. Согласно осн. моральному закону («категорич. императиву») К., человек должен руководствоваться принципами, способными быть основой всеобщего законодательства, и никогда не относиться к др. человеку лишь как средству достижения своих целей. По существу, К. перевёл в план нравств. сознания требование всеобщего правового равенства и поставил вопрос о личности как высш. ценности.
Пед. идеи К. тесно связаны с его фи-лос. учением. Их важным теоретич. источником была теория воспитания Ж. Ж. Руссо. К. опирался на собств. преподавательский опыт, внимательно следил за пед. исканиями своего времени. Первым указал на социальную значимость филантропина И. Б. Базедова, посвятив ему статьи «Дессау. 1776» (1776) и «Ради общего блага» (1777). Читал курс по педагогике в ун-те (1776/77, 1780, 1783/84, 1786/87 уч. гг.). В анализе пед. проблем использовал «Учебник иск-ва воспитания» Ф. С. Бока (1780), материалы периодич. издания Базедова и И. Г. Кампе «Пед. беседы» (1777—81), однако переосмыслил их и создал собств. пед. концепцию. На основе заметок К. и записей его слушателей текст курса был воссоздан и с согласия и одобрения К. издан его учеником Ф. Т. Ринком под назв. «Immanuel Kant uber Padagogik» (1803, рус. пер. С. Любомудрова издавался в 1896, 1907 и — пересмотренный — в 1980). Вопросы обучения, воспитания, школоведения К. рассматривал также в «Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1765—66» и в статье «Ответ на вопрос: что такое просвещение?» (1784; рус. пер. 1966). В работе «Антропология с прагматич. точки зрения» (1798) анализировал проблемы самовоспитания и социальной педагогики. В ряде исследований ставились вопросы нравств. воспитания. К. исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение (Aufklarung) выводит человека из природного состояния, делает его моральным существом, приобщает к свободе, научая пользоваться разумом. Образование и воспитание (Bildung, Erziehung) — гл. средства осуществления этих целей. Они должны вооружать человека знаниями и готовить к жизни и практич. деятельности. Осн. задачи образования, по К., — воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание. Придавая важное значение духовному развитию личности, К. указывал и на важность физич. воспитания; высказывал мысль о необходимости сочетания академич. и трудового обучения. Дидактич. принципы К. противопоставлены распространённым в то время в Германии вербализму, зубрёжке, догматизму. Подчёркивал важность учёта возраста учащихся для правильного подбора доступного им и привлекательного уч. материала, чтобы наглядность и конкретное изложение эмпирич. фактов стали базой познания общих принципов и законов наук. Деятельность педагога должна стимулировать активность и самостоятельность обучаемых. В уч. план, по К., следует включать оптимально соответствующие возрасту дисциплины, а
структура этого плана должна учитывать их логич. взаимосвязь. Критикуя существовавшую шк. систему и практику, высказывался за коренное улучшение подготовки учителей и пересмотр методов преподавания и воспитания, за радикальное изменение образоват. системы. Такой перестройке должна предшествовать широкая эксперим. работа (не идеализируя филантропии Базедова, К. рассматривал его прежде всего как опытное уч. заведение).
Идеи К. оказали положит, влияние на герм, и европ. пед. теории, став одним из источников реформ образоват. систем в 1-й пол. 19 в.
Соч.: Сочинения, т. 1—6, М., 1963—66; О педагогике, в его кн.: Трактаты и письма, М., 1980.
Лит.: Беляев М. Ф., Проблема морального воспитания у Канта, в кн.: Сб. трудов профессоров и преподавателей Гос. Иркутского ун-та, в. 5, Иркутск, 1923; Шишкин А. Ф., Пед. идеи. Канта, СП, 1938, № 7; Асмус В. Ф., И. Кант, М., 1973, гл. 6; Карийский А. М., Проблема человека в филос. и пед. мысли И. Канта, СП, 1974, № 4; Т а м б о в к и и а Т. И., Дидактич. взгляды И. Канта, в кн.: Вопросы теоретич. наследия И. Канта, [Калининград], 1975; Нарек и и И. С., Кант, М., 1976; Этика Канта и современность, Рига, 1989; Eigenmann A., Die Padagogik Kants im Lichte seiner Ethik, [Freiburg], 1921; Messer A., Kant als Erzieher,' Langensalza, 1924; B a l l a u ff T., Vernunftiger Wille und glaubige Liebe. Interpretationen zu Kantsund Pestalozzis Werk, Meisenheim am Glan, 1957; Weisskopf T., Immanuel Kant und die Padagogik, [Z.], 1070; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach. Ausgewahlt, eingeleitet und erlautert von H. und W. Schuffenhauer, B., 1984; Hufnagel E., Kants padagogische Theorie, в кн.: Kant-Studien, Jahrgang 79, H. l, B., 1988., A. M. Каримский.

КАНТЕМИР Дмитрий Константинович [26.10.1673, Яссы, — 21.8(1.9). 1723, поместье Дмитровка, на Украине], молд. просветитель, учёный и полит, деятель. Учился в Константинопольской греко-лат. академии. Молд. господарь (1693; 1710—11). С 1711 жил в России, где создано большинство его произведений. Испытал влияние рус. культуры эпохи Петра I. В трудах «Диван, или Спор мудреца с миром» (опубл. в 1698 на молд. и греч. языках), «Иероглифич. история» (1704—05, опубл. 1883) и др. обращался к вопросам воспитания. По убеждению К., у человека нет врождённых наклонностей к добру или злу; качества человека, его нравств. принципы определяются средой и воспитанием. Цель воспитания определял формулой «познай самого себя»; средства для этого — образование, обучение, размышление. Решающее значение в изменении нравов людей и в прогрессе общества придавал науке. Большое внимание уделял воспитанию честности, усердия, особенно через труд и подражание мыслителям и гос. деятелям прошлых эпох. Предложил периодизацию жизни человека: младенчество, детство, отрочество, юность, возмужалость, преклонный возраст, старость. Подчёркивал особую ценность для воспитания первых четырёх этапов, когда формируются разум, нравы, привычки.
Лит.: Наследие Дмитрия Кантемира и современность, Кит., 1976; Бабий А. И., Дмитрий Кантемир, М., 1984 (библ.); Т a r a-lunga E., Dimitrie Cantemir, Buc., 1989.

KAH ЮВЭЙ (19.3.1858, Наньхай, пров. Гуандун, — 31.3.1927, Циндао), кит. учёный, педагог, руководитель реформаторского движения в Китае в кон. 19 в.
В — «Книге о великом единении» («Датун шу», 1887), посвящённой «счастливому будущему человечества», критиковал как кит. феодальное, так и зап. общество. Идея «датун» (великое единение) была заимствована им у Конфуция. К. Ю., противник частной собственности и обществ, неравенства, описывал всеобщее обязат. образование всех граждан; защищал идею обществ, воспитания детей (ясли, дет. сады, школы); рисовал яркие картины гармоничного развития личности и др. В 1891—97 преподавал в ун-те Гуанчжоу (Кантон), в 1898 К. Ю. и его сторонникам удалось добиться назначения на гос. посты. За 101 день пребывания у власти по предложению К. Ю. император издал множество указов, в соответствии с к-рыми была предусмотрена реформа системы образования: преобразование старых школ в школы нового типа (начальные, средние и высшие), изменение системы гос. экзаменов, обучение молодых китайцев за границей, создание в Пекине первого совр. гос. ун-та, развитие с.-х. образования, поощрение создания частных проф. уч. заведений и др. В результате реакц. переворота реформы были отменены, а сам К. Ю. бежал из Китая. Проекты К. Ю., хотя и не были осуществлены, являлись первой попыткой изменения старой феод, системы образования Китая. Они способствовали проведению реформы системы образования в 1902—03.
Лит.: Тихвинский С. Л., Движение за реформы в Китае в конце XIX в. и Кан Ювэй, М., 1959: Ло Бинчжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958 (на кит. яз.); Цзань Бол инь, Филос. воззрения Кан Ювэя, Пекин, 1980 (на кит. яз.). В. 3. Клепиков.

КАПЕЛЬ (Capelle) Жан (р. 16.3.1909, Кале, деп. Дордонь, — 29.5.1983, Сент-Ави, там же), франц. деятель нар. образования и педагог. Окончил католич. коллеж Станислава в Париже и естеств.-матем. отделение Высш. нормальной школы. Ректор ун-та в Нанси (1949—54), руководил ведомством просвещения во Франц. Зап. Африке (1954—57), ген. директор Нац. ин-та прикладных наук в Лионе (1957—60), управления школ Мин-ва нац. образования Франции (1961—64), Высш. нац. школы электричества и механики в Нанси (1973—74). В 1968—73 депутат Нац. собрания и представитель Франции в Европ. совете. В пед. сочинениях К. наиб, внимание уделяет структуре и социальным функциям системы образования. Убедительно критиковал архаич. черты франц. системы образования, её отрыв от жизни, гипертрофированный интеллектуализм, недооценку значения практич. знаний и навыков в ср. школе. По его утверждению, беспрерывное увеличение контин-гентов полных ср. школ неизбежно понижает академия, уровень ср. образования. К. считал, что успешно усвоить курс полной общеобразоват. ср. школы могут в
416
соответствии со своими интеллектуальными способностями примерно 30% молодёжи, а осн. массу учащихся следует направлять после окончания базовой школы в проф.-тех. уч. заведения. Именно такая пропорция отвечает потребности совр. произ-ва в работниках разного квалификац. уровня. Проф.-тех. уч-ща должны быть для абс. большинства их учащихся концом стационарной учёбы, а не промежуточной ступенью образоват, системы, поэтому нецелесообразно устанавливать жёсткую преемственность между программами этих уч. заведений и высш. инж. школ. К. выступал против предоставления безвозмездной гос. помощи нуждающимся учащимся. Последние могут получать стипендии «в кредит», а после окончания учёбы должны постепенно вернуть гос-ву затраченные на них средства. Ряд положений концепции К. служили теоретич. обоснованием шк. реформ, проводившихся во Франции в 60—70-х гг.
С о ч.: L'ecole de demain reste a faire, P.,. 1966; Contre le baccalaureat, [Nancy, 1968]; Education et politique, P., 1974.
Б. Л. Вул фсон.
КАПРИЗЫ детские, особенность поведения ребёнка, выражающаяся в нецелесообразных и неразумных действиях, в необоснованном сопротивлении требованиям взрослых, в стремлении настоять на своём. У маленьких детей К, сопровождаются обычно внеш. проявлениями недовольства и раздражённости: плачем, двигат. перевозбуждением. К. могут носить характер случайных, эпи-зодич. проявлений, но нередко закрепляются и превращаются в привычную форму поведения ребёнка. В тенденции к К. в известной мере сказываются не-к-рые возрастные особенности детей раннего, дошк. и мл. шк. возраста — неокрепшая нервная система (недостаточная возможность выдерживать сильные или длительные раздражители, преобладание процесса возбуждения над торможением), слабая воля, эмоц. возбудимость, впечатлительность. Однако осн. причина К. — неправильное воспитание. Чаще всего К. являются привычной реакцией избалованного ребёнка, выросшего. в атмосфере неразумной любви, отсутствия требовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его прихоти беспрекословно выполняются. Но нередко К. — своеобразная форма протеста ребёнка против деспотич. и необоснованного подавления его развивающейся самостоятельности и инициативы со стороны взрослых (особенно родителей). Эпизодич. К. возникают часто в результате переутомления, перевозбуждения нервной системы ребёнка сильными или многообразными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболевания.
Осн. путь предупреждения К. — разумная организация жизни и деятельности ребёнка, здоровая атмосфера и нормальные взаимоотношения в семье, спокойная требовательность, выработка привычки считаться с мнением и интересами др. людей. Важное значение имеют меры, направленные на укрепление нервной системы, — соблюдение режима сна, питания, устранение избытка впечатлений и т. д. Для преодоления К. не следует прибегать к угрозам, насилию. Попытка «сломить силой» К. ребёнка, как правило, приводит к ещё большему перевозбуждению или даже потрясению нервной системы (особенно если К. имеег
объективную причину). Для преодоления К. обычно рекомендуются следующие приёмы: отвлечение ребёнка от того, что стало причиной К., и переключение внимания на др. объект; спокойное игнорирование К. ребёнка, т. к. К. часто поддерживается именно вниманием взрослых; в нек-рых случаях полезен метод «естественных последствий», когда взрослые позволяют ребёнку испытать неприятные последствия К. (если К. не наносит ущерба его здоровью и не вредит окружающим) Важное значение имеет форма требования, с к-рым взрослые обращаются к ребёнку, — доброжелательность, тактичное внушение, руководство поведением, в известной мере создающее иллюзию действия «по собственному желанию», поддержание разумной самостоятельности и инициативы.
КАПТЕРЕВ Пётр Фёдорович [7(19).7. 1849, с. Клёново, ныне в Подольском р-не Моек обл., — 7.9. 1922, Воронеж], педагог и психолог, проф. (1912). После окончания (1872) Моск. духовной академии преподавал логику, дидактику, психологию, педагогику, историю педагогики и др. дисциплины в средних и высших уч. заведениях Петербурга, в т. ч. в частных жен. гимназиях, жен. Пед. ин-те, в Психоневрологич. ин-те, а также на курсах: Фребелевских и при Петерб. уч. округе. Активную преподават. работу и службу по Мариинскому ведомству (1885—1917) сочетал с обществ.-пед. деятельностью в Пед. музее воен.-уч. заведений, в Петерб. пед. об-ве, Фребелевском об-ве, Петерб. к-те грамотности (золотая медаль в 1892 за «Дидактич. очерки»). Активно участвовал в организации и проведении Всерос. съездов по пед. психологии (1906, 1909), эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), семейному воспитанию (1912—13).
В петерб. период (1872—1918) разрабатывал проблемы дошк. педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, рус. педагогики, пед. психологии. Выступил в защиту обществ, дошк. учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина, сформулировал гл. принципы взаимоотношений между дет. садом и семьёй, разработал основы семейного воспитания. Под ред. К. издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1898—1910, 59 вып.; автор 10 вып.). 1-й Всерос. съезд по семейному воспитанию, организованный К., способствовал развитию обществ, пед. мысли и распространению прогрессивных форм и методов воспитания. В науч. работах К. рассматривал проблемы интенсификации умственного развития детей раннего возраста, их обществ.-нравств. развитие, значение игр и игрушек в становлении дет. личности, роль нравств. и физич. закаливания ребёнка.
К. разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образоват. процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Обосновал необходимость вариативности общеобразоват. школ, дифференциации уч. курсов и всей структуры уч. процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании разл. «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и соответственно жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода
обучения, обращая особое внимание на эвристич. способ преподавания.
Выдвинул идею автономности пед. процесса, свободного от давления гос-ва и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал шк. самоуправление, независимость пед. персонала, т.е. сосредоточение руководства школой в руках пед. совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций разработал вопросы теории пед. процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и обществ, деятеля. По К., общечеловеческое содержание пед. идеала должно преобладать над «народными» ценностями, к-рые различны для каждого сословия. Анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.
Исследовал важнейший период в истории отеч. педагогики и школы- судьбу нар. образования в России после отмены крепостного права (1861), охарактеризовал общие периоды развития рус. школы и педагогики за время существования Рос. гос-ва, проанализировал источники движения теории и практики шк. воспитания и всей системы нар. образования, указал причины этого движения — борьбу консервативно-правительств. «педагогики» с прогрессивной обществ, педагогикой. С демокр. позиций критиковал политику самодержавия в области нар. образования и существовавшую систему школ. Эта же позиция определяла его отношение к пед. наследию К. Д. Ушинско-го, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др. педагогов 2-й пол. 19 в.
С 1921 проф. Воронежского ун-та и Ин-та нар. образования, после преобразования к-рого в пед. ф-т ун-та (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал пед. техникумом. В ряде статей, опубликованных в журн. «Пед. мысль» (1918—22), — «О шк. самоуправлении и о шк. дисциплине», «Педагогика и политика», «Пед. образование» и др. — изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчёркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естеств. связь педагогики с политикой, обусловленную, по К., обществ, характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния полит, партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не полит, задачами. В условиях борьбы разл. партий, в определённой степени дезорганизующей жизнь школы, К. придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе шк. самоуправ-
417
ления. Эти идеи К. определялись его прежней пед. концепцией, в к-рой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.
Соч.: Избр. пед. соч., М., 1982 (вступ. ст. П. А. Лебедева): Из истории души. Очерки по истории ума, СПБ, 1890; Пед. процесс, СПБ, 1905; Основные начала семейного обучения. (Дидактика семьи), СПБ, 19122 Совр. задачи нар. образования в России, М. 1913; Задачи и основы семейного воспитания СПБ, 19132; Пед. психология, СПБ, 1914° Новая рус. педагогия, ее главнейшие идеиг направления и деятели, СПБ, 19142; История рус. педагогии, П., 19152; Дидактические очерки. Теория образования, П., 19152: Антология пед. мысли России второй пол. XIX— нач. XX в., М., 1990, с. 214—43 (лит.).
Лит.: Лебедев П. А., Обществ.-пед. деятельность П. Ф. Каптерева в годы Сов. власти, СП, 1974, № 8: с г. о же, Вопросы методологии истории рус. и всеобщей педагогики в тр. П. Ф. Каптерева, СП, 1983, № 4. П. А. Лебедев.

КАРАВЕЛОВ Любен (2.5.1834, Коприв-штица, — 21.1.1879, Русе), болг. писатель, обществ, деятель, публицист. Окончил греч. гимназию в Пловдиве (1853). В 1857—66 вольнослушатель ист.-фил. ф-та Моек ун-та. С 1867 в Сербии. В 1869 стал чл. Болг. рев. центр, к-та в Бухаресте, автором программы этого к-та, с 1872 его председатель. В 1874 отошёл от рев. борьбы. Работал в основанном им еще в 1872 Об-ве по распространению полезных знаний. В 1875—78 издавал культ.-просвет, журн. «Знание», «Дет. библиотеку», буквари. Пед. проблемы занимали одно из центр, мест в пуб-лицистич. деятельности и худож. творчестве К. По мнению К., решающее влияние на формирование личности оказывает среда, в частности семья, где возможно развивать в детях трудолюбие, уважение к науке и знаниям. Будучи сторонником реального образования, предлагал реформировать шк. программы за счёт расширения уч. материала по географии, истории, математике, естеств. истории, физике, минералогии. Выступал за создание высш. пед. школы для подготовки учителей и воспитателей. В период активной рев. деятельности К. считал, что освобождение болг. народа — необходимая и обязат. предпосылка его будущего просвещения. После отхода от рев. борьбы утверждал, что знание — предпосылка всякого прогресса.
Соч.: Избрани произведения, т. 1—3, София, 1954—56; в рус. пер. — Повести и рассказы, М., 1954.
Лит.: Воробьев Л., Л. Каравелов. Мировоззрение и творчество, М., 1963; Ч а к p о в Н., Атанасов Ж., История на българското образование, София, 19634; Чакеров Н., Христоматия по история на образование то и педагогическата мисет в Белгария..., София, 19632; Конев И., Белетристет Каравелов, София, 1970.
Г. А. Касвин.

КАРАЗИН Василий Назарович [30.1 (10.2).1773, с. Кручик, ныне в Богодухов-ском р-не Харьковской обл., — 4(16).11. 1842, Николаев], рус. и укр. просветитель, обществ, деятель и учёный. Окончил (1790) Горное уч-ще в Петербурге (позже — Горный кадетский корпус). В молодости испытал влияние идей Великой франц. революции. Был близок к А. Н. Радищеву. В 1801 выступил с идеей создания в России гос. ведомства для руководства просвещением. С учреждением МНП (1802) правитель дел комиссии уч-щ (с 1803 гл. правления уч-щ). Автор и соавтор неск. проектов организации гос. системы уч. заведений: «Начала для нар. просвещения», «Предварительные правила нар. просвещения» (утверждены в 1803), «Предначертания университетского устава» и др. Ориентировался на принципы всесословности, преемственности ступеней образования. Основатель Харьковского ун-та (поч. чл. с 1811), для стр-ва к-рого убедил губернское дворянство пожертвовать значит, денежные суммы и выделить участок. Предполагал объединить в нём высш., ср., а также низш. проф. уч. заведения. Участвовал в комплектовании штатов ун-та, его б-ки и науч. коллекций. С 1804 в отставке. Основал в с. Кручик первое на Слободской Украине приходское уч-ще (1805), участвовал в организации уч-ща в Богодухове. В помощь учителям написал гражд. и религ. катехизисы. Предложил проект жен. ремесл. уч-ща («О воспитании жен. пола в низших состояниях», 1805). Активный пропагандист естеств.-науч. знаний. Основал Филотехн. об-во (1811—18). Соч.: Сочинения, письма и бумаги В. Н. Каразина, Харьков, 1910.
Лит.: С л ю с a p с к и и А. Г., В. Н. Ка-разин, его науч. и обществ, деятельность, Харьков, 1955; В. Н. Каразин. 1773—1842. Биобиблиография, Харьков, 1953.
И. Ф. Прокопенко.

КАРАКАЛПАКИЯ, Республика Каракалпакстан, входит в Республику Узбекистан. Пл. 164,9 км2. Нас. 1245 тыс. чел. (1989). Столица — Нукус.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 854 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 785 чел.).
Почти до кон. 18 в. единств, типом уч. заведения был мектеб. В 19 в. появились медресе (св. 15). Практиковалось частное и домашнее обучение детей (в ряде случаев — совместное). В 19 в. распространению идей просвещения и его тесной связи с рус. культурой способствовало творчество создателей нац. письм. лит-ры Кунходжи, Ажинияза, Бердаха, Омара. Кунходжа и Ажинияз организовали частные нач. школы и преподавали в них (использовались и их поэтич. произведения на местном варианте тюрк, языка; во внеурочное время велось обучение музыке и пению, что не практиковалось в мектебах).
После присоединения К. к России (1873) появились первые светские уч. заведения: нач. русская школа (1874), рус. гор. уч-ще (1878), жен. приходское уч-ще (1885) в Петроалександровске, 3 рус.-туземные школы (1887—1900). К нач. 20 в. действовало св. 800 мусульм. уч. заведений (св. 17 тыс. уч-ся), в 4 рус. школах было 199 уч-ся, работало 9 учителей. Грамотность населения составляла ок. 1,6% (1897), грамотность каракалпаков на рус. яз. — 0,1%, на араб. яз. — 0,3%.
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась ликвидация неграмотности. В 1921/ 1922 уч. г. в Амударьинской авт. области (терр. совр. К.) работало 24 школы ликбеза (602 уч-ся). В 1924 организовано отделение об-ва «Долой неграмотность!». В 1934/35 уч. г. насчитывалось св. 650 школ ликбеза и школ взрослых (св. 28 тыс. уч-ся). Однако и в сер. 30-х гг. массовая неграмотность была св. 50%.
С 1919 создавалась сеть сов. школ. В 1924/25 уч. г. насчитывалось св. 40 общеобразоват. школ, в т. ч. 38 — в сел. местности (всего св. 2,5 тыс. уч-ся). К 1927/28 уч. г. обучением охвачено 15,4 уч-ся. В 1919—29 работали также мусульм. уч. заведения (св. 260).
В 1924 на основе араб, графики создан каракалп. алфавит (с 1928 использовался латинизиров. алфавит, с 1940 письменность переведена на рус. графику). В 1925 в Ташкенте изданы первые кара-' калп. букварь и книга для чтения, автором к-рых стал поэт С. Мажитов. С 1929 уч. лит-ра издаётся в Нукусе. В 1919—20 открылись первые учительские курсы. В 1925 в Турткуле осн. пед. техникум. Учителей для каракалп. школ готовили Туркестанский ун-т в Ташкенте, пед. уч. заведения РСФСР и др. союзных республик. Появилась пед. периодика на каракалп. яз.: журн. «Красный учитель» (1928—41), газ. «Советский учитель» (1935—45).
В 1931 началось введение всеобщего нач. обучения. Работало 420 нач. школ, в к-рых насчитывалось св. 20тыс. уч-ся. В кон. 20-х-нач. 30-х гг. были созданы ШКМ. В сер. 20-х гг. появились первые дошк. учреждения. Для обеспечения первоочередных потребностей в пед. кадрах в 1933 открыт ИПК работников нар. образования, вскоре преобразованный в учительский ин-т. В течение 30-х гг. сеть школ совершенствовалась. К 1940 было создано св. 100 семилетних школ. В 1936/ 1937 уч. г. открыта первая ср. школа. Значит, вклад в организацию сов. школы в 20—30-х гг. внесли Мажитов, К. Ауэ-зов, X. Ахметов, А. Мусаев.
В 1943/44 уч. г. на базе учительского создан пед. ин-т. В 40-е гг. началось развитие системы проф.-тех. образования. После 1945 быстро росла сеть дошк. учреждений. В 50-х гг. К. стала республикой сплошной грамотности. В 50- 60-х гг. введён вначале 7-летний, а затем 8-летний всеобуч. В сер. 70-х — нач. 80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование.
В 1991 в 590 дошк. учреждениях воспитывалось св. 74,4 тыс. детей (работало св. 4,6 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 750 — с высш. образованием). С 1991 внедряется в практику первая респ. программа воспитания в дошк. учреждениях.
8 1991 имелось св. 680 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. св. 470 — средних (всего 315,7 тыс. уч-ся). Среди школ св.200 с каракалпакским языком обучения (св. 64тыс. уч-ся), св. 180 -с узбекским (ок. 80 тыс.), ок. 70 — с казахским (св. 17 тыс.), ок. 30 — с туркменским (св.
9 тыс.), 3 — с русским (св. 1 тыс.). Св. 45% уч-ся обучаются в смешанных школах, где более благоприятны возможности формирования двуязычия и ознакомления с культурой разл. народов К. Рус. яз. изучается во всех школах с первого класса. В вечерних школах обучалось св. 2 тыс. чел. В школах занято св. 25,3 тыс. учителей, в т. ч. св. 75%с высш. образованием. Внешк. учреждения — 19 домов и дворцов учащейся молодёжи, 26 станций юных техников и др., 19 ДЮСШ и др. — охватывали св. 28 тыс. уч-ся.
Имеется 37 проф.-тех. уч-щ (18,6 тыс. уч-ся), 20 ср. спец. уч. заведений (20,2 тыс. уч-ся, в т. ч. 8 тыс. каракалпаков), среди к-рых 4 пед. уч-ща, индустр.-пед. техникум. В Нукусском гос. ун-те (осн. в 1976 на базе пед. ин-та; объединяет 10 ф-тов: физ., матем., хим., биол., ист.-геогр., сельскохоз.-экон., фи-лол., рус. филологии, романо-герм. филологии, педиатрический) учится ок. 6 тыс. студентов. В 1990 организован Нукусский пед. ин-т с 6 ф-тами, на к-рых получало образование св. 2,5 тыс. чел:
418
Среди студентов вузов св. 4,7 тыс. каракалпаков. Исследоват. и метод, работу ведут Каракалп. филиал им. Ж. Урум-баева (осн. в 1967) Узб. НИИ пед. наук, ИУУ им. К. Убайдуллаева (осн. в 1939). Уч. лит-ру на родном языке выпускает изд-во «Каракалпакстан» (осн. в 1928) и пед. изд-во «Билим» («Знание», осн. в 1990). Издаётся юношеская газ. «Жеткиншек» («Смена»).
Лит.: Урумбаев Ж., Очерки истории школы в Каракалпакстане. 1810—1967 гг., Нукус, 1974; его же, История сов. школы Каракалпакии (1917 — 1930 гг.), Нукус — Куйбышев, 1965; А л с у о в У., Нар. образование в Каракалпакии за 60 лет, СП, 1984, М» 11. " У. Алеуов.

КАРАКОВСКИЙ Владимир Абрамович (р. 14.2.1932, Свердловск), педагог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1989), нар. учитель СССР (1991). По окончании Челябинского пед. ин-та (1953) учитель лит-ры и рус. яз. ср. школы № 48, а с 1962 директор ср. школ, в т. ч. с 1977 ср. школы № 825 в Москве. В 1988—91 пред. Всес. совета по нар. образованию. Пр. Ленинского комсомола (1988).
В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве. Воспитат. система К. ориентирована на внутр. мир учащегося и его развитие. В школе К. воспитат. деятельность в уч. процессе и в социальной среде соединена в органичное целое. Стиль отношений взрослых и детей, по К., строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности. Осн. форма организации жизнедеятельности шк. коллектива — подготовка и проведение неформальных творческих дел, имеющих нравств. смысл для учащихся. Коммунарские сборы, дидактич. театр, творческая учёба, «читай-город», аукционы знаний, науч. экспедиции представляют собой результат постоянного поиска дел, к-рые объединяли бы воспитателя и воспитанника, учащихся в творчески работающий разновозрастный коллектив.
К. — один из авторов педагогики сотрудничества.
Соч.: Пути формирования шк. ученич. коллектива, М., 1978; Чтобы воспитание было успешным, М., 1979; Директор — учитель — ученик, М., 1982; Воспитай гражданина, М., 1987; Воспитат. система школы: пед. идеи и опыт формирования, М., 1992; Стать человеком, М., 1992.. А. И. Адамский. КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЁСИЯ, Карачаево-Черкесская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 14.3 тыс. км2. Нас. ок. 415 тыс. чел. (1989), в т. ч. карачаевцы — 31%, черкесы — 9,7%. Центр — Черкесск.
В 1989 на 1000чел. населения в возрасте 18 лет и старше приходилось 775 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 641 чел.). В отраслях экономики занято ок. 40 тыс. специалистов, в т. ч. св. 11 тыс. с высшим и св. 28,7 тыс. со ср. спец. образованием.
До 19 в. осн. уч. заведениями были мектебы и (с 18 в.) медресе. В 1843 для детей из состоятельных семей выделялись места в Ставропольской гимназии, где было введено изучение араб, и черкес, языков. В 60-х гг. 19 в. в Черкесии появились горские школы: окружные (3—4 года обучения) и уездные (3 года), к-рые находились в ведении рос. Мин-ва нар. просвещения. В 1878 в Карачае в с. Учку-лан была открыта первая школа-интернат. В 70-х гг. вначале в ногайских, затем в
абазинских и карачаевских селениях стали открываться, как правило, на общинные средства аульные (гл. обр. од-ноклассные) школы. Для русских учащихся с 70-х гг. создавались станичные (в 1881—27) и после 1890 — церк.-приходские школы (в 1913 — 12). В центре края — станице Баталпашинской были открыты гимназии: мужская (1908) и женская (1910).
Со 2-й пол. 19 в. нек-рые учителя пытались внедрить нач. обучение детей коренного населения на родном языке: использовались адыгский букварь У. Берсея (1855) и кабард. буквари К. Атажукина (1865) и Л. Г. Лопатинского, карачаевский букварь Тебердичи Ислама (И. Ак-баева) (1916), абазинская азбука У. Ми-керова и др.
В 1914/15 уч. г. на терр. К.-Ч. насчитывалось 67 нач. школ (2,7 тыс. уч-ся), в т. ч. в аулах — 28 школ, мужская (среди уч-ся ок. 50 горцев) и женская гимназии, первое в крае проф. уч. заведение — ре-месл. отделение (1897) при Учкуланском уч-ще (Карачай). Действовали мусульм. уч. заведения. Грамотность коренного населения на рус. яз. составляла 1,7%, на арабском — 6%; среди женщин грамотность на рус. яз. была 0,12%, на арабском — ок. 3,3% (1897, перепись).
После установления сов. власти развернулась ликвидация неграмотности. К 1926 в Карачае действовало 68 лик-пунктов (св. 2,5 тыс. чел.), в Черкесии — 23 (св. 970 чел.).
В 1922/23 уч. г. работало 39 общеобра-зоват. школ 1-й ступени (св. 2 тыс. уч-ся), 2 школы 2-й ступени (св. 200 уч-ся), 2 проф.-тех. школы (350 уч-ся). С созданием карачаевской (1923), черкесской (1923), ногайской (1928), абазинской (1932) письменности (с 1928 на лат. гра-фич. основе; с 1936—38 на русской) стало возможным развитие сети нац. школ с преподаванием на родном языке. Учителей для них готовил (с 1923) Баталпа-шинский (с 1926 Карачаево-Черкесский) пед. техникум. В 1929 на его базе созданы Карачаевский (Микоян-Тахар) и Черкесский (Баталпашинск) пед. техникумы. В кон. 20-х гг. открылись первые ШКМ, школы повышенного типа. В сер. 20-х гг. в Москве, Ставрополе, Баталпашинске (ныне Черкесск) и др. стала издаваться уч. лит-ра. Авторами первых сов. шк. учебников были Тебердичи Ислам и У. Алиев (на карачаев. яз.), Т. Табулов (на черкес, и абазинском языках), А.-Х. Джанибеков (на ногайском яз.).
В 1-й пол. 30-х ir. вводился нач. всеобуч. В 1932/33уч. г. в Карачае действовало 85 школ 1-й ступени (13,9 тыс. уч-ся, 440 учителей), в Черкесии — 75 школ (9,3 тыс. уч-ся, 320 учителей). В неполных ср. школах (всего 37) училось 3,7 тыс. чел. В кон. 30-х гг. основаны первые ср. школы. Формировалась сеть дошк. учреждений: к 1936 в Карачае имелось 6 дет. садов и св. 40 дет. площадок (св. 2 тыс. чел.), в Черкесии — 9 дет. садов и 35 дет. площадок (2,5 тыс. чел.). В 1938/39 уч. г. открылись учительские ин-ты (созданы на базе нац. пед. техникумов). В школах к 1940 работало св. 1,8 тыс. учителей, в т. ч. ок. 800 — представители коренных народов. Уч. заведения значительно пострадали от фаш. захватчиков в 1941—42, однако уже с 1943 началось их восстановление. В 1943 в результате необоснованных репрессий карачаевцы были выселены из родных мест; закрыты их уч. заведения.
В Черкесской авт. обл. в 1950 реализован 7-летний всеобуч (вводился с 1944/45 уч. г.): всего в 187 школах Черкесии училось св. 21 тыс. чел. После воссоздания Карачаево-Черкесской авт. области (1957) восстановлены карачаевские школы. С нач. 60-х гг. преподавание на родном языке стало вестись только в нач. школе; со ср. ступени занятия шли на рус. языке, родной язык преподавался как уч. предмет; сократился выпуск уч. лит-ры на родных языках. К 1963 осуществлён 8-летний всеобуч; в 202 школах (в т. ч. 89 восьмилетних и 63 средних) было св. 70 тыс. уч-ся. В 1967/68 уч. г. всё шк. обучение переведено на рус. язык. В сер. 70-х — кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование. Недостаточный учёт местных условий в обучении, нехватка педагогов вели к слабой подготовленности значит, части выпускников ср. школ для продолжения образования.
В 1992/93 уч. г. в 175 дошк. учреждениях воспитывалось 25 тыс. чел. (55,3% детей соответствующего возраста). Имеется св. 40 дет. садов, в к-рых воспитат. работа ведётся на родном языке уч-ся и организованы регулярные занятия по рус. языку. В 184 дневных общеобразо-ват. школах (21 нач., 31 неполной ср., 132 средних) насчитывалось св. 71 тыс. уч-ся; в 9 вечерних школах — св. 2 тыс. уч-ся. Действуют 2 вспомогат. школы, 1 дет. дом. В 169 школах, работающих по уч. планам рус. школ, открыты (с 1988) классы с изучением карачаевского (96 школ; 22,8 тыс. уч-ся), черкесского (26 школ; св. 5 тыс. уч-ся), абазинского, ногайского, греч. языков. Во 2-й пол. 80-х гг. начата разработка усовершенствованных планов и программ для преподавания гуманитарных предметов на родном языке учащихся.
В школах занято св. 5 тыс. учителей (82% с высш. образованием). Среди педагогов 46 засл. учителей школы РСФСР. Подготовку преподавателей математики, физики, истории, родного языка и лит-ры, рус. яз. и рус. лит-ры, рисования, черчения, физич. воспитания ведёт Карачаево-Черкесский пед. ин-т (осн. в 1957), учителей общеобразоват. предметов готовят для области также Ставропольский и Пятигорский пед. ин-ты. Метод, работу и повышение квалификации учителей осуществляет областной ИУУ (осн. в 1946). Имеются внешк. учреждения: 9 домов школьников, станции юных натуралистов, туристов, техников, 9 ДЮСШ. Действуют 8 ПТУ (5,5 тыс. уч-ся), 6 ср. спец. уч. заведений (5,3 тыс. уч-ся), в т. ч. пед. и мед. уч-ща в Черкесске. Кроме пед. ин-та, в 1974 открыт филиал Ставропольского политехн. ин-та. Всего в 2 вузах- св. 4 тыс. студентов. Уч. лит-ру выпускают отделение (с 1962) Ставропольского книжного изд-ва (ежегодно до 50 назв.), а также изд-во в Нальчике.
419
Лит.: Кубанский сб., т. 1, Екатеринодар, 1883; Очерки истории Карачаево-Черкесии, т. 1, Ставрополь, 1967; Бекижев М., Формирование социалистич. интеллигенции у народов Сев. Кавказа, Черкесск, 1978; Арутюнов С. А., Смирнова Я. С., Сергеева Г. А., Этнокультурная ситуация в Карачаево-Черкесской авт. области, «Сов. этнография», 1990, М° 2.

КАРЕЕВ Николай Иванович [24.11(6.12). 1850, Москва, — 18.2.1931, Ленинград], историк, педагог и методист, поч. ч. АН СССР (1929; ч.-к. Петерб. АН с 1910). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1873). Преподавал в моек, гимназиях; проф. Варшавского (1879—84) и Петерб. (1885—1899, с 1906) ун-тов. До 1917 занимал ведущее место в разработке методики преподавания истории. По инициативе К. шк. методикой истории занялись члены ист. об-ва при Петерб. ун-те. Эти проблемы были включены в программу «Науч.-ист. журнала» (1913—14). К. впервые прочитал в Петерб. ун-те теоретич. курс по методике преподавания истории; опубликовал ряд статей и рефератов (список см.: «Ист. обозрение», т. 20, 1915, с. 212). В монографии «О шк. преподавании истории» (1917) К. рассмотрел его как важное общеобразоват. средство, воспитывающее умение исторически мыслить.
Занимался теоретич. проблемами образования. Содержание общего образования подразделял на 4 группы уч. предметов: 1-я содержит элементарный курс родного и иностр. языков, 2-я (по мнению К., основная) предлагает комплексы сведений из разл. областей филос. и науч. знания, 3-я охватывает прикладные предметы для проф. подготовки, 4-я обеспечивает религ.-нравств. воспитание. Ср. школа должна быть единой, но допускающей организацию занятий для учащихся с особым интересом к отд. предметам, в т. ч. в связи с будущей проф. деятельностью. Считал, что науч. знания должны стать доступными широким слоям населения.
Автор университетских курсов и шк. учебников по всеобщей истории (мн. изданы в 1901—17). В шк. курсе истории первое место отводил ознакомлению учащихся с отеч. прошлым, а всё обучение предмету рассматривал как восхождение от худож.-ист. описаний к истории-науке. Обосновал отбор, классификацию, систематизацию материала, принципы его оформления и изложения в учебнике истории, а также приёмы работы с ним. Был одним из ведущих в России теоретиков самообразования, создал мн. пособия для самостоят, изучения истории. Впер-в гг в стране предпринял опыт оказания помощи выпускникам ср. уч. заведений в выборе профессии (кн. «Выбор факультета», 19053).
Соч.: Письма к учащейся молодежи о самообразовании, СПБ, 1907"; Беседы о выработке миросозерцания, СПБ, 1895; Мысли об основах нравственности, СПБ, 18962; Что такое общее образование, Од., 1895; Заметки о преподавании истории в ср. школе, СПБ, 1900; Идеалы общего образования, СПБ, 19092; О щк. преподавании истории, П., 1917; Прожитое и пережитое, подготовка текста, вступит, ст., комментарии В. П. Золотарева, Л., 1990; Антология пед. мысли России второй половины XIX — нач. XX в., М., 1990, с. 363—69.
Лит.: Золотарев В. П., О методология, взглядах Н. И. Кареева, УЗ МОПИ, 1965, т. 121, Истфак, в. 5; его же, Н. И. Кареев как методист, там же; Лебедев П. А., К истории вопроса о подготовке учащихся ст. классов к выбору профессии, там же, 1957, т. 50, Тр. кафедры педагогики, в. 4; Хмелев А. Н., Передовые методисты нач. XX в. О преподавании истории, ПИШ, 1959, № 5. П. А. Лебедев.

КАРЕЛИЯ, Республика Карелия, входит в Рос. Федерацию. Пл. 172,4 тыс. км2. Нас. 796 тыс. чел. (1989). Столица — Петрозаводск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 820 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 —703 чел.). В отраслях экономики занято св. 163тыс. специалистов, в т. ч. св. 52 тыс. с высшим и св. 111 тыс. со средним спец. образованием.
Первые школы, где велись систематич. занятия (с 17 в.), были монастырскими. В 1715 на Петровском з-де открыта техн. школа (20 уч-ся), в 1723 — общеобразо-ват. школа при Александро-Свирском монастыре (80 уч-ся; существовала недолго). Во 2-й пол. 18 в. появились частные школы в Петрозаводске, Олонце. С кон. 18 в. формировалась сеть гос. уч-щ: гор. школа (1780) и гл. нар. уч-ще (1786) в Петрозаводске, малое нар. уч-ще в Олонце (1786), школа для детей мастеровых при Александровском з-де (1797). Организации уч. заведений содействовал поэт Г. Р. Державин (олонецкий губернатор в 1784—85). В 1808 осн. губернская гимназия в Петрозаводске (в 1808—48 курс окончили 88 чел.). С нач. 19 в. предпринимались попытки наладить обучение детей на селе. Ок. 20 сел. приходских школ было открыто в 30—40-х гг. 19 в. для подготовки волостных писарей. Со 2-й пол. 30-х гг. создавались приходские уч-ща в городах, а также частные сел. школы. В 1842 в Кеми открыты шкиперские курсы, в разработке программ к-рых принимал участие И. Ф. Крузенштерн (в 1851 — 6 уч-ся).
К имевшимся нач. школам в 60-х гг. добавились земские сел. школы, а после 1885 церковные одногодичные школы грамоты, позже преобразованные в церков-но-приходские. В нач. 20 в. срок обучения в нар. уч-щах был продлён до 3 лет; карел. дети могли посещать школу в течение 4,5 лет, что, однако, практически не реализовывалось. Распространению просвещения среди карел посвятили свою деятельность учителя А. Д. Георгиевский, К. Д. Дмитриев и др. Фин. дети учились гл. обр. в школах при лютеранских церквах (в 1913 — 4), где применялись зап.-европ. системы обучения. В 1914 насчитывалось ок. 500 нач. уч. заведений (св. 40% — церковно-приходские школы), охватывавших св. 42% детей шк. возраста. Действовали 2 гимназии, в т. ч. женская (1870, осн. как мариинское уч-ще в 1861), учительская семинария (1902), жен. учительские курсы (1905) в Петрозаводске, низш. техн. уч-ще судовых механиков (1895), фельдшерско-акушерская школа (1899), лесная школа (Лоянь), 3 ремесл. уч-ща. Во всех уч. заведениях было ок. 16 тыс. уч-ся, работало ок. 700 учителей. По переписи 1897, грамотность населения на рус. яз. составляла ок. 20%; среди карел — ок. 10%, среди вепсов — ок. 14%. Выделялась грамотность финнов: на родном яз. по разл. уездам от 50 до 66%, на рус. яз. от 13 до 38%.
С установлением сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась ликвидация неграмотности. В 1918 открыт Нар. ун-т в Петрозаводске. В Олонецкой губ. действовали 53 школы грамоты, лик-пункты, культ.-просвет, кружки и т. п. Осенью 1924 начало работу отделение
об-ва «Долой неграмотность!» (3 тыс. чл.). В 1926 имелось 235 ликпунктов. Массовая неграмотность ликвидирована в основном во 2-й пол. 30-х гг.
Была осуществлена местная шк. рефорт ма, созданы школы 1-й (3—4 года обучения) и 2-й (до 9 лет) ступени. В 1918/19 уч. г. только в Олонецкой губ. работало 463 школы, в т. ч. 11 школ 2-й ступени. В Карел, трудовой коммуне (1920—23) введена свобода выбора языка обучения (1922). В Карел. АССР (с 1923) сеть уч.-воспитат. учреждений расширялась: в кон. 1925 насчитывалось св. 390 школ (в т. ч. 15 школ 2-й ступени, гл. обр. 7-летние), где училось 20 тыс. детей. В 63 школах обучение велось на фин. языке. Обучением было охвачено 75% детей шк. возраста. В 20-е гг. началось формирование сети дошк. учреждений. В 1926 действовало 4 техникума (в т. ч. 2 пед.), 2 проф.-тех. школы. В вузах Москвы, Ленинграда и др. обучались мн. студенты из К., прошедшие подготовку на рабфаках.
В 1930 введено всеобщее нач. обучение. К кон. 1932 насчитывалось 552 школы. Учителей готовили 3 пед. техникума и мн. курсы. В Петрозаводске в 1931 открыт первый вуз — пед. ин-т, при нём (с 1935) работал учительский ин-т. Св. 35% учителей составляли карелы и финны (1937).
Во 2-й пол. 30-х гг. разработана (под руководством Д. В. Бубриха) карел, письменность на рус. графич. основе. В школах карел, яз. преподавался в 1937—39; после образования Карело-Фин. ССР (1940) преподавание карел, яз. было отменено. В нек-рых школах преподавался вепский яз. (только в течение 1938). В 1940/41 уч. г. имелось 532 начальных, 151 семилетняя, 58 ср. школ (всего 91,4 тыс. уч-ся, 3620 учителей). В системе трудовых резервов работали 5 ремесл. уч-щ, 18 школ ФЗО. В 1940 открыт Петрозаводский ун-т (на базе пед. ин-та). Значит, вклад в организацию нар. образования внесли учителя В. М. Парфёнов, И. С. Беляев (нарком, мин. просвещения Карело-Фин. ССР в 1944—51) и др.
В годы Вел. Отеч. войны здания более чем 250 школ, индустр. техникума, ун-та были разрушены. Ун-т эвакуирован в Сыктывкар. В 1944 мн. уч. заведения возобновили работу. В кон. 40-х гг. введено всеобщее 7-летнее обучение. В 1952 на базе учительского ин-та организован пед. ин-т; расширил приём студентов ун-т. В 1954/55 уч. г. школы перешли на обучение на рус. яз., а фин. яз. стал изучаться как отд. предмет. В кон. 50-х гг. был прекращён приём в ун-т по специальности «фин. яз.» (возобновлён в нач. 60-х гг.). К нач. 60-х гг. завершено введение 8-летнего всеобуча. В сер. 70-х — кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
С нач. 90-х гг. принят и реализуется ряд республиканских программ по развитию образования, в т. ч. по возрождению карел, и венского языков (к 1991 изданы соответствующие буквари), созданию уч. пособий, способствующих приобщению учащихся к нац. культуре, учитывающих региональные особенности. Преподавание в школах ведётся на рус. языке.
В 1992 насчитывалось св. 640 дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось св. 60 тыс. детей. В 1992/93 уч. г. работали 320 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 53 начальных, 89 неполных средних, 174 средних (всего ок. 114 тыс. уч-ся). Фин. яз. изучается как предмет в 43
420
школах (св. 5 тыс. уч-ся), карельский — в 11 школах (св. 500 уч-ся). В 2 школах преподаётся вепский язык. Практикуется также факультативное изучение этих языков. В 59 школах имеются классы с углублённым изучением отд. предметов. Открыты колледж и гимназия (Петрозаводск), лицей (Сегежа). В 14 вечерних школах обучалось 2,9 тыс. чел. Имеется 15 вспомогат. школ (св. 2 тыс. уч-ся). В общеобразоват. школах занято ок. 7800 учителей, св. 82% преподавателей 4—11-х кл. имеют высш. образование. Среди педагогов 27 засл. учителей школы РСФСР, 126 засл. учителей школы Карел. АССР. Среди внешк. учреждений: св. 20 домов творчества детей и юношества, св. 30 спорт., 33 муз., 11 худож. школ, 12 станций юных техников и натуралистов, респ. клуб юных моряков и др.; в них занимается св. 36 тыс. уч-ся. Действуют (с нач. 90-х гг.) внешк. центры, сотрудничающие со всеми категориями населения в решении проблем детства. Пед. кадры готовит гл. обр. Карел, пед. ин-т. Имеется Науч.-метод, центр непрерывного образования педагогов (1991; осн. в 1938 как респ. ИУУ). Учебники родного языка и др. пособия готовятся при участии специалистов Карел, филиала моек. НИИ нац. проблем образования, Ин-та языка, лит-ры и истории Карел, науч. центра РАН. Эту лит-ру выпускает изд-во «Карелия». Значит, роль в реализации программ возрождения нац. языков играют созданные в 1989—90 Союз карел, народа, Союз ингерманландцев Карелии, об-во венской культуры и др. С 1986 выходит дет. журн. «Кипиня» («Искорка») на фин. яз.
Работает св. 20 проф.-тех. уч-щ (св. 8,6 тыс. уч-ся), к-рые готовят квалифи-циров. кадры по 105 специальностям и обеспечивают переподготовку взрослых рабочих (ежегодно св. 2 тыс. чел.). Ср. спец. образование дают 16 уч. заведений (св. 14 тыс. уч-ся), вт. ч. училища: 2 пед., музыкальное и культуры (все — в Петрозаводске). В Петрозаводском ун-те (в 1990 — 10 ф-тов), Карел, пед. ин-те, а также в Петрозаводской консерватории (открыта в 1967 как филиал Ленинградской) обучается св. 9 тыс. студентов.
Лит.: Кучепатов Н. Г., Школа в до-рев. Карелии, Петрозаводск, 1956; его же, Нар. образование в Сов. Карелии, Петрозаводск, 1958; Афанасьева А. И., Великий Октябрь и становление сов. культуры в Карелии. 1918—1927, Петрозаводск, 1983; её же, Культурные преобразования в Сов. Карелии. 1928—1940, Петрозаводск, 1989; Культурное строительство в Сов. Карелии. 1926—1941. Нар. образование и просвещение. Док-ты и мат-лы, Петрозаводск, 1986.
А. Н. Трофимов, С. В. Бархатова.

КАРЖАВИН Фёдор Васильевич [20(31). 1.1745, Петербург, — 1812, Москва], просветитель, педагог, переводчик. Получил домашнее образование, затем учился во Франции (1753—65), окончил коллеж, слушал лекции в Парижском ун-те. Просветительские взгляды К. сформировались под влиянием сочинений франц. энциклопедистов, на к-рые впоследствии он неоднократно ссылался в своих трудах. Готовясь к преподавательской деятельности в России, составил записку «О порядках школ и обучения в Парижском университете» (ок. 1765). С 1767 преподавал франц. яз. в Троицкой Лаврской семинарии, затем по приглашению архитектора В. И. Баженова перешёл в Экспедицию Кремлёвских строений для обучения «архитекторской команды» физике и математике. В 1772 составил словарь, помещённый как приложение к переведённой им кн. К. Перро «Сокращённый Витру-вий, или Совершенный архитектор» {издан в 1789). По составу лексики он предназначался не только для лиц, занимавшихся архитектурой; в нём содержались сведения по истории, математике, географии, политике, медицине, иск-ву и др. областям знания. Параллельно вёл работу над составлением предварит, словника к толковому «Словарю Академии Российской» (СПБ, 1789—94). В нач. 70-х гг. 18 в. сотрудничал с Н. И. Новиковым в его журн. «Живописец».
С 1773 за границей, жил в Голландии, Париже, одним из первых русских предпринял поездку по Америке (1776—84). По возвращении возобновил издат. и пе-реводч. деятельность, с 1797 переводчик в Коллегии иностр. дел.
Осн. соч. К. — «Вожак, показывающий путь к лучшему выговору букв и речений французских» (1794) написано под влиянием «Письмовника» Н. Г. Курганова в жанре хрестоматии. Наряду с основами франц. грамматики в книге содержались разделы, где обсуждались общие науч. и морально-этич. проблемы, давались сведения по нек-рым жизненно важным вопросам, разъяснялась польза чтения. Нашли отражение просветительские идеи (о природном равенстве людей, недопустимости рабства, идеале добродетельного монарха и др.), представленные в поэтич. отрывках, лит. образах из произведений разл. авторов, ист. примерах (в т. ч. эпитафия Б. Франклину). Раздел «Разные мысли», написанный в шутливой форме, раскрывал духовный облик самого автора, его презрение к богатству, чиноиска-тельству, лихоимству, подобострастию придворных литераторов. Большое место отведено филол. материалам (примеры из старофранц. языка, тексты для обучения польск., чеш., иллирийскому языкам). «Вожак...» явился одной из первых ист.-лит. хрестоматий, отвечавшей потребностям просветительства.
Пользовался популярностью и др. учебник К. — «Новые французские, российские и немецкие разговоры... в пользу начинателей» (1784, 10 переизд.), к-рый включал не только «употребительные речения», но и широкий круг познават. сведений, в т. ч. сообщение о путешествии К. в Америку. Освещались также вопросы преподават. иск-ва, методики обучения иностр. языкам. Подобранные в «Разговорах» примеры должны были способствовать искоренению в обществе праздности и тунеядства, воспитанию у юношества нравств. добродетелей (человеколюбия, сочувствия нуждающимся и др.).
К. принадлежит также ряд переводов науч.-популярной лит-ры по архитектуре, географии, истории и естеств. наукам.
Лит.: Долгова С. Р., Творческий путь Ф. В. Каржавина, Л., 1984. С. Р. Долгова. КАРИбН

ИСТОМИН (кон. 40-х гг. 17 в., Курск, — не ранее 1718, Москва), один из первых моек, просветителей, поэт и переводчик, педагог. Сын курского подьячего. Образование получил в Москве, с кон. 1670-х гг. монах Чудова монастыря. С 1679 писец, затем чтец и справщик, в 1698—1701 начальник Печатного двора. Был личным секретарём патриархов (Иоакима, позже — Адриана). В сер. 1680-х гг. преподавал в Заиконоспас-ской школе Сильвестра Медведева, в 1712—16 — в новгородской школе митрополита Иова.
В поэтич. сочинениях 1680—90-х гг., выдвигая мысль о необходимости учреждения в России высш. уч. заведения, говорил о просвещении как о важнейшей гос. проблеме. Автор ряда уч. книг (предназначались для царских детей), отличавшихся новаторством и отразивших его пед. воззрения, близкие к нек-рым положениям Я. А. Коменского. Малый (лицевой) букварь составлен в 1692, напечатан в 1694 цельногравированным способом небольшим тиражом. Букварь был предназначен, очевидно, для обучения письму и совершенствования в чтении по оригинальной методике с использованием принципа наглядности. Каждой букве отведена страница, на ней — неск. начертаний буквы (в т. ч. принятых в рус., греч. и польск. письме), гравюры предметов, начинающихся на эту букву (с подписью), и нравоучительные стихотворения, включающие названия тех же предметов. Набор сюжетов разнообразен, много «диковин», к-рых дети не видели, но могли представить по картинке. «Большой» букварь 1696 (тираж 20 экз.) — учебник с традиц. структурой, близкой структуре букваря Симеона Полоцкого. В него включены стихи К. И., элементы грамматики, церк. тексты. «Полис» (1694; менее известен под назв. «Град царства небесного») — рукописное соч. в стихах с иллюстрациями, в к-ром К. И. даёт для детей сведения о разл. науках и говорит о пользе их изучения; вместе с двумя др. сочинениями — «Едем» и «Екклесиа» — предположительно, составляет триптих. Для назидания в правильном поведении К. И. частично переложил в стихах соч. Эразма Роттердамского (в пер. Епифания Славинецко-го) «Гражданство обычаев детских *
421
(1696; усл. назв. «Домострой»). Выдвинуты доказательства (Р. К. Агаркова), что К. И. неправомерно приписывается авторство «Малой грамматики».
С о ч.: Домострой, в кн.: Рус. силлабическая поэзия XVII — XVIII вв., [Д.], 1970; Букварь, составлен Карионом Истоминым, гравирован Леонтием Буниным, отпечатан в 1694 году в Москве. Факсимильное воспроизведение, предисл. В. И. Лукьяненко, М. А. Алексеевой, Л., 1981; Триптих «Едем», «Екклесиа», «Град царства небесного», в ст.: Богданов А. П., Памятник рус. педагогики XVII в. (Поэтический триптих Кариона Истомина для начальной школы), в сб.: Исследования по источниковедению истории СССР дооктябрьского периода, М., 1989; Книга любви знак в честен брак. Фак-сим. воспроизведение. Ст., транслитерирован, текст, археогр. коммент., словарь подгот. Л. И. Сазоновой, М., 1989.
Лит.: Браиловский С. Н., Один из «пестрых» XVII столетия, СПБ, 1902; Тарабрин И., Лицевой букварь Кариона Истомина, «Древности. Тр. Моск. археоло-гич. об-ва», 1916, т. 25; Шемшурин А. А., О гравированном и рукописных лицевых букварях Кариона Истомина, ЧОИДР, 1917, кн. 1; Сазонова Л. И., Карион Истомин, ТОДРЛ, 1985, т. 39, с. 45—53.
О. Е. Кошелева.

КАРМАН (Karman) Mop (1843, Сегед, — 1915, Будапешт), венг. педагог. Окончил филос. и филол. ф-ты Венского ун-та (1866). В 1869 стажировался в семинаре Т. Циллера в Лейпциге. Св. 40 лет (с 1871) преподавал педагогику, этику и психологию в Будапештском ун-те, где по его инициативе были созданы ин-т для подготовки учителей ср. школы и опытная гимназия. Одновременно (с 1783) гл. секретарь Гос. совета просвещения Венг. королевства и гл. редактор (1873—82) журн. «Magyar Tanugy» («Венг. образование»), созданного при его содействии. Сторонник пед. идей И. Ф. Гербарта, отстаивал идею формального образования. Выступал за светский характер обучения и за гос. руководство образоват. учреждениями, к-рое рассматривал как важный фактор реализации идеи единой школы. Был одним из ведущих авторов нового уч. плана для венг. гимназии (1879); в нём предпринял попытку комплексно решить задачи воспитания с учётом разл. возможностей личности в обучении, уровня фи-зич. и нравств. развития. Предлагал строить систему обучения на основе ценностей нац. культуры. Уч. план гимназии, а также метод, работы К. в течение неск. десятилетий определяли работу ср. уч. заведений в Венгрии.
Соч.: Pedagogiai dolgozatai rendszeres osszeallitasban, kot. 1 — 2, Bdpst, 1909; Ko-zoktatasugyi tanulmanyok, kot. 1 — 2, Bdpst, 1906 — 11; A kozoktatas egysege es a tanulmanyok szervezete, Bdpst, 1911.
Лит.: A magyar neveles tortenete. A feu-dalizmus es a kapitalizmus koraban, Bdpst, 1968. Д — П. Мансгеелед.

КАРЦОВ Владимир Геннадиевич [8(21). 2.1904, Царское Село, ныне г. Пушкин, близ С.-Петербурга, — 18.1.1977, Калинин, ныне Тверь], историк-методист, проф. (1965), засл. учитель школы РСФСР (1967). Окончил в 1930 ист. ф-т МГУ, преподавал в Красноярском пед. ин-те; с 1934 на науч.-пед. работе в Москве; с 1946 преподавал в разл. вузах, с 1961 зав. кафедрой истории СССР в Калининском пед. ин-те. Разрабатывал проблемы методики преподавания истории СССР. К. был инициатором дискуссии о задачах и содержании методики преподавания истории в журн. «Преподавание истории в школе» (1954—57). Он отстаивал «дуалистичность» методики как науч. дисциплины, базирующейся не только на дидактике, но и на методологии ист. науки. В центре метод, концепции К. находилась проблема формирования ист. представлений учащихся. Наиб. вклад он внёс в создание и метод, осмысление нач. курса истории. Автор (совм. с С. П. Алексеевым) учебника по истории СССР для 4-го кл. (1955, 19649), отличавшегося от предшествующих уч. пособий образностью и яркостью изложения.
Соч.: Методика преподавания истории СССР в нач. школе, M., 19512; Методика преподавания истории в нач. школе. Учебник для пед. уч-щ, М., 1956; Очерки методики обучения истории СССР в 8 —10 кл., M., 19552.
Лит.: В. Г. Карцов. [Некролог], ПИШ, 1977, № 3. О. В. Волобуев.

КАСАТКИН Николай Вениаминович (1866), методист по трудовому обучению, д. ч. Рус. техн. об-ва. Преподаватель ручного труда в Моск. учительском ин-те; автор работ по методике ручного труда в школе. В 1895 совм. с К. Ю. Ци-рулем. изучал в Лейпцигской учительской семинарии курсы работ по дереву и металлу для школ. Занимался вопросами организации ручного труда в разл. типах уч. заведений, заложил основы методики трудового обучения. Принимал активное участие в съездах по проф. и техн. образованию, где выступал с докладами «Ручной труд в общеобразоват. школах как первая ступень техн. образования» (1897), «Результаты работ 2-го съезда рус. деятелей по техн. и проф. образованию в вопросе о ручном труде в общеобразоват. уч. заведениях» (1903—04), «Ручной труд в общеобразоват. уч. заведениях» (1903—04).
Соч.: Систематич. руководство по ручному труду, СПБ, 18942 (соавт.); Ручной труд из бумаги и папки в общеобразоват. школах, M., 19142. В. И. Качнев. КАССИЛЬ Лев Абрамович [27.6(10.7). 1905, слобода Покровская, ныне г. Энгельс, — 21.6.1970, Москва], дет. писатель, ч.-к. АПН РСФСР (1965) и АПН СССР. Учился на физ.-мат. ф-те МГУ (1923—25). По совету В. В. Маяковского (1927) стал печататься в журн. «Пионер», где работали М. М. Пришвин, А. П. Гайдар и др. Там же состоялось знакомство К. с С. Я. Маршаком, высоко оценившим его первую повесть для детей «Кондуит» (1930), в основу к-рой легли впечатления детства, «втиснутые в графы гимназич. штрафного журнала». В 1933 была издана «Швамбрания», впоследствии объединённая с «Кондуитом» в одну книгу. Книга вызвала полемику; мн. из критич. отзывов упрекали её за «ложный романтизм» и «антипедагогизм». К. видел воспитат. значение лит. произведения в его худож. убедительности; антипедагогично, по его мнению, лишь то, «что не оказывает нужного воздействия на читателя».
К. принадлежат первые опыты пуб-лицистич. очерков для детей. В них писатель ведёт разговор с читателями «на равных», погружая их в атмосферу повседневной героики: «Ледовый комиссар» (о челюскинской эпопее и О. Ю. Шмидте), «Искусство удивляться» (о сов. авиации) и др. Тематика повестей и романов К. разнообразна. Ему принадлежит роман о спорте «Вратарь республики» (1938). Классич. произведениями для детей и юношества стали повести К. о формировании характера подростка «Черемыш, брат героя» (1938) и «Великое противостояние» (кн. 1—2, 1941—47), цикл рассказов «Обыкновенные ребята» (1942) и повесть «Дорогие мои мальчишки» (1944) о жизни и труде детей в годы Вел. Отеч. войны; худож.-док. повесть о юном партизане Володе Дубинине — «Улица младшего сына» (1949, совм. с М. Л. Полянов-ским; Гос. премия СССР, 1950).
В послевоен. годы обратился к этич. и эстетич. проблемам воспитания. В повести «Ранний восход» (1953), посвящённой судьбе юного художника Коли Дмитриева, К. размышляет о природе таланта, о постижении прекрасного, доступного каждому, кто старается развить в себе творческое начало. В повести «Будьте готовы, Ваше высочество!» (1964) перед героями встают вопросы морального выбора; сложность жизненных ситуаций приводит их к пониманию того, что не всегда можно однозначно, с присущим детству максимализмом делить мир на «своих» и «чужих». В автоэпитафии К. так оценивал своё творчество: «Он открывал детям страны, к-рых на свете нет, уча любить ту землю, что была ему дороже всего на свете».
Ряд его выступлений и статей — «Лицом к будущему» (выступление на 1-м съезде писателей, 1934), «Задачи школьной повести» (1940), «О творческом и героическом» (1954), «Лицом к лицу с будущим» (1961), «Вести страстный, прямой разговор о прекрасном» (1964), «С детства — на всю жизнь» (1969) и др. — способствовал становлению теории дет. лит-ры. Был одним из организаторов ежегодной Недели дет. книги (с 1944). К. принадлежат предисловия к отд. изданиям произв. Маяковского, Гайдара, М. Ильина, Ал. Алтаева и др.
С о ч. т Собр. соч., т. 1—5, М., 1965—66; Увидеть будущее, М., 1985.
Лит.: Николаев В., Дорогами мечты и поиска, М., 1965; Жизнь и творчество Льва Кассиля. Сб., М., 1979. М. П. Бархата.

КАССИОДОР (Cassiodorus, Flavius Magnus Aurelius Cassiodorus Senator) (ok. 490, Сцилациум, Калабрия, — ок. 585, Вивариум), полит, деятель остготского гос-ва, историк, писатель, педагог. Автор «Варий» — сборника посланий остготских королей и гос. актов, ставшего образцом ср.-век. дипломатич. переписки, своеобразным «учебником стиля»; 12-томной «Истории готов» (не сохранилась, использована готским историком Иорданом в«Гетике»), ряда ист. и филос.-теологич. сочинений. Осн. пед. произведение — «Наставления в науках божественных и человеческих» (2 кн., комментарии к псалмам). К. отстаивал необходимость сохранения светских знаний в рамках христ. образования, добивался признания антич. наследия. В 1-й кн. «Наставлений» представлена ср.-век. теория образования, во 2-й — изложены основы семи свободных иск-в. К. — соз-
422
датель Вивариума (Вивария) — важнейшего культурного центра Европы в 6 в, со своей школой, библиотекой, скрипто-рием. Преподавание в школе соединяло традиции поздней античности с изучением христианства. Рукописи языческих и христ. авторов, переписанные в Вивариуме, получили распространение во всей Европе. Составил руководство для переписчиков «Об орфографии» (ок. 582). По типу Вивариума строилась деятельность центров культуры и образования в раннем средневековье.
С. о ч.: Opera omnia, v. 1 — 2, Р., 1865 (Pat-rologiae cursus completus. Series latina, accur. J.-P. Migne, t. 69—70).
Лит.: Го ленишев — Ку ту зов И. Н., Ср.-век. лат. лит-ра Италии, M., 1&72; У к о-л о в а В. И., Флавий Кассиодор, ВИ, 1982, № 2; её же, Антич. наследие и культура раннего средневековья (конец V—сер. VII в.), М., 1989; O'Donnell J., Cassiodorus, Berk. — Los Ang. — L., [1979]; M o m i g l i a-n с A., Cassiodorus and the Italian culture of bis time, в его кн.: Studies in historiography, L., [1966]. В. И. Уколова.

КАТКОВ Михаил Никифорович [1(13). 11.1818, по др. сведениям, 6(18).11.1817, Москва, — 20.7(1.8).1887, с. Знаменское, ныне Ленинского р-на Моск. обл.], журналист, публицист, обществ, деятель. Окончил словесное отделение филос. ф-та Моск. ун-та (1838), слушал лекции в Берлинском ун-те. В студенч. годы входил в кружок Н. В. Станкевича, нек-рое время был близок с В. Г. Белинским, А. И. Герценом, М. А. Бакуниным. В кон. 30-х — нач. 40-х гг. сотрудничал в журн. «Моск. наблюдатель» и «Отеч. записки», сблизился с литераторами славянофильского направления. В 3845—49 адъюнкт кафедры философии Моск. ун-та. В 1851—55 и 1863—87 редактировал газ. «Моек ведомости», где благодаря усилиям К. стали печататься мн. видные учёные: Т. Н. Грановский, С. М. Соловьёв, К. Ф. Рулье. С 1856 до конца жизни был редактором-издателем журн. «Русский вестник», к-рый являлся одним из ведущих изданий в эпоху реформ 1860-х гг. Полит, взгляды К. эволюционировали от либеральных англофильских идей 40—50-х гг. до консервативно-монар-хич. убеждений в 60-е гг.
В ряде статей нач. 60-х гг. выступил с концепцией уч. реформы, призванной усилить гос. начала в образовании, создать слой чиновной интеллигенции, способной поддерживать устойчивость гос-ва как связующего звена между обществом и верховной властью. Важнейшей задачей реформы К. считал противодействие распространявшемуся нигилизму, отрицавшему необходимость систематич. общего образования. Нигилистич. идеи рассматривались К. как «отрицат. догматизм», своего рода религия с «идолами», учителями и фанатиками. В России они, по мысли К., оказались особенно влиятельны из-за недостаточного развития общекультурных начал. Предложил ввести систему строгого классического образования, включающего религ. просвещение, всестороннее изучение древних языков и литератур, а также математики, к-рое должно было препятствовать распространению «широкой волны невежественной бездарности».
Разделяя общие для сторонников клас-сич. образования представления о воспитат. пользе изучения древних языков (средство для развития умственной деятельности, навыков самодисциплины) и необходимости общегуманитарной подготовки для будущей науч. деятельности, К. выдвинул идею «концентрации» — целенаправленного сосредоточения усилий учащихся и педагога в одной области знаний ради достижения наиб, результатов, создания основы для дальнейшего развития учащихся. Совм. преподавание лат. и греч. языков, по мнению К., должно было наилучшим образом отвечать задачам воспитания, т. к. с помощью лат. яз. учащиеся овладевали формальной логикой, а греч. яз. способствовал духовному обогащению.
В 1867 К. совм. с А. Н. Леонтьевым основал и возглавил лицей в Москве, получивший известность как «катковский», с целью на практике доказать преимущества классич. образования (см. Лицеи).
Утверждая необходимость полноценного общего образования для нравств. становления женщины, К. приветствовал открытие в 1872 жен. классич. гимназии С. Н. Фишер с тем же уч. планом, что и в муж. гимназиях («О женском образовании», 1897).
В 1871 министр нар. просвещения гр. Д. А. Толстой провёл уч. реформу под руководством и при активном участии К. По ряду причин (недостаток хорошо подготовленных рус. учителей древних языков, чрезмерная сосредоточенность на грамматике, запрет на поступление в ун-т из реальных училищ, крайние строгости на экзаменах) реформа встретила негативное отношение в широких кругах рус. общества и вызвала острую полемику (см. в ст. Гимназии). Ситуация осложнялась усилением рев. движения, к-рое в этот период представляли народники, использовавшие тактику идеологич. дестабилизации основ обществ, отношений, в т. ч. гл. принципов воспитания. Программа К. критиковалась сторонниками реального образования. Среди либеральной интеллигенции получило распространение мнение, что для рус. человека, лишённого зап. рассудительности и не склонного к концентриров. умственным усилиям, система классич. образования неприемлема. Известно высказывание М. П. Погодина (в изложении К. Н. Ле-онтьева — Лит. наследство, т. 22—24, с. 441): «... рус. ум не немецкий,... молодые люди, утомляясь, бросают и идут в нигилисты». О недостаточности для России одного классич. образования, насильственном введении катковской реформы писал Ф. М. Достоевский (Лит. наследство, т. 83, с. 668). В 80-х гг. начался постепенный отход от выдвинутых К. принципов образования.
Соч.: Наша учебная реформа, М., 1890; Собрание передовых статей «Московских ведомостей», 1863—1887, М., 1897—98; Пушкин, в кн.: Русская эстетика и критика 40- 50-х гг. XIX в., М., 1982, с. 369—400.
Лит. Памяти Каткова, «Рус. вестник», 1897, т. 250, №8; Ист. записка имп. Лицея в память цесаревича Николая за 30 лет, М., 1899; Феоктистов E. M., Воспоминания. За кулисами политики и литературы. 1846- 1896, Л., 1929 (ук.); Розанов В. В., О гимназия, реформе 70-х гг. Представление о России в годы уч. реформы, в кн.: Сумерки просвещения, М., 1990; В ах К. А, Классич. образование. (Аналитич. обзор), в кн.:  * История европейской цивилизации в рус. науке. Антич. наследие, M., 199l.
С. С. Ванеян.

КАТОЛИКОВ Александр Александрович (р. 13.10.1941, Новосибирск), педагог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1989), нар. учитель СССР (1988). По окончании МГПИ им. В. И. Ленина (1966) работал учителем, организатором внеклассной работы, затем
директором респ. Дворца пионеров Коми АССР. Спасая детей в чрезвычайной ситуации, проявил большое мужество. Лишившись обеих ног, вернулся к пед. работе. С 1973 директор школы-интерната № 1 (с 90-х гг. агрошколы-интерната) для детей-сирот (Сыктывкар).
Предложил систему воспитания для детей-сирот, ориентированную на принципы гуманизма и уважения к личности ребёнка. Школа-интернат под руководством К. стала авторской школой, в к-рой разрабатываются и апробируются в практике методы воспитания и развития детей трудной судьбы. Воспитанникам созданы близкие к семейным условия жизнедеятельности, обеспечивающие необходимый уровень знаний и умения для дальнейшей социальной адаптации после окончания школы. Творчество К. осн. на идеях педагогики сотрудничества и системном подходе к воспитанию и обучению, использовании знаний психологии, социологии, социальной педагогики. Ведёт большую обществ, работу: с 1987 чл. правления Российского дет. фонда, пред, правления его Коми респ. отделения. Автор работ по вопросам воспитания.
Соч.: Моя семья. Записки директора Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот, М., 1990.
КАУНТС (Counts) Джордж Сильвестер (9.12.1889, близ Болдуин-Сити, шт. Канзас, — 10.11.1974, Белвилл, шт. Иллинойс), амер. педагог, социолог, публицист. Окончил Бейкеровский ун-т (1911). В 1918—56 преподавал педагогику в вузах США. Президент Амер. федерации учителей (1939—42), чл. Нац. комитета Амер. союза гражд. свобод (1940—73).
Вслед за Дж. Дьюм К. развивал концепцию школы как «культурного инструмента» преобразования общества, его гуманизации и демократизации. Придерживаясь в целом позиций прагматистской педагогики, критиковал свойственные ей идеи педоцентризма, тенденцию культивирования обособленной дет. среды. К. полемизировал с трактовкой адаптации к социальному окружению как цели воспитания, отвергал представление о полит, нейтральности образования, считал, что недостатки образоват. системы обусловлены несовершенством социально-полит, устройства общества.
В книгах «Селективный характер амер. ср. образования» («The selective charac-ter of American secondary education», 1922), «Социальный состав отделов образования» («The social composition of boards of education», 1927) и др. К. вскрыл дух расовой дискриминации, антидемокр. тенденции в амер. школе 20-х гг., к-рым считал необходимым противопоставить участие в управлении образованием «заинтересованных социальных групп» — учителей, предпринимателей, представителей разл. обществ, и религ. организаций. Исследования К. социальных аспектов образования в США были обобщены в его работе «Американский путь в культуре» («The American road of culture...», 1930, рус. пер. под назв. «Теория воспитания в Америке», 1931). В ней К. выделял осн. черты, сформировавшиеся в процессе ист. развития системы образования США: вера народа в образование, нац. единство и социальное согласие в деле образования, местная инициатива в управлении школами и др., среди к-рых центр, место отводил индивидуальному успеху как основе продвижения каждого по образоват. лестнице.
423
Широкую известность в США приобрели выступления К. в разгар социально-экономич. кризиса 1929—33, объединённые в кн. «Осмелится ли школа построить новый общественный порядок?» («Dare the schools build a new social Order?», 1932). К. противопоставлял ист. идеалы амер. демократии совр. действительности, утверждал, что науч.-техн. прогресс несёт с собой рев. социальные преобразования и ведёт в перспективе к созданию единого мирового сообщества, выдвигал идею трансформации капитализма, перехода от всеобщей конкуренции к социальному сотрудничеству, демократизации обществ, жизни. В осуществлении этих идеалов ключевую роль отводил школе.
С кон. 20-х гг. К. анализировал соци-ально-экон. и культурное развитие СССР, к-рый посетил в 1927, 1929, 1936. В работах «Образование в Сов. России» («Education in Soviet Russia», 1928), «Советский вызов Америке» («The Soviet challenge to America», 1931) отмечал достижения системы нар. просвещения и в то же время раскрывал ее жёсткую централизацию, политизацию воспитания и образования, идеологич. заданность пед. поисков в сов. школе. В последующих советологич. работах К. — сборнике переводов сов. текстов «Хочу быть таким, как Сталин» («I want to be like Stalin», 1947), работах «Страна слепцов: сов. система идеологич. контроля» («The country of the blind:..», 1949), «Вызов сов. образования: исследование образования как оружия» («The challenge of Soviet education...», 1957) — первоначальные симпатии К. к официально провозглашавшимся социальным идеалам и устремлениям сов. школы первых послерев. лет сменяются принципиально критич. освещением развития образования в СССР как орудия тоталитарного гос-ва.
Стремление К. к объективному анализу социалыю-пед. проблем развития образования с последовательно демокр. позиций порождало крайне негативные отзывы как со стороны амер. консерваторов (за «симпатии к коммунизму»), так и со стороны сов. критиков «бурж. педагогики» (за «антикоммунизм»).
В историю педагогики К. вошёл как учёный, отстаивавший демокр. традиции амер. образования.
Соч.: Secondary education and industria-lism, Cambr., 1929; The senior high school curriculum, Chi., 1930; School and society in Chicago, Chi.,1928; The social foundations of education, N. Y., 1934; A Ford crosses the Soviet Russia, Boston. 1930; Bolschevism, fascism and capitalism. An account of three economic Systems, New Haven, 1932 (соавт.); Education and American civilization, N. Y., 1952; Education and the foundations of human freedom, N. Y., 1962.
Лит.. С h i l d s J. L., American pragma-tism and education, N. Y., 1956 (Ch. 8); С r e-m i n L. A., The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876- 1957, N. Y., 1961; D e n n i s L. J., George S. Counts and Charles A. Beard; Collaborators for change, Albany, 1989. M. В. Кларин.

КАФЕДРАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, см. Соборные школы.

КАЦ (Katz) Давид (1.10.1884, Кассель. — 2.2.1953. Стокгольм), нем. психолог и педагог, проф. ун-тов в Ростоке (1919), Манчестере (1933), Лондоне (1935). Стокгольме (1937). Разрабатывал широкий круг вопросов теоретич., эксперим., сравнит., генетич.. социальной психологии. В интерпретации ряда вопросов был близок к гешталыппсихологии, но не считал возможным подводить под понятие гещтальта все проявления психики, связанные, в частности, с формированием личности. Значит, внимание уделял вопросам дет. психологии. Отмечал своеобразие дет. психики (наличие в дет. сознании таких явлений, к-рые в корне отличаются от соответствующих явлений у взрослых или исчезают в ходе развития), указывал на трудности интерпретации результатов изучения ребёнка. «Беседы с детьми» (1928), написанные совм. с женой Розой Кац и представляющие собой протокольные записи бесед с двумя их детьми, являются одним из самых полных и тщательно обработанных дневников развития ребёнка в психол. лит-ре. На их основе К. стремился разработать методику целенаправленных «бесед по убеждению ребёнка». Большую известность К. принесли работы по изучению ощущений и восприятий, в особенности цветовых, осязательных и вибрационных.
Соч.: Die Erscheinungsweisen der Farben und ihre Beeinflussung durch die individuelle Erfahrung, Lpz., 1911; Studien zur Kinder-psychologie, Lpz., 1913 (neue Aufl. — Darmstadt, 1972); Der Aufbau der Tastwelt, Lpz., 1925; Mensch und Tier, Z., [1948l; Gestaltpsychologie, Basel, [1948'J; Studien zur experimentellen Psychologie, Basel, [1953J; Handbuch der Psychologie, hrsg. von David und Rosa Katz, Basel-Stuttg., [i9602].
Лит.: Arnheim R., David Katz. 1884 — 1953, «The American Journal of Psycho-logy», 1953, v. 66, № 4.

КАЦАРОВ Димитр Тодоров (14.1.1881, Орхание, ныне Ботевград, — 5.2.1960, София), болг. педагог, ч.-к. Болг. АН (1947). Окончил Женевский ун-т (д-р с 1910). В 1910—48 работал в Софийском ун-те (с 1930 проф.; ректор в 1942—43). В 1922—45 ред. журн. «Свободное воспитание». В 1950—52 директор пед. ин-та, затем Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (оба — при Болг. АН). Находился под большим влиянием пед. идей Л. Н. Толстого, к-рым посвятил много статей. Выступал против педагогики Гербарта, широко распространённой в Болгарии в нач. 20 в., пропагандировал идеи свободного воспитания. Осн. труды К. посвящены теории образования, экспе-рим. педагогике, дет. психологии и истории педагогики. Одним из первых в Болгарии разрабатывал проблемы воспитания детей с задержками психич. развития, а также вопросы проф. ориентации молодёжи.
Соч.: Корелации между училищните способности на децата, [София, 1915]; Профе-сия и професионально образование, София, 1922; Нравствено развитие и нравствено образование, София, 1941. Г. А. Касвин.

КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ, выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в разл. видах деятельности.
Понятие К. з. предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методол., оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, т. к. каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. К. з. имеет след, характеристики: полноту — кол-во программных знаний об изучаемом объекте; глубину — совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность — осознание состава нек-рой совокупности знаний в их иерархич. и последовательной связи; системность — осознание учеником места
знания в структуре науч. теории; оперативность — умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость — умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в изменённых условиях; конкретность — умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщённого знания; обобщённость — умение выразить конкретное знание в обобщённой форме.
К. з. характеризуются также свёрнутостью и развёрнутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все К. з. взаимосвязаны и относительно самостоятельны, т. к. не подменяют друг друга.
В формировании системы К. з. участвуют все методы обучения, все элементы содержания образования. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методол. знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретич. знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщённость, свёрнутость знаний и т. д.
Основными К. з. в системе являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. Первыми тремя обусловлены конкретность, обобщённость, системность знаний. Осознанность знаний приводит к их системности, систематичности, свёрнутости; прочность обеспечивается их осознанностью, систематичностью, оперативностью и т. д.
Контроль за формированием К. з. проводится на протяжении всего обучения. Во время итоговой проверки выявляется степень сформированности каждого К. з. или их сочетания.
Лит.: Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, M., 197?; Рысс В. Л., Контроль знаний учащихся, М., 1982; Л с р-нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Зорина Л. Я.. Системность — качество знаний, М., 1976. И. Я. Лернер.

КАЩЕНКО Всеволод Петрович (21.3. 1870, Ейск, — 30.11.1943, Москва), де-фектолог, один из первых организаторов обучения умственно отсталых детей. В 1891—94 учился на мед. ф-те Моск. ун-та, исключён и выслан из Москвы за участие в студенческих рев. кружках. Окончил мед. ф-т Киевского ун-та (1897). Работал земским врачом (1897—1904). Организовал (1908) в Москве частную школу-санаторий — одно из первых в России учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. После Окт. революции руководил учреждениями, сформированными
424
на базе этой школы, — Домом изучения ребёнка (1918—21), Медицинско-пед. опытной станцией (1923—24) (впоследствии составившими основу для н.-и, ин-тов. по дефектологии). Ректор и проф. Пед. ин-та детской дефективности (1920—24), с 1928 проф.-консультант по логопедии. Разрабатывал вопросы клинич. и психол.-пед. изучения аномальности ребёнка, создал оригинальную систему обучения и воспитания детей с нарушениями ЦНС и трудных детей. По К., в основе уч.-вос-питат. процесса лежит развитие творческих возможностей детей, их инициативы; осн. пед. средства — широкое использование наглядности и ручного труда, поощрение самостоятельности. Подчёркивал роль леч.-оздоровит, мероприятий в процессе компенсации дефектов.
Соч.: Дефективные дети и школа. Сб. ст., М., 1912 (ред. и соавт.); Путем творчества. Сб. ст., М., 1922 (ред. и соавт.); Исключительные дети, M., 19292 (соавт.); Пед. коррекция, М., 1992.
Лит.: Азбукин Д. И., Обществ.-пед. деятельность В. П. Кащенко до и после Вел. Окт. социалистич. революции, УЗ МГПИ им. Ленина, 1947, т. 49; 3 а м-ский X. С., В. П. Кащенко, «Дефектология», 1970, № 5. Г. Л. Зайцева.

КВАЛИФИКАЦИЯ (от лат. qualis- какой по качеству и facio — делаю), уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определённой степени сложности в конкретном виде деятельности. К. определяется объёмом теоретич. знаний и практич. навыков, к-рыми владеет работник, и является его важнейшей со-циально-экон. характеристикой.
К. отражает степень развития личности в важнейшей сфере жизнедеятельности — в труде и определяет его социальный статус. Экон. значимость К. проявляется в том, что сложный труд более квалифици-ров. работника создаёт в единицу времени продукт большей стоимости.
Теоретич. знания, соответствующие определённому уровню К., включают как общеобразовательные (являются основой для послешкольной подготовки в любом виде деятельности), так и специальные, объём к-рых зависит от формы и продолжительности соответствующих занятий. Подготовка рабочих кадров осуществляется в уч. заведениях системы проф.-тех. образования и непосредственно на про-из-ве; дипломированных специалистов — в высш. и ср. спец. уч. заведениях; науч. кадров — в аспирантуре и докторантуре.
Практич. навыки осваиваются в ходе выполнения соответствующих работ путём их многократного повторения, в результате чего вырабатывается прочный ди-намич. стереотип. Первоначальные навыки формируются в ходе обучения, выработка устойчивых проф. навыков зависит от опыта работ в том или ином виде проф. деятельности и обычно характеризуется стажем работы по профессии.
Характер К. определяется соотношением между её элементами (знаниями и навыками) и зависит от уровня развития техники, технологии, организации труда и произ-ва, т.е. на отд. этапах развития общества и произ-ва наполняется конкретным содержанием.
Скорость освоения К. зависит от соответствия характера и содержания выполняемых работ склонностям, способностям и психофизкол. особенностям человека, поэтому для достижения высокого уровня К. большое значение имеет обоснованный выбор профессии, к-рому способствует организация профессиональной ориентации.
Показателем К. рабочего является квалификац. разряд (класс, категория), к-рый присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификац. характеристик этой профессии.
Как правило, после прохождения курса по утверждённой программе в проф. уч. заведениях либо непосредственно на произ-ве лица, обучающиеся профессии, выполняют квалификац. пробные работы, затем сдают квалификац. экзамены по теоретич. курсу. Сдавшим выпускные квалификац. экзамены решением квалификац. комиссии присваивается соответствующая К. (разряд, класс, категория) по профессии.
К. служащих определяется прежде всего уровнем полученного спец. образования (удостоверяется дипломом об окончании соответствующего уч. заведения), а также опытом работы в конкретном виде деятельности. Эти показатели используются при установлении квалификац. требований к работнику, выполняющему определённые должностные обязанности. В квалификац. характеристиках должностей руководителей, специалистов и др. служащих уровень квалификационных требований определён сложностью работ, входящих в должностные обязанности. Индивидуальные различия в К. специалистов учитываются путём внутридолж-ностного квалификац. категорирования на основе аттестации и т. п. процедур. Квалификац. требования нуждаются в регулярной актуализации для отражения динамики специальностей и стимулирования качества и гибкости проф. подготовки.
Рост квалификац. уровня характеризует производительные силы страны, является предпосылкой дальнейшего социально-экон. и науч.-техн. развития, поэтому используются различные меры по его стимулированию, создаются условия для освоения работниками более высокой К.
К материальным стимулам относятся более высокая оплата за труд, требующий большей К., что заложено в основу тарифной системы, применение надбавок к тарифным ставкам и окладам за проф. мастерство, премирование за достижение производств, показателей, к-рое зависит от К.
К моральным стимулам относятся возможность выполнения более интересных, содержательных работ, более высокая степень самостоятельности и творчества в труде, более полная самореализация личности в проф. деятельности, разл. формы офиц. признания высокого авторитета работника в определённой сфере.
В целях создания условий для проф. совершенствования, роста проф. мастерства развивается система повышения квалификации. Повышение К. кадров является элементом, органически входящим в систему непрерывного образования наряду с подготовкой и переподготовкой при обеспечении необходимой преемственности и взаимосвязи между этими этапами проф. образования. Н. П. Сорокина.
Проблема К. приобретает особое значение в условиях совр. этапа науч.-техн. революции, к-рый характеризуется инновационным развитием экономики, наукоёмким типом произ-ва, быстрыми структурными изменениями и приоритетом качеств, показателей труда и продукции
над количественными. Инновационный характер развития ставит творческую личность с её талантом и проф. компетенцией в центр совр. произ-ва. Высокий уровень К. кадров превращается в важнейшее условие успешного освоения новых технологий и завоевания достойных позиций на мировом рынке товаров и услуг.
Увеличение роли К. в экон. развитии нашло отражение в ^человеческого капитала * теории, разработанной амер. экономистами еще в 60-х гг. 20 в. Как капитал в ней рассматривается запас знаний, навыков и способностей, приобретающий экономический смысл и стимулирующий рост производит, силы человека. Это капитал постольку, поскольку овладение им требует значит, затрат труда и материальных ресурсов, но эти затраты приносят владельцу более высокий доход.
По мере возрастания роли К. в экономике увеличивается значение в развитии общества квалификац. структуры, т.е. распределения самодеят. населения по уровню К. Квалификац. структура во многом предопределяет возможности адаптации разл. социальных слоев к тем инновационным процессам, к-рые происходят в экономике. Эта адаптация связана со значительными трудностями для занятых с низким уровнем К. в связи с изменением структуры спроса на рынке труда: увеличением вакансий для высококвали-фициров. кадров и сокращением спроса на работников низкой К. С этим явлением связана разработка теории двух рынков труда в амер. социологии (авторы П. Дё-рингер и М. Пиоре). Согласно этой концепции, в условиях науч.-техн. революции единый прежде рынок рабочей силы распался на изолированные друг от друга рынки: квалифициров. кадров, восприимчивых к новым технологиям, и неквалифицированной рабочей силы, возможности использования которой сужаются.
M ин-во тру да США разработало 6-балльную систему оценки уровня К. по объёму теоретич. знаний и практич. навыков, необходимых для занятия определённых рабочих мест. Согласно этой системе, К. вспомогат. рабочих оценивается в среднем в 1,3 балла, водителей транспорта — 2,2, квалифициров. рабочих — 2,5, техников — 4,1, менеджеров — 4,4, инженеров — 5,1, учёных-естественников —5,7 балла. Уровень требований, предъявляемых к квалификац. структуре рабочей силы, быстро возрастает. Это видно из сопоставления квалификац. требований на существовавших в США в сер. 80-х гг. рабочих местах и на вновь создаваемых:
Наряду с существ, сдвигами в квалификац. структуре важные изменения происходят в самом содержании К. Эти изменения неоднозначны, т. к. в произ-ве многое зависит не только от его техн. уровня, но
425
и от форм организации труда. В условиях рутинного произ-ва микропроцессорная техника позволяет ограничить функции человека шаблонными операциями и превратить его в придаток информац. системы. Известно высказывание лауреата Нобелевской пр. В. Леонтьева (США) о том, что человек перестаёт быть самым важным фактором произ-ва, если его задачи ограничиваются простым следованием инструкциям.
В условиях инновац. процесса, характерного для экономики совр. промыш-ленно развитых стран, компьютерная техника превратилась в мощное средство расширения аналитич. способностей человека и обогащения творческого содержания его труда. Интенсивный процесс разработки, освоения произ-ва новых видов товаров и услуг, новых технологий, основанных на тесной связи науки и произ-ва, невозможен без развития таких качеств личности, как инициатива, умение логически мыслить и принимать решения, находить и использовать информацию, способность к обучению. В промышленно развитых странах под непосредств. влиянием науч.-техн. революции сложилась новая концепция К. Её осн. черты: поливалентность (многопрофильность), высокий уровень общей и техн. культуры, динамизм. Концепция поливалентной К. была принята Комиссией по проф. образованию Общего рынка в 1970.
Совр. технологии, прежде всего системы гибкой автоматизации, требуют объединения трудовых функций, связанных с обслуживанием автоматич. систем. В этих условиях принцип «один человек — одна специальность», характерный для системы механизированного и конвейерного произ-ва, оказывается неэффективным. Поливалентная К., основанная на расширении профиля и совмещении специальностей, позволяет повышать производительность труда за счёт сокращения персонала и одновременно увеличивать творческую заинтересованность работников и их ответственность за качество продукции. На этом базируются совр. концепции «обогащения труда» и «гуманизации труда».
Важной особенностью совр. К. является и то, что зап. эксперты называют её интеллектуализацией. Совр. технологии не могут быть реализованы без высокого уровня общей и техн. культуры персонала, обеспечивающего точность выполнения техн. правил, понимание всего тех-нол. процесса и своего места в нём, быстроту реакции и правильность принятия решения. Важным элементом техн. культуры становится социальная ответственность, в т. ч. и за предотвращение аварий, способных привести к человеческим жертвам и экологич. бедствиям.
Характерной чертой совр. К. является её динамизм. Приобретённая К. больше не может рассматриваться как некий стабильный набор проф. знаний и навыков, они должны динамично обновляться по мере развития новых технологий. Согласно исследованиям зап. экспертов, объём проф. знаний инженера должен обновляться каждые 5 лет на 50%. Отсюда вытекает актуальность проблемы обучения в продолжении всей проф. карьеры.
В промышленно развитых странах идут интенсивные поиски путей решения этой проблемы, нашедшие реализацию в концепции непрерывного образования. Она официально принята ЮНЕСКО и рядом региональных междунар. организаций как
основа решения совр. проблем подготовки кадров и модель системы образования в будущем. Законы о непрерывном образовании приняты в 1971 во Франции, в 1975 в Швеции, в 1976 в США.
Совр. концепция К. вносит существ, изменения в сферу подготовки и переподготовки кадров. Эти сферы характеризуются: творческим подходом к процессу обучения, в основе к-рого не просто обеспечение учащихся определённой информацией, а развитие творческих способностей, умение познавать новое и применять его на практике; междисциплинарным принципом разработки уч. программ и периодическим их обновлением; тесной связью уч. процесса с участием в прак-тич. работе по освоению и разработке новых технологий.
Реализация указанных изменений потребовала теснейшей кооперации уч. заведений с пром. предприятиями и н.-и, ин-тами, повышения роли обратных связей между произ-вом и уч. заведениями, усиления контроля произ-ва за качеством подготовки кадров и значимостью дипломов и сертификатов об образовании.
Процессы интернационализации мирового рынка и интеграции экономики про-мышленно развитых стран актуализируют проблему междунар. стандартизации уровней К., включая идентификацию дипломов и сертификатов. Такая идентификация необходима для предотвращения дискриминации иностр. рабочей силы и создаёт условия для свободного рынка труда. В странах, входящих в opr-цию Европейского Сообщества, в 1991 предусмотрена идентификация дипломов высш. школы в связи с намеченным на 1992 экон. объединением этих стран.
Проблема К. особенно остра для Рос. Федерации. Несмотря на высокий уровень К. рабочих и специалистов в отдельных авангардных в техн. отношении сферах, для экономики в целом требуется значит, повышение уровня проф. компетенции работников. Низкая К. работников — серьёзное препятствие на пути науч.-техн. и социально-экон. развития страны. В условиях господства адм.-командной системы, мало восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, престиж человека определялся не столько его проф. компетенцией, сколько положением в иерархич. системе. Отсюда общая недооценка квалифициров. труда в обществе — несоразмерно низкая оплата труда специалистов по сравнению со ср. уровнем заработной платы в стране, преувеличение формального элемента в подготовке кадров (главное-диплом).
Переход к рыночной экономике с конкуренцией как гл. движущей силой произ-ва даёт предприятиям и отраслям произ-ва реальный стимул к науч.-техн. развитию, позволит повысить социальный престиж К., раскрепостить творческие возможности работников.
Лит.: Иванов Н. П., Науч.-техн. революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма, М., 1971; его ж е, Науч.-техн. революция и проблемы структуры рабочей силы. (По мат-лам развитых капиталистич. стран), М., 1978; Буш-марин И. В., Развитые капиталистич. страны. Использование трудовых ресурсов, М., 1975; Капелюшников Р. И., Совр. бурж. концепции формирования рабочей силы. (Критич. анализ), М.. 1981; Гурьева Л. С., Заргаров В. А., С к о—6 с е в К. М., Профессионал и специалист: руководитель в совр. организационных условиях, под ред. Л. С. Гурьевой, Томск, 1989; Тенденции и перспективы развития социальной инфраструктуры, под ред. С. С. Шаталина, М., 1989; Левин Г. M., P а м б с р-гер Р. У., Образование, труд и занятость в развитых странах, «Перспективы», 1990, № 2; В с с k с r G. S., Human capital. A theo-retical and empirical analysis, with special reference to education, N. Y., 19752.
H. П. Иванов.

КВИНТИЛИАН (Marcus Fabius Quintilianus) (ok. 35, Калагуррис, совр. Калаорра, Испания, — ок. 96, Рим), др.-рим. теоретик ораторского иск-ва, педагог. Образование получил в Риме; стал адвокатом, затем учителем риторики — первым, получавшим жалование из императорской казны. Открытая К. риторская школа пользовалась известностью; среди учеников К. был Плиний Младший. Ранние работы — «О причинах упадка красноречия» (— «De causis coruptae elo-quentiae») и др. не сохранились. Обобщением опыта 20-летней пед. деятельности К. явилось соч. «Institutione oratoria» («Об образовании оратора», 12 кн., ок. 95) — один из важнейших источников изучения педагогики Др. Рима. Сочинение К. — практич. руководство для всестороннего обучения оратора с дет. возраста. 1-я книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика и о его занятиях в грамматич. школе, 2-я кн. посвящена элементам риторич. образования и сущности риторики; 3—11-я кн.-осн. этапам работы над речью: нахождению темы (inventio), расположению материала (dis-positio), изложению (elocutio), запоминанию (memoria) и произнесению (pronun-tiatio); 12-я книга даёт указания оратору, связанные с его жизнью и деятельностью.
По К., ребёнка следует воспитывать с момента рождения. С особым вниманием нужно выбирать тех людей, с к-рыми постоянно общаются дети (кормилицы, педагоги). Вслед за греч. стоиком Хрисиппом К. рекомендовал начинать обучение ребёнка до 7 лет, одновременно формируя его нравственность и вкус, что для К. было основой воспитания оратора. К. предъявлял высокие требования к учителям: их нравственности, пед. способностям. Уделял значит, внимание индивидуальному подходу к ученику (в зависимости от его ума и способностей). По К., все дети, за редким исключением, наделены способностью учиться. Гл. обязанностью наставника считал привитие любви к учению, в связи с чем предлагал поощрять учеников похвалами, вознаграждениями, большое место отводил игре и отдыху в процессе обучения. Ратовал за обществ, характер обучения, т. к. в школе разви-
426
вается дух соперничества в овладении знаниями, к-рый оказывается хорошим стимулом в обучении, а шк. воспитание обычно даёт лучшие результаты, чем домашнее. Призывая воспитывать в ребёнке доброту, резко осуждал телесные наказания в школе. Шк. обучение начинал с изучения греч. яз., знание к-рого обеспечивало знакомство с оригинальной греч. лит-рой по разл. наукам; лат. яз. как родной считался более лёгким. В основу образоват. программы К. легли взгляды Цицерона, к-рый настаивал на обязат. филос. образовании оратора, знании права и истории. Считал необходимым чтение классич. авторов — Теренция, Цицерона, Саллюстия и Вергилия. Выступал одновременно против архаизирующей тенденции в составлении шк. программ и чрезмерного увлечения в школах новыми авторами: Овидием, Лукианом, Стацием.
Пед. идеи К. приобрели особенную популярность в эпоху Возрождения, после того как итал. гуманистом Дж. Ф. Поджо Браччолини был найден полный текст «Об образовании оратора».
Соч.: Institution oratoire, ed. par J. Cousin, livres 1 — 9, Р., 1975 — 78; в рус. пер. — Двенадцать книг риторич. нагтавлений, пер. А. Никольского, ч. 1 — 2, СПБ, 1834.
Лит.: Яворский А. А., Педагогика Квинтилиана, в кн.: Вопросы педагогики, Мв 1, Варшава, 1912; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M., 19632; Cousin J., Etudes sur Quintilien, v. 1 — 2, Amst., 1967.
E. Ф. Шичалина.

КВЯТКОВСКИЙ Евгений Викентьевич (р. 15.8.1918, г. Усмань Липецкой обл.), педагог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1971). В 1941 окончил МГПИ. Был учителем ср. школы. С 1950 работал в НИИ вечерних и заочных ср. школ АПН РСФСР, НИИ ХВ АПН СССР (с 1960, в 1986—90 директор).
Занимается проблемами формирования мировоззрения и личности ребёнка в процессе лит.-худож. образования и эсте-тич. воспитания. Исследовал пед. аспекты роли лит-ры в общении школьников, её влияние на духовное развитие, нравств. и гражд. становление личности ребёнка; проблемы формирования образа мышления как условия повышения воспитат. воздействия иск-ва на школьников. Разрабатывал систему уроков иск-ва, способствующую творческому развитию и выявлению природы одарённого ребёнка; принципы реализации межпредметных связей на уроках лит-ры, музыки, изобразит, иск-ва; метод, принципы системы эстетич. воспитания школьников в условиях уч. и внеуч. деятельности по иск-ву.
Соч.: Иссл. худож. интересов школьников, М., 1974 (ред.); Развитие худож. интересов сел. школьников, М., 1979 (ред.); Система эстетич. воспитания школьников, М., 1983 (соавт.); Формирование коммуни-стич. мировоззрения учащихся на уроках лит-ры, М., 1984; Рус. лит-ра 2-й пол. XIX в. Хрестоматия ист.-лит. мемуарных и эпистолярных мат-лов, М., 1986 (соавт.). КЕЙ (Key) Эллен Каролина Софья (11.12.1849, Сундсхольм, — 25.4.1926, Странд), швед, обществ, деятельница, педагог, публицист, сторонница идей свободного воспитания. Выступала в печати (с 1870) по вопросам истории, лит-ры, эмансипации женщин, охраны материнства и детства, морали и воспитания. Преподавала в школе (1880—99), была одним из основателей и активных деятелей Швед, рабочего ин-та в Стокгольме, где с 1833 читала лекции по швед, лит-ре и истории культуры, с 1903 выступала с
лекциями в Германии, Франции, Италии и др. странах.
В мировоззрении К. принципы общечеловеческой морали, демокр. устремления сочетались с симпатиями к социалистич. идеям. К. видела путь социального прогресса в мирных формах полит, борьбы, воздействии силы обществ, мнения, однако центр, значение придавала делу воспитания. Считая, что «решение жен. вопроса в его целом будет дано тогда, когда изменится обществ, строй», К. призывала общественность к борьбе за признание асоциальной важности материнских функций», за гос. помощь многодетным семьям, полный отказ от эксплуатации дет. труда и др. меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных обществ, задач К. считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия обществ, воспитания. Признавая ясли и сады как вынужденную необходимость, отстаивала идеал домашнего воспитания, дающего простор развитию индивидуальности ребёнка, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя воспитанию ребёнка. К. пропагандировала идею возврата женщины к роли хранительницы домашнего очага во имя сохранения семьи и полноценного воспитания «нового человека с новыми мыслями и поступками». Критиковала современную ей школу как «губительницу душ». Она видела цель шк. образования не в передаче суммы знаний, но в общем развитии ребёнка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Проповедуемые К. идеалы школы и воспитания основаны на уважении к личности. К. призывала общественность к движению за единую школу, совм. обучение мальчиков и девочек, связь школы с жизнью. Непременными чертами школы будущего считала глубокую индивидуализацию обучения, его раннюю специализацию для детей с ярко выраженными индивидуальными наклонностями, самодеятельность детей как основу работы школы, связь с жизненным опытом детей. Она высказывалась за разнообразие форм и методов уч. работы, сокращение обязат. занятий до минимума, введение 5-дневной уч. недели. Публи-цистич. выступления К. получили широкую междунар. известность, её пед. взгляды оказали влияние на деятельность сторонников «нового воспитания».
С о ч: Kvinno-psychologi och kvinnlig logik. En Studie och ett forsvar, Stockh., 1896; Individualism och sociausm, Stockh., 1895; Tankebilder, t. 1—2, Stockh., 1898; Folkbild-ningsarbetet sarskildt med hansyn till skonhets-sinnets odling, Uppsala, 1906; Minnen av och om Emil Key, t. 1—3, Stockh., 1915—17; Lifslinger, t. 1—3, Stockh., 1923—252; в рус. пер.: Век ребенка, M., 1905; Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки, М., 1907; На пороге жизни, М., 1914; Мать и дитя, СПБ, 19152.
Лит. Крупская Н. К., Семья и школа, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978, с. 105—13; Harailton L., Ellen Key. En livsbild, Stockh., 19172; Leche-Lofgren M., Ellen Key. Hennes liv och verk, Stockh., 1930; Forsstrom A., Om Ellen Key, Lund, 1949; Lengborn T., En Studie i Ellen Keys pedagogiska tankande framst med utgangs-punkt frai, «Barnets arhundrade», Stockh., 1977.
M. В. Кларин.

КЕЛЛЕРА ПЛАН, персонализированная система обучения, система индивидуализиров. обучения, созданная амер. психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высш. уч. заведений. Первоначально К. п. разрабатывался в 1963—64 группой амер. и браз. преподавателей под руководством автора как система преподавания психологии в Бразильском ун-те; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактич. система уч. работы в высш. школе.
Осн. черты К. п.: ориентация на полное усвоение содержания уч. материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собств. темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных уч. пособий — руководств для изложения уч. информации; текущая оценка усвоения материала по разделам курса прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.
Курс делится преподавателем на ряд тематич. разделов (т. н. уч. единиц, или модулей, как правило, их 15—20); в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает уч. пособие — руководство (последовательно по каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды уч. работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов уч. деятельности и режима работы. Перед сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у проктора, к-рый оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем чёткими требованиями (оценка типа «зачёт» — «незачёт», соответствующая полному или неполному усвоению материала). При неудовлетво-рит. оценке проктор даёт учащемуся рекомендации по дополнит, проработке материала. Зачёт служит своего рода допуском к изучению следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (как правило, ок. 6 за семестр), их посещение необязательно.
Наиб, распространение К. п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как естеств.-научных, так и гума-нитарно-обществ. дисциплин. Эксперим. проверки, проведённые в 70-х — сер. 80-х гг., подтвердили более высокую эффективность К. п. в достижении поставленных преподавателями уч. целей по сравнению с традиц. обучением.
Лит.; Kell er F. S., Good-bye, teacher..., в кн.: PSI: Personalized System of instruction: 41 germinal papers, Menlo Park (Cal.), 1974; Keller F. S., S he r m an J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a perso-nalized System of instruction, Menlo Park (Cal.), 1974. M. В. Кларин.
«КЁМПХИЛЛ» (от англ. Camphill Hou-se — назв. деревни близ Абердина, Шотландия), лечебно-пед. сообщество, орга-
427
низованное на основе принципов антропософии Р. Штейнера. В совр. пед. лит-ре понятие «К.» употребляется также для обозначения междунар. движения по созданию и развитию таких сообществ.
Первое сообщество «К.» было организовано в 1939 эмигрировавшим в Великобританию австр. врачом и педагогом К. Кёнигом (Konig, 1902—66). В своём начинании Кёниг руководствовался идеями Штейнера, согласно к-рым во всяком здоровом социальном образовании должны быть разделены сфера духовной жизни, сфера правовых отношений и сфера хоз.-экон. деятельности; каждая из них определяется своим фундаментальным принципом (духовная жизнь-принципом свободы, правовая — равенства, экономическая — братства). «К.» представляет собой поселение, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физич. и психич. развитии и потому нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. Т. о., в леч.-пед. и социально-терапевтич. общине интегрируется совм. жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области «леч. педагогики». Жизнь и работа в «К.» направлены на преодоление эгоизма в обществ, жизни. Материальные потребности каждого члена сообщества покрываются из общего фонда, независимо от выполняемой им работы.
Исторически движение «К.» реализовалось в работе с больными. Но его сторонники ставят перед собой более широкие цели — образование сообществ, в к-рых люди строят совм. жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающих совр. сознанию. К нач. 90-х гг. существовало 73 общчны «К.» в 16 странах Европы, Америки и Африки.
Лит.: Konig K., Bruder und Schwestern, Gott., 19869. А. А. Пинский.

КЕНИЯ (Kenya), Республика Кения, гос-во в Вост. Африке. Пл. 582,6 тыс. км2. Нас. 25 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — английский и суахили. Столица — Найроби.
В нач. 20 в. стали открываться миссионерские школы. После учреждения в 1911 брит, властями Деп. образования появились первые гос. школы (в 1930 нач. гос. и миссионерские школы посещало ок. 8,6% детей соответствующего возраста). В 20-х гг. в К. развернулось движение за независимую афр. школу. Первая такая школа осн. в 1925 в местечке Гетенгури. В 1933 создана Ассоциация независимых школ. К 1936 имелось 220 нач. и ср. школ этого типа (св. 27 тыс. уч-ся). В 1939 по инициативе полит, и обществ, деятеля Мбийю Коинанге был огкрыт независимый Учительский колледж (в 1949 обучалось 900 чел.). По охвату детей школой К. занимала перед 2-й мировой войной одно из первых мест среди брит, колоний в Африке. В связи с усилением нац.-освободит, борьбы в К. колон, власти ввели в 1952 чрезвычайное положение, большинство афр. школ было закрыто. До нач. 60-х гг. дети африканцев могли получить образование в нач. школе — 4 года (с 7 до 11 лет), промежуточной — 4 года (с 11 до 15 лет), средней — 4 года (с 15 до 19 лет). В промежуточную школу после экзаменов попадало 22,5% выпускников нач. школы, в среднюю — менее 10%. Для европейцев и индийцев: нач. школа — 7 лет средняя — 6 лет;
для арабов: соответственно 7 лет и 4 года. Обучение во всех школах было платным. В 1962 в начальных и промежуточных школах обучалось 891 тыс. детей, в средних — ок. 32 тыс.; 80,5% населения было неграмотным.
После провозглашения независимости (1963) была проведена реформа шк. системы. Была создана единая 7-летняя нач. школа. Срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет. Содержание обучения было приспособлено к нуждам страны, шк. программы африканизированы. Особое внимание уделялось образованию женщин, расширению сети ср. и проф. школ. В 1985 св. 40% населения оставалось неграмотным.
Современная система образования (с 1985) включает начальные (8 лет обучения) и средние (4 года) школы, проф. и проф.-тех., высш. уч. заведения.
Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. Нач. школы находятся в ведении местных властей. В 1985 на нужды образования расходовалось 6,7% ВНП. Закона об обязат. обучении нет, в 1980 объявлено об отмене платы1 за обучение в нач. школе. Наряду с государственными существуют частные и миссионерские школы. Имеются дошк. учреждения для детей 3—5 лет. В 1989 их насчитывалось св. 15,5 тыс. (801,4 тыс. детей).
В 14,7 тыс. нач. школ обучалось 5390 тыс. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), было занято 163,6 тыс. учителей. Обучение идёт на англ, яз., с 4-го кл. изучается суахили. В 2,6 тыс. ср. школ насчитывалась 641 тыс. уч-ся, было занято св. 28 тыс. учителей. Обучение в ср. школе на англ. яз. Религия обязательна в нач. и ср. школе. В системе образования взрослых в 1989 обучалось св. 130 тыс. чел.
Проф. подготовка осуществляется на базе 8-летней школы (3—5 лет) в торговых, коммерч., ремесл., с.-х., лесных, вет. и др. проф.-тех. уч-щах и школах, а также на предприятиях. На базе ср. школы проф. образование дают колледжи, среди к-рых ведущими являются политехнические в Момбасе (осн. в 1948) и в Найроби (1961). Проф.-тех. уч-ща и школы фактически тупиковые, только окончание ср. школы и ср. техн. колледжей предоставляет право поступления в вуз.
Высш. образование можно получить в Ун-те Найроби, ун-те им. Дж. Кениаты (в Найроби), ун-те «Мои» в Элдорете, ун-те «Эджертон» в Накуру. Срок обучения в ун-тах 4-б лет. В 1989 в вузах обучалось св. 26 тыс. студентов.
Подготовка учителей для школы ведётся в 2-годичных пед. уч-щах (на базе ср. школы, в 1989 — ок. 15,2 тыс. уч-ся), для ср. школы — в 4-летних пед. колледжах (св. 4 тыс. уч-ся). Пед. исследования проводятся в Ин-те педагогики в Найроби (осн. в 1966).
Лит.: Клепиков В., Нар. образование в Кении, НО, 1965, № 5; Educational Systems of Africa, Berk. — Los Ang., 1966; Deve-lopments of education in Kenya. 1971 — 1973, Nairobi. 1973. H. И. Зуева, В. З. Клепиков.

КЕРГОМАР (Kergomard) Полина (24.4. 1838, Бордо, — 13.2.1925, Париж), франц. педагог, теоретик и практик дошк. воспитания. В 1879—1917 гл. инспектор материнских школ; участник реформы нар. образования 1881—82 (автор программ 1882 и 1887 для дошк. учреждений). В 1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925 имени К.). Редактор пед. журн. «l'Ami de l'enfance» («Друг детства», 1881—86).
Развитие ребёнка рассматривала как естеств. процесс, на к-рый определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая ведущую роль взрослого в формировании личности ребёнка, предостерегала от излишней сухости и строгости, недооценки индивидуальности воспитанника. Основой правильного воспитания считала уважение к личности ребёнка.
К. принадлежит заслуга в преобразовании дошк. учреждений Франции. Вместо приютов, к-рые были предназначены только для дневного надзора за детьми, в 1881 были организованы материнские школы. Разработанная под руководством К. программа воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в наст, время в дошк. учреждениях Франции. Программа строилась по двум возрастным группам: младшее (2—5 лет) и старшее (5—7 лет) отделения. Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни (режим, питание, помещение, оборудование и пр.), по воспитанию и обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту, пению, ручному труду, ознакомлению с окружающим). К. разработала содержание умственного воспитания, основой к-рого считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать, применять полученные знания на практике. В воспитании главными считала выработку нравств. привычек и «созерцание добра». Важное значение придавала свободной дет. деятельности, в частности игре как процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду.
К. одной из первых подняла вопрос о необходимости преемственности между семьёй, дошк. учреждением и нач. школой; настаивала на широкой пед. и пси-хол. подготовке будущих воспитательниц.
Во Франции учреждена премия для воспитательниц материнских школ имени К. (1927).
Соч. в рус. пер.: Дошк. воспитание и дет. сады во Франции, [вступ. ст. Н. В. Чехова], M., 1918
Лит.: Мчедлндзе Н. Б., Педагогика Полины Кергомар, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1970, т. 340; Мин длина Т. Я., Дошк. воспитание во Франции, М., 1984.
Н. Ф. Виноградова.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР, Кершен-ш т а и и с p (Kerschensteiner), Георг (29.7.1854, Мюнхен, — 15.1.1932, там же), нем. педагог. Окончил Мюнхенский ун-т (1883), работал преподавателем в коммерч. уч-щах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895—1918 гор. шк. советник в Мюнхене. С 1918 проф. Мюнхенского ун-та.
428
К. — автор теории гражд. воспитания, к-рая наиб, полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания» («Der Begriff der staatsburgerlichen Erziehung», 1910) и «Понятие трудоюй школы» («Der Begriff der Arbeitsschule», 1912). Тесно связывал гражд. воспитание с занятием определённой профессией, считал, что цель нар. школы — в после-доват. приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо гос-ва. Нар. школу и армию рассматривал как важнейшие гос. воспитат. учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное гос-ву воспитание и дома, и в ср. уч. заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают нар. школу в возрасте 13—14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязат. доп. школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших нар. школы. Такие уч. заведения, по мысли К., должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Доп. школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям к-рой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Т. о., доп. школы должны были обеспечить проф.-тех. обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражд. обязанностей, К. придавал важное значение обстановке вне школы, деятельности разл. молодёжных организаций.
Реализуя свои идеи, К. перестроил уч. планы нар. школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практич. работ, экскурсий. Внимание мн. педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные К. Реформаторские идеи К. оказали значит, влияние на развитие пед. теории и шк. практики в Европе первых десятилетий 20 в. Они дали значит, импульс для развития представлений о гражд. воспитании и роли проф. подготовки в жизни каждого ч-лена общества.
Соч.: Ausgewahlte padagogische Schriften, hrsg. von G. Wehle, Bd 1 — 2, Paderborn, 1966—68; в рус. пер. — Избр. соч., М., 1915; Развитие худож. творчества ребенка, М., 1914; Осн. вопросы шк. организации, VI 19202.
Лит.: Левитин С. А., Трудовая школа, M., 19192; Пискунов А, И., Теория и практика трудовой школы в Германии..., М., 1963; В all auf f T h., S с h a l l e r K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3, Munch., 1973. А. И. Пискунов.

КЕТТЕЛ (Cattell) Джеймс Маккин (25.5. 1860, Истон, шт. Пенсильвания, — 20.1. 1944, Ланкастер, там же), амер. психолог, первый в мире профессор психологии (1888). В лаборатории В. Вундта в Лейпциге (1883—86) прошёл школу эксперим. психологии, в лаборатории Ф. Галетона в Лондоне (1886—88) начал заниматься тестологич. исследованиями индивиду-ально-психол. качеств. Статистич. подход — применение серии тестов к большому числу индивидов — выдвигался К. как средство преобразования психологии в точную науку. К. первым употребил англ, слово «тест» (испытание) в качестве термина, обозначающего психоди-агностич. методику. Разработал 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, и т. п. Полагал, что с помощью этих тестов могут быть оценены интеллектуальные способности индивида. Вернувшись в США, начал применять тесты в созданной им при Колумбийском ун-те лаборатории (1891). В 90-е гг. провёл ставшие классическими эксперименты по изучению объёма внимания и навыка чтения: объём внимания был зафиксирован в пределах пяти элементов, в качестве к-рых могли выступать не только отд. знаки (буквы), но и более крупные смысловые единицы (слова и даже предложения). Исследования К. оказали значит, влияние на мн. учёных. Среди его учеников — Э. Торндайк, Р. Вудвортс и др. Однако в совр. психодиагностике показано, что попытки выявлять способности путём измерения элементарных психич. функций не оправданы.
, К. сыграл заметную роль как популяризатор науки. С 1895 издавал журн. «Science» («Наука»), в 1894 основал (совм. с Дж. М. Болдуином) журн. «Psychological Review» («Психол. обозрение»), в 1915 — журн. «School and Society» («Школа и общество»).
С о ч.: Mental tests and measurements, «Mind», 1890, v. 15; James McKeen Cattell, 1860—1944, man of science, v. 1 — 2, Lancaster, 1947.
КИБЕРНЕТИКА И ПЕДАГОГИКА. Кибернетика — наука об управлении сложными динамич. системами, способными воспринимать, хранить и перерабатывать информацию и использовать её для управления. Как общая теория управления изучает условия оптим. управления, учёт к-рых необходим при управлении любым процессом.
Процессы и системы, изучаемые кибернетикой, имеют ряд черт, присущих также деятельности и поведению человека. В частности, обучение и воспитание могут рассматриваться как регулирование развития личности учащихся путём целенаправленного управления их деятельностью и поведением. Следовательно, понятия и методы кибернетики могут использоваться для моделирования и исследования нек-рых сторон пед. и пси-хол.-пед. процессов.
В кибернетике различают 2 типа управления: цикличное и разомкгутое. При наиб, характерном для кибернетики цикличном управлении управляющая система получает сведения о ходе процесса и может оказывать воздействие на его течение, т.е. осуществляются обратная связь и коррекция. При разомкнутом управлении обратная связь и коррекция отсутствуют.
Эффективность процесса обучения, имеющего вероятностный характер протекания, обеспечивается лишь цикличным управлением, предполагающим реализацию след, системы требований, предъявляемых кибернетикой: выделение объекта (процесса) управления; конструктивное указание цели управления; установление исходного состояния управляемого объекта; разработка программы воздействий с учётом осн. переходных состояний управляемого объекта; систематич. получение информации о состоянии управляемого объекта, т.е. обеспечение систематич. обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка на основе этой информации корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализация. Эти требования предполагают разработку 2
видов программ управления — основных и корректирующих. Первые разрабатываются до начала функционирования системы управления; вторые — как до начала процесса управления, так и по ходу его.
Реализация требований кибернетики предполагает обращение к специфич. закономерностям и характеристикам управляемого процесса — к психол. и пед. теории. Цель управления всегда состоит в изменении наличного состояния выбранного объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня (применительно к др. объектам цель может состоять или в сохранении объекта в заданном состоянии, или в том, чтобы не допустить выхода его за установленные пределы). Определение исходного состояния управляемого объекта предполагает диагностику уже достигнутого учащимися уровня, к-рая проводится по системе характеристик, отражающих состояние выбранного объекта управления. В качестве осн. переходных состояний объектов, характерных для уч.-воспитат. процесса, выступают этапы усвоения. Осн. программа должна обеспечить последоват. прохождение каждым учащимся всех этих этапов, без чего обучающий не может гарантировать усвоение учащимися нового вида познавательной деятельности (познават. умений) с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.
Для обеспечения систематич. обратной связи в обучении необходимо определить её содержание, т.е. установить, по какой конкретной системе характеристик будет осуществляться контроль за ходом процесса усвоения. В случае усвоения новых познават. умений контроль необходим как за их содержанием, так и за их осн. характеристиками (форма, мера обобщённости, развёрнутости и др.), к-рые в совокупности и дают информацию о наличном состоянии усваиваемых умений. Чем чаще осуществляется контроль, тем выше эффективность управления (идеальный случай — т. н. следящая обратная связь). Информация о ходе процесса усвоения должна поступать не только к учителю (управляющая система), но и к учащимся (управляемая система). В связи с этим различают внешнюю (информация идёт к учителю) и внутреннюю (информация идёт к ученику) обратную связь. Внутр. обратная связь может обеспечиваться как учителем (или заменяющими его техн. средствами), так и учеником (в виде самоконтроля). По мере продвижения ученика по этапам усвоения контроль учителя заменяется самоконтролем. Важно, что контроль не только определяет обратную связь, но с его помощью реализуется также мотивация познават. деятельности и закрепление знаний и умений у учащихся. Последние функции контроль успешно выполняет только в том случае, когда внутр. обратная связь, осуществляемая учителем, производится с учётом потребности учащегося в ней и успехрв в его работе. В частности, если учащийся уверен в правильности своей деятельности и она протекает успешно, то информация о ходе процесса будет лишь отвлекать его, что может привести к снижению мотивации учения. И наоборот, если учащийся не уверен в правильности своих действий, а фактически они верны, учитель должен дать информацию о ходе процесса. В этом случае подтверждение правиль-
429
ности своих действий вызывает чувство удовлетворения у обучаемого, повышает его желание работать дальше и способствует запоминанию выполняемых действий.
Согласно положениям кибернетики регулирование процесса усвоения может осуществляться реагированием на ожидаемые изменения ситуации, поступившие изменения, ошибки. В первых двух случаях коррекция позволяет избежать отклонений в управляемом процессе, однако при этом необходим контроль за содержанием и осн. характеристиками деятельности учащихся, ведущей к тому или иному ответу. При реагировании на ошибку коррекция производится в соответствии с происшедшим отклонением. В практике обучения чаще всего используется путь реагирования на ошибки и обратная связь осуществляется лишь по одному параметру — правильности конечного ответа. Характерно, что при управлении процессом усвоения знаний и умений программа может корректироваться не только при наличии или ожидании отклонения, но даже при отсутствии сигналов возможного их появления. Объясняется это тем, что адаптация осн. программы к каждому учащемуся весьма затруднительна. Поэтому для нек-рых обучаемых часть включённых в программу заданий может оказаться излишней, т.е. корректировка их движения к цели заключается в устранении ряда актов (действий). Во всех случаях регуляционные воздействия (корректировка) определяются характером сведений, полученных по каналу обратной связи, а также внутр. логикой процесса усвоения. Поскольку в педагогике и психологии существуют разные представления о природе и этапах процесса усвоения, выбор регулирующего воздействия зависит от теории, взятой за основу при составлении оси, программы.
Идеи кибернетики проникли в педагогику в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель к-рого — оптимизация управления процессом учения. Анализ кибернетич. требований к управлению даёт возможность выделять нерешённые пед. (как и психол.) проблемы, связанные с управлением процессами обучения и воспитания.
Связь между К. и п. двусторонняя. Уч.-воснитат. процесс — сложный и специфич. вид управления — является предметом кибернетич. исследований, корректное проведение к-рых предполагает опору на психол. и пед. теории обучения и воспитания.
Корректное использование достижений кибернетики важно в связи с осуществлением компьютеризации обучения. Лит.: Берг А. И., Кибернетика — наука об оптимальном управлении, М. — Л., 1964; Ительсон Л. Б., Матем. и кибернетич. методы в педагогике, М., 1964; Н и — кандров Н. Д., Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Талызина Н. Ф., Кибернетика и педагогика, в кн.: Проблемы социалистич. педагогики. Мат-лы 1 науч. конференции ученых-педагогов социалистич. стран, М., 1973; её же, Управление процессом усвоения знаний, М., 19842; Джугели Э. П., Вепхвад-з с А. А., Кибернетика и проблемы обучения, М., 1981; Воробьев Г., Кибернетика стучится в школу, М.,1986; Frank H., Kybernetische Grundlagen der Padagogik. Eine Einfuhrung in die Informationspsychologie, Baden-Baden, [1962]. H. Ф. Талызина.

КИЕВО-МОГИЛЯНСКАЯ АКАДЕМИЯ, один из просветит, и науч. центров вост.славянских народов 17—18 вв. Образована в 1632 объединением школы богояв-ленского братства в Киеве (осн. в 1615) и школы при Киево-Печерской лавре (осн. в 1631). До 1701 наз. чаще Киево-братской или Киево-Могилянской (по имени его организатора и покровителя Петра Могилы) коллегией. Кол-во студентов К.-М. а, к нач. 18 в. достигло 2000, впоследствии колебалось в пределах 500- 1200; кроме детей духовенства в академии учились дети горожан, казаков, крестьян. В К.-М. а, греко-слав. образоват. традиции сочетались со структурой зап.-европ. гимназий академич. типа. К.-М. а, делилась на 7 (в 18 в. на 8) классов (— «школ»). После низш. классов (фара, инфима, грамматика, синтаксима) ученики переходили в средние — риторики и поэтики; студенты, решившие принять духовный сан, продолжали образование в высш. классах — философии (срок обучения 2 года) и богословия (4 года). Лекции читались преим. на лат. яз., изучались также греч. и слав, языки. Нек-рые преподаватели наряду с наследием схоластики пользовались достижениями педагогики гуманизма (напр., в изучении греч. авторов). Разрабатывались проблемы логики, психологии. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли религ. и нравств. содержания. Видными деятелями просвещения были профессора К.-М. а. И. Гизель, Феофан Прокопович, С. Яворский, М. Козачин-ский, Г. Конисский. Воспитанниками академии были М. Бантыш-Каменский, Симеон Полоцкий, Я. П. Козельский, Г. Сковорода, Епифаний Славинецкий, гетман Украины И. Самойлович. В 17 в. филиалы К.-М. а, действовали в Виннице, Гоще, Кременце, Яссах (Молд. княжество); по её образцу были созданы кол-легиумы в Чернигове (1701), Харькове (1726), Переяславле (1738). Опыт К.-М. а, использовался при организации Славяно-греко-латинской академии и др. ср. и высш. уч. заведений России. Воспитанники академии внесли также вклад в развитие просвещения в Белоруссии, Молдавии, у южных славян. К.-М. а, действовала до 1817; в 1819 преобразована в Киевскую духовную академию.
Лит.: Макарий (Булгаков), История Киевской академии, СПБ, 1843; Т i-tob X., Стара вища осв! та в Кшвсыий Ук-paim XVI — поч. XIX в., К., 1924 (текст на рус. яз., титульный лист — на укр. яз.); Исаевич Я. Д., Укр. культура XVIII столетня, ВИ, 1980, № 8; Филос. мысль в Киеве, К., 1982; X и ж и я к 3. И., Киево-Могилян-ская академия, К., 1988. Я. Д. Исаевич.

КИЕВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Т. Г. Шевченко, один из крупнейших вузов Украины. Осн. в 1834 как рус. Ун-т св. Владимира в составе 2 ф-тов — философского (2 отделения: ист.-филол. и физ.-мат.; с 1850 — ф-ты) и юридического. В 1841 по инициативе Н. И. Пиро-гова открылся мед. ф-т. В составе 4 ф-тов ун-т функционировал до 1920. Здесь преподавали и вели науч. деятельность М. А. Максимович (первый ректор), Н. И. Костомаров, В. С. Иконников, М. В. Довнар-Запольский, Н. П. Дашкевич, В. Н. Перетц, А. Ф. Кистяков-ский, Д. А. Граве, М. П. Авенариус, П. П. Алексеев, С. Н. Реформатский, К. Ф. Кесслер, А. О. Ковалевский, С. Г. Навашин, В. А. Караваев, В. П. Высокович, Н. В. Склифосовский, В. П. Образцов. При ун-те работало 10 науч. об-в. В 1861—1917 издавались «Университетские известия». До 1917 ун-т
окончили ок. 20 тыс. чел. Среди выпускников ун-та учёные и деятели культуры — Е. В. Тарле, П. П. Блонский, О. Ю. Шмидт, H. H. Бенардос, А. А. Богомолец, Н. Н. Боголюбов, Д. К. Забо-лотный, Н. Д. Стражеско, М. П. Драгоманов, М. С. Грушевский, Н. В. Лысенко, М. П. Старицкий, М. Ф. Рыльский, М. А. Булгаков, К. Г. Паустовский и др. К. у. был одним из центров демокр. движения на Украине. Демократически настроенные студенчество и профессора ун-та принимали участие в деятельности Кирилле-Мефодиевского и Харьковско-Киевского тайного об-в, ставивших как полит., так и просветит, задачи. Студенты ун-та организовывали воскресные школы и др. уч. заведения для взрослых.
В 1920—32 К. у. претерпел ряд реорганизаций: на его базе были созданы ин-ты нар. образования (ИНО), социального воспитания (ныне Киевский пед. ин-т), проф. образования. В 1933 К. у. восстановлен в составе 7 ф-тов. В 1939 присвоено имя Т. Г. Шевченко. В 1942—43 вместе с Харьковским ун-том в составе Объединённого укр. ун-та работал в эвакуации в Кзыл-Орде (Казахстан). Фаш. оккупанты взорвали гл. корпус ун-та, сожгли часть фондов б-ки. В янв. 1944 К. у. возобновил свою деятельность в Киеве. В 1949 насчитывал 12 ф-тов. В 70-' гг. для К. у. построен новый комплекс зданий.
В составе ун-та (1991): ф-ты — филэс., социологии и психологии, экон., ист., филол., романо-герм. филологии, журналистики, юрид., механико-матем., кибернетики, физ., радиофиз., геол., геогр., хим., биол.; вечернее и заочное отделения; 150 кафедр; Укр. ин-т междунар. отношений; НИИ физиологии животных, обсерватория, ботан. сад им. А. В. Фомина (осн. в 1841), ВЦ, Каневский заповедник; науч. б-ка (ок. 4 млн. ед. хр.); ряд проблемных лабораторий. В ун-те учится ок. 20 тыс. студентов, занято св. 2 тыс. науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 30 чл. АН Украины, св. 250 докторов и св. 1,1 тыс. канд. наук. В ун-те сформировался ряд крупных науч. школ. С ун-том связана деятельность видных учёных А. Е. Крымского, Н. Г. Грунского, Л. А. Булаховского, А. И. Белецкого, А. В. Палладина, А. И. Лейпунского, Н. М. Крылова, H. H. Боголюбова, М. А. Лаврентьева, Г. Н. Положил, В. М. Глушкова, С. К. Всехсвятского, А. В. Фомина, Н. Г. Холодного, И. И. Шмальгаузена и др. В 1920—90 К. у. подготовил св. 100 тыс. специалистов.
Имеет изд-во; выпускает ч Вестник Киевского ун-та» (с 1958), науч. и уч. лит-ру.
Лит. (на укр. яз.): История Киевского университета, 1834 — 1959, К., 1959; M e л —н и к Л. Г., Киевский университет. (Крат—430
кий ист. очерк), К., 1979; Киевский университет. Документы и материалы. 1834—1984. К., 1984 (на укр., рус. яз.). Л. В. Шевченко.

КИЛПАТРИК (Kilpatrick) Уильям Херд (20.11.1871, Уайт-Плейнс, шт. Джорджия, — 13.2.1965, Нью-Йорк), амер. педагог, ученик и последователь Дж. Дьюи. Образование получил в Мерсеровском ун-те (1891) и ун-те Джонса Хопкинса. В 1890-х гг. начал работать шк. учителем в шт. Джорджия; преподавал в Мерсеровском ун-те (1897—1906), в 1903—05 его президент. В 1909—38 преподаватель, проф. пед. о колледжа Колумбийского ун-та (Нью-Йорк).
К. — сторонник прагматистской педагогики, рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им пед. система («экспери-ментализм») опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. К. отвергал традиц. школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость шк. программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения уч. и внеуч. деятельности, стремясь строить пед. процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде. Широкую известность в США и др. странах получила работа К. «Метод проектов» (1918, рус. пер. 1925), в к-рой он развивал идею обучения через организацию «целевых актов». Различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или к.-л. интеллектуальных затруднений, к-рые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение. В последующих работах — «Основы метода» (1925, рус. пер. 1928), «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (1926, рус. пер. 1930) и др. — К. отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё неизвестными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял ориентации школы на традиц. уч. предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребёнка методами решения проблем, поиска, исследования. Учение рассматривал не как усвоение или запоминание, но как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, по К., направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение ребёнка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.
В США долгое время пользовалась популярностью составленная К. «Хрестоматия по философии педагогики» (1923).
С о ч.: The Montessori System examined, N. Y. a. o.], 1914; Froebel's Kindergarten..., N. Y., 1916; Our educational task, Chapel Hill, 1930; Education and tue social crisis, N. Y., 1932; Remaking the curriculum, N. Y. — Chi., 1936; Group education fpr a de-mocracy, N. Y., 1940; Selfhood and civilization, N. Y., 1941; Philosophy of education, N. Y., 1951.
ЛитChilds J L, American pragma-tism and education, № Y, 1956, Ch 7, С r e-m i n I A, The transformation of the school. Progressivem in American education 1876- 1957, № Y, 1961 M. В Кларин

КИНДЕРМАН (Kindermann) Фердинанд (27.9.1740, Кенигсвальде, ныне Крало-вице, близ Шлукнова, Чехия, — 25.5. 1801, Лейтмериц, ныне Литомержице, там же), австр. педагог, организатор нар. школ. Учился в Пражском ун-те. Был священником. Под влиянием И. И. Фельдшера открыл школу в своем доме в Каплице (1771). С 1773 ввел в школе обучение ручному ремесл. труду, с.-х. работам и др. С 1775 гл. шк. инспектор Богемии (Чехии), руководитель школы в Праге, где началась систематич. подготовка учителей нар. школ. В 1786—90 директор Пражского сиротского ин-та. Разработал систему обучения в индустриальных школах. Предусматривал смену разл. видов уч. деятельности, разнообразие занятий, способствующих умственному и нравств. развитию учащихся. Был убежден, что ремесл. обучение должно способствовать правильному воспитанию детей, их практич. подготовке к будущей жизни, а также облегчению материального положения малоимущих семей. Реформировал сеть сел. школ в Чехии, добивался регулярного посещения школ детьми. Проводя офиц. курс австр. властей, создавал также школы для чеш. детей с обучением на нем. языке.
Соч. Nachricht von der Landschule zu Kaplitz in Bohmen, Prag, 1774, Kurze Beschreibung des Propstes von Schulstem, von der Entstehungs- und Verbreitungsart der Industn-alklassen m den Volksschulen. Dresden, 1792.
Лит-StverakV, MrzenaJ., Fel-biger a Kindermann reformatofi hdoveho skol-stvi, Praha, 1986.

КИНЕЛЁВ Владимир Георгиевич (р. 28.1.1945, с. Усть-Калманка Алтайского края), организатор высш. образования, педагог; акад. РАО (1994), д-р техн. наук (1984), проф. (1987). В 1968 окончил МВТУ (ныне МГТУ), впоследствии преподавал там же (в 1984—90 проректор). С 1992 пред. Гос. к-та Рос. Федерации по высшему образованию, в 1996—98 мин. общего и проф. образования Рос. Федерации; одновременно в янв. 1996— 1997 зам. пред, пр-ва Рос. Федерации. Труды в области механики и матем. моделирования процессов в ракетных двигателях.
Один из авторов гос. программ развития образования и высш. школы России (1991, 1994) и Закона об образовании (1992, 1995). Руководил разработкой научно-метод. основ и нормативной базы многоуровневой системы подготовки специалистов в России, гос. стандартов высш. и ср. проф. образования, внедрением новых принципов финанс. и экон. деятельности вузов. В нач. 90-х гг. выступил одним из инициаторов реформы гуманитарной подготовки специалистов в ср. проф. и высш. уч. заведениях.
Соч.: Объективная необходимость. История и перспективы реформирования высш. образования России, М., 1995; Высш. образование в России до 1917 г. Очерк истории, М., 1995 (ред ).

КИНО для детей и юношества, область киноискусства. Термины — «детское кино», «подростковое кино», «кино для детей и юношества» носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, напр. с термином «детская литература», гл. обр. для удобства в профессиональном общении и во взаимоотношениях со зрителями. Несмотря на богатую практику, множество достижений, продолжительный исторический путь, единой формулы, к-рая могла бы
служить для определения К. и устраивала бы всех, до сих пор нет.
Проблема специфики и «точного адреса» К. решается много лет и уходит корнями в споры о специфике иск-ва 19 в., в к-рых ещё В. Г. Белинский высказал идею о том, что худож. произведение для детей должно быть одинаково интересно и для взрослых. Двуадресность, многозначность худож. образа в К. ча-
431
сто воспринималась нек-рыми киноведами и теоретиками воспитания как неже-лат. для детей намеки и ассоциации Но в иск-ве, в т. ч. в К., не может быть двуадресности, адрес один — человек. Дет. кино растет от общего ствола кине-матографич. древа, и юный зритель неотделим от взрослого. В любой нац. кинематографии можно найти примеры, когда фильмы, снятые в жанрах «взрослого кино», становились любимыми для неск. поколений детей разного возраста. Специфика дет. К. определяется особенностями возрастного восприятия иск ва и действительности, к рую оно отражает. К. — искусство массового зрителя. Оно требует демократичности формы и одновременно филос. глубины и яркости образов. Можно себе представить крупное произведение киноискусства, не понятое в данный момент массовым зрителем, но произведение для детей, к-рое можно будет понять через много лет, представить нельзя.
Трудности в определении специфики К. приводят к значит, «разбросу» в мнениях от утверждения, что никакого дет. кино не существует, до признания его особым творческим методом. Настойчиво ставится вопрос об особой «педагогичности» дет. кино, к-рая будто бы обязательно должна присутствовать в фильме, даже в ущерб художественности пусть худож. уровень дет. фильма невысок, важнее его воспитат. значение. Сторонники такой точки зрения не учитывают, что если низок худож. уровень фильма, в к-рый заложена идея любви к отечеству или к матери, и фильм не волнует, то зритель остается равнодушным к самой идее. Положит, идея, воплощенная шаблонно, стерто, даже отталкивает. К. воспитывает не потому, что оно «для детей», а потому, что оно — искусство. Образы, созданные в произведениях дет. К., помогают открывать мир в его сложностях и конфликтах, побуждают к сопереживанию, а значит, и к самопознанию, дают толчок душеобразующим процессам.
Чаще всего к сфере дет. и юношеского К. относят создаваемые специально игровые, анимационные (мультипликационные), документальные, науч.-познават., учебные фильмы. Игровые фильмы снимаются гл. обр. в жанрах сказки, фантастики, комедии, киноповести, приключенческом, историч. или историко-биографическом. Отмеченная специальная направленность творчества проявляется в ориентации на определенные возрастные категории юных зрителей, но в этом смысле К. имеет свою динамику, ставшую особенно очевидной в 60- 80-х гг. от четкого разделения картин, предназначавшихся ранее конкретным возрастным группам детей и подростков, К. пришло к т. н. семейному или «межвозрастному» фильму.
В совр. мире, насыщенном проблемами, связанными с ростом отчуждения между людьми, с распадом семей и др., в мире, где культура уходит из искусства, а иск-во находится под угрозой превращения в нек-рую разновидность сферы обслуживания, роль К. чрезвычайно значительна. К. не только развлекает, оно проникает в тайну феномена детства, способствует познанию разл. моделей мира. Оно обращается не только к детям, но и к взрослым родителям, обществу, государству во имя защиты человеческого духа, основополагающих, нравств. цепяостей. Детство стало одной из глобальных проблем человечества; детство — экологическая ниша духовности. Понимание явлений детского кино требует учитывать совокупность разл. подходов, сосуществующих на разных плоскостях кинемато-графич. деятельности.
В России детские сеансы эпизодически организовывались с нач. 20 в. Демонстрировались привозные ленты (так называемая детская лондонская серия А. А. Ханжонкова), фильмы зачинателя рус. мультипликации В. А. Ста-ревича «Стрекоза и муравей», — «Веселые сценки из жизни животных», — «Рождество обитателей леса». Кино использовалось как уч. пособие: снимались преим. фильмы видовые, географические, научно-познават. На формирование худож. дет. К. значит, влияние оказал рус. драма-тич. театр с его яркой образностью, ставший к нач. 20 в. абсолютным лидером зрелищных искусств и достигший мировой славы. Серьёзную роль в развитии отечеств. К. сыграл худож. опыт рус. дет. литературы.
Становление отечественного дет. К. происходило в период Гражд. войны, когда бездомное, голодное детство стало нац. трагедией. Первый игровой фильм был поставлен в 1918 («Сигнал» по В. М. Гаршину, режиссёр А. А. Арка-тов), но настоящий успех пришёл к К. в 1923, когда на студии «Госкинпром» Грузии режиссёр И. Н. Перестиани снял лриключенч. фильм «Красные дьяволята». С 1924 производство худож. картин для детей стало систематическим. К. развивалось под знаком поисков своего героя, своих тем и языка. В кон. 20-х гг. успехом пользовались фильмы О. И. Преображенской («Федькина правда», «Каштанка»), В. М. Петрова («Золотой мёд» и др.). В нач. 30-х гг. появились первые работы создателей популярных у детей и подростков картин Н. И. Лебедева («Настоящие охотники», — «Товарный № 717» и др.) и В. Н. Журавлёва («Реванш» и др.). Выход звуковых фильмов «Путёвка в жизнь» (1931, реж. Н. В. Экк) и «Рваные башмаки» (1933, реж. М. А. Барская), прочно вошедших в «подростковый» репертуар, обозначил вступление К. на путь зрелости. Эти фильмы не потеряли по сей день силы художеств, воздействия. В 30-х гг. К. получило стабильное бюджетное финансирование, производств, мощности, технику, систему кинопроката. В короткие сроки дет. К. сложилось как уникальное самостоятельное направление кинематографа.
В 1936 на базе студии «Межрабпом-фильм» (осн. в 1924) была организована первая в мире студия детских фильмов «Союздетфильм», ныне Центральная студия детских и юношеских фильмов им. М. Горького. Фильмы М. С. Донского «Детство» (1938) и «В людях» (1939), снятые на этой студии, длительное время служили своего рода эталоном подхода к специфике дет. фильма. С. А. Герасимов снял картину «Учитель» (1939), открыв новые возможности кинематографа для юношества.
Облик К. 30-х гг. в значит, мере определялся сотрудничеством с киностудиями известных писателей и драматургов: В. П. Катаева («Белеет парус одинокий», реж. В. Г. Легошин, 1937), А. П. Гайдара («Тимур и его команда», реж. А. Е. Разумный, 1940), Л. А. Кассиля («Брат героя», реж. Ю. В. Васильчиков, 1940),
Кадр из ф. «И тогда я сказал — нет...» (1974).
А. Я. Бруштейн, А. Л. Барто и др. По произведениям С. Я. Маршака, С. В. Михалкова были сняты популярные мультфильмы. Возможности художеств, осмысления формирования характера, нравств. самоопределения в детстве и юности привлекали известных мастеров киноискусства: Я. А. Протазанова («Семиклассники», по пьесе В. А. Любимовой, 1938), И. А. Савченко («Дума про казака Га-лоту», по Гайдару, 1937) и др.
Мир К. 2-й пол. 30-х гг. стал более многообразным: появились ленты приключенческие («Дети капитана Гранта» и «Остров сокровищ» В. П. Вайнштока,
432
«Джульбарс» и «Гайчи» В. А. Шнейдерова), научно-фантастич. («Космический рейс» Журавлёва). В картинах были заняты мн. талантливые актёры; знаменитые роли Н. К. Черкасова (Паганель в «Детях капитана Гранта») и О. Н. Абдулова (Джон Сильвер в «Острове сокровищ») можно причислить к актёрским шедеврам отечеств, кино.
Новый этап в развитии жанров К. связан с творчеством А. А. Роу, к-рый впервые поставил игровой фильм-сказку («По щучьему велению», 1938), и А. Л. Птушко, к-рый в «Новом Гулливере» (1935) соединил кукольную мультипликацию с игровыми актёрскими эпизодами.
Детское кино переживало период своего расцвета. Однако под влиянием жёстко внедрявшихся офиц. идеологич. установок мн. произведения страдали или излишней и примитивной назидательностью, или безмятежным оптимизмом. Драматургия фильма превращалась в логически просчитываемый набор сцен, где гл. мысль складывалась из суммы отдельных эпизодов.
И всё же К. развивалось по своим законам. Новое худож. качество К. обрело с выходом на экраны киносказки «Золушка» (1947). В этом фильме гармонично соединились таланты писателя Е. Л. Шварца, режиссёра Н. Н. Кошеве-ровой, актёров Я. Жеймо, Э. П. Гарина, Ф. Г. Раневской, В. В. Меркурьева, А. А. Консовского.
Дет. и юношеское кино шло тем же путём развития, что и весь отеч. кинематограф, испытывая давление полит, конъюнктуры и вульгарной идеологизации. И всё же в отношении к фильмам для детей цензура оказывалась, вольно или невольно, менее ортодоксальной. Обращаясь к естеств. человеческим чувствам, создатели дет. фильмов могли вступать в диалог со зрителем о гуманистич. ценностях, не связанных непосредственно с полит, установками, проповедовать идеалы добра, милосердия, благородства, дружеской верности, чести, совести, чистосердечия. В поддержании этих традиций состоит особая заслуга К. перед отеч. киноиск-вом.
Создателям ряда картин удавалось донести до зрителя понимание детства и юности как самоценного мира, полного нравств. коллизий и глубоких чувств: «Первоклассница» (реж. И. А. Фрэз, по Шварцу, 1948), «Чук и Гек» (реж. И. В. Лукинский, по Гайдару, 1953), «Два друга» (реж. В. В. Эйсымонт, по H. H. Носову, 1955), «Дикая собака Динго» (реж. Ю. Ю. Карасик, по Р. И. Фраерману, 1962). Студия им. М. Горького в течение мн. лет определяла развитие К.
«Оттепель» кон. 50-х — нач. 60-х гг. вызвала взрыв детской темы в кинематографе. Она вышла за пределы собственно дет. фильма и стала одной из самых заметных в отечеств, киноискусстве. Все режиссёрские дебюты 60-х гг. были связаны с темами нравственной чистоты, ясности. Ребёнок как «рыцарь без страха и упрёка» — таков главный герой фильмов А. А. Тарковского («Каток и скрипка», 1961; «Иваново детство», 1962), С. Ф. Бондарчука («Судьба человека», 1959), Г. Н. Данелии и И. В. Таланкина («Серёжа», 1960), А. С. Михалкова-Кон-чаловского («Мальчик и голубь», 1962), M. M. Хуциева («Два Фёдора», 1959). Темы познания мира, самопознания и самотворения становились едва ли не самыми важными в творчестве режиссёров центральных и республиканских студий. Эти темы разрабатывали Р. Чхеидзе и Т. Абуладзе в Грузии, А. Жебрюнас в Литве, Т. Океев в Казахстане, Э. Ишму-хамедов в Узбекистане и др.
Объединение «Юность», организованное на — «Мосфильме» в 60-е гг., стало новым лидером детского кино. Здесь поставили свои фильмы А. Н. Митта («Друг мой, Колька», 1961, совм. с А. А. Салтыковым, по сц. А. Г. Хмелика; «Звонят, откройте дверь», 1966, по сц. А. М. Володина), Э. Г. Климов («Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещён», 1964), Р. А. Быков («Айболит—66», 1967; «Внимание, черепаха!», 1970), Э. Г. Кеосаян (сериал «Неуловимые мстители», 1967—71), В. И. Кремнев и Э. А. Гаврилов («Мимо окон идут поезда», 1966), Птушко («Сказка о царе Салтане», 1966; «Руслан и Людмила», 1973). В жанровом отношении детское кино стало многообразнее, отдельные его разновидности в 70-е гг. образовали целостные явления в К., как, напр., школьная киноповесть. В лучших фильмах этого ряда явственно звучали вопросы чести и достоинства, добра и зла, правды и лжи.
Несмотря на успех у зрителя и худож. достоинства, фильмы «Доживём до понедельника» (1968) С. И. Ростоцкого, «И тогда я сказал — нет...» (1974) П. О. Арсенова, снятые на студии им. М. Горького, «Не болит голова у дятла» (1975) и «Ключ без права передачи» (1977) Д. К. Асановой, «Чужие письма» (1976) И. А. Авербаха, поставленные на «Лен-фильме», вызывали не только споры, естественные для незаурядных произведений иск-ва, но и яростные нападки дог-матич. педагогики и киночиновников. Объединение «Юность» в 1971 было закрыто. И всё же дет. К. продолжало двигаться вперёд, несмотря на административные удары. Традицию отечеств, фильма-сказки продолжили B. C. Бычков («Город мастеров» по Т. А. Габбе, 1966), Б. В. Рыцарев («Волшебная лампа Ала-дина», 1967; «Принцесса на горошине», 1977), М. И. Юзовский («Там на неведомых дорожках», 1983; «После дождичка в четверг», 1985). Горизонты детского кино расширили социальная драма Н. Г. Хубова «Предательница» (1970), комедия В. А. Грамматикова «Усатый нянь» (1978), кинофантазия Р. Быкова «Автомобиль, скрипка и собака Клякса» (1976), фантастич. дилогия Р. Н. Викторова «Москва — Кассиопея» и «Отроки во Вселенной» (1974—75), киноповести С. А. Соловьёва «Сто дней после детства» (1975), «Спасатель» (1980), «Наследница по прямой» (1982), Н. И. Лебедева и Э. В. Ясана «В моей смерти прошу винить Клаву К.» (1980).
Начало развиваться телевизионное кино для детей: «Уроки французского» <реж. Е. И. Ташков, 1978), «Про Красную Шапочку» (1977) и «Приключения Буратино» (1976, реж. Л. А. Нечаев), «Приключения Электроника»(1982, реж. К. Л. Бромберг).
Стремление художников к правде жизни, взаимоотношений, характеров представлялось идеологич. и пед. чиновникам опасным, ведущим к дегероизации киноискусства. При адм. вмешательстве в К. нередкими стали примитивная назидательность, элементарность драматургии. Кинематограф «пупсикового обаяния» находил своих подвижников и теоретиков. В отд. годы лишь мультипликац.
А 28 Рос. педагогическая энц.. т. 1
кино удавалось удерживать актуальный уровень проблемности и художественности. Возникла опасность деградации игрового дет. кино, утраты его связи со зрителем.
К сер. 80-х гг. начался новый этап демократизации К. уже на другом уровне — уровне жёсткой и даже жестокой правды. Заражающая искренность героев, способность на духовный подвиг, анализ жизненных явлений, одинаково драматичных для детей и взрослых, сделали
433
картины о подростках событиями общественной жизни. Обращаясь к болезненным, порой трагическим явлениям современности, К. преследовало гл. цель — поиск нравств. идеала («Пацаны», реж. Асанова, 1983; «Чучело», реж. Р. Быков, 1984).
В 80-е гг. в К. вошли элементы молодёжной субкультуры, традиц. сюжетные схемы сочетались с репортажно снятыми сценами концертов и «тусовок» современной молодёжи, зазвучали подлинные голоса молодых бунтарей («Курьер», реж. К. Г. Шахназаров, 1986; «Взломщик», реж. В. Г. Огородников, 1987; «Асса», реж. Соловьёв, 1987; «Игла», реж. Р. М. Нугманов, 1989).
Палитра совр. К. остаётся далеко не полной: не хватает фильмов, напр., ист. и историко-биографич. тематики. Мало снимается комедийных фильмов; их лишь частично способен заменить популярный у детей киноальманах «Ералаш» (с 1974, гл. ред. Хмелик).
Сформировавшиеся в этот период де-мократич. обществ.-по л итич. тенденции побудили кинематографистов к поискам новых форм и принципов работы со зрителями, методов социальной и нравственной защиты детей. С 1989 самостоятельно (ранее — только в рамках Моск. фестиваля) начали проводиться междунар. фестивали фильмов для детей. В 1989 был создан Всесоюзный центр кино и телевидения для детей и юношества, в составе к-рого объединились студии в Москве, Ташкенте, Ашхабаде, Алма-Ате, Киеве, Минске, Перми, Санкт-Петербурге. В 1992 на основе Центра создан Междунар. фонд развития кино и телевидения для детей и юношества.
Зарубежное кино для детей и юношества началось гл. обр. с мультипликации. В США игровое дет. кино не получило широкого развития. Однако в репертуар для детей и юношества вошли первоначально не предназначенные для дет. аудитории немые комич. фильмы с их общедоступным языком эксцентризма, экзотичностью и обязательным наличием морального урока. В этом смысле родоначальниками К. в Америке можно считать Ч. Чаплина, Б. Китона, Г. Ллойда, М. Норман, братьев Маркс и целую плеяду др. эксцентриков, к-рых сменили романтич. герои Д. Фэрбенкса и Р. Новарро. Постепенно сформировалась тенденция к постановке «семейного» фильма, предназначенного для зрителей всех поколений, при к-рой использовался определённый коммерч. приём: дети, стремившиеся неск. раз посмотреть полюбившийся фильм, приводили каждый раз на просмотр взрослых. Одновременно достигался и воспитательный эффект, возможно, не запланированный первоначально. Путь к семейному фильму пролёг через всю историю амер. кино, начавшись с фильма Чаплина «Малыш» (1921), в к-ром была найдена кинематографич. специфика, привлекательная для всех возрастов одновременно. Здесь впервые были продемонстрированы широкие возможности детей-актёров, наилучшим способом отвечающих органич. естественности самого К. Специально для детей снималось немного фильмов; одним из наиб, знаменательных примеров стала картина «Волшебник из страны Оз» (1939, реж. В. Флеминг, в гл. роли — Д. Гарленд).
Фильмы Дж. Лукаса (эпопея «Звёздные войны», 1977), С. Спилберга («Инопланетянин», 1982), Р. Земекиса (сериал — «Назад в будущее») открыли новый этап в мировом К., органично соединив возможности совр. кинотехнологии, традиционных для амер. кинематографа жанров (комикс, вестерн, волшебная сказка) и разл. версии «американской мечты» с её общезначимыми гуманистич. ценностями.
Амер. модель развития К. восприняли кинематографисты Японии. В 80-х гг. определились возможности взаимодействия япон. и амер. К. для детей, связанные с переходом ряда голливудских студий к япон. владельцам. Значит, роль в япон. К. играет организация «Движение за фильмы для детей и родителей». На экранах Рос. Федерации с успехом прошли полнометражные японские мультфильмы «Принцы-лебеди», «Русалочка», ф. «Маленький беглец» (СССР — Япония).
В большинстве стран Вост. Европы производство фильмов для детей в 50- 70-х гг. составляло значит. долю. В каждой стране нац. кинематография имела свои типологич. особенности, во многом определявшиеся культурными традициями. Так, в Чехословакии особое место заняла киносказка (реж. О. Лип-ский, В. Ворличек, М. Голлы, Ю. Яку-бичко, П. Швец), в Болгарии — дидактич. сюжет на совр. материале (реж. И. Грыб-чева, М. Естатиева, Д. Петров), в Венгрии делались попытки использовать зрелищные «чудеса» кинотехники («Шабаш ведьм», реж. Я. Рожи).
В стадии становления находится дет. К. в Китае, где долгое время оно не получало необходимой поддержки. В 1984 было образовано Китайское об-во детских и юношеских фильмов, дважды в год проводится конкурс дет. фильма «Телёнок».
В наст, время во многих странах мира имеются нац. центры дет. кино. С 1953 периодически проводятся международные кинофестивали дет. фильмов в Венеции, Карлови-Вари, Канне, Бомбее, Москве.
Во мн. странах получили признание такие ленты, как франц. «Белла, каждый день был праздник» (1975, реж. Р. Вернаяде), «Великая ночь» (1971, реж. П. Гута), «Перелом миокарда» (1990, реж. Ж. Фанстен); «Пеппи-Длинный чулок» (1968, реж. О. Хеллбум, ФРГ — Швеция); итал. «Виноград из Саламанки» (1975, реж. М. Манфреди), «Приключения Пиноккио» (реж. Л. Ко-менчини), «Кид — звезда Запада» (1975, реж. Аморозо); «Цветок поведения» (1967, реж. X. Партаиен, Финляндия). Популярны ф. «Волшебное приключение» (Испания), «Карлсон, который живёт на крыше» (Швеция), «Лавочка чудес» (Бельгия), «Стумпа влюбляется» (Норвегия).
К. США, Японии, Германии, Франции постепенно концентрируется вокруг теле — и видеоэкрана. Сериалы, постоянные герои, ведущие телепрограмм стали спутниками целых поколений. Домашние ви-деотеки открывают новый этап общения К. со зрителем. Коммерч. подход неоднозначно влияет на развитие дет. К., одновременно поощряя его совершенствование и сдерживая масштабы. Здесь имеют место две тенденции: свободное рыночное финансирование по типу американского и дотационное государственное. В целом по экономич. причинам в большинстве стран Зап. Европы фильмы для детей занимают относительно неи дети» с 20-х гг., когда К. вошло в быт. Педагоги-исследователи и методисты тех лет (в СССР А. Гельмонт, В. Правдолюбов, М. Крупенина, Н. Жинкин и др.) солидарны при оценке чрезвычайной воспитат. роли худож. фильма. Контакт детей с экраном сразу стал пед. проблемой, т. к., будучи крайне притягательным для ребёнка и подростка, К. всегда существовало вне влияния школы. К тому же быстро выяснилось, что реальное воздействие К. на сознание и душу ребёнка часто не совпадает с намерениями авторов фильма.
Существование К. в сфере досуга, разнообразие технических средств его распространения (экран кинотеатра, видеоэкран дома и в видеозале, трансляция по телевидению) делают доступным любое кинозрелище, независимо от его возрастного адреса. Однако собственно дет. К. вызывает интерес в осн. у школьников мл. и ср. возраста. Благодаря возможностям телевидения и видеокино аудитория дет. фильма хорошо знакома и со взрослым репертуаром.
Т. о., наряду с творческой задачей определить специфику дет. К. существует и постоянная необходимость изучения дет. аудитории, интересующейся К. любого возраста. Предметом науч.-практич. интереса и пед. анализа становятся кинопотребности юного зрителя как относительно постоянные, связанные с психо-физиол. характеристиками возрастного развития, так и достаточно динамично изменяемые под воздействием обществ.-культурных процессов.
Уже в 20-е гг. педагогов смущала чрезмерная привязанность детей к К. Со временем проблема усложнилась, о чём свидетельствуют социологич. исследования. Подрастающие поколения 20—40-х гг. были прежде всего читателями, а затем кинозрителями, 50—60-х гг. — читателями и кинозрителями в равной мере. Анализ кон. 70-х — нач. 80-х гг. выявил приоритетное положение в сфере реальных худож. предпочтений школьников музыки и К. Практич. доступность кинозрелища любого жизненного содержания зрителям всех возрастов делает работу художников дет. К. особенно сложной. Будучи одним из наиб, предпочитаемых способов проведения досуга, К. служит средством психол. разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них как бы облегчённой моделью взрослого мира. Представление упрощённой модели окружающего мира в дет. фильме, на к-ром порой настаивают педагоги, на фоне доступности любого киноматериала по др. каналам средств массовой коммуникации приводит к потере авторитета дет. К., особенно в среде подростков. Социолого-пед. ситуация, т. о., понуждает драматургов и режиссёров дет. фильма учитывать как возможности возрастного восприятия, так и лидирующие, злободневные для подрастающего поколения морально-психол-проблемы. Создатели дет. фильма становятся педагогами, исследователями, публицистами, художниками, взявшими на себя долю ответственности за социаль-но-нравств. формирование нового поколения.
Кинопроиз-во и кинопрокат представляют зрителям большие возможности для выбора. До сер. 80-х гг. при гос. монополизме на кинопроиз-во студии страны выпускали на экран ежегодно до 150 новых фильмов, одновременно кинобольшое место в общей кинопродукции. Благодаря этому во мн. странах сложился устойчивый интерес к опыту развития дет. кино в Рос. Федерации. Этот опыт изучают, достижения используют мн. национальные кинематографии. В сущности, отечественное дет. кино является своеобразным уникальным явлением со своей историей, особенностями и парадоксами развития, р. л. Быков. Социально-психологические особенности детского восприятия К. Педагогика была поставлена перед проблемой «кино
прокат предлагал ок. 100 фильмов заруб, произ-ва. К кон. 80-х гг. гос. и не-гос. киностудии снимали до 500 новых лент ежегодно. О кол-ве фильмов на экранах видеотек нет достоверных сведений. Рядом с новыми фильмами в прокате существуют ленты выпуска прошлых лет; св. 600 худож. фильмов (в т. ч. до 80 новых) в год демонстрируются по телевидению.
В 20-е гг. школьники посещали кинотеатр в среднем 4 раза в месяц, к сер. 80-х п. — 8 раз в месяц, к тому же совр. дети смотрят до 30 фильмов в месяц по телевидению. Просматривая значит, часть прокатного репертуара и ок. половины кинотелевизионного, юный зритель осуществляет свой выбор в пользу фильмов определённого содержания и жанра. Исследования показывают, что за открыто выражаемой жаждой развлечений (чем объясняется успех фильмов-приключений, фантастики, комедий, мелодрам, сказок) у детей обнаруживаются и серьёзные социальные ожидания.
В соответствии с возрастными психол. особенностями и этапами формирования гражданского сознания можно представить постепенное накопление жизненных проблем, встречи с к-рыми на экране ждёт подрастающий человек. Дошкольники с помэщью экрана стараются сложить образ мира и своего «Я». Фильм для них — авторитетный и любимый источник представлений о жизни, т. к. чувства в этом возрасте преобладают над анализом, а недостаток предварит, знаний замещается фантазией. Предпочтение отдаётся сказкам, фильмам о животных, назидат. историям, мультипликации. Мл. школьник активно стремится осознать, «что такое хорошо, что такое плохо», придавая большое значение мнению взрослых. Ясность, законченность сюжетной конструкции, моральный вывод из экранного повествования — всё это является необходимым для 7—9-летнего зрителя. Понятия «красоты и добра» в этом возрасте нераздельны. Наивно-эстетич., доверчивый и пластический тип отношения к К. сменяется к 10—12 годам наивно-аналитическим, наивно-реалистическим. У детей 10—11 лет сужается диапазон эстетич. запросов, в центр ставится познават. потребность. Экран нужен подростку для понимания себя и практич. ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Дети ищут прямого сходства иск-ва с жизнью, их внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13—14 годам такое «деловое» отношение к К. может превратиться в неразвитость восприятия и затруднить общение с иск-вом вообще.
В ст. подростковом возрасте параллельно с практич. отношением к К. очень сильны мотивы убегания от реальности {эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с экзотическими, приключенческими, детективными, мелодра-матич. сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, к-рые решали бы реальные проблемы небудничными способами. В жанрово-тематич. аспекте очень высоко ценятся фильмы о любви, о сверстниках, утверждающих своё личное достоинство, взрослость. Экзальтированность, восторг от многократных
посещений одного и того же фильма, настойчивый просмотр репертуара с грифом «дети до 16 лет не допускаются» в среде семиклассников переживают свой пик.
К началу юношеского возраста возникает интерес к психологии человека, к многомерному пониманию др. людей, формируется система гражданских идеалов, что определяет возможности понимания психол. драмы и начало предпочтения реалистич. повествования. Зритель 16- 20 лет составляет ядро массовой взрослой киноаудитории.
В юном зрителе, при доминирующем влиянии возрастных особенностей и общекультурной ситуации, сосуществуют, наслаиваясь и видоизменяясь, и те способы восприятия и типы потребностей, что были характерны для уже пройденных ступеней возрастного и социального становления школьника. При этом в каждом ребёнке и подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя.
Представив строение фильма как некую худож.-эстетич. модель, можно вычленить как минимум три ступени погружения в его структуру: само действие (фабулу); сюжет повествования (как систему отношений между персонажами, мотивы их симпатий, антипатий, поступков) и глубинный слой произведения (систему авторского мироотношения, его идейно-нравств. позицию).
Пед. исследования дет. восприятия К. показывают, что в среде подростков преобладает фабульное восприятие фильма. Более половины шк. аудитории не видит в фильме ни природы, ни обстановки, не говоря уже о понимании внутр. мотивов в отношениях персонажей. Любимые фильмы этой части аудитории — комедийные и приключенческие. Актёра и героя здесь не разделяют, медленно развивающейся фабулы не выдерживают, о существовании автора фильма не догадываются. Любимыми героями могут быть названы одновременно сов. разведчик Штирлиц, злодей Фантомас, Джимми (герой индийской музыкальной мелодрамы «Танцор диско»), рабыня Изаура, Рэмбо.
На следующем — сю жетно-с мыс ловом — уровне воспринимает фильм около '/5 юной аудитории К. Среди этого зрителя также преобладает интерес к острофабульным ситуациям, но одновременно его волнует судьба героев, их переживания и собственные размышления по поводу поступков и характеров действующих лиц. Симпатии и сочувствие вызывают персонажи романтические и героические, в чувстве симпатии содержится уже нравств. оценка. (Рядом с «любимым» Штирлицем могут стоять Д'Артаньян и граф Монте-Кристо, но уже не Фантомас.) Образная и эмоциональная память у этой части школьников более глубокая: переживается весь видимый чувственно-предметный ряд — пейзажи, обстановка, внешность героев. Образно-смысловое восприятие К. присуще очень незначительной части шк. аудитории. В этой группе у юных зрителей ощутим интерес к внутр. миру человека, потребность целостного осмысления фильма, желание выйти на диалог с автором, сопоставить свои ценностные представления с его идейно-худож. позицией. При таком типе киновосприятия максимально используются худож. возможности фильма, способного формировать убеждения. С раз-
435
витием интеллекта, ростом морального сознания и социальной ответственности увеличивается вторая, «сюжетная», группа, уменьшается первая, «событийная», и не очень значительно пополняется «образно-смысловая». Этот процесс перераспределения уровней восприятия происходит объективно, сопровождая взросление ребёнка. С позиции как пед. целесообразности, так и выполнения иск-вом своих задач необходимо участие учителей и родителей в развитии восприятия школьников, т. к. от этого зависит культурный и собственно нравств. итог общения детей с К.
Открытость и доверчивость дошкольника и мл. школьника, гармоничность их эстетич. картины мира; устремлённость мл. подростков к торжеству справедливости и их установка на жизненную правду; высокая способность к сопереживанию, жизненная потребность в необычайности, в острых формах комедийного, приключенческого, драматич. зрелища, свойственные старшим подросткам, — всё это является хорошей основой для заинтересованного, активного, сознательного сотворчества с экраном.
Педагогическое руководство киновосприятием. Серьёзными пед. проблемами являются искажение реальности (надуманность, облегчённость, деформация реальных человеческих связей и отношений) в сказочно-мифологич., приключенч. части репертуара дет. К. и натуралистичность, показ педагогически нежелательных житейских и социальных коллизий в фильмах иной тематики (психол., бытовой, социальной, исторической). Часто предоставленный самому себе в общении с К., ребёнок или подросток, в зависимости от возраста, своих ценностных ориентации, общекультурного и эстетич. развития, может интерпретировать содержание фильма достаточно широко. Обратить его внимание на осн. нравств. смысл произведения, предостеречь от поверхностных бездумных выводов — дело воспитателя.
Учитывая практически ежедневные контакты ребёнка с К., обсуждать с ним каждый увиденный фильм нереально. Но для осмысления наиб, популярных лент, тех, что смотрятся неоднократно и влияют на становление личности, детям необходима помощь взрослых. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. группа педагогов-энтузиастов (О. А. Баранов в Калинине, Ю. М. Рабинович в Кургане, С. Н. Пен-зин в Воронеже, Л. К. Раудсепп в Таллинне и др.) начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в уч.-воспитат. работу школы. Были предложены и развиваются в наст, время две осн. формы внеклассной и внешкольной работы: киноклуб (кружок) и кинофакультатив (представляющий собой разновидность нек-рого систематич. курса по основам К.). В нач. 90-х гг. появился новый вид кинообразования — кинолицей. Первый эксперим. кинолицей в Москве (Г. А. Поличко) имеет в своей программе неск. направлений по интересам.
К кон. 80-х — нач. 90-х гг. определились осн. направления пед. руководства киновосприятием: изучение теории и истории киноиск-ва на основе углублённого анализа фильмов; воспитание средствами К. (постижение фильма на эмо-ционально-эстетич. уровне для обогащения нравств. культуры); использование элементов кинообразования в качестве интенсивного творческого метода
обучения и воспитания; привлечение игрового К. в качестве дополнит, материала в рамках предметных курсов, гл. обр. гуманитарных.
Пед. руководство киновосприятием состоит в отборе из репертуара и совм. просмотре фильмов, помощи взрослого в оформлении элементарных представлений о К. (1—3-й кл.); переходе от фрагментарного, поэпизодного восприятия к осмыслению сюжетных узлов, мотиваци-онных пружин действия (4—5-е к л.); формировании этико-эстетич. оценочного отношения к просмотренному (6—8-е кл.); развитии навыков целостного восприятия; выработки индивидуальной эсте-тич. позиции, собственных взглядов на иск-во К. (ст. классы).
Работа педагога в связи с фильмом проводится гл. обр. в устных, письменных и игровых формах. К устным относятся: вступительное слово преподавателя перед просмотром, обобщение увиденного после просмотра; чтение во время занятий отрывков из опубликованного в кинолит-ре (по поводу данного фильма или о проблеме, с ним связанной); дискуссия после просмотра; просмотры-сравнения на материале фильмов-экранизаций. Письменные формы: рецензии на фильм (в т. ч. сравнительные — на экранизацию); сочинение по фильму; отзывы; рецензирование, реферирование лит-ры о К.; переложение на язык фильма отрывка из лит. произведения (опыт написания сценария); создание шк. уголков К. К игровым формам относятся: рисунки, коллажи на темы просмотренного фильма; составление сюжета из разрозненного набора фотокадров; киновикторины, киновечера и киноутренники; кинотурниры между классами и школами; выставки и т. д. Уже на первом этапе подготовки К восприятию К. дети вводятся в круг проблем и понятий, над к-рыми им придётся размышлять (место К. в жизни человека и общества; автор и авторское начало в фильме, осн. кинопрофессии; проблемы экранизации; общее представление о видах, жанрах К. и их задачах).
Развитием теоретич. и практич. основ кинообразования и киновоспитания отеч. педагогика во многом обязана Ассоциации деятелей кинообразования (АДК, през. И. В. Вайсфельд), в к-рую в рамках Общества друзей кино оформилось многолетнее движение шк. и вузовских преподавателей, пропагандистов кино-иск-ва. Был открыт киноуниверситет для педагогов в Моск. киноцентре, опробованы игровые кинообразоват. методики типа школы обучения кинозрителя — ШОК (Р. Я. Гузман); создана модель всевоз-растного общедоступного кинообразоват. Дома кинозрителя. В 1990 АДК принята в члены Европ. ассоциации обучения при помощи аудиовизуальных средств, в
к-рую входят нац. орг-ции Бельгии, Великобритании, Голландии, Италии, Франции, ФРГ.
Проблемы воздействия кинопроизведения на детей схожи между собой в разных странах, однако принципиальные подходы к их решению различны. В разной степени используются и обществ.-пед. контроль и цензурирование репертуара и пути кинообразования школьников.
Практика возрастных ограничений на просмотр фильмов существует в большинстве стран мира. Европ. и амер. системы ограничений психологически обоснованны, вариативны, имеют рекомендат. характер. Наиб, разработаны правила «допуска» к экрану в США и Англии. Напр., в США все фильмы получают рекомендации и ограничения типа: «Для всякой аудитории. Допускаются лица любого возраста», «Просмотр фильма рекомендуется в присутствии родителей», «Родителям настоятельно рекомендуется сопровождать детей в возрасте до 13 лет для просмотра фильма (нек-рые фрагменты картины не соответствуют дет. восприятию)» и т. д.
Запретит, методы пед. управления вызывают протест подростковой аудитории, к-рая, в первую очередь, и стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит подготовка юного зрителя к общению с фильмом. Педагог в ходе занятий выполняет роль ст. советчика, компетентного собеседника. Коллективное обсуждение увиденного под тактичным руководством взрослого воспитателя формирует уважительный взгляд на К. и отношение к фильму как к духовной ценности, способной порождать разнообразные мнения и толкования. Постепенно, от занятия к занятию, К. становится для школьника в процессе кинообразования фактом культуры, когда все эмоционально-эсте-тич. и нравств. ценности этого феномена имеют возможность войти в духовный мир подрастающего человека и стать его органичной частью.
Лит.: Долинский И., Развитие дет. кино, в кн.: Очерки история сов. кино, т. 2, М., 1959; его же, Дет. кино, там же, т. 3, М., 1961; Парамонова К. К., Рождение фильма для детей, М., 1962; ее же, В зрительном зале — дети, М., 1967; ее же, Фильм и дети, М., 1976; Смелкова 3. С., Потайной фонарь. Беседы об азбуке кино-иск-ва, М., 1971; Основы киноиск-ва школьникам, М., 1974; К а б о Л. Р., Кино и дети, М., 1974; ее же. Кино в эстетич. и нравств. воспитании детей. Кино и подросток. Размышления публициста, М., 1978; II с н-з и и С. Н., Кино — воспитатель молодежи. (Беседы о киноиск-ве), Воронеж, 1975; Лев-шина И. С., Любите ли вы кино?, М., 1978; ее же, Как воспринимается произведение иск-ва, М., 1983; Баранов О. А., Кино во внекл. работе школы, М., 1980; P ы-бак Л. А., Наедине с фильмом. Об иск-ве быть кинозрителем, М., 1980; Вайсфельд И., Демин В., Соболев Р., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 1, М., 1981; Вайсфельд И., Демин В., Михалкович В., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 2, М., 1981; Вайсфельд И. В., Кино как вид иск-ва,. М., 1983; Рассадин Ст., Круг зрения. Беседы об иск-ве, М., 1982; Тюрин Ю., Становление личности. (Кинематограф и нравств. воспитание) Книга для учащихся. М., 1983; Ю p с и с в Р., Чудесное окно. Кр. история мирового кино. Книга для учащихся, М., 1983; Толстых А. В., Психология юного зрителя, М., 1986. И. С. Левшина.

КИРГИЗИЯ, Республика Кыргызстан, гос-во в Азии. Пл. 198,5 тыс. км2. Нас. 4367 тыс. чел. (1989). Гос. яз. — киргизский. Столица — Бишкек (рус. назв. до 1925 Пишпек, до 1989 — Фрунзе).
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 842 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 717 чел.). В отраслях экономики было занято 381,3 тыс. специалистов, в т. ч. 179,1 тыс. с высшим и 202,2 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. В 1910—11 работал единств, частный дет. сад в г. Пишпек. После 1918 началось строительство гос. системы дошк. воспитания. В числе первых энтузиастов дошк. дела в К. были Ю. Я. Курганова, Л. С. Худайбергенова и др. Был организован дет. сад в Пржевальске, в 1919 — дет. площадка на 350 детей в Пишпеке, дет. сад в г. Ош для детей бедняков. В качестве типичных дошк. учреждений утвердились дет. сады с 8-часовым пребыванием детей и передвижные дошк. юрты. Открытием дет. площадок руководили женотделы. В 1927 действовало 7 дет. садов и 60 дет. площадок (всего на 960 детей). По мере социально-экон. развития республики увеличивалось число дошк. учреждений, совершенствовалась их сеть. Динамику развития сети дошк. учреждений в 1940—80-х гг. см. в табл.
В дет. садах в 30—70-е гг. использовались типовые программы воспитания РСФСР и СССР. В сер. 80-х гг. разработаны первые оригинальные программы для ст. групп дошк. учреждений, в к-рых для общения и предшкольного обучения используется кирг. яз. В 1989 насчитывалось св. 1580 дошк. учреждений, в к-рых было св. 200 тыс. воспитанников. Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила 31%. Ок. 37% дошк. учреждений вели воспитат. работу на кирг. яз. В дошк. учреждениях занято св. 12 тыс. воспитателей, в т. ч. ок. 20% с высш. образованием. Подготовка дошк. работников ср. квалификации осуществляется в Джалал-Абадском, Ошском, Пржевальском пед. уч-щах, Бишкек-ском муз.-пед. уч-ще; высш. квалификации — в Ошском и Кирг. женском пед. ин-тах.
Общеобразовательная школа. В 1-й трети 19 в., когда К. входила в состав Кокандского ханства, мусульм. духовенство в целях распространения ислама создавало мектебы. Во 2-й пол. 19 в. в местах оседлого поселения киргизов возникли медресе.
После вхождения К. в состав Российского гос-ва (1863) стали открываться нач. общеобразоват. рус. школы: первая — в 1874 в Караколе (ныне Прже-вальск); в 1875—79 — двухклассные училища в Пишпеке, Оше, Токмаке и Беловодске. В 1884 была организована первая рус.-туземная школа в с. Кара-Кунуз (близ Токмака), в 1887 — в Оше, в 1894 — в Караколе и др. городах. Рус.-туземные школы имели в известной мере прогрессивное значение, знакомили кирг. молодёжь с рус. яз. и рус. культурой. В обучении детей-киргизов в рус.-туземных школах и распространении элементарной грамоты среди населения большую роль сыграли рус. учителя И. И. Локтионов, А. С. Лобанов, H. H. Ивановский и др. Мн. представители общественности высказывались за развитие сети рус.-туземных школ и увеличение в них числа учащихся-киргизов. В 1914/15 уч. г. было 107 общеобразоват. школ, в т. ч. 103 начальные, в них обучалось 7 тыс. детей, в т. ч. 574 киргиза (гл. обр. дети баев и манапов). На всю К. была одна муж. гимназия и три прогимназии, в к-рых среди учащихся не было ни одного киргиза, действовало ок. 200 мек-тебов и медресе. Грамотность населения (по данным переписи 1897) составляла 3,1%; среди киргизов грамотность па рус. яз. — 0,6%. Грамотные женщины насчитывались единицами.
После установления сов. власти ЦИК Туркестанской республики (включавшей в тот период К.) утвердил «Положение об организации дела нар. образования в Туркестанском крае» (17 авг. 1918), опубликовал декларацию о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке и об отделении школы от церкви. Были созданы Совет по нар. образованию и комиссии по составлению программ и учебников. В 1918—19 стали открываться первые сов. школы. В 1924 с выходом в свет первой газеты на кирг. яз. «Эркин-тоо» («Свободные горы») утвердилась нац. кирг. письменность, началось создание кирг. уч. лит-ры (см. раздел Пед. науки).
Накануне нац.-гос. размежевания в сов. Ср. Азии (1924—25) в Пишпек-ском, Каракольском и Нарынском р-нах (терр. совр. К.) насчитывалось св. 260 школ, в т. ч. 210 с обучением на кирг., узб., тадж. языках. После образования Кирг. АССР (1926) шк. сеть стала расти быстрыми темпами, хотя большинство школ размещалось в плохо приспособленных зданиях. В 1927/28 уч. г. действовало св. 500 школ I ступени, в т. ч. св. 300 киргизских; развернули работу кирг., узб. и др. школы II ступени. В сел. местности организовывались школы с программой семилетних (курс рассчитывался на 8 лет обучения), использовавшие опыт рос. ШКМ, а также — для детей кочевого населения — школы с интернатами. В кон. 20-х гг. во всех ср. уч. заведениях был введён как обязат. предмет кирг. язык. После замены араб, алфавита латинизированным (в школах — з 1927/28 уч. г.), а затем реформы кирг.
письменности на основе рус. графики (1940) издание учебников на родном языке значительно увеличилось.
19 сент. 1930 ЦИК и СНК Кирг. АССР приняли постановление о введении всеобщего нач. обучения, к-рое было в основном осуществлено в 1936. В Кирг. ССР (с 1936) расширилась сеть общеобразоват. школ при значит, увеличении доли неполных средних и средних. В кон. 30-х гг. было ок. 1700 школ (св. 260 тыс. уч-ся). Применительно к бытовым особенностям местного населения создавались передвижные школы, обслуживавшие детей кочевников, а также спец. школы для девочек.
Одновременно с развитием сети школ велась усиленная работа по ликвидации неграмотности среди взрослого населения. В 1924/25 уч. г. открылось 177 школ для ликвидации неграмотности (5,7 тыс. уч-ся); в 1925/26 уч. г. их стало 246 (9,8 тыс. уч-ся). К 1928 эти школы окончили 20 тыс. чел. Особое внимание обращалось на ликвидацию неграмотности женщин. В 1930 было обучено грамоте 15,9 тыс. женщин, в 1931 — 17,8 тыс., в 1932 — 23,4 тыс. К кон. 30-х гг. грамотность населения составляла св. 70%.
В годы Вел. Отеч. войны были организованы (в 1943/44 уч. г.) вечерние школы рабочей и сел. молодёжи. К 1945 действовало 107 таких школ (4,9 тыс. уч-ся). К концу войны во всех типах общеобразоват. школ обучалось 228,3 тыс. уч-ся, среди к-рых было ок. 50 тыс. эвакуированных детей. В 1949 введено всеобщее обязат. 7-летнее обучение (к 1958 осуществлено повсеместно). Всеобщее 8-летнее обучение было реализовано к 1963. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Сведения о шк. сети в 40—80-х гг. см. в табл.
В 1991/92 уч. г. насчитывалось 1,7 тыс. дневных, общеобразовательных школ (св. 1270 средних), в к-рых было св. 940 тыс. уч-ся. Большинство школ вели обучение на кирг. яз. (св. 52% уч-ся), св. 180 — на русском (св. 26% уч-ся), св. 110 — на узбекском, 2 — на таджикском. Организовано изучение как родного немецкого (12 школ), дунганского (10 школ; св. 5 тыс. уч-ся)языков. В школах изучаются также курдский (5 школ), уйгурский (3 школы), турецкий (4 школы) языки. Св. 47% выпускников дневных ср. школ продолжают учёбу на дневных отделениях уч. заведений. Действуют 32 школы-интерната (12 тыс. чел.). Имеется 6 дет. домов (св. 500 чел.), 3 школы-интерната для детей, оставшихся без попечения родителей (св. 420 чел.), 27 школ для детей с недостатками умственного и физич. развития (св. 7,5 тыс. уч-ся), школа и ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. В 46 вечерних школах обучалось 14 тыс. чел. В школах занято 64 тыс. учителей, в т. ч. св. 73,4% с высш. образованием.
Внешк. воспитат. работу осуществляли св. 240 учреждений, св. 60 дворцов и домов дет. творчества, св. 90 станций юных техников и натуралистов, 5 экскур-сионно-туристских станций, 130 ДЮСШ и 71 дет. муз. школа.
Профессионально-техническое образование. Первые проф.-тех. уч. заведения — Пишпекское ремесл. уч-ще и с.-х. школа были организованы в 1918. В 1920 созданы курсы подготовки рабочих на каменноугольных рудниках «Кызыл-Кия», в 1923 там же организована школа ФЗУ для подготов-
437
ки горняков, токарей и механиков. В последующие годы было создано ещё св. 10 проф.-тех. уч. заведений. За годы предвоен, пятилеток они подготовили 30 тыс. квалифициров. рабочих. В 1940 созданы уч-ща трудовых резервов: 3 ремесленных и 1 железнодорожное; действовало также 7 школ ФЗО. В годы войны сеть этих уч. заведений подготовила св. 13 тыс. квалифициров. рабочих. С 1954 стали открываться техн. уч-ща. В 1958 проф.-тех. уч. заведения реорганизованы в гор. и сел. ПТУ. В 1969 стали открываться ср. проф.-тех. уч-ща. В последние десятилетия проф.-тех. образование получило значит, развитие. Расширилось число специальностей; появились строит., с.-х. и др. ПТУ (всего св. 60 — в 60-х гг.). Возросла подготовка кадров рабочих из числа сел. девушек (к 1970 — св. 35% всех уч-ся). Динамику развития системы проф.-тех. образования в 1940—80-х гг. см. в табл. В нач. 90-х гг. действовало 118 ПТУ (св. 54 тыс. уч-ся). Подготовка ведётся по 230 специальностям.
Среднее специальное образование. Первые техникумы для подготовки специалистов просвещения и с. х-ва были открыты в сер. 1920-х гг. В 1927/28 уч. г. было 4 ср. спец. уч. заведения (424 уч-ся). В 1930 работали пед. рабфак и 7 техникумов (3 пед., 2 с.-х., мед. и муз.). К 1941 было 33 техникума. В послевоен. годы открыты техникумы пищевой пром-сти (Фрунзе, 1945), зооветеринарный (Джалал-Абад, 1947), худож. уч-ще (Фрунзе, 1948), респ. культ.-просвет, уч-ще (Фрунзе, 1949). Значит, развитие ср. спец. образование получило в последние десятилетия (см. табл.). В нач. 90-х гг. действовало 48 ср. спец. уч. заведений (46 тыс. уч-ся, среди к-рых св. 50% — киргизы; было занято 3,2 тыс. преподавателей, в т. ч. 94% с высш. образованием).
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение — Кирг. гос. пед. ин-т, открыт в 1932 во Фрунзе. Ранее кадры с высш. образованием для К. готовили вузы др. республик. В 1933 открыт С.-х. ин-т, в 1939 — Кирг. гос. мед. ин-т, в 1951 пед. ин-т был преобразован в Кирг. гос. ун-т. В 1954 начал подготовку инженеров Фрунзенский поли-техн. ин-т. Динамику развития высш. образования в 1940—80-х гг. см. в табл. Крупнейшие вузы: Кирг. ун-т (св. 13 тыс. студентов) и Бишкекский политехн. ин-т (ок. 14 тыс. студентов). В 1989/90 уч. г. насчитывалось 9 вузов (59,3 тыс. студентов, среди к-рых св. 60% — киргизы). В вузах занято 4,6 тыс. преподавателей, в т. ч. ок. 3% докторов и св. 38% канд. наук.
Педагогическое образование. В дорев. период подготовка учителей для светских школ К. велась в Туркестанской учительской семинарии (с 1879 в Ташкенте). Однако среди выпускников семинарии не было ни одного киргиза. С первых лет сов. власти началась подготовка нац. пед. кадров. В 1919 в Пишпеке были организованы шестимесячные учительские курсы, к-рые окончило 95 чел., преим. киргизы;«летом 1923 — трёхмесячные курсы (окончило св. 90 киргизов). Аналогичные курсы в Токмаке окончило 60 чел., в т. ч. 10 женщин — первых кирг. учительниц. В 1925 в Пишпеке открылся Ин-т нар. просвещения (с 1928 Центр, пед. техникум). Были созданы пед. техникумы
в Оше (1925), Джалал-Абаде (1928) и пед. рабфак во Фрунзе (1927). В этих уч. заведениях получило подготовку 800 чел. (в т. ч. 77% киргизов). Кроме пед. ин-та, открытого в 1932, начали работать учительские ин-ты во Фрунзе (1935), Оше (1939), Пржевальске (1940). Потребность в пед. кадрах в годы Вел. Отеч. войны частично удовлетворялась за счёт подготовки шк. работников на краткосрочных курсах (ок. 2100 чел.), а также за счёт эвакуированных учителей (ок. 1000 чел.). В 1945 во Фрунзе (сообразно нац. особенностям республики) было открыто Кирг. жен. пед, уч-ще, в 1950- учительский ин-т. Позже учительские ин-ты реорганизованы в пед. ин-ты: Пржевальский — в 1953, Ошский — в 1951, Кирг. женский — в 1952, на базе Кирг. гос. пед. ин-та основан ун-т (1951). Филол., механико-матем., физ., хим., ист., биол. и геогр. ф-ты ун-та готовят выпускников преим. для работы в школе. В 1989/90 уч. г. в 7 ср. пед. уч-щах (Джа-лал-Абадском, Нарынском, Ошском, Пржевальском пед. и Бишкекском муз.-пед. и др.) обучалось 7,7 тыс. уч-ся. В пед. ин-тах и Кирг. ин-те физич. культуры (осн. в 1955) и Пржевальском филиале (с 1988) Кирг. ун-та по пед. специальностям обучалось св. 30 тыс. студентов. Повышение квалификации педагогов осуществляют республиканский (осн. в 1945) и 4 областных ИУУ.
Педагогическая наука. Взгляды кирг. народа на воспитание нашли отражение в фольклоре (эпос «Манас»; малые эпосы «Олджобай и Кишимжан», «Эр Табылды», «Эр Тош-тук», «Кожожаш»; пословицы, поговорки, сказки) и в творчестве нар. акынов-просветителей (Токтогул Сатылганов, То-голок Молдо и др.). Акыны-просветители не создали цельной пед. системы, но их мысли о воспитании способствовали формированию демокр. идеологии в дорев. К. и воспитанию у кирг. молодёжи любви к труду и знанию.
В 1924 был открыт Академич. центр, к-рый приступил к разработке науч. терминологии на кирг. яз., созданию уч. пособий для общеобразоват. школ, появились первые шк. учебники на кирг. яз.: «Кирг. азбука» Э. Арабаева (Ташкент, 1924) и «Книга для чтения» К. Таныста-нова (1924). В 1926 Кирг. гос. изд-во отпечатало первые 13 учебников на кирг. яз. (тираж 28 тыс. экз.). В 1928 выпущен первый букварь для взрослых. В 30-х гг. подготовлены уч. пособия для школы II ступени по родному языку и лит-ре. Были переведены на кирг. яз. стабильные учебники, созданные в Москве и др. городах. Науч.-пед. исследования велись на кафедрах пед. ин-тов республики. Систематич. и планомерные исследования в области пед. наук начались с открытием во Фрунзе Кирг. н.-и, ин-та педагогики (1951).
С нач. 60-х гг. в общем курсе истории СССР в школе выделено изучение истории К. Были созданы соответствующие уч. пособия И. Н. Шерстюка для 4-го кл. (1968), Б. Г. Джамгерчинова для 7—8-х кл. (1978), А. К. Каниметова и Шерстюка для 9—10-х кл. (1971). В нач. 70-х гг. для 7—8-х кл. ср. школы разработан курс географии К. (авторы учебника M. M. Картавов, С. О. Орозавлиев и др., 1978).
После 1985 организация и содержание обучения в школах претерпели существ, изменения. С 1987 курс истории республики получил статус самостоят, уч. предмета. Составлена новая уч. программа и подготовлены новые учебники. С нач. 90-х гг. значит, внимание уделяется региональным компонентам содержания общего образования. Изданы новые уч.-метод. комплексы для школ, учитывающие местные этнокультурные особенности. С принятием Закона о гос. языке введено (в 1989/90 уч. г.) изучение кирг. яз., истории К. во всех ср. и высш. уч. заведениях. Упорядочена подготовка специалистов по кирг. яз.; созданы пособия для его изучения как неродного. Новые уч. программы предусматривают формирование у учащихся речевого двуязычия, широкое знакомство с культурными достижениями др. народов. Для школ с рус. языком обучения разработаны спец. программы по лит-ре, истории и географии К., в т. ч. нач. курс«Родиноведение». Во всех уч. заведениях изучается русский — язык межнац. общения. Принята респ. программа исследования, преподавания и популяризации истории К., одна из осн. задач к-рой — обновление и углубление шк. историч. образования. К этой работе привлечены педагоги, специалисты АН и вузов К.
Педагогическая и детская периодика. В 1928—59 выходил пед. журн. «Мугалимдерге жар-дам» («В помощь учителю»; назв. менялось). В 1972 журнал был возобновлён под назв. «Эл агартуу» («Нар. образование»); приложением к нему является метод, журн. «Рус. язык и лит-ра в кирг. школе». Большую помощь учителю оказывает «Мугалимдер газетасы» («Учительская газета», с 1953). С 1987 на рус. яз. издаётся газ. «Учитель Кыргызстана». Дет. периодика представлена журн. «Байчечекей» («Подснежник», с 1977).
Уч.-пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во «Мектеп» («Школа»; осн. в 1953; до 1962 наз. Киргизучпедгиз).
Лит.: Измайлов А., Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917 —1957), Фр., 1957; его ж е, Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Айтмамбетов Д., Дорев. школа в Киргизии, Фр., 1961; Балтабаев М. Р., Развитие всеобщего ср. образования в Кирг. ССР, Фр., 1978; его же, Нар. образование Кирг. ССР за 60 лет, Фр., 1983 (на кирг. яз.); Культурное строительство в Киргизии, т. 1 — 2, Фр., 1957 — 72; Культурное строительство в Кирг. ССР. 1941 — 1965. Док-ты и мат-лы, Фр., 1988; Антология пед. мысли Кирг. ССР, М., 1988; Аманалиев Ж., Пути развития и перестройки шк. образования в Киргизии, Фр., 1990.
М. Б. Базаркулоа.

КИРИЛЛ И МЕФОДИЙ, братья, создатели слав, азбуки, «первоучители славянские», проповедники христианства. Родились и воспитывались в семье греч. военачальника в Солуни, ныне Салоники (отсюда «солунские братья»). Кирилл (до принятия схимы в 869 — Константин) (ок. 827 — 14.2.869) за филол. способности был взят ко двору визант. имп. Михаила III, образование получил у видных учёных Фотия и Льва Математика. Уклонившись от светской карьеры и приняв духовное звание, стал патриаршим библиотекарем при храме св. Софии. В 860—861 с Мефодием совершил миссионерскую поездку в Хазарию, по пути открыл в Херсонесе мощи св. Климента, перенесённые им впоследствии в Рим. Принимал участие в диспутах с иконоборцами, араб, мусульманами, иудейскими богословами. M e ф о д и и (мирское имя неизвестно) (ок. 815 — 6.4.885), избрав воен. поприще, стал правителем одной из подчинённых Византии слав, областей, где за 10 лет хорошо изучил местные обычаи и язык. Затем принял схиму; после Хазарской миссии — игумен монастыря Полихрон, близ Олимпа Малоазийского под Константинополем.
В 863 по приглашению кн. Ростислава братья были посланы императором в Великую Моравию для организации богослужения на слав, языке. Они создали первый слав, алфавит — глаголицу (кириллица появилась позднее). Вместе с ближайшими соратниками Климентом, Наумом, Саввой, Гораздом, Ангеларием вели проповеди, переводили с греческого важнейшие богослужебные тексты. Были вызваны в Рим. По пути в споре со сторонниками «триязычной ереси» (признававшими сакральное значение лишь за греч., лат. и евр. языками) отстаивали равенство всех языков и народов. Папа Адриан II разрешил им распространение канонич. лит-ры и церк. службу на слав, языке. После приезда в Рим Кирилл заболел и умер, сохранилось его погребение в церкви св. Климента, почитаемое поныне. Мефодий, посвящённый в сан архиепископа Моравии и Паннонии, в 870 возвратился в Паннонию, где развернул работу по распространению богослужения на слав, языке. Число учеников достигло 200; после смерти Мефодия они продолжили дело «солунских братьев» в юж-нослав. землях.
К. и М. заложили основы слав, письменности, лит-ры, философии и богословия, дали духовное оружие «безбу-ковным человекам». Ввели осн. понятия: сущность, существо, бытие, мудрость, диалектика, свойство, природа и т. д. Кирилл (прозвище Философ) дал первое на слав. яз. определение философии. Лит. наследие К. и М. включает соч. на греч., слав, и лат. языках. Совр. библиография кирилло-мефодианы насчитывает св. 2 тыс. публикаций. Ежегодно 24 мая в Болгарии отмечается День слав.
письменности и культуры, посвящённый К. и М. Канонизированы православной и католич. церквами; считаются духовными патронами Европы.
Источи.: Лавров П. А., Мат-лы по истории возникновения древнейшей слав, письменности, Л., 1930; Сказание о начале слав, письменности, вступ. ст., пер. и ком-мент. Б. Н. Флори, М., 1981; Жития Кирилла и Мефодия, М. — София, 1986.
Лит.: Кирилло-мефодиевский сб., М., 1865; Бильбасов В. А., Кирилл и Ме-фодий, ч. 1 — 2, СПБ, 1868—71; Берн-штейн С. Б., Константин-философ и Ме-фодий, М., 1984; Теодоров-Балан А., Кирил и Методий, т. 1 — 2, София, 1920—34; Георгиев Е., Кирил и Методий. Истина-та за сездателите на българската и славянска писменост, София, 1969; Кирило-Методиев-ска енциклопедия в 3 тт., т. 1, София, 1985 Grivec F., Konstantin und Method. Lehrer der Slaven, Wiesbaden, 1960; D v o r-n i k F., Byzantske raisie u Slovanu, Praha, 1970; Christianity among the Slays: The He-ritage of Saints Cyril and Methodius..., Roma, 1988.
Ильинский Г. А., Опыт систематич. кирилло-мефодьевской библиографии, София, 1934; Можаева И. Е., Библиография по кирилло-мефодиевской проблематике. 1945—1974, М., 1980; Попруженко М., Романски С., Кирилометодиевска библиография за 1934—1940 гг., София, 1942; Дуйчев И., Кирмагова А., II а у-н о в а А., Кирилометодиевска библиография 1940—1980, София, 1983; О г. p ы з к о В., Кирилл и Мефодий. Краткий библиографич. указатель, М., 1991. М. Н. Громов.

КИРЮШКИН Дмитрий Максимович [3(15).10.1889, с. Хрущёвка Саратовской обл., — 21.7.1978, Москва], химик-методист, дер пед. наук (1960). В 1925 окончил технол. ф-т Моск. ин-та нар. х-ва им. Г. В. Плеханова. С 1909 учитель земской школы Саратовской губ. С 1930 на науч.-пед. работе в Москве: в МШИ им. В. И. Ленина (1930—36), МГУ (1938—41), НИИ теории и истории педагогики (1949—60) и НИИ общего и поли-техн. образования АПН (1960—70). Автор работ по методике преподавания химии в ср. школе, по вопросам дидактики естеств.-науч. образования, учебников и уч. пособий. Большое внимание уделял разработке содержания и организации самостоят, работы школьников и учащихся-взрослых, вопросам межпредметных связей, условиям проведения хим. эксперимента и его эффективности.
Соч.: Рабочая книга по химии. Органич. химия, ч. 1 — 2, М. — Л., 1930 (соавт.); Химия. Уч. книга для 1 — 3 года ШКМ и 5—7 года ФЗС, М. — Л., 1932 (соавт.); Методика обучения химии, М., 1970; Химия. Учебник для 7 кл., М., I9607; Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Ди-дактич. исследование, М., 1958 (соавт.); Химия. Уч. пособие для 8-летней школы. VII класс, М., 1964; Методы обучения химии в ср. школе, М., 1968; Методика обучения химии, М., 1970 (соавт.).
Лит.: К юбилею методиста-химика Д. М. Кирюшкина, XIII, 1965, м 3; Памяти Д. М. Кирюшкина. [Некролог], XIII, 1978, м 5.

КИСЕЛЁВ Андрей Петрович [30.11 (12.12).1852, Мценск, ныне Орловской обл., — 8.11.1940, Ленинград], педагог-математик. После окончания (1875) физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та работал преподавателем математики, механики и черчения в реальном уч-ще (до 1891), затем в кадетском корпусе в Воронеже (до 1901), после чего вышел в отставку. В 1884 издал «Систематич. курс арифметики для ср. уч, заведений» (191830), в 1888 — «Элементарную алгебру» (192333), в 1892 — «Элементарную геометрию» (192327). Эти книги отличались от существовавших в то время учебников более высоким теоретич. уровнем, последовательностью, ясностью и краткостью изложения, точностью в определении матем. понятий, удачной формой расположения материала. Учебники К. стали основными в ср. уч. заведениях, вытеснив почти все существовавшие.
После Окт. революции К. вернулся к преподавательской деятельности, одновременно продолжал работать над совершенствованием своих учебников. Учебники К. неоднократно переиздавались и св. 30 лет были стабильными в сов. ср. школе («Арифметика», 195517; «Алгебра», ч. l, 195529; ч. 2, 1965«; «Геометрия», ч. l, 196221; ч. 2, 196224). В 1980 переиздана «Элементарная геометрия».
Соч.: Краткая арифметика для гор. и уездных уч-гц, M., 19182; Краткая алгебра, M., 19171 *; Элементарная физика для ср. уч. заведений, М., 1918"; Начала диффе-ренц. и интегрального исчислений, М. — П., 19177; Элементы алгебры и анализа, ч. 1 — 2, М. — Л., 1930—31"; Задачи и упражнения к «Элементам алгебры», М. — Л., 1931 *.
Лит.: Андронов И. К., А. П. Киселев. [Некролог], МШ, 1941, № 2; М а р-г у л и с А. Я., А. П. Киселев, там же, 1948, МЬ4;Депман И. Я., История арифметики, М., 1959.

КИСЕЛЬ Александр Андреевич [19(31).8. 1859, Киев, — 8.3.1938, Москва], педиатр, проф. (1910), засл. деят. науки РСФСР (1933). В 1883 окончил мед. ф-т Киевского ун-та. В 1887 защитил докторскую дисс. С 1910 до конца жизни работал в Оль-гинской дет. больнице (ныне 1-я дет. туберкулёзная больница) в Москве. Одновременно в 1892—1911 приват-доцент Моск. ун-та, с 1910 проф. и директор клиники дет. болезней Высш. жен. курсов (с 1930 кафедра дет. болезней 2-го Моск. мед. ин-та), с 1927 науч. руководитель Центр, ин-та охраны здоровья детей и подростков (ныне Моск. НИИ педиатрии и дет. хирургии Мин-ва здравоохранения РСФСР).
Осн. труды по проблемам ревматизма, туберкулёза, острых инфекц. заболеваний у детей. Активно пропагандировал использование природных физич. факторов (солнце, воздух, вода) для профилактики и лечения ряда дет. заболеваний. Инициатор организации лесных школ и дет. санаториев для детей, больных туберкулёзом и ревматизмом. К. был бессменным пред. Моск. об-ва дет. врачей, зам. пред. Всес. к-та по борьбе с ревматизмом.
Лит.: Кон юс Э. М., А. А. Кисель и его школа, М., 1949 (библ.); С т у д с и и — кин М. Я., Ефимова А. А., Т а т о-ченко В. К., Пути развития педиатрии, М., 1974.

КИТАЙ, Китайская Народная Республика (КНР), гос-во в Центр, и Вост. Азии. Пл. 9,6 млн. км2. Нас. 1111,9 млн. чел. (1989), 94% — китайцы (или ханьцы). Гос. язык — китайский. Столица — Пекин.
439
По традиции считается, что первые школы появились в 3-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток). В произведениях кит. классич. лит-ры древние школы наз. сян («место, где старики учат молодых») и сюй («место, где молодые учатся владеть оружием»). Достоверные материалы о наличии соответствующих школ относятся к эпохе Шан (или Инь) (1600- 1027 до н. э.). В эпоху династии Чжоу (1027- 256 до н. э.) уже существовали центр, «государственные» школы (госюэ, для детей знати) и местные («волостные») школы (сянсюэ; для детей простолюдинов). В школах изучались т. н. Шесть искусств (Лю и): мораль, музыка, стрельба из лука, письмо, счёт, управление колесницей. Одарённые выпускники продолжали совершенствоваться в соответствии со своими наклонностями.
С оформлением гл. течений кит. этико-политич. и филос. мысли (5—3 вв. до и, э.) возникли частные школы (сысюэ). Первую общедоступную частную школу осн. Конфуций. В первые века н. э. заметную образоват. роль в К. играли буддистские монастыри. В 7—13 вв. открылись специализиров. и проф. школы (матем., мед., юрид. и др.), как провинциальные, так и местные. К 13—14 вв. насчитывалось примерно 24 тыс. разл. школ.
В эпоху династии Мин (14—17 вв.) появилась система школ, к-рая просуществовала до нач. 20 в. Она включала «общинные» школы 1-й ступени (деревенские начальные — шэсюэ); создававшиеся местными властями школы 2-й ступени — «уездные» (сяньсюэ); «областные» (фусюэ) и «книжные дома» (шую-ань), образованные в провинциях, а также высш. школы для привилегиров. лиц (гоцзыцзянь). Подавляющее число школ относилось к частным. Обучение было платным. В казённых школах (гуаньсюэ) расходы на обучение и проживание устанавливались в едином порядке для всех учащихся. Получение даже начального шк. образования не считалось в К. обязательным. Лишь мальчики из семей обеспеченных родителей имели возможность поступить в школу (возраст обучения с 6—7 лет до 18—19 лет). Девочки могли получить образование только на дому. Уч. процесс длился целый год, за исключением праздников и новогодних каникул; ежедневные занятия шли с 7 час утра до 6 час вечера, на отдых отводилось 12—14 час.
6—7-летние дети начинали осваивать грамоту путём заучивания «Троесловия» («Саньцзыцзин»), своего рода «букваря», к-рый содержал 1068 иероглифов и был написан на древнем лит. языке вэньянь (отличался от разговорного языка бай-хуа). «Саньцзыцзин» был написан в стихотворной форме и по своему содержанию представлял краткое изложение основ конфуцианской морали. Затем учащиеся переходили к изучению др. уч. пособия «Фамилии всех родов» («Байц-зясин»), содержавшего перечень 408 односложных и 30 двусложных кит. фамилий. Следующим учебником был «Ты-сячесловник» («Цяньцзывэнь»), состоявший из 1 тыс. иероглифов, из к-рых ни один не повторялся. Его содержание было сходно с «Саньцзыцзином». Выучив около 2—3 тыс. иероглифов и сдав экзамены за курс нач. обучения, учащиеся продолжали учёбу в школе 2-й ступени, где весь процесс воспитания и обучения сводился к заучиванию текстов древних классич.
книг, входивших в состав конфуцианских «Четверокнижия» (Сышу) и «Пятикнижия» (Уцзин), а также «Книги почитания родителей» (Сяоцзин). В «Четверо-книжие» входили: «Беседы и суждения» (Луньюи), трактат «Мэнцзы», «Великое учение» (Дасюэ) и «Учение о середине» (Чжунюн). В «Пятикнижие» входили: «Книга перемен» (Ицзин), «Книга истории» (Шуцзин), «Книга стихов и песен» (Шицзин), «Книга обрядов» (Лицзи) и «Весна и осень» (Чуньцю). В последний период обучения в школе изучали стилистику, принципы стихосложения, упражнялись в написании сочинений и в комментировании классич. текстов. Задачей образования считалась подготовка к гос. экзаменам, к-рые открывали путь к получению чиновничьих и высоких гос. должностей. Система экзаменов для поступления на гос. службу сложилась к периоду династии Суй (кон. 6 — нач. 7 вв.) и практиковалась до конца династии Цин (до 1905). Гос. экзамены в период династий Мин и Цин предполагали 3 ступени: экзамены 1-й ступени проводились в уездных центрах осенью каждого года. Сдавший экзамен получал звание сюцай («расцветающий талант»). Экзамены 2-й ступени проводились весной, один раз в 3 года в гл. провинц. центрах; выдержавший экзамен становился цзюйжэнем («кандидатом наук»). Экзамены 3-й ступени на степень цзиныни («учёный доктор») проходили в столице 1 раз в 3 года. Предполагались 2 этапа: сначала экзамен, организуемый ведомством церемониала, затем императорский экзамен — дяныни («дворцовое испытание»). Часть получивших звание цзиныни становилась членами ист. Академии наук «ханьлинь-юань». Др. часть направлялась либо в центр, гос. ведомства, либо на места в качестве чиновников. Эта сложная система экзаменов просуществовала более 1300 лет и имела большое влияние на образование, а также политику и экономику К. Несмотря на то что экзамены принимались очень строго, нередки были случаи покупки учёных степеней.
В сер. 19 в. развернулось движение за реформу системы образования. Возникли первые школы, организованные по зап.-европ. образцу. В 1902—03 по указу императора была учреждена следующая система образования: дет. сады для детей от 4 до 7 лет, мл. нач. школа (5-летняя), высш. нач. школа (4-летняя), ср. школа (5-летняя), пед. и др. проф. уч-ща, а также ун-ты. В 1905 система гос. экзаменов была отменена. Важную роль для создания новой системы уч. заведений сыграл труд Чжан Чжидуна «Книга советов ученикам» (1898). В 1903 был создан Комитет по образованию, к-рый в 1905 преобразован в Мин-во просвещения. В 1906 организованы провинц. отделы просвещения.
Синьхайская революция (1911—13) свергла монархич. строй и способствовала развитию нар. образования. Из курса нач. школы было исключено изучение конфуцианских книг, введено преподавание арифметики, истории К., живописи, музыки, физкультуры. По инициативе первого министра просвещения республики Цай Юаньпэя в 1912 была введена новая система образования: дет. сады (для 4—7-летних детей), нач. школа (с двумя циклами обучения: 4 и 3 года, возраст с 7 до 14 лет), ср. школа (4-летняя). Были также приняты меры по расширению обучения девочек.
В 1922 была введена система шк. образования, к-рая просуществовала до 1949, — нач. школа (два цикла обучения: 4 и 2 года), ср. школа (два цикла по 3 года). Эта система была близка американской и предполагала 12 лет обучения. В уч. заведениях практиковалась ранняя специализация, большое внимание уделялось практич. занятиям. Нач. школу посещала лишь  */s детей соответствующего возраста. По статистич. материалам гоминьдановского мин-ва просвещения, в 1946—47 насчитывалось 289 тыс. нач. школ (гл. обр. 4-летних; около 10% составляли 6-летние школы) и 4226 ср. школ. В освобождённых районах в кон. 30-х гг. создавались нар. школы, к-рые называли ленинскими нач. школами, организовывались ликбезы, читальни и т. д. Накануне революции 1949 90% нас. оставалось неграмотным.
После образования КНР были проведены реформы в интересах создания единой системы образования (здесь и далее сведения и статистич. данные о периоде после 1949 не охватывают терр. о. Тайвань). В 1949—57 были увеличены расходы на образование; разработаны единые программы обучения и уч. материалы; в 1956 уровень неграмотности снизился до 78%; была создана система школ для обучения взрослого населения. В 50-х — нач. 60-х гг. уч. заведения всех видов изучали пед. теорию и опыт Сов. Союза, а также приглашали сов. специалистов. Сов. помощь сыграла большую роль, особенно в создании широкой сети производств, обучения и проф.-тех. образования.
В 1949—59 в уч. заведениях К. работало св. 760 сов. преподавателей, при их участии было создано 337 кафедр и почти 560 лабораторий. Одновременно они подготовили св. 4 тыс. аспирантов и св. 7 тыс. пед. работников. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. в уч. заведениях СССР прошли обучение более 10 тыс. кит. специалистов. После провозглашения политики «большого скачка» (1958) управление образованием было передано от Мин-ва просвещения (учреждено в 1949) местным органам власти — нар. коммунам. Они создавали самостоят, уч. заведения гл. обр. с сокращённым сроком обучения по упрощённым программам, в к-рых половина времени отводилась на труд. Число учащихся начало сокращаться. Ухудшилось качество обучения. «Великая культурная революция» (1966—76) нанесла нар. образованию огромный ущерб. В течение 1966—68 уч. гг. занятия во всех уч. заведениях прекратились. Осенью 1968 возобновились занятия в ср. школах, в 1970 — в ун-тах.
В 1-й пол. 70-х гг. была сформирована следующая система образования: дошк. учреждения при гор. пром. пр-тиях, сел. и поселковых нар. коммунах; 9-летние школы для детей в возрасте от 7 до 15 лет (5-летняя мл. школа, 2-годичная неполная ср. и 2-годичная полная средняя), проф. и высшие уч. заведения (срок обучения не менее 3 лет после 9-летней школы), затем практика на пром. предприятиях, в с. х-ве или в воен. орг-циях.
В 1978 решением Госсовета КНР было введено 10-летнее общее образование (нач. школа — 5 лет обучения; неполная средняя — 3 года; полная средняя — 2 года), был также увеличен до 4—5 лет срок обучения в высш. школе. В 1-й пол. 80-х гг. восстановлено 12-летнее общее образование: мл. школа (6 лет обу-
440
чения), неполная средняя (3 года), полная средняя (3 года). Было воссоздано Мин-во просвещения.
Современная система образования.
В 1985 году ЦК КПК принял решение о реформе системы образования; её осн. направления: повышение культурного уровня народа; подготовка кадров для нужд социально-экон. развития страны; передача прав по развитию нач. образования местным органам власти; поэтапное введение 9-летнего обязат. образования; регулирование ср. образования с преим. развитием учреждений проф.-тех. образования; совершенствование приёма в высш. школу и распределения её выпускников; расширение прав высш. школы; совершенствование руководства образованием.
Всекит. собрание нар. представителей в апр. 1986 приняло закон КНР об обязат. 9-летнем образовании детей от 6 лет и старше. В тех районах, где нет достаточных условий для посещения школы всеми детьми шк. возраста, допускается начало шк. обучения в 7 лет. На уроках в школе должен использоваться путунхуа (вводимый в стране общекит. яз., в основе к-рого пекинский диалект кит. яз.). Обязат. 9-летнее образование состоит из 2 ступеней: нач. обучение (6 лет) и неполное ср. образование (3 года). Возможны также варианты в рамках установленных сроков обучения. После 9-летнего образования можно продолжать учёбу в полных ср. уч. заведениях (всего 10—12 лет) либо поступать в проф.-тех. уч-ща.
Управление образованием. В 1985 вместо Мин-ва просвещения создан Гос. к-т просвещения при Госсовете КНР, в функции к-рого включён контроль за реализацией осн. направлений реформы системы образования.
С кон. 70-х гг. возрастают расходы на нар. образование. В 1980—85 гос. финансирование этой области увеличилось более чем в 4 раза. В сер 80-х гг. расходы на образование составляли от 2,5% до 4,7% ВНП. В 1989 св. 12% расходов по госбюджету приходилось на нужды нар. образования.
Дошкольное воспитание. Первые дет. сады в К. появились после реформ 1902—03. В 1931 насчитывалось 829 дет. садов (36,7 тыс. детей), в 1946 — 1300 садов (130 тыс. детей). После образования КНР система дет. садов расширилась. Дети принимаются в них с 3-летнего возраста. Дет. сады создаются учреждениями нар. образования, пр-тиями, орг-циями, уличными к-тами (в городах и посёлках) и частными лицами. В 1989 насчитывалось 172,6 тыс. дет. садов, где воспитывалось св. 18 млн. детей и было занято свыше 709 тыс. сотрудников.
Общее образование. Совр. тип нач. школы стал формироваться после реформы просвещения 1902—03. В 1912 имелось 86,3 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 1 млн. 795 тыс. чел. Самое большое (до образования КНР) число школ и учащихся было зарегистрировано в 1946 — 290,6 тыс. школ и ок. 22,9 млн. 858 тыс. уч-ся. В кон. 80-х гг. 97% детей соответствующего возраста поступало в нач. школу. Срок обучения в нач. школе составляет 5—6 лет. Программа обучения предусматривает след, дисциплины: полит, и нравств. воспитание, кит. яз., арифметику, географию и историю (объединены в один предмет),
природоведение, физкультуру, музыку, рисование и труд. Определённое время выделяется на спорт и общественно полезную деятельность. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 777,2 тыс. нач. школ, где обучалось 123,7 млн. чел. и было занято св. 5,5 млн. учителей.
Обшее среднее образование. В кон. 19 в. в Пекине, Шанхае, Гуандуне (Гуанчжоу) и в др. городах появились первые ср. уч. заведения типа европ. реальных, где преподавались иностр. языки, математика, физика, химия, право, а также читались лекции по инж. делу, навигации и др. практич. предметам. В 1861—98 было создано 17 таких уч. заведений. Совр. тип ср. общеобразоват. школы формировался после реформ 1902—03. Самое большое (до образования КНР) число ср. школ было в 1946 — св. 4,2 тыс. (ок. 1,5 млн. уч-ся). В 1989/90 уч. г. насчитывалось 89,6 тыс. ср. школ (неполных средних — 73,5 тыс., полных средних — 16,1 тыс.), в них было занято ок. 3 млн. преподавателей (в неполной средней — ок. 2,4 млн., в полной средней — св. 550 тыс.). Число уч-ся достигло 45,6 млн. (в неполной средней — 38,4 млн., в полной средней-ок. 7,2 млн.). Срок обучения в ср. школе составляет 6—7 лет (возможны разл. варианты продолжительности обучения в рамках неполной ср. школы: 3—1—3 или 4 + 3; срок обучения в полной ср. школе 3 года. В программу обучения неполной ср. школы (7—9-е кл.) включены полит, воспитание, кит. яз., математика, иностр. язык, история, география, физика, химия, биология, физкультура, музыка, худож. воспитание, трудовая и техн. подготовка. Предусмотрены факультативные занятия; часть времени отводится для общественно полезной деятельности.
Программа полной ср. школы (10- 12-е кл.) включает кроме названных предметов совр. кит. лит-ру, электротехнику, изучение ЭВМ, черчение, второй иностр. яз., кит. классич. лит-ру, теорию лит-ры и иск-ва и др. 240 уч. часов отводится на факультативы; ежегодно в течение 4 нед (в день по 6 час) проводятся трудовые и практич. занятия.
Профессиональное образование. Проф. уч. заведения стали составной частью системы образования в К. после реформ 1902—03. Появились проф. уч-ща и 2 вида профшкол (куда поступали после окончания нач. школы или после 1-й ступени ср. школы). В 1912 насчитывалось 79 проф.-тех. школ (9,5 тыс. уч-ся). В 1946 имелось 724 школы (наиб, число до образования КНР), реально уровень обучения в этих школах оставался невысоким. Со 2-й пол. 80-х гг. в проф. образовании, как и во всей системе образования, проводятся реформы, цель к-рых создать широкую перспективную программу проф. обучения на базе 9-летней школы. Фактически проф. подготовка осуществляется также на базе нач. школы. В 1989/90 уч. г. в системе проф.-тех. образования обучалось св. 6,5 млн. чел. Существует также более 8 тыс. с.-х. уч-щ (2,3 млн. уч-ся).
Образование взрослых. После реформы системы образования в 1951 была создана сеть вечерних и заочных учебных заведений (от нач. школ до ун-тов); одновременно открылись краткосрочные школы для рабочих и крестьян, организовались группы по ликвидации неграмотности. По офиц. данным, к 1965 неграмотность была ликвидирована среди 100 млн. китайцев, в т. ч. 8 млн. 500 тыс. чел. окончили вечерние и заочные нач. школы, 1 млн. 650 тыс. — вечерние и заочные ср. школы, 200 тыс. чел. — вечерние и заочные ун-ты. В годы «Великой культурной революции» работа по обучению взрослого населения оказалась практически свёрнутой. После 1976 система обучения взрослого населения начала восстанавливаться. В 1990 насчитывалось 224 млн. неграмотных (26,7% взрослого населения). В систему образования взрослых входят: курсы по ликвидации неграмотности, общеобразовательные начальные и средние вечерние школы, заочные и вечерние проф. и высш. уч. заведения. Срок обучения в нач. вечерней школе 2 года, в вечерней средней школе — такой же, как и в дневной. В 1989/90 уч. г. в вечерних нач. школах обучалось св. 19 млн. чел., в вечерних ср. уч. заведениях — 12,6 млн. чел., в вечерних и заочных вузах — 1,7 млн. чел.
Высшее образование. В 1898 в К. основан первый ун-т — Пекинский, в 1902 — Нанкинский и Пекинский пед. ун-ты. В 1912 имелось 115 вузов (св. 40 тыс. студентов), в 1949 — ок. 200 вузов (117 тыс. студентов). 61% вузов были государственными и 39% — частными или миссионерскими. Вузы располагались гл. обр. в провинц. городах. Часть уч. заведений лишь по названию можно было отнести к высшим: в действительности они давали ср. спец. образование; в программах преобладали гуманитарные курсы, часто с неотчётливо выраженной специализацией. После образования КНР началось создание единой гос. системы высш. школы. В нач. 50-х гг. вузы были переданы в ведение Мин-ва просвещения и разделены по профилям специализации на ун-ты, ин-ты (политехнические, технические, лесные, с.-х., мед., педагогические). Из числа старых сохранены 13 ун-тов, в к-рых имелись ф-ты как гуманитарных, так и естеств. наук. На базе старых ун-тов было создано 20 политехн. ин-тов, а также вузы др. профилей. Для подготовки руководящих кадров экономики был организован Нар. ун-т Китая. В 1953 в ун-тах и отраслевых вузах обучалось 212 тыс. студентов, в 1957 — 440 тыс. (40% выпускников — специалисты по техн. и естеств. наукам). Остро встали вопросы демократизации высш. школы. В 1957—59 св. 36% студентов составляли выходцы из рабочих и крестьян. В годы «большого скачка» высш. образованию был нанесён значит, урон. С 1966 вузы практически не функционировали. В 1970 только 50 вузов вели приём студентов, в 1974 в 300 действовавших вузах обучалось всего 167 тыс. студентов, причём срок обучения с 4—6 лет сократился до 3 лет.
В 1977 проведена реформа высш. образования: срок обучения в техн. вузах и на ф-тах естеств. наук ун-тов был установлен 4—5 лет, на ф-тах обществ, наук — 4 года; организованы мн. новые ин-ты, введена аспирантура, разработаны единые экзаменац. нормы для поступления в вуз. В 1979 насчитывалось 598 вузов (850 тыс. студентов). В 1980—85 кол-во вузов выросло с 675 до 1016. Срок обучения 4—5 лет, в мед. ин-тах — о лет. Обучение в вузах платное, в пед. ин-тах бесплатное. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 1075 вузов, в т. ч. 611 университетского типа; в вузах получали образование св. 2 млн. студентов; к науч. и науч.-пед.
441
работе готовились св. 100 тыс. аспирантов. Среди вузов Китая выделяются: ун-ты — Пекинский (св. 10 тыс. студентов), Нанкинский (4,5 тыс.), а также шанхайский ун-т Фудань (осн. в 1905; 4 тыс.), пекинский ун-т Цинхуа (1911; 6 тыс. студентов), тяньцзинский ун-т Нанькай (1919; 4,8 тыс. студентов), Сямыньский ун-т (1921; 4 тыс. 500 студентов), гуан-чжоуский ун-т Чжуншань (1924; 5 тыс. студентов); Пекинский мед. ин-т (1912; 2,8 тыс. студентов).
Педагогическое образование. В 1898 в Пекинском ун-те был создан спец. ф-т — шифаньчжай («пед. дом»), в Шанхае в ин-те Наньян — ши-фаньюань («пед. парк»). В 1911 насчитывалось 8 пед. вузов, среди к-рых Пекинский и Нанкинский педагогич. ун-ты. После реформы системы образования (1912) для подготовки учителей были созданы 2 вида уч-щ: для окончивших нач. школы и для окончивших неполные ср. школы; всего действовало 253 уч-ща, где обучалось 28,5 тыс. чел. Наиб, число пед. уч. заведений насчитывалось в 1946 — 902 (245,6 тыс. уч-ся, из к-рых 20,8 тыс. — студенты пед. вузов). В 80-х гг. срок подготовки учителей нач. школы был установлен 3 года, контингент формируется из окончивших неполную ср. школу. Учителя неполной ср. школы готовятся в течение 3 лет, набор осуществляется из числа выпускников, имеющих законченное ср. образование. Подготовка учителей полной ср. школы проводится в пед. ин-тах и пед. ун-тах, срок обучения 4 года; принимаются выпускники полной ср. школы.
В 1989/90 уч. г. св. 1 тыс. пед. уч-щ (св. 680 тыс. уч-ся) готовили учителей нач. школы; в 57 уч-щах (24,3 тыс. уч-ся) готовили педагогов для дошк. учреждений. В системе высш. пед. образования насчитывалось св.250 вузов (492 тыс. студентов).
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В Древнем К. пед. мысль развивалась в рамках этико-филос. теорий. Создателем первой в К. пед. теории был Конфуций. Последователи Конфуция Мэн-цэы (Мэн Кэ) и Сюнь-цзы (Сюнь Куан) развили его тезис о значении врождённых качеств человека. Мэн-цзы утверждал, что человек от рождения добр, и задача воспитания — сохранить и развить эти добрые качества; Сюнь-цзы считал, что человек по своей природе зол и эгоистичен, а добро — результат воспитания. Во 2 в. до н. э. пун Чжуншу и его сторонники сыграли большую роль в реформировании учения Конфуция и превращении его в офиц. идеологию, определившую на 2 тыс. лет характер и содержание системы образования в К. В 1-м столетии н. э. философ и просветитель Ван Чун в трудах «О воспитании характера человека», «Трактате о морали» и др. критиковал нек-рые положения учения Конфуция и доказывал, что человек формирует свои качества и приобретает знания в процессе изучения реальной действительности. В 11 в. с критикой схоластической, оторванной от жизни шк. системы выступал Чжан Цзай, к-рый считал, что уч. материал должен усваиваться учащимися сознательно, а не путём зубрёжки, и отмечал особую роль наставника в уч.-воспитат. процессе. Крупным педагогом 11 в. был Ван Ан гии. За развитие у детей способности самостоят, мышления и за умение применять полученные знания на практике выступал на рубеже 15—16 вв. просветитель и педагог Ван Янмин. С 19 в. пед. мысль в К. развивалась противоречиво, существовали разл. пед. течения. Наряду с традиц. педагогикой популярными стали идеи Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. В кон. 19 в. сторонники реформаторского движения Хун Жэньган, Кан Ювэй, Лян Цичао, Тань Сытун и др. выступили с проектами создания в К. новой шк. системы по образцу зап. стран. В нач. 20 в. под влиянием англ., нем. и амер. педагогики возникли след, течения: «худож. воспитание», пропагандировавшееся Цай Юанепэем; «проф. образование» (Хуан Яньпей); «демокр. образование» (Янь Янчу); — «живое воспитание» (Чэнь Хаоцин) и — «воспитание жизнью» (Тао Синчжи). «Проф. образование» было одним из значит, пед. течений до 1949. Хуан Яньпей считал, что именно развитие проф. образования выведет К. в число передовых и сильных стран мира. В 1904 он основал науч. Пед. об-во, стал одним из учредителей Об-ва учителей К., а в 1917 в Шанхае основал Об-во проф. образования. Теория «демокр. образования» базировалась на идее Дж. Дьюи о всеохватывающей массовой школе. Янь Янчу считал, что массам надо давать самый необходимый круг знаний для практич. работы. С этой целью он рекомендовал чтение лекций для народа и обучение крестьян грамоте. Теоретики «живого воспитания» стремились найти пути развития инициативы учащихся, формирования у них качеств деловых людей. Чэнь Хаоцин отвергал традиц. понимание руководящей роли учителя в процессе воспитания, критически оценивал классно-урочную систему занятий. На определённом этапе идеи прагматич. педагогики сыграли прогрессивную роль в преодолении формализма и схоластики традиц. системы обучения, способствовали сближению школы с жизнью через активизацию процесса обучения и усиление в нём практич. и трудовых начал. Лу Синь (Чжоу Шужэнь), Ян Сяньцзян уделяли большое внимание пропаганде осн. положений марксистского подхода к воспитанию. Они связывали задачу просвещения и гражд. воспитания народа с борьбой за демократизацию общества. До 1949 в К. были изданы: Кит. пед. словарь, Шанхай, 1928; Большая энциклопедия образования, Шанхай, 1930; Первый кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1934; Второй кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1948.
После провозглашения КНР характер просвещения был определён высказыванием Мао Цзэдуна, что нар. культура и нар. просвещение является «просвещением и культурой новой демократии». Этот тезис был положен в основу решений 1-й Всекит. конференции по нар. образованию (1949), в к-рых подчёркивалось положит, значение опыта организации школ в освобождённых районах, а также сов. пед. теории.
После «Великой культурной революции», в кон. 70-х гг. стали приниматься меры по развитию пед. науки, начался пересмотр ряда положений Мао Цзэдуна об образовании. В 1978 в Пекине возобновил работу Центр, н.-и, ин-т педагогики, а также аналогичные НИИ в ряде провинций и крупных городах. В кон. 70-х гг. создана Нац. пед. ассоциация, в состав к-рой входят науч. об-ва педагогики, истории педагогики, сравнит, педагогики, дошк. воспитания, преподавания кит. яз. в школе, преподавания иностр. языков. В 1983 организован К-т по координации пед. исследований. К кон.
80-х гг. действовало более 30 науч. учреждений в области педагогики и нар. образования, а также ок. 300 кафедр педагогики и психологии при высш. уч. заведениях. Выпускаются периодич. пед. издания, книги, монографии; журналы «Цзя-оюй яньцзю» («Пед. исследования»), «Женьминь цзяоюй»(«Нар. образование») и «Вайго цзяоюй» («Заруб, педагогика»), а также«Чжунго цзяоюй бао»(«Кит. пед. газета») и др. В кон. 70-х и в 80-е гг. опубликованы крупные труды: «Педагогика», «История кит. педагогики», «История заруб, педагогики», изданы справочные пособия, в т. ч. спец. том по педагогике и нар. образованию Большой кит. энциклопедии.
Лит.: Бичурин Н., Китай в гражд. и нравств. состоянии, ч. 3 — Просвещение, СПБ, 1848; Кривцов В. Н., Нар. образование в Китае, в сб.: Китай, М. -Л., 1940; Школа и просвещение в Нар. Китае, М., 1957; К л с и и к о в В. 3., Школа в Китае в конце XIX — первой пол. XX в., М., 1968 (дисс.); Боревская H. Е., Школа в КНР. 1957—1972 гг., М., 1974; С л а дек о в с к и и М. И., Китай. Осн. проблемы истории, экономики, идеологии, М., 1978; Антиповский А. А., Боревская Н. Е., Ф p а и ч у к Н. В., Политика в области науки и образования в КНР. 1949—1979, М., 1980; на кит. яз. — Ч э и Дун-юань, Образование в Китае в период существования системы гос. экзаменов «Кэцзюй», Шанхай, 1934; Мат-лы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962; Чжан Ань-го, История педагогики, Чанша, 1956; Шэнь Гуань-цюнь, Воспитание и пед. мысль в Др. Китае, Ухань, 1956; Ло Бин-чжи, Кит. педагогики нового времени, Ухань, 1958; Общая история образования в Китае, под ред. Мао Лижуй, Цзинань, 1988; Пед. наука в Китае, Пекин, 1988; Образование в новом Китае за 40 лет (1949—1989), под ред. Го Шен, Фучжоу, 1989. В. 3. Клепиков.

KMLUUKKiss) Арпад (1907, Балатондьяр-мат, — 1979, Будапешт), венг. педагог. Окончил Будапештский ун-т (1932). Работал учителем гимназии в Балатондьяр-мате, затем в Дебрецене. В 1945—55 возглавлял Всевенгерский совет по нар. образованию; был гл. ред. (1946—48) журн. «Kozneveles»(«Hap. образование»). В 1956—76 руководил кафедрой педагогики в Центр, ин-те педагогики в Будапеште. Председатель Венг. пед. об-ва (с 1974) и гл. редактор его журн. «Magyar pedagogia»(«Beнг. педагогика»). Один из составителей венг. «Педагогического лексикона» (т. 1—4, 1976—79). Автор трудов по методике оценки уч. достижений школьников. Сторонник внедрения программи-ров. обучения и использования в венг. школе совр. ТСО. Инициатор перевода и издания на венг. яз. трудов заруб, психологов (Ж. Пиаже и др.). Вёл большую работу по укреплению науч. связей с заруб, странами, в т. ч. с СССР.
Соч.: Kozoktatas es nevelestudomany. Bdpst, 1982.
Лит.: Muveltseg es iskola, Bdpst, 1969. Д. П, Мансфельд.

КЛАПАРЕД (Claparede) Эдуар (24.3. 1873, Женева, — 29.9.1940, там же), швейц. психолог, проф. Женевского ун-та (с 1908). Один из основателей пед, ин-та им. Ж. Ж. Руссо в Женеве (1912) и журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии», 1902). Продолжатель традиций франц. школы эмпирич. психологии (Т. Рибо, П. Жане, А. Бинеи др.). К. утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов и потребностей. В работах, посвящённых связи психологии с клинич. и пед. практикой, К. показал важность знания психологии и для успешного воспитат. воздействия на характер, волю и др. стороны личности, и для организации процесса обучения. К. ввёл в пед. практику метод т. н. мышления вслух, при к-ром ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. К. занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия тестам при прогнозировании результатов обучения. Уделяя большое внимание изучению психики ребёнка, К. выдвинул ряд важных идей о качественно разных уровнях в онтогенезе процесса обобщения, о соотношении осознания различий и осознания сходства и др. Эти идеи оказали значит, влияние на совр. заруб, гене-тич. психологию, в частности на теорию Ж. Пиаже. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребёнка, близкая к биол. концепции К. Гроса, но с большей опорой на психол. содержание (напр., в оценке потребностей).
Соч.: L'association des idees, Р., 1903; L'education fonctionnelle, Nchat. — Р., П931]; Le sentiment d'inferiorite chez l'enfant. Cahi-ers de pedagogie experimentale et de Psychologie de l'enfant, Gen., 1934; в рус. пер. — Психология ребенка и эксперим. педагогика, СПБ, 1911; Проф. ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьников, Л., 1927.
Лит.: Eduard Claparede, Gen, 1941; Lerner E., Eduard Claparede. 1873—1940, »American Journal of Psychology», 1941, v. 54, № 2. M. С. Роговин.

КЛАСС, 1) школьный-постоянный в пределах уч. года коллектив учащихся, работающих по единой учебной программе (см. Классно-урочная система обучения). В РСФСР в 1918—34 наз. также группой. Предусмотрено деление К. на группы для занятий по иностр. языку, на звенья или бригады при организации трудового обучения. Общее руководство уч.-воспитат. работой в К. осуществляет классный руководитель. Орган ученич. самоуправления в К. — классное собрание, к-рое принимает решения по вопросам деятельности коллектива. Классное собрание выбирает старосту, к-рый организует работу учащихся по выполнению решений собрания и шк. ученич. opr-ций (см. Самоуправление ученическое). В нач. классах старосты назначаются педагогом. 2) К.-комплект — учащиеся одного или нескольких (до 4) классов, занимающихся с одним учителем в малокомплектной школе.
3) Годичный план обучения с указанием изучаемых дисциплин и распределением времени между ними (см. Учебный план).
4) Уч. помещение в школе, специально оборудованное и удовлетворяющее принятым сан.-гигиенич. требованиям. К. оборудуют мебелью (парты, столы, стулья) в соответствии с примерным распределением роста школьников в разных возрастах (см. Анатомо-физиологические особенности детей). Классные помещения в школе распределяются в соответствии со ступенями обучения. Нач. обучение наиб, целесообразно организовывать только в отд. классах. В крупных школах для учащихся ср. ступени выделяются отдельные К., в первую очередь для преподавания тех предметов, по к-рым проводят ежедневные занятия (родной язык, лит-ра, математика). Для учащихся ср. и ст. ступени также предусматривается кабинетная система обучения (см. Кабинет учебный). КЛАССИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, тип общего среднего образования, предусматривающий систематич. изучение древних языков и математики в качестве гл. предметов. Совр. теория К. о. основывается на психол. способности переноса знаний и навыков, полученных в одной области, в любую другую сферу человеческой деятельности. Признавая невозможным научить в ср. школе всему, что необходимо в практич. деятельности, сторонники К. о. выдвигают в качестве осн. цели развитие у учащихся способностей к приобретению нового знания. К. о. возникло в эпоху Возрождения, отвечая потребности европ. сознания нового времени осмыслить свое место в контексте др. культур. К. о. генетически связано с развитием высш. школы, гл. обр. университетского образования, однако тра-диц. понимание К. о. как подготовки наиб, способной части юношества к занятиям в ун-те неоднократно видоизменялось. Пед. идеей гуманизма было всестороннее развитие способностей человека на образцах антич. лит-ры, единственным средством приобщения к к-рой считались древние языки. Уже Ф. Петрарка противопоставлял утилитарной направленности школ со схоластич. методами обучения (см. Средние века) свободное образование и науку древних, к-рая должна формировать в человеке человеческое и быть прислужницей добродетели.
Значит, влияние на формирование принципов К. о. и их реализацию оказала Реформация (см. Гимназии). Круг предметов преподавания складывался постепенно. Полная классич. программа, включавшая два древних языка (лат. и греч.), впервые была разработана И. Штурмом для основанной им школы в Страсбурге (1538). Детально составленный уч. план и созданная в соответствии с ним методика преподавания древних языков способствовали широкому распространению классич. программы в других ср. уч. заведениях. Её особенностью было очевидное преобладание грамматич. стороны изучения древних языков. С сер. 16 в. наряду с грамматикой внимание уделялось форме и стилю речи. Осн. задачей становилось изучение красноречия. В практику вошло составление в большом кол-ве речей (по образцам речей Цицерона) на греч. и лат. языках. Цицеронианство господствовало в иезуитских школах. Против подобной постановки преподавания древних языков выступал Я, А. Каменский, считавший наилучшей основой обучения эвристич. метод. По грамматике он предложил проходить отдельно лишь осн. правила, а остальной материал изучать на конкретных лит. примерах.
В эпоху Просвещения сложилась новая рационалистич. установка, согласно к-рой образование должно было ориентироваться на потребности повседневной жизни, что вызвало полемику вокруг проблем К. о. Даже знаток классич. языков Д'Ала-мбер считал время, затраченное на их усвоение в школе, потерянным для разума.
Тезисы в защиту К. о. сформулированы нем. педагогом, исследователем древности И. М. Геснером, явившимся идейной предтечей неогуманизма: только с помощью К. о. удалось побороть варварство средневековья; греч. язык есть источник почти всех наук, а без латыни, междунар. языка учёных, немыслимо никакое науч. образование; прекращение изучения древних языков может повлечь за собой возвращение к варварству.
Движение неогуманизма (И. Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф), получившее распространение в Зап. Европе, особенно в Германии во 2-й пол. 18 в., ставило своей целью возродить утраченный человечеством идеал при помощи непосредств. изучения античности во всей её полноте. Подчёркивалась воспятат. роль К. о., к-рое, благодаря своему гуманистич. характеру, считалось способным возвысить ум и сердце до прекрасной гармонии внеш. и внутр. человека. Для неогуманистов именно древние греки служили образцом совершенного человека. Изучение греч. культуры и языка получило под влиянием их идей несомненный приоритет. На первый план вышло чтение авторов, имевшее целью изучение языка и истори-ко-бытовой стороны текста, воспитание изящного вкуса и чувства прекрасного. Был установлен канон шк. авторов. Получил распространение выдвинутый Вольфом тезис, что изучение грамматики древних языков есть лучшее средство формального развития ума (прикладная логика). Выработанный в нач. 19 в. филол. подход в науке о древности оказал существенное влияние на формирование филол. метода изучения памятников антич. лит-ры в шк. практике.
За К. о. в 19 в. закрепилась функция науч. образования, необходимого для успешных занятий в университете. Кроме древних языков и математики в уч. курсы были включены родной язык, история, география и в небольшом объёме естеств. науки. Уч. заведения типа классич. гимназий (лицеи, грамматич. школы и т. д.) стали осн. видом ср. общеобразоват. школы, пользующейся монопольным правом подготовки к ун-ту. К. о. сохранялось без существенных изменений в Европе и в Америке до нач. 20 в., когда постепенно уступило место реальному образованию. Приоритетное положение К. о. было подорвано в результате предоставления воспитанникам ср. школ др. типа одинаковых прав с выпускниками классич. гимназий при поступлении в ун-т. В кон. 20 в. круг уч. заведений с преподаванием древних языков неуклонно сужается. В Англии греч. яз. сохраняется лишь в частных школах. Сократилось преподавание древних языков в Германии, т. к. все меньше родителей стремятся дать детям К. о. Древние языки теряют свои позиции в школах Америки, лицеях Франции и Италии. Мн. ун-ты, в т. ч. Оксфордский и Кембриджский, вынуждены допускать к изучению классич. филологии и древней истории студентов, не имеющих шк. подготовки по древним языкам. Тенденция к снижению качества совр. образования, характерная для большинства развитых стран, связана отчасти с упадком К. о., что заставляет пр-ва принимать меры для его поддержки.
В России древние языки как шк. дисциплины впервые появились в кон. 16 в. среди предметов обучения в братских школах. Преподавание носило схоластич. характер и предназначалось для за-
443
щиты православия от интеллектуального влияния католицизма при помощи обра-зоват. средств последнего. Грамматика, по словам Лаврентия Зизания, есть «ключ, отворяющий всем ум к познарию а метод схоластич. науки может использоваться к пользе православных. Тяготея к греч. образованности, братские школы сначала пытались противопоставить сё латинской, но, столкнувшись с отсутствием у православных греков самостоят, шк. традиции, вынуждены были ориентироваться на практику католич. уч. заведений.
С сер. 17 в. западнорусское влияние проникло в Москву, вызвав полемику со сторонниками чисто греч. образованности. В отношении древних языков выработалась формула, признавшая первенство за греч. языком по его значению для духовных корней России, но считавшая латынь наиб, пригодным языком для систематич. преподавания филос. и богословских дисциплин. Славяно-греко-латинская академия, основанная в Москве как Эллино-греческая, с 1701 получила наименование Славяне-латинской, преподавание велось на лат. яз., греч. яз. нек-рое время вовсе не изучался.
В нач. 18 в. изменился характер шк. образования, к-рое стало светским и практическим по преимуществу. Первые рус. гимназии — академическая в Петербурге (1726), университетская в Москве (1755) и гимназия в Казани (1758) — имели практич. задачу подготовки университетских слушателей. Древние языки в них, в первую очередь латинский язык, как и в европейских латинских школах, были основой подготовки к высшему образованию. Нек-рые частные пансионы под влиянием неогуманизма включали в свои планы занятия античной литературой и языками с целью формирования подлинного вкуса, изящной речи и благородного образа мыслей, необходимых всякому образованному человеку.
Отеч. общеобразоват. школа с курсом К. о. ведёт историю с 1804. Первоначально преподавался один лат. язык. При 4-летнем гимназич. курсе уже со 2-го кл. учащиеся начинали переводить с рус. на лат. яз. и читать оригинальных авторов. С 3-го кл., кроме чтения лат. поэтов, нек-рое время отводилось обучению в составлении лат. стихов. Многопредметность гимназич. программы вызывала попытки её упрощения. В виде эксперимента с 1811, по предложению С. С. Уварова, в гимназиях Петерб. уч. округа введён греч. яз., резко увеличено кол-во уч. времени, посвящённого древним языкам, за счёт сокращения нек-рых дисциплин. Серьёзное изучение классич. языков и антич. культуры должно было приобщить учеников к самостоят, работе. Этот опыт с небольшими изменениями лёг в основу Устава гимназий 1828, предусматривавшего изучение двух древних языков и постепенное введение греч. яз. в гимназии, где он не преподавался. Прошедшим курс греч. яз. по окончании гимназии предоставлялись служебные преимущества. К 1851 из 74 гимназий греч. язык был введён в 45. После европ. Революции 1848—49 К. о. было признано вредным из-за влияния на молодёжь де-мокр. идей антич. культуры. В 12 гимназиях, где древние языки были оставлены, отведённые на них уч. часы сократились. Уничтожение системы К. о. явилось одним из факторов, способствовавшим распространеншо нигилистич, идеологии среди студенчества, и привело к снижению уровня университетского образования. В защиту древних языков как универсальной основы общечеловеческого и науч. образования выступали Т. Н. Грановский, Н. И. Пирогов и др. Новый Устав 1864 установил три типа гимназии: с двумя древними языками (классич.), с одним латинским (гуманитарные), без древних языков (реальные), что вызвало широкую обществ, полемику о целях и средствах ср. образования. Согласно Уставу только классич. гимназии давали право поступления в ун-т. Становление классич. школы в России завершилось созданием в 1871 новой системы ср. образования, разработанной Д. А. Толстым, M. H. Катковым и П. М. Леонтьевым. Только классич. гимназия с двумя древними языками признавалась полноправным ср. уч. заведением, готовящим своих воспитанников к ун-ту и гос. деятельности. Впервые были созданы конкретные уч. планы по греч. и лат. языкам. Для подготовки учителей древних языков в 1867 в Петербурге учреждён Ист.-филол. ин-т, другой ин-т подобного профиля был открыт в 1874 в Нежине на базе лицея кн. Безбородко, в 1873 при ун-те в Лейпциге основана рус. Филол. семинария. С 1865 на службу по ведомству МНП для преподавания древних языков приглашались австр. славяне и чехи, получившие дипломы в европ. уч. заведениях.
Грамматич. метод преподавания древних языков, согласно к-рому письменные упражнения и переводы с русского на греч. и лат. языки ставились выше чтения антич. авторов, отсутствие достаточного кол-ва подготовленных учителей древних языков, аполитичность классич. школы, не допускавшей никакой иной деятельности, кроме чисто учебной, вызывали резко отрицат. отношение к К. о. в рус. обществе. Изменения, внесённые в уч. план в 1890 (сокращение кол-ва часов на преподавание древних языков, отмена письменных экзаменац. работ, упрощение грамматич. материала, снижение уровня общих требований), поставили классич. школу на грань кризиса. Реформа гимназий 1901, вызванная нестабильной полит, ситуацией, подорвала приоритетное положение древних языков в системе образована t, перенеся их в группу второстепенных предметов. Лат. яз. изучался с 4-го кл. лишь в одной из двух групп учащихся. Греч. яз. был допущен в качестве необязат. предмета, его преподавание зависело от кол-ва желающих его изучать и от финанс. возможности каждой гимназии содержать соответствующего учителя. Древние языки продолжали изучаться в гимназиях гл. обр. потому, что знание их требовалось при поступлении на юрид. и ист.-филол. ф-ты университетов. На 1-м Всерос. съезде преподавателей древних языков (1911) была предпринята попытка объединить усилия по сохранению К. о. После Окт. революции с 1918 система К. о., несмотря на протесты ун-тов, была окончательно ликвидирована в ср. школе. Преподавание древних языков осталось в нек-рых вузах СССР. Попытки ввести изучение лат. яз. в сов. ср. школе в 1950—60-е гг. не имели успеха. '
Культурная ситуация кон. 20 в. выдвинула ряд проблем, требующих в т. ч. и новой интерпретации сущности и истории гуманитарного образования, в связи с чем ведётся, рдбота по изучению опыта учреждение К, о. в России и за рубежом.
Идея возрождения К. о. лежит в основе деятельности спец. гуманитарных лицеев и гимназий в 90-х гг. 20 в.
Лит.: Адольф А., Истинное образование и классицизм, М., 1891; Капнист П., Классицизм как необходимая основа гимназического образования, в. 1—2, М., 1891—1900 (библ.); Г p о т Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Георгиевский А. И., Предположенная реформа нашей ср. школы, СПБ, 1901; Рождественский С. В., Историч. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; 3 е-линский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Паульсенф., Историч. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Алешинцев И., История гим-назич. образования в России, СПБ, 1912; Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков 28—31 декабря 1911 г., СПБ, 1912; Мижуев П. Г., Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Ганелин Ш. И., Очерки по истории ср. школы в России второй пол. 19 в., М., 1954; Смирнов В. 3., Реформа начальной и ср. школы в 60-х гг. XIX в., М., 1954; Лаппо-Данилев-с. к и и А. С., История русской обществ, мысли и культуры 17—18 вв., М., 1990.
К. А. Вах.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА обучения, организация уч. процесса, при к-рой учащиеся группируются в отд. классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Осн. формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется уч. планами и программами. Уроки проводятся по твёрдому расписанию, составленному на основе уч. плана. Местом проведения уроков служат классные комнаты, уч. кабинеты, мастерские, уч.-опытные участки.
В нач. школе, как правило, за каждым классом закреплена постоянная классная комната с мебелью и оборудованием. Во мн. школах имеются также комнаты для уроков труда, а занятия по музыке и физкультуре проводятся в спец. помещениях. Для учащихся ср. и старшей ступеней обучения предназначаются кабинеты по каждому из уч. предметов, оснащённые необходимым оборудованием и техн. средствами. Занятия по труду проводятся в мастерских и на уч.-опытном участке, занятия физкультурой — в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии и географии могут проводиться также на геогр. площадке и пришкольном участке.
Исторически К.-у. с. обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, не обеспечивавшим охвата большого числа учащихся. Утверждение К.-у. с. относят к деятельности Страсбургской школы И. Штурма (1538), к-рая имела отд. классы, обучение проводилось на основе твёрдого уч. плана, чередования обучения и отдыха. К.-у. с. была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В 20—30-хгг. 16 в. К.-у. с. применялась в общедоступных нач. школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна. Теоретич. обоснование К.-с. обучения дал Я. А. Каменский.
16 в. К.-у. с. применялась в братских школах; во 2-й пол. 18 в. широко распространилась в школах России. В «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ» (1782) и Уставе народных училищ 1786 К.-у. с. рассматривалась как осн. организац. форма уч. работы.
Развитие К.-у. с. в России в 19 в. связано гл. обр. с трудами К. Д. Ушинского.
В первые годы сов. власти обучение в ср. школах строилось на основе К.-у. с.
444
В"
В 20-е гг. распространились такие формы организации обучения, как Дальтон-план, метод проектов и др. В дальнейшем увлечение этими методами обучения было осуждено как «легкомысленное метод, прожектёрство» (постановления ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1931 и 25 авг. 1932). Осн. формой организации уч. работы в нач. и ср. школе был признан урок. При этом указывалось, что «должны быть всячески развиваемы коллективные формы уч. работы», однако не предусматривалась организация постоянных и обязательных бригад.
В качестве достоинства К.-у. с. отмечаются: организац. упорядоченность системы обучения и руководства ею, систе-матич. и последоват. характер овладения содержанием образования; своеобразное соревнование между учащимися при коллективном характере обучения на уроке. Изучение материала осуществляется планомерно, со сменой видов деятельности. Более трудные уроки чередуются с более лёгкими в соответствии с требованиями шк. гигиены. С К.-у. с. связана система предметного обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.
Вместе с тем ориентировка К.-у. с. на ср. ученика создаёт трудности для слабых и задерживает развитие способностей более сильных учащихся. Идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся при К.-у. с. приобретает однообразный, неиндквидуализиров. характер. К числу недостатков К.-у. с. относятся также необходимость повторного обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам; невозможность «досрочного» изучения материала способными учащимися и перевода их в след, класс; ограниченные возможности организации коллективных форм уч. работы. Недостатком также является, как правило, стандартное построение урока от первого до последнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворённость излишней регламентацией, задерживает развитие их самостоятельности. Но этот недостаток не является обязательным следствием К.-у. с., а во многом зависит от учителя. Определённые неудобства вызывает К.-у. с. при осуществлении трудового обучения учащихся.
Творческие поиски учёных-педагогов и учительских коллективов направлены на совершенствование К.-у. с. обучения, на поиски новых, оптимальных организационных форм обучения, содействующих активизации умственной деятельности школьников, развитию их самостоятельности, осуществлению индивидуального подхода к учащимся; экспериментально проверяются разл. формы проведения факультативных и внеурочных занятий, интегрированных уроков.
Мит.' Г о л а и т Е. Я., Организация уч. работы в сов. школе, Л., 1957; С т p e з й-козин В. П., Организация процесса обучения в школе, М., 1964; С к а т-кин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Дидактика ср. школы, M., 19822, гл. 6; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987, гл. 6; Дьяченко В. К., Организац. структура уч. процесса и ее развитие, М., 1989. См. также лит. при ст. Урок. М. Н. Скаткин КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, в об-щеобразоват. школе Рос. Федерации педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной вос-питат. работы. В нач. классах обязанности К. р. выполняет учитель, ведущий этот класс. На ср. и ст. ступенях обучения К. р. назначается администрацией школы из учителей, работающих в данном классе. Должность К. р. введена также в ср. спец. уч. заведениях. В малокомплектных школах, школах-интернатах, проф.-тех. уч-щах функции К. р. осуществляет воспитатель.
До 1917 в ср. уч. заведениях функции К. р. в муж. гимназиях выполняли классные наставники, в женских — классные дамы (должность введена Уставом 1871), осуществлявшие гл. обр. надзор за поведением учащихся. С 1918 воспитат. работа с учащимися в школе возлагалась на всех учителей. Создавались воспитат. комиссии для координации их работы, направленной на развитие у молодёжи полит.
сознания. Для внеурочной и внеклассной работы с каждой уч. группой выделялись отд. учителя, но они фактически оказывались загруженными сбором анкет-лых сведений об учащихся и их родителях, разл. отчётностью и не имели времени вести полноценную воспитат. работу. Самоустранение их от задач воспитания или же прямой диктат по отношению к дет. коллективу привели к ликвидации института классного наставничества. Началась кампания по внедрению в школу ученич. самоуправления. Однако в сер. 20-х гг. кризис дет. самоуправления вновь вызвал необходимость прикрепления педагогов к коллективам учащихся для оказания им пед. помощи. В 1931 утверждена Нарком-просом РСФСР инструкция о групповодах. В их обязанности входила работа с отд. учащимися или с их группой, с родителями, др. учителями по проблемам организации уч.-воспитат. работы. В 1934 с переименованием групп в классы утверждена должность К. р. В 1947 МП РСФСР утвердило «Положение о классном руководителе», согласно к-рому задачей К. р. являлась организация учащихся класса в дружный, целеустремлённый, работоспособный ученический коллектив в целях успешного разрешения уч.-воспит. задач, поставленных перед школой. В обязанности К. р. входила работа с активом, пионерской и коме, организациями класса, изучение «Правил для учащихся», наблюдение за успеваемостью. В «Инструктивно-метод. указаниях» 40-х гг. по улучшению работы К. р. подчёркивалась необходимость тщательного изучения каждого ученика путём посещения уроков, наблюдения за учащимися во внеурочное время.
В 50-х — 1-й пол. 60-х гг. велись поиски новых подходов к воспитанию ребёнка, появились публикации из опыта работы К. р. С 1970 осн. обязанности К. р. определялись Уставом средней общеобразовательной школы. Положение о К. р. 1971 продолжило линию, выработанную в 30-е гг. — ориентация на коллектив учащихся. В осн. задачи К. р. "входило воспитание у учащихся идейной
убеждённости, обществ, сознания и готовности к активному участию в обществ, жизни; воспитание учащихся в духе ком-мунистич. морали; трудовое воспитание учащихся, подготовка их к жизни, к сознат. выбору профессии; борьба за высокое качество успеваемости, глубокое усвоение основ наук, развитие познават. активности; содействие эстетич. и физич. воспитанию, укреплению здоровья детей.
Движение педагогов за реформирование «системы образования, развернувшееся в кон. 80-х гг., вновь привлекло внимание к проблеме воспитания учащихся и роли
К. р. в её решении. С 1989 в ряде областей России проводится эксперимент по программе «Освобождённый классный руководитель (воспитатель)», в ходе к-ро-го определились приоритетные направления в деятельности К. р. В центре его внимания находится личность воспитанника, его защита и развитие. Коллектив уч-ся (класс) должен стать благоприятной средой для каждого ученика. Содержание воспитат. работы составляют целевые программы: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни». Организуя работу по этим направлениям, К. р. совместно с др. учителями и родителями обеспечивает физич., нравств. развитие личности школьника, создаёт условия для развития его интеллектуальных, творческих способностей, для самоопределения, самореализации, самоорганизации и самореабилитации.
К. р. планирует работу, как правило, на уч. четверть (реже полугодие) в соответствии с общешк. планом уч.-воспитат. работы, планами К. р. параллельных классов, дет. обществ, организаций и др.
К. р. привлекает к работе др. учителей и воспитателей, советы содействия семье и школе на предприятиях и в организациях, родителей и общественность по месту жительства учащихся. Деятельность К. р. планируется с учётом как не-посредств. воспитат. действий самого педагога, так и его организац.-пед. и иссле-доват. задач. К. р, призван рационально распределить и скоординировать воспитат. усилия учителей-предметников и др. в интересах поддержания воспитат. процесса в классе и достижения его эффективности. К. р. систематически изучает уровень воспитанности учащихся, развития коллективистских отношений в классе, анализирует влияние семьи, микросреды и др. и на основе полученных данных выбирает формы и методы воспитат. ра боты. Важнейшая задача К. р. — развитие ученического самоуправления. В школе создаётся метод, объединение К. р., осн. задачами к-рого являются повышение их квалификации, содействие самообразованию, обмен опытом и др. Пед. изд-ва выпускают лит-ру в помощь К. р., в т. ч. серии «Библиотека К. р.».
Лит.: Болдырев Н. И., Классный руководитель, M., 19782; III у p к о в a H. E., Вы стали классным руководителем, М., 1986; Бондаренко Л. И., X p a n у и о— в и ч И. В., Классный руководитель. Биб-лпографич. указатель, Л., 1981; P у д а е— в а И. М., Система работы классного руководителя. Рекомендат. библиографич. указатель, М., 1982. Б. В. Першуткин.

КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ, классы адаптации, форма индивидуализации обучения. Широко распространены в школах прибалтийских гсс-в, на Украине и в школах ряда территорий Рос. Федерации. К. в. комплектуются на базе одной или неск. нач. школ микрорайона на основании заключения медико-пед. комиссии для детей, к-рые ко времени поступления в школу оказались не подготовленными к систематич. обучению в обычных условиях. В них также направляются неуспевающие по основным уч. предметам ученики 1-го и 2-го классов. Как правило, это дети с несколько замедленным восприятием и мышлением, ослабленной памятью, неустойчивым вниманием, с нек-рыми дефектами речи, а также физически ослабленные и педагогически запущенные дети (см. Запущенность педагогическая). Однако эти отклонения в развитии не относятся к кате-
445
гории дефектологических. У таких детей сохранены возможности к развитию и усвоению содержания обучения в объёме шк. программы, но их реализация требует особых условий, «щадящей педагогики».
Однородность состава учащихся, их относительно одинаковая шк. зрелость позволяют учителям организовывать уч. процесс в режиме, наиб, соответствующем возможностям большинства учащихся. Осуществляется также комплекс мероприятий, необходимых для преодоления отставания детей (включая леч.-оздоровит. и коррекционные).
Наполняемость К. в. (не более 20 чел.) позволяет учителю общаться на уроке с каждым учеником. В отличие от обычных классов, где исходным фактором служит лимит уч. времени, установленный для изучения каждой темы, в К. в. осн. цель — усвоение каждым учеником материала, ликвидация пробелов в знаниях, формирование умения учиться. Ученики К, в., как показывает практика обучения, за 2—3 года обучения выравниваются в знаниях со своими сверстниками из обычных классов и в дальнейшем вместе с ними успешно продолжают учёбу в ср. школе.
Лит.: Дидактика совр. школы, под ред В. А. Онищука, К., 1987.

КЛАФКИ (Klafki) Вольфганг (р. 1.9. 1927, Ангербург, ныне Венгожево, Польша), нем. педагог (ФРГ). Окончил Гёт-тингенский ун-т (д-р философии, 1957), преподавал в вузах Ганновера и Мюнсте-ра. С 1963 проф. Марбургского ун-та. В 50—60-х гг. выступал последователем герменевтич. школы (см. в ст. Дильтей В.). В 1969—70 руководил разработкой лекционного радиокурса «Наука о воспитании» (текст издан в 3 тт.), в к-ром предпринял попытку обобщить результаты иссл., осуществлённых представителями разл. течений пед. мысли ФРГ. В этом труде и др. соч. сформулировал «критико-конструктивную» концепцию дидактики. Осн. метод К. — «критический анализ» (см. Социально-критическая педагогика). Характерное для герменевтики чисто теоретич. изучение уч.-воспитат. концепций и практич. пед. решений К. дополнил эмпирич. и эксперим. проверкой. К. отводит решающую роль содержанию образования, предопределяющему, по его мнению, как «цель обучения», так и спе-цифич. «цель обучаемого», а также планирование, организац. формы, методы и средства обучения. Своей теорией К. стремится, т. о., охватить все аспекты обучения, в т. ч. методический. Воспитание К. трактует как вид социальной коммуникации. Считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике уч. процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентации на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришк. отношений. Дидактика К. разработана в духе общедемокр. движения за обновление школы.
Соч.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1970; Probleme einer Neukonzeption der didaktischen Analyse, Dusseldorf, 1977; Schulnahe Curriculumentwick-lung und Handlungsforschung, Weinheim-Basel, 1982 (соавт.); Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, в кн.: Deutsche Padagogen der Gegenwart, Dusseldorf, 1984; Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim — Basel, 1985; Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien fur ein zeitge-massisches Konzept allgemeiner Bildung, «Zeitschrift fur Padagogik», 1986, H.. 4.
Лит.: Боярская Л. Б., Некоторые аспекты разработки концепции общего среднего образования в зап. педагогике, в сб. г. Базовая культура личности. Теоретические и методологические проблемы, М., 1989; Didaktische Theorien, Braunschweig, 1980.
Т. Ф. Яркина.

КЛИМЕНТ ОХРИДСКИЙ (Величский, Словенский) [ок. 840 — 27.7.916, Охрид], первый слав, писатель, просветитель, ближайший сподвижник Кирилла и Мефодия, с 863 участвовал вместе с ними в Моравской миссии. После изгнания из Моравии нем. духовенством (886) был послан болг. царём Борисом с миссионерской целью в р-н Охрида (Македония). Создавал школы для детей, также уч-ща для взрослых с преподаванием на слав, яз., готовивших священнослужителей и учителей для дет. школ; сам преподавал разл. предметы. Основал храмы, монастыри, поставил памятник в честь крещения болгар, прославлял подвиг «солунских братьев», что имело важное значение для становления слав, культуры. В нар. памяти деятельность К. О. связывается с превращением окрестностей Охридского озера в цветущий край; местные предания, сохраняя ср.-век. представления об учителе, почитают К. О. как мудрого наставника, доброго пастыря, искусного садовода. С 893 К. О. — первый православный епископ из славян, резиденция — в Велице (отсюда Словенский и Величский). Житие (автор Феофи-лакт Болгарский) приписывает К. О. организацию школы при дворе царя Симеона, где были созданы ценнейшие памятники слав, письменности. Автор мн. поучительных и похвальных слов, церк. песнопений, житий. Как просветитель, осуждал праздность и пороки желающих «в слабости и лености жити», призывал «духом горяще» украситься братолюбием, «препоясаться любовью, кротостью, чистотою, трезвением», стремиться к добрым делам. Прославился как «отец сирот и помощник вдов». Имя К. О. широко известно в слав, странах, наиб, число соч. сохранилось в др.-рус. списках; в его честь создано много произведений лит-ры, иск-ва, зодчества, его имя носит Софийский ун-т. Канонизирован православной церковью.
Соч.: Себрани сечинения, т. 1—3, София, 1970—77.
Лит.: Ундольский В. М., Климент, епископ Словенский, ЧОИДР, 1895, т. 172, кн. 1; Б с p и III т с и и С. Б., Константин-Философ и Мефодий, М., 1984, с. 128—37; Милев А., Грецките жития на Климент Охридски, София, 1966; Климент Охридски. Сборник от статии по случай 1050 години от смертта му, София, 1966; Словенска писме-ност. 1050-годищнина на Климент Охридски, Охрид, 1966; Каровски Л., Климент Охридски, Скоще, 1969; Станчев К., Попов Г., Климент Охридски. Живот и творчество, София, 1988; В a u m a n n W., Die Faszination des Heiligen bei Klirnent Ochridski, Munch, 1983; Иванова К., Климент Охридски. Библиография, 1878 — 1944, София, 1966; Климент Охридски. Библиография, 1945 — 1980, София, 1980.
М. Н. Громов.

КЛИМОВ Евгений Александрович (р. 11.6.1930, г. Вятские Поляны Кировской обл.), психолог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1969), проф. (1970). В 1953 окончил Казанский ун-т, преподавал там же. В 1968—76 зав. отделом НИИ проф.-тех. образования в Ленинграде. Проф. ЛГПИ (1976—80) и психол. ф-та МГУ (с 1980); зав. кафедрой психологии труда и инж. психологии (с 1982), декан ф-та психологии МГУ (с 1987). Труды по проблемам проф.-тех.
педагогики, профориентации. Предложил систематику профессий, на основе к-рой ведётся работа центров и др. орг-ций профориентации молодёжи в Рос. Федерации и др. республиках.
Соч.: Обучение рабочих на произ-ве новым приемам труда и пути индивидуального подхода, Казань, 1958; Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологич. свойств нервной системы, Казань, 1969; Школа..., а дальше?, Л., 1971; Путь в профессию, Л., 1974; Психол.-пед. проблемы проф. консультации, М., 1983. КЛУБЫ детские и подростковые, обществ, орг-ции, добровольно объединяющие группы детей в целях общения, связанного с разл. интересами, а также для отдыха и развлечения детей и подростков.
К клубам относятся: дет. внешкольные учреждения [напр., К. юных моряков, детские (подростковые) и др.]; самодеят. объединения — клубы учащихся в школах, ПТУ и др. уч. заведениях, К. по месту жительства; неформальные группы (напр., политклубы, К. авангардной музыки и т. п.); семейные К. и др. В нек-рых концепциях авторских школ понятие «К.» объединяет внеурочную, внеклассную, внешк. работу и рассматривается перспективным направлением совершенствования пед. деятельности школы.
Единой типологии дет. К. не разработано. По масштабам деятельности выделяют К. многопрофильные и однопро-фильные. К многопрофильным относятся дет. секции профсоюзных К., Домов культуры; Дома (Дворцы) дет. творчества (как К. в широком смысле); комнаты школьников; детские (подростковые) К. и др. Однопрофильными считаются К. юных моряков; техников; туристов (как внешк. учреждения, так и самодеят. объединения с аналогичными названиями), а также К. по интересам и любительские объединения, придерживающиеся к.-л. одной темы увлечения учащихся. Внутри крупных клубных учреждений организуются кружки, секции, студии, самодеят. коллективы; в ряде случаев свои клубные объединения (напр., в дет. К. создаются К. интернац. дружбы, К. коллекционеров). Такие учреждения имеют
446
штат сотрудников — директора, педагога-организатора, руководителей творческих групп, тренеров и т. д.
К. также разделяются по направлениям деятельности на обществ.-политические, науч.-технические, ху дож.-эстетические, спортивные и др.; по преобладающим видам деятельности — на учебные, познавательные, дискуссионные, творческие и др. Особую специфику имеют К. типа «Что, где, когда?», «КВН».
К. действуют на принципах добровольности членства и самоуправления, единства цели, совм. деятельности. По желанию участников К. может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое кол-во членов (напр., кружок в школе). К. может иметь свой устав, программу, эмблему, девиз и др. атрибуты. Возглавляет К., как правило, совет, избираемый общим собранием его членов.
Дет. и подростковые К. осуществляют свою работу под руководством органов нар. образования, обществ, объединений, отд. ведомств и орг-ций, что создаёт порой большие различия в материальной базе дет. К. и возможностях клубной работы. К. используют осн. методы и формы внешк. и внеурочной работы.
Прообразами дет. К. в России были в нач. 20 в. дет. площадки, «дет. собрания». Первоначально они создавались для детей, не посещавших школу (напр., клубные учреждения С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко и их единомышленников). Были распространены дет. К. пед. об— в и кружков, дет. орг-ций «Соколы», «Русский скаут».
После Окт. революции К. для детей рабочих и крестьян перешли в ведение органов нар. образования.
В 20-е гг. создавались К. для учащихся при школах продлённого дня (для уч. и внеуч. занятий после уроков) и для подростков 15—17 лет, работающих на произ-ве (т. н. школы-К., к-рые стремились решать задачи обучения одновременно с общим творческим развитием детей, но на практике механически объединили шк. и клубные занятия). Как дет. К., имеющие возможности охватить большое число детей, были созданы первые Дома пионеров.
К. создавались по месту жительства на базе дет. площадок («К.-при-митивы»), При рабочих К. профсоюзов работали секции для подростков. В сер. 20-х гг. возникли районные дет. К., объединявшие детей из разл. К. и располагавшие техн. станциями, библиотеками. Дет. К. широко использовали элементы пионерской работы, по сути они стали частью пионерской орг-ции. В 60-е гг. активизации К. способствовала коммунарская методика и оживление воспитательной работы по месту жительства. Возникли новые типы клубных учреждений (К. юных моряков; техников; туристов); школьные К., связанные с новыми направлениями науч.-техн. прогресса. В 70-х — нач. 80-х гг. в противовес формализму и однообразию традиц. К. стали появляться неформальные объединения, многие из к-рых успешно использовали нетрадиц. творческие формы работы. Вместе с тем подростки стали попадать под влияние разл. групп т. н. субкультуры (хиппи, панки, металлисты и т. п.). С сер. 80-х гг. в клубной работе наметилась тенденция к возрождению творческой самодеятельности детей и подростков. Перспективным направлением развития дет. и подростковых К. является их участие в формировании культуры свободного времени детей и создании в микрорайоне здоровой социально-культурной среды.
Лит.: Ерзунов В. И., Новосельцева Н. А., Федоров В. В., Клуб для подростка, М., 1986; Фролова Г. И., Организация и методика клубной работы с детьми и подростками, М., 1986; II о л у-каров В. В., Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение, М., 1988.

КОВАЛЕНКО Борис Игнатьевич [16(29).1.1890, г. Свенцяны (ныне Швен-чёнис), Литва, — 10.9.1969, Ленинград], тифлопедагог, чл.-корр. АПН РСФСР <1944), дер пед. наук (1938), проф. (1938). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1913). С 1913 работал воспитателем в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, учителем школы. С 1924, после потери зрения, — воспитатель, учитель, зав. Смоленской обл. школой для слепых. В 1929—64 работал в ЛГПИ им. А. И. Герцена — зав. кафедрой тифлопедагогики {1929—59), декан дефектологич. ф-та {1934—57). В 1940—46 организовал и возглавлял курсы подготовки военно-ослеп-ших в вуз и к интеллектуальному труду. Труды по основам тифлопедагогики, методике обучения слепых и слабовидящих детей, реабилитации поздноослепших.
Соч.: Основы предметных методик в работе со слепыми детьми, М., 1936; Особенности обучения математике в нач. школе слепых, М., 1936; Методика рус. языка в школе слепых, М., 1941; Возвращение ослепших к трудовой жизни, М., 1946; Трудовая подготовка учеников школ слепых, М., 1947 (совм. с Н. Б. Коваленко); Тифлопедагогика, М., 1962 (совм. с Н. Б. Коваленко).
Лит.: Б. И. Коваленко. [Некролог], «Дефектология», 1969, № 6; Коваленко Б. И — тифлопедагог, в кн.: Незрячие деятели науки и культуры, т. 3, в. 1. Незрячие обществ, деятели. Тифлологи, М., 1976.
Г. Л. Зайцева.

КОВАЧЕВ Иосиф Антонов (14.1.1839, Штип, Македония, — 31.10.1898, София), болг. педагог. Окончил Киевскую духовную академию (1868). До 1877 работал учителем в Габровской школе, в бо-гословско-пед. уч-ще в Штипе, в Прилен-ской школе. Сторонник активных приро-досообразных методов обучения. Способствовал введению звукового метода обучения чтению в нач. школе. В 1888—98 читал лекции по педагогике, истории педагогики и пед. психологии в Софийской высш. школе. Автор букваря («Белгарски буквар по звучната метода за народните школи», 1875) и метод, руководства к нему («Реководство за чтене и писане по звучната метода», 1879), первого болг. учебника по педагогике «Школска педагогика...» (1873). После освобождения Болгарии от тур. господства занимал руководящие должности в системе нар. образования в Пловдиве (1878), Софийской губернии (1878—79). Основатель первой светской болг. пед. школы (1888). Предложил единый план организации 7-летней «нар. школы», развёрнутую программу физич. воспитания в школах. Заботился о развитии воскресных школ. Был членом Гос. совета.
Лит.: Обрешков О., И. Ковачев — дейност и педагогически везгледи, «Известия на педагогическия институт Акад. Самоду-мов», 1963, кн. 12; Ц о и к о в В., И. А. Ко-иачев за физическото везпитание, «Народна просвета», 1970, № 2; История на образова-нието и педагогическата мисел в Белгария, — г. 1, София, 1975. Г. А. Касвин.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, (от лат. cognitio — знание, познание), одно из ведущих направлений совр. заруб, психологии, изучающее структуру и протекание познават. процессов человека. Возникла в США в кон. 50-х гг. 20 в. как реакция на характерное для бихевиоризма отрицание роли психич. процессов и их структурной организации в деятельности человека. Развитие К. п. было подготовлено работами в области гештальтпси-хологии, в к-рых подчёркивалась роль восприятия в обучении с учётом отношения воспринимаемых данных к уже известным, а также работами К. Левина и Э. Толмена, показавших зависимость поведения индивида от его субъективного представления окружающей действительности — личностного пространства или т. н. когнитивных карт.
Первоначально гл. задачей К. п. был анализ преобразований сенсорной информации от момента попадания на рецепторные поверхности органов чувств до осуществления ответа. Исследования во многом основывались на «компьютерной метафоре» — аналогии между преобразованиями информации в вычислит, устройстве и осуществлением познават. процессов у человека. Были выделены многочисл. структурные составляющие (блоки) познават. и исполнит, процессов, прежде всего памяти: иконическая, эхоическая, кратковременная и т. п. (Р. Аткинсон). Однако лавинообразное увеличение числа структурных моделей не привело к соответствующему росту психол. знаний и решению практич. проблем. В дальнейшем центральными стали вопросы организации знания в памяти субъекта: соотношение вербальных и образных представлений, структура естеств. семантических категорий; роль обобщённых структур опыта, т. н. схем, в реализации разл. видов моторной активности.
В качестве общетеоретич. подхода К. п. оказывает влияние на все разделы психол. науки. Так, согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек создаёт имеющую разл. сложность и содержание систему познават. «персональных конструктов», через призму к-рых он оценивает внеш. мир, др. людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, к-рые представители К. п. обычно трактуют как информированность. Соответственно и сам человек рассматривается как активный преобразователь информации. Мотивация обычно понимается в К. п. как результат рассогласования имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. В области дифференц. психологии интенсивно развиваются исследования, центр, понятиями к-рых являются «когнитивный стиль», «когнитивная сложность».
В области возрастной и дет. психологии большинство исследований опирается на теорию Ж. Пиаже; они, как правило, носят эксперим. характер и посвящены изучению относительно частных процессов и функций. Значит, внимание в рамках
К. п. уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны уч. процесса — от способа предъявления материала до соци-ально-психол. аспектов отношений учащихся в классе. В основе исследований лежит иерархически организованная система знаний учащихся, т. н. когнитивная структура. С позиций К. п. эффективное обучение возможно только тогда, когда нозый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (Д. П. Озбел, Дж. Брунер). Важным условием обучения является т. н. внутр. мотивация, связанная с познават. интересом учащихся к изучаемому предмету.
С сер. 70-х гг. К. п. подвергается критике из-за неспособности объединить разрозненные исследования на единой концептуальной основе.
Лит.: Линдсей П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Брунер Д. С., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Роговин М. С., Предмет и теоретич. основы когнитивной психологии, в кн.: Заруб, иссл. по психологии познания, М., 1977; Аткинсон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980; Трусов В. П., Социально-психол. иссл. когнитивных процессов, Л., 1980; Н а и с-с с p У., Познание и реальность, пер. с англ., М., 1981; Величковский Б. М., Совр. когнитивная психология, М., 1982; Б p y-сенцова Т. Н., Теория осмысленного вербального обучения, СП, 1988, № 2; С о l t h е-art M., Readings in cognitive psychology, Toronto, [1972]; С o h e n G., The psycholoKy of cognition, L. — N. Y., 1977; С l a X t o n G. (ed.), Cognitive psychology, L. — [a. o.), [1980]; Understanding cognitive Science, Chichester — Ca. o.], 1988.

КОДАЙ (Kodaly) Зольтан (16.12.1882, Кечкемет, — 6.3.1967, Будапешт), венг. композитор, учёный-фольклорист, педагог, основоположник системы массового муз. воспитания в Венгрии. Чл. Венг. АН (с 1943, в 1946—49 — през.), почётный през. Междунар. об-ва муз. воспитания (1964—67). Совместно с Б. Бартоком К. стал родоначальником новой школы в венг. музыке, обратившейся к древним пластам фольклора. К. считал музыку чудодейственным средством приобщения к добру, красоте, человечности. Основой его пед. концепции является обязательное муз. просвещение и муз. воспитание всего народа. По мнению К., восприимчивость к муз. иск-ву в наиб, степени пробуждает собственная исполнит. деятельность. Гл. средством муз. воспитания К. считал пение, т. к. для каждого человека самым доступным муз. инструментом является голос. Особое значение он придавал хоровому пению, в процессе к-рого у исполнителей возникают индивидуальное самовыражение и коллективное сопереживание. Основой репертуара хорового пения, по К., должна стать нар.-песенная культура своего народа.
К. разработал конкретные методики обучения и создал уч. пособия для учителей и учащихся: «Венг. двухголосие» («Bicinia Hungarica», 1937—42), хоровое упражнение «Будем чисто петь» («Enekel-junk tisztan», 1941), «333 упражнения в чтении с листа» («333 olvasogyakorlat», 1943) и др. В Венгрии на основе пед. концепции К. создана единая система муз. воспитания, к-рая охватывает дет. сады, школы, высш. уч. заведения. Методы муз. развития, разработанные К., применяются в США, Великобритании, Японии и др. странах.
С о ч. в рус. пер.: Избр. статьи, М., 1982.
Лит.: С а в а и М., 3. Кодай — музыкант, педагог, воспитатель, СМ, 1970, № 5;. Мартынов И., 3. Кодай, М., 1970; Муз. воспитание в Венгрии, М., 1983, с. 5- 139. Е. В. Николаева.

КОЗЕЛЕВ Борис Григорьевич [31.12. 1891 (12.1.1892), Ростов-на-Дону, — 12.9. 1936], профсоюзный деятель, организатор проф.-тех. образования. Окончил гор. уч-ще и гимназию (экстерном). Чл. РСДРП с 1910, активный участник Окт. революции в Москве. Чл. ВЦИК СССР (1920- 1927), чл. През. ВЦСПС, чл. Коллегии Главпрофобра от ВЦСПС (с 1920). В годы 1-й пятилетки руководил стр-вом металлу ргич. заводов на Урале и подготовкой кадров для них.
Участвовал в разработке теоретич. основ и создания системы проф. образования в Сов. России, принадлежал к сторонникам монотехнического образования. Развитие проф.-тех. образования рассматривал как фактор повышения производительности труда и квалификации рабочих. При оценке перспектив квалифициров. труда односторонне ориентировался на теорию депрофессионализации (В. Зом-барт, А. К. Гастев), считая, что благодаря техн. прогрессу постепенно будет снижаться значение массовой подготовки квалифициров. рабочих и возрастать роль узкой прослойки высококвалифициров. рабочих-профессионалов. По К., в переходный период в основу гос. просветит, политики должно быть положено более широкое образование, органически объединяющее общую и спец. теоретич. подготовку с техн. навыками. Осн. пути организации проф. образования К. видел в перестройке ремесл. ученичества (предлагал его начинать с 12 лет), создании новых типов уч. заведений для рабочего юношества (школы рабочей молодёжи, школы ФЗУ) и курсов для взрослых рабочих, широком чпром. воспитании» масс и «решительной профессионализации» общеобразоват. школы.
Участвовал в разработке первых уч. планов школ ФЗУ и проф.-тех. курсов (1920) для металлообрабатывающей пром-сти, отразивших его взгляды на взаимосвязи общеобразоват., общетехн. и спец. подготовки. По мнению К., общеобразоват. предметы должны быть сокращены, сжаты и конкретизированы до прак-тич. целесообразности.
Подверг критике теорию политехнизма, считая её понятия «бессодержательными», отрицающими конкретность труда, ведущими к апологетике старой школы. Более верным считал понятие «общепрофессиональное образование». В дискуссиях с политехнистами признал возможность осуществления политехн. образования, но относил её к отдалённому будущему, утверждая, что путь к политехнизму лежит только через проф.-тех. школу. Осн. полемика между К. и Н. К. Крупской состоялась на 3-м съезде профсоюзов (1921). Несмотря на «Директивы ЦК коммунистам-работникам Наркомпроса», осуждавшие позицию монотехнистов, продолжал в печати отстаивать свои взгляды. Неоднократно обсуждал проблемы проф.-тех. образования с В. И. Лениным, Л. Д. Троцким, возглавившим организацию Главпрофобра.
После перестройки в 1921 Наркомпроса и Главпрофобра К. отошёл от работы в них, но продолжал заниматься вопросами подготовки рабочих. В 1926 выступил против широкой общеобразоват. программы школ ФЗУ, считая более экономичной
систему краткосрочных курсов ЦИТа (к-рые сам окончил в 1929). В 1929 отстранён от работы за причастность к правому уклону в ВКП(б) и критику И. В. Сталина. В 1936 респрессирован; реабилитирован посмертно.
Соч.: Проф.-тех. образование пролетариата и союзы, М., 1920; Проф.-тех. образование рабочих и проведение уч. повинности, «Проф. движение», 1920, № 40(83); Политехн. или техн. образование, «Вестник труда», 1921, № 1—2; ЦИТ и фабзавуч, там же, 1926, № 10.
Лит.: Крупская Н. К., По поводу тезисов доклада Б. Г. Козелева «Проф.-тех. образование», Пед. соч., т. 2, М., 1978; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр.1920- февр. 1921), в сб.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961; Осовский Е. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917—1940), М., 1980.
Е. Г. Осовский, С. П. Пимчев.

КОЛАС Якуб (псевд.;наст. фам. и имя — Мицкевич Константин Михайлович) [22.10(3.11).1882, хутор Акинчицы, ныне Минской обл., — 13.8.1956, Минск], нар. поэт Белоруссии (1926); акад. АН БССР (с 1928, вице-президент с 1929). После окончания Несвижской учительской семинарии (1902) работал учителем в Полесье (до 1906). В 1906—07 опубликовал ряд пед. статей: «Белорус, язык в казенной школе», «О нар. учителе» и др.; по образцу «Родного слова» и «Детского мира» К. Д. Ушинского написал кн. «Второе чтение для детей белорусов» («Другое чытанне для дзяцей бе-ларусау», издана в 1909 в Петербурге). К. отстаивал право получения образования на родном языке, был сторонником воспитывающего обучения. Один из инициаторов проведения нелегального съезда учителей Белоруссии (1906), За участие в съезде и за рев. деятельность был осуждён на 3 года тюремного заключения (1908—11). В 1912—14 работал учителем в Пинском приходском уч-ще.
В 1921—30 вёл науч. и пед. работу в ун-те, пед. техникуме, Ин-те белорус, культуры (Минск). В 1926 издал «Методику родного языка» («Методыка роднае мовы»), к-рая явилась значит, этапом в развитии шк. преподавания белорус, яз. и лит-ры. Выступал в печати со статьями о работе сов. школы и учителя («Задачи сов. школы», 1948, и др.). Пед. идеи К. отразились в его поэмах «Симон — музыкант», «Новая земля», в повести «На просторах жизни», трилогии «На росстанях» и др.
Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1982—83.
Лит.: Родионов В. Н., Якуб Ко-лас — педагог, Минск, 1981; М у m и н-с к и и М. И., Якуб Колас. Летопись жизни и творчества, Минск, 1982 (на белорус, яз.).
П. С. Солнцев.

КОЛЕСОВ Дмитрий Васильевич [р. 24.4.1936, Тула], врач-педиатр, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1978), дер мед. наук (1971), проф. (1978). Осн. область исследования — возрастная физиология и эндокринология, сексуальное развитие ребёнка. Занимается проблемами гигиены и охраны здоровья детей и подростков. Автор более 150 науч. трудов.
Соч.: Физиолого-пед. аспекты полового Возревания, М., 1978 (совм. с Н. Б. Сель-веровой); Беседы о половом воспитании, М., 1980; Девочка — подросток — девушка, М., 1981 (совм. с А. Г. Хрипковой); Мальчик — подросток — юноша, М., 1982 (совм. с А. Г. Хрипковой); Половое развитие мальчиков, М., 1985 (совм. с др.). В. И. Чемоданов.

КОЛЛАР (Kollar) Ян (29.7.1793, с. Мо-шовце, Словакия, — 24.1.1852, Вена, похоронен в Праге), поэт, деятель чеш. и словац. культуры, педагог. Окончил Йенский ун-т (1819), был священником. С 1849 проф. слав, археологии в Венском ун-те.
Гл. соч. — дидактич. поэма «Дочь славы» («Slawy dcera», 1824, доп. изд. 1832), в к-рой выразил идеи освобождения и единения славян. В 20-е гг., будучи управляющим и учителем евангелич. сиротского приюта, К. включил в программу физич. и эстетич. воспитание (рисование, пение, музыку и театр для детей). Сторонник филантропизма. В кн. «Идея и план реорганизации школы и всего образования в Австрийской монархии и особенно в-Словакии» («Gedanke und Plan zur einer Zeitegerna?en Reorganisierung der Schulen und des gesammten Volkserziehungswe-sens in der Osterreichischen Monarchie, besonders in der Slowakei», 1848—49)предлагал организовать словацкие нар. школы. Для нач. гор. школ считал необходимым реальное образование, в гимназиях и лицеях отдавал предпочтение классическому. Выступал за единство обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся. Требовал открытия для Словакии отд. ун-та. Большое значение придавал всестороннему образованию учителей. К. — автор «Букваря» («Slabikaf pro djtky», 1826) и универсальной по охвату уч. материала «Хрестоматии для словацких школ» («Cjtanka ve skolach slo-venskych», 1825, 1844), в приложении к к-рой дал метод, указания для учителей. Посмертно изданы «Воспоминания» К., относящиеся к периоду его учёбы в Германии («Pameti mladsich rokov zivota»). Соч.: Vybrane spisy, sv. 1 — 2, Praha. J952_56
Лит.: Nejedly Z.. J. Kollar, Praha, 1945; Ormis J., Bibliografia Jana Kollara, Bratislava, 1954; Legende p vel'kom Slovano-vi. Zivot a dielo Jana Kollara v dokumentoch, [Martini, 1974: Matej J., Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky, Brat., 1976.

КОЛЛЕГИИ (от лат. collegium — товарищество, содружество, братство), закрытые ср., иногда высш. уч. заведения в 16—18 вв. в Европе. Назв. К. связано с интернатами при ср.-век. ун-тах. Создавались преим. иезуитами в ходе Контрреформации и т. н. католич. реформы (см. Иезуитское воспитание). Принимались выходцы из всех социальных слоев, особое внимание уделялось привлечению детей дворян и зажиточных горожан. Преподавание и воспитание регулировались и детально регламентировались шк. уставом, созданным иезуитскими педагогами и утверждённым в 1599. Учёба продолжалась 7 лет, включала прохождение 5 кл.: 3 кл. (4 года) посвящались изучению лат. и в меньшей степени греч. яз. по грамматикам Альвареса и Гредсера с использованием текстов Цицерона, Цезаря, Овидия, Эзопа; 4-й кл. — изучению поэзии и фраг ментов антич. истории, 5-й кл. (2 года) — риторике и ораторскому иск-ву. В ст. классах учащиеся получали знания по истории, географии, физике, математике. Доминирующим направлением на всём протяжении обучения было религ.-нравств. воспитание в соответствии с этич. нормами иезуитского ордена.
Уровень и объём преподавания в К. могли существенно различаться. Методы обучения в них опирались на традицию школ движения братьев общей жизни, опыт коллегий Парижского ун-та, идеи гуманистич. и протестантской педагогики. Однако утилитаристские установки иезуитского ордена вели к формализов. использованию прогрессивных пед. традиций и распространению зубрёжки, ме-ханич. усвоения грамматики. Бесплатность обучения, высокая проф. подготовка учителей (в течение 18 лет, включая неск. лет пед. практики), формирование у воспитанников сильной воли, целеустремлённости обеспечили большую популярность К., в 17 — нач. 18 вв. они считались лучшими уч. заведениями ср. звена. В 1615 их было 572, в 1705 — 769, каждая насчитывала по 200—300, иногда 600 учеников.
В 16 — нач. 19 вв. сеть иезуитских коллегий существовала на терр. Украины, Белоруссии, Прибалтики, России; они оказали влияние на православные и униатские школы. К. в Вильнюсе и Львове со временем превратились в ун-ты. В Москве иезуитская К. существовала в кон. 17 — нач. 18 вв., в Петербурге — в нач. 19 в. В 1820 все иезуитские уч. заведения в Рос. империи были закрыты.
В ходе образоват. реформ 19 в. в К. введены новые предметы, допущен нац. язык. Слово «К.»стало обозначать иной, преимущественно светский тип уч. заведения (см. Колледж, Коллеж).
Лит.: Демьянович А., Иезуиты в Зап. России в 1569—1772, СПБ, 1872. См. также лит. при ст. Иезуитское воспитание.
М. В. Дмитриев.

КОЛЛЕДЖ (англ. College), уч. заведение в системах образования Великобритании и стран брит. Содружества, США и нек-рых др. По уровню уч. программ различают 3 типа К.: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой, промежуточной между высшим и ср. образованием; с подготовкой на уровне только ср. образования.
К. первого типа возникли в нач. 13 в. в Великобритании. Исторически сложившийся тип их в традиц. виде сохранился в старинных ун-тах (Оксфордском и Кембриджском) до наст, времени. Они занимают отд. здания, в к-рых студенты разных ф-тов живут и обучаются. Работой студента руководит один из преподавателей К. (тьютор). Помимо си-стематич. выполнения заданий, получаемых от тьютора, студент слушает также лекции в ун-те и участвует в др. занятиях, устраиваемых для студентов ун-та. Каждый К. пользуется автономией — сам выбирает своих должностных лиц и постоянных членов, имеет своих лекторов и тьюторов, распоряжается своим имуществом. Ун-т назначает профессоров для чтения лекций студентам разных колледжей и присуждает учёные степени. К., входящие в состав др. ун-тов Великобритании, как правило, представляют собой специализиров. высш. уч. заведения, пользующиеся значит. самостоятельностью. Экзамены в них проводятся не преподавателями К., а экзаменаторами, назначаемыми ун-том.
А 29 Рос. педагогическая энц., т. 1
По образцу английских в 17 в. появились К. в США, где до сих пор являются наиб, распространённым типом высш. уч. заведения. Одни из них — составная часть ун-та, другие существуют как самостоятельные и полноправные уч. заведения. Большинство К. 4-летние, гуманитарных или естеств. наук (чаще в одном К. существуют оба уч. направления). В них принимаются окончившие полную ср. школу. Программа носит академич. характер. В течение первых 2 лет обучения студенты проходят на более высоком, чем в ср. школе, уровне курс общего образования, к-рый дифференцируется в зависимости от будущей академич. специализации студента, а на старших двух курсах они углублённо изучают 1—2 предмета либо гуманитарного, либо естеств.-матем. цикла. Окончившие курс получают степень бакалавра гуманитарных или естеств.-матем. наук. После 2-го курса можно перейти на один из ф-тов к.-л. ун-та. К. не даёт специализиров. подготовки. После его окончания студент может получить спец. образование в одном из специализиров. уч. учреждений или приступить непосредственно к работе. Большинство этих К. частные, с высокой платой за обучение.
К. университетского типа -высш. уч. заведения, не имеющие права присуждать степень и выдавать диплом, но прикреплённые к крупному ун-ту, при к-ром студенты держат экзамены по его программе. Обычно со временем такие К. становятся полноправными ун-тами.
К. земельного надела в США (высш. уч. заведения, созданы во 2-й пол. 19 в.) готовят специалистов гл. обр. в области с. х-ва и техники. При них имеются опытные станции для проведения исследоват. работы.
К. высш. образования (появились в 70-х гг. 20 в. в основном в Великобритании) — 4-летние многопрофильные уч. заведения. В течение первых 2 лет студенты получают общеобразоват. подготовку, выдержавшим экзамен присуждается «диплом о высш. образовании». После этого желающие стать педагогами проходят проф. пед. подготовку, заканчивающуюся экзаменами на получение степени бакалавра педагогики. Остальные студенты могут продолжать своё образование на 3-м и 4-м курсах с целью получения степени бакалавра гуманитарных и естеств.-матем. наук.
Пед. К. были преобразованы в сер. 60-х гг. 20 в. из учительских К. и получили статус вуза. Осн. массу составляют т. н. пед. К. общего профиля с 3—5-летним сроком обучения. В течение первых 2 лет даётся преим. углублённая общеобразоват. подготовка, далее -специальная и пед. практика. После 4-летнего курса обучения студенту присваивается степень бакалавра, после 5-го — магистра. Пед. К. также либо самостоят., либо в рамках ун-тов. В них готовят преподавателей нач., мл. и ср. классов ср. школ. Небольшая сеть специализиров. пед. К. готовит преподавателей ручного труда и техники, иск-ва, домоводческих дисциплин и физкультуры. Особое место занимает т. н. Колледж пресепторов в Лондоне — высш. уч. заведение, присваивающее квалификацию учителям.
К. второго типа специализированные, гл. обр. технические, выросли из механич. ин-тов по образцу К. Финсбе-ри (кон. 19 в., Лондон). Первоначально техн. К. давали подготовку ремесленни-
449
кам и лицам, занимавшим определённые должности в пром-сти. В 60-е гг. 20 в. большинство из них было реорганизовано в политехн. ин-ты. Гл. видами совр. специализиров. К. являются техн., коммерч., домоводческие, худож. и с.-х., дающие различную по уровню квалификацию. Ср. спец. образование дают 2-летние К., повышенное — 4—5-летние К. Выпускники последних получают нац. дипломы, на базе к-рых могут поступить в политехн. ин-ты. Нередко те и другие представляют собой единое уч. заведение.
Третий тип — 2—3-летние техн., коммерч., с.-х., домоводческие и нек-рые др. К. Дают ср. проф. образование. В нек-рых из них можно получить подготовку по специальностям, не требующим полного высш. образования (напр., библиотечного работника, медсестры).
По традиции, К. называются и отд. старинные привилегиров. ср. школы- паблик скулз.
В 70-х гг. 20 в. появился новый тип К. (в основном в Великобритании), т. н. К. 6-го класса, представляющий собой самостоят, уч. заведение, соответствующее двум старшим классам полной ср. школы и готовящее к поступлению в вуз.
В Рос. Федерации с нач. 90-х гг. назв. К. принимают нек-рые новые или реорганизуемые уч. заведения, дающие, как правило, ср. проф. образование, в т. ч. пед. и инж.-педагогическое. В 1992 насчитывалось СВ. 300 К. В. П. Лапчинская. КОЛЛЕЖ (франц. College), уч. заведение во Франции и ряде стран Африки и Азии, ранее относившихся к франц. колониям. Во Франции первые К. возникли в ср. века при ун-тах. Они давали ср. образование. В К. изучали латынь, теологию, логику. В эпоху Возрождения в уч. план К. были включены греч. яз., риторика, история. В 15 в. стали открываться не связанные с ун-тами К., большинство к-рых в 16 в. оказалось в руках иезуитов (см. Иезуитское воспитание, Коллегии). В период Великой франц. революции все К. были закрыты. В 1808 наименование К. было присвоено ср. школам, находившимся на бюджете местных властей либо принадлежавшим частным лицам (гос. ср. школы наз. лицеями). До кон. 50-х гг. 20 в. франц. К. — полная ср. школа, аналогичная лицею по срокам обучения, структуре, содержанию образования и социальным функциям. Оканчивающие К. держали экзамен на бакалавра. Обучались в основном дети из состоятельных семей.
В результате реформ 60—70-х гг. (см. в ст. Франция) единств, типом полной ср. школы стал лицей. Прежний К. превращён в неполную ср. школу (4 года обучения на базе 5-летней нач. школы), обучение в к-рой обязательно для всех детей 11—15 лет. Обучение делится на два 2-летних цикла: 6-й и 5-й кл. — цикл наблюдения, 4-й и 3-й кл. — цикл ориентации (в системе ср. образования Франции принят обратный порядок нумерации классов, начиная с 6-го). Обязат. уч. план включает: франц. яз., математику, иностр. язык, историю, географию, граж-дановедение, естеств. науки (физику, химию, биологию), пение, рисование (черчение), труд, физкультуру. В 4-м и 3-м кл. вводятся факультативные курсы (3 ч в нед): древние языки, второй иностр. язык, усиленная программа по одному иностр. языку, введение в технологию. Выбор одного из факультативов обязателен для каждого учащегося, факультативы формально призваны способствовать правильной ориентации учащихся на последующие направления учёбы или практич. деятельности в соответствии с их способностями и склонностями. Наиб, престижными к нач. 90-х гг. оставались филол. факультативы. Избравшие их продолжают, как правило, обучение в общеобразоват. лицеях, а ориентированные на изучение факультатива «введение в технологию» после окончания К. поступают гл. обр. в систему проф. обучения или непосредственно на неквали-фициров. работу в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания.
К. в странах Африки и Азии являются, как правило, неполными ср. школами.
Б. Л. Вул фсон.
КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus- собирательный), социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совм. деятельности и общения. В социологии изучают преим. трудовой К., в психологии — контактные группы людей, находящихся в непо-средств. взаимодействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.
В разработке теории К. важную роль сыграли работы философов (Л. П. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин и др.), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития К. и личности, противоречия развития личности в К.; психологов (А. Г. Асмолов, A. A. Бодалев, А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Л. И. У майский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в К., психол. климата, ценностных ориентации, нрав-ств. норм и др.
Осн. категорией педагогики является воспитат. К., к-рый состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов — воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к пед. К. дет. К. выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он — среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.
Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного К. Отеч. педагоги (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся дет. сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».
В пед. трудах 20-х гг. дет. К. понимался преим. как цель воспитат. усилий педагогов (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, M. M. Пистрак и др.). Эти пед. идеи наиб, плодотворно воплотились в практике С. Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь *), С. М. Ривеса и Н. М. Шульмана (Школа-коммуна им.3-го интернационала), В. Н. Сорока-Росинс-кого (Школа им. Ф. М. Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории дет. К. внёс А. С. Макаренко, сформулировавший мн. принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирования личностив и разрабатывавший основы методики сплочения К.
В 50-е гг. директора школ (Ф. Ф. Брю-ховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, 3. К. Маковкина в Свердловске, В. А. Сухомлинский в Павлышс-кой школе Кировоградской обл., Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоен. лет сплочённые К. Их опыт обобщён в кн. «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученич. К. рассматривался гл. обр. как объект воспитат. воздействий педагогов. Однако в эти годы дет. К. исследовался вне уч. процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60-х гг. нек-рые теоретич. положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.
С сер. 60-х гг. пед. теория дет. К. стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психол. климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Дет. К. был охарактеризован (А. Т. Куракин, X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова) как социально-пед. система.
В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия шк. и производств. К. (А. А. Ануфриев, Н. Д. Шурова и др.). В сел. местности (впервые — в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученич. бригады, охарактеризованные как дет. трудовые коллективы (П. Г. Годин).
В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.
Уч. К. имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.
Дет. К. складывается и развивается в процессе совм. деятельности и общения своих членов, между к-рыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в К. образуют своеобразное поле К., проявляющееся в обществ, мнении, ценностных ориентациях, нравств. нормах, психол. климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в К. то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного К. Эмоционально-психол. отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с К. включает воздействие на неё поля К., восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на К. В ре-
450
зультате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с К. и обособление его в К.
Существуют разл. классификации типов К. Нек-рые классификации основываются на критерии длительности существования К. и включают длительно существующие К. (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А. Т. Куракина выделяются уч.-познавательные, трудовые, клубные К. и К. детских и юношеских обществ, орг-ций. В уч. К. дети включаются, как правило, независимо от их желания, в дет. объединения, клубы, кружки и т. п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких «необязательных» коллективов.
Классификация по степени сложности структуры К. выделяет первичный К. (класса, уч. группы, кружка и т. п.) и вторичный (совокупность классов школы, пионерских отрядов и т. п.).
Дет. К. независимо от типа в сво-м развитии проходит неск. стадий. На первой он выступает как цель педагогов в их воспитат. деятельности; на второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности; на третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии К. помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражд. самосознания развития творческого потенциала на третьей.
Педагоги задают и совершенствуют организац. структуру К., содержание его жизнедеятельности, корректируя внутри-коллективные отношения, создавая спец. ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистич. отношения. Органы ученич. самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь дет. К., к-рый развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутр. процессов самоорганизации и саморегуляции.
Развитие К. связано с преодолением противоречий: между К. и его отд. членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами К. и отд. воспитанников; между нормами поведения в К. и в стихийно сложившихся в нём группах; между отд. группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, к-рый в зрелом К. разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом К. — при вмешательстве педагогов.
Дет. К. испытывает влияние как внутр. среды, окружающей его в уч. заведении, воспитат. учреждении, так и внешней — социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на дет. К. может усилить воспитат. меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней дет. К. Среда, в к-рой возникают негативные явления (напр., асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития дет. К. Воепринимая среду как социальную или эсте-тич. ценность, преобразуя и сохраняя её, К. превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совмеетно с дет. сообществом.
Проблема дет. К. в педагогике-это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление дет. К. представляет собой совокупность трёх взаимосвязанных процессов — пед. руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь дет. К., пед. К. использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы дет. самоуправления. К. — это среда, в к-рой формируется демокр. культура личности.
Понятие педагогического К. сложилось значительно позднее понятия детского К. По сути оно введено Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В совр. условиях расширяется совокупность функций пед. К. (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.). В воспитат. процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, шефы, социальные педагоги и др., образующие К. воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.
Лит.: Макаренко А. С., Методика организации воспитат. процесса, Пед. соч. в 8 тт., т. 1, М., 1983, с. 267 — 329; Шацкий С. Т., Школа и строительство жизни, Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2, М., 1980, с. 122—51.

КОЛЛЕКТИВИЗМ (отлат. соПесиуиз — собирательный), нравств. принцип, утверждающий приоритет интересов и целей коллектива над устремлением индивида и характеризующий высокий уровень групповой сплочённости. Элементы коллективистского сознания, отражающие коллективный, совместный характер социальной деятельности, содержатся во всех системах морали, кодексах поведения. В социальном и нравств. плане К. противоположен как индивидуализму, так и групповому эгоизму (корпоративизму). Ключевое значение К. получил в т. н. пролетарской морали, что определялось характером труда в пром-сти, задачами совм. действий рабочего класса против капитала. В теории комиунистич. воспитания К. был провозглашён как идейно-нравств. принцип, наиб, соответствующий обществ, сущности человека и призванный снимать противоречия между индивидом и обществом. Личность ориентировалась обществом через различные его институты на коллективные формы самореализации, а К. стал одним из осн. критериев оценки личности человека.
В разл. истолкованиях пролетарской и социалистич. морали мира соотношения личного и коллективного, общественного варьировались от безусловного доминирования коллективно-общественного, тотально-государственного над личным (троцкизм, сталинизм) до провозглашения гармонии и взаимной дополнительности общественного и личного (демокр. социализм). Адм.-бюрократич. гос. власть стремилась идеологически оправдать экон. и полит, зависимость человека от коллектива, а через него и от гос-ва, поэтому К., как правило, интерпретировался в казарменном духе, с непременным контролем над индивидуальным сознанием и поведением, заниженной оценкой интересов отд. личности.
Опыт духовного развития человечества показывает, что в основе единения людей должна лежать не только совм. деятельность, но высокий идеал человеческого братства, включающий принцип самоорганизации и самоуправления. Взаимная ответственность личности и общества основывается на отношениях доверия и уважения между людьми, принципиальности, требовательности. Р. Г. Апресян.
К. как принцип организации жизнедеятельности детей был взят на вооружение сов. гос. системой воспитания. Как и всё общество, школа испытала на себе последствия догматич. понимания принципов К. Вместе с тем в пед. практике имеется успешный опыт воспитания К., воплотившийся в деятельности мн. педагогов, создавших на гуманных основах зрелые коллективы, развивающие лучшие качества личности и гражд. самосознание подрастающего поколения.
КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ (от лат. collectio — собирание, сбор), целенап-равл. собирательство разнообразных предметов, объединённых по определённым признакам и представляющих познават. и худож. интерес. К. развивает познават. активность личности, её исследоват. потенциал, расширяет кругозор, вооружает знаниями. Собирательство известно с древних времён. Мн. коллекции легли в основу музеев. На рубеже 19—20 вв. К. разделилось на научное, любительское, учебное. Дети, как правило, увлекаются к.-л. видом К., но лишь нек-рые из них сохраняют интерес к К. всю жизнь. К. складывается из постоянного сбора материала, обработки, хранения и систематизации, изучения и использования экспонатов коллекции в уч. и др. целях. Сознат. отношение к К. требует определённых умений и навыков поиска и классификации экспонатов коллекции, знаний истории, географии, иностр. языков, основ изобразит, иск-ва и др. Изучение каждого нового предмета коллекции связано с обращением к уч. и справочной лит-ре, что способствует расширению знаний учащихся.
Любой вид К. приносит пользу, если не превращается в бессистемное накопительство предметов без понимания их содержат, ценности. Практич. задача школы, внешк. учреждений заключается в организации кружков, секций, клубов коллекционеров и обеспечении тесной связи К. с уч. процессом.
451
Коллекции учащихся могут быть индивидуальными (собираемыми отд. школьниками) и общественными (классными, школьными), являющимися результатом коллективной работы детей. В шк. практике наряду с уч. коллекциями, представляющими собой специально изготовленные наглядные пособия по предметам шк. программы, по трудовому обучению (ми-нералогич., ботан., энтомологич., палеон-тологич., технол. и др. коллекции), получили широкое распространение самодеят. коллекции учащихся (собрания марок, значков, монет, материалов, найденных во время краеведч. деятельности, и др.). Коллекции школьников используются в качестве иллюстративного материала для тематич. композиций, рассказывающих о зарубежных странах, нашей стране, выдающихся деятелях науки, иск-ва, о произведениях живописи и др. Юные коллекционеры организуют уголки коллекционеров, участвуют в стенной печати, шк. радиопередачах, выставках. Классные и шк. коллекции в нек-рых случаях становятся основой музеев школьных.
Сложились разл. виды любительского К. Филателия — К. и изучение знаков почтовой оплаты (марок, наклеек и др.) и почтовых изделий (конвертов, открыток, бандеролей). Помогает приобрести знания о разл. гос-вах, их экономике, культуре, иск-ве, растительном и животном мире. Марки бывают стандартные (массовые), выпускаемые для оплаты корреспонденции, и тематические (спец. выпуски, памятные, юбилейные и т. д.). Определение марки производится по спец. каталогам. Марки должны быть неповреждёнными, с цельными зубцами, для чистых марок важно сохранение клея на обороте, для гашёных — чёткий штемпель, не закрывающий рисунка. Обычно филателисты специализируются на К. марок неск. или одной страны или же составляют тематич. коллекции. Ф и л о-картия — К. почтовых и иллюстри-ров. открыток (худож., с репродукциями произведений иск-ва, поздравительных, рекламных с видами городов, фотооткрыток). К. высокохудож. открыток формирует вкус ребёнка, знакомит его с историей иск-ва. Детям можно рекомендовать собирать тематич. коллекции, поев. отд. видам живописи, иллюстрациям к сказкам, дет. художникам, сатирич. сюжетам, ист. событиям и др. Хранить открытки удобнее всего в альбомах, располагая их в тематич. или хронологич. порядке либо по странам, художникам и пр. Филумения — К. спичечных этикеток, представляющих собой малоформатные плакаты с разнообразными рисунками. Так же как и марки, они рассказывают о жизни стран, произв. иск-ва, архитектуре и т. п., многие носят рекламный характер. Обычно этикетки систематизируются по тематич. признаку: история, экономика, пром-сть и т. п. Специально для коллекционеров выпускаются т. н. бланковые этикетки. Фалеристика — К. значков, нагрудных знаков, жетонов. Дети чаще всего собирают значки памятные (в честь к.-л. события, выдающегося деятеля и т. п.), юбилейные, сувенирные (поев, странам, городам, ист. местам, спорт, соревнованиям и т. п.). Значки рекомендуется хранить на одноформатных листах плотной ткани, бумаги, поролона, описание ведётся в спец. каталогах. Н у-мизматика — К. монет и медалей. Обычно собирают монеты одной страны, определённого периода. Нумизматика
требует углублённых знаний по истории, экономике, политике страны, поэтому привлекает больше подростков, старшеклассников. Ряд разделов шк. программы включает нек-рые вопросы по истории денег (возникновение товарно-денежных отношений, денежные реформы и др.). В качестве дополнит, иллюстративного материала учителем могут быть использованы нумизматич. коллекции. Материалы коллекций хранятся в альбомах, коробках и располагаются по странам, хронологии и номинальной стоимости денег. Библиофильство, библиофил и я — собирательство и изучение книг и др. печатных изданий. Мл. и ср. школьники в основном собирают сказки, произведения дет. писателей, книги с иллюстрациями. Ст. школьники стремятся собирать книги, исходя из их библио-графич. ценности, худож. достоинства. Чаще они собирают книги любимых писателей, отд. издательств, а также произведения, поев. к.-л. теме, изобразит, иск-ву и пр. Полезно приучать школьников к составлению карточек, каталогов своих книг, формировать навыки библиогра-фич. культуры. Филофония — К. муз., худож., документальных и др. видов записей на грампластинках, магнитофонных лентах. Получила большое распространение среди подростков и молодёжи в связи с ростом увлечения совр. муз. течениями, особенно джазом, роком и т. п., а также с появлением совр. электронной техники звукозаписи, высококачеств. радиоаппаратуры, магнитофонов и т. п. Этот вид К. из-за высокой стоимости модных дисков, кассет представляет большую опасность как источник нездоровых отношений между коллекционерами. Поэтому увлечение филофонией требует особого внимания со стороны взрослых, а также повышения общей муз. культуры молодёжи.
Лит.: Сов. коллекционер. Сб. ст., в. 1, М., 1963 Твоя коллекция. Монеты, марки, этикетки, открытки. [Сб., М.], 1963; Ильинский В. Н., Значки и их коллекционирование, М., 1977; Дьячков А. Н., У з-деников В. В., Монеты России и СССР, М., 1978; Вигилев А. Н., Имя твое — коллекционер, М., 1981; Фенглер X., Гироу Г., Унгер В., Словарь нумизмата, [пер. с нем.], М., 1982; III и а-гин М. В., Папа, мама, марки и я, М., 1982; его же, Ребенок собирает марки, М., 1983; Левитас И. Я., Основы прак-тич. филателии, М., 1986.

КОЛМОГОРОВ Андрей Николаевич [12(25).4.1903, Тамбов, — 2.10.1987, Москва], математик, методист, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН СССР (1968). В 1925 окончил Моск. ун-т, с 1931 проф. там же. Внёс значит, вклад в разработку фундаментальных проблем математики, основатель науч. школ по теории вероятностей и теории функций. К. проявлял большой интерес к ср. матем. образованию, принимал участие в организации шк. матем. кружков при МГУ (с 1930), шк. матем. олимпиад (с 1935). В нач. 60-х гг. организовал физ.-мат. школу-интернат при МГУ для математически одарённых учащихся и до конца жизни читал в ней лекции не только по математике, но и по истории музыки, иск-ва, лит-ры. Для стимулирования интереса школьников к математике и развитию их способностей организовывал летние матем. школы. Инициатор создания специализиров. физ.-мат. журн. «Квант». (1970). С именем К. связана модернизация шк. матем. образования в 60—70-х гг. Под его руководством разработаны программы, созданы учебники и уч. пособия по геометрии, алгебре и началам анализа для ср. школы. Чл. ряда заруб, академий, мн. науч. орг-ций. Гос. пр. СССР (1941), Ленинская пр. (1965).
Лит.: Александров П. С., X и н-чин А. Я., А. Н. Колмогоров, «Успехи матем. наук», 1953, т. 8, в. 3 (библ.); 1963, т. 18, в. 5 [выпуск посвящён А. Н. Колмогорову]; Гнеденко Б. В., Ученый и педагог. (К 70-летию А. Н. Колмогорова), МШ, 1973, № 2.

КОЛОНИЯ ИМЕНИ М. ГОРЬКОГО, воспитат. учреждение для несовершеннолетних правонарушителей на терр. УССР (1920—36). Организована как колония для дефективных детей Полтавским губ-наробразом (в местечке Трепке, 1920—24, и быв. имении братьев Трепке в с. Ко-валёвка, 1924—26). Первый рук. колонии — А. С. Макаренко (до 1928). С 1921 по инициативе Макаренко и его воспитанников колония носила имя М. Горького. В 1923—26 была опытно-шказат. учреждением Наркомпроса УССР, в 1926 переведена в Куряж (под Харьковом). Воспитанниками колонии были дети с негативным социальным опытом. Макаренко отверг отношение к ним как к личностям «морально дефективным», подчёркивая, что в этих случаях ненормальными являются не дети, а отношения между формирующейся личностью и обществом.
Деятельность колонии строилась на принципах соединения обучения с производит, трудом (в мастерских, с. х-ве) и самообслуживания. Использовались новейшие достижения в области агрохим. науки и животноводства. Х-во было рентабельным и перешло на хозрасчёт. Труд рассматривался как пед. фактор, пед. задачи преобладали над узкохозяйственными. Воспитат. деятельность основывалась на началах строгой организованности внутр. отношений, дисциплины, сочетании уважения с доверием к колонистам, на развитии положит, черт их характеров. На опыте работы в колонии Макаренко создал осн. положения теории дет. коллектива, использовал новые формы организации его жизни. В колонии имелась своя конституция (не опубл.), т.е. практически выработанные принципы и правила, обязательные для всех — воспитанников и воспитателей. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с советом командиров отрядов, наделённым полномочиями высшего хоз. органа. Действовала система сводных отрядов, общее собрание. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд.
Воспитат. работа в колонии охватывала все стороны жизни детей. Создавались свои традиции, торжественно отмечались праздники. Воспитанники участвовали в играх, спектаклях, шарадах, занимались в кружках, оркестре. Действовала библиотека. Особое внимание отводилось эстетике среды, внеш. виду колонистов.
История колонии, труд педагогов отражены Макаренко в кн. «Педагогическая поэма». В 1928 колонию посетил М. Горький, поддерживавший её деятельность и написавший о ней в цикле очерков «По Союзу Советов».
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., 1960; Козлов И., Шестнадцать пламенных лет, НО, 1963, №3;Л о ж с ч-ко А. Б., Воспитатель, учитель, боец, М., 1963; III с и и к м а и С. С., Куряжская быль, Калинин, 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980.

КОЛУМБИЯ, Республика Колумбия (Reptiblika de Colombia), гос-во на С.-З. Юж. Америки. Пл. св. 1,1 млн. км2. Нас. 30,3 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — испанский. Столица -г. Богота.
Первыми уч. заведениями на терр. К. были семинарии, основанные иезуитами в 1605 в Боготе, в 1611 в Тунхе. Монашеские ордена открывали миссионерские школы, а также др. уч. заведения; в 1605 в Боготе иезуитами был основан колледж Сан-Бартоломе, в 1658 доминиканцами — колледж Св. Мадонны Росарио. Оба эти колледжа относились к числу «старших колледжей», по своему статусу приближавшихся к ун-там. В 1622 в Боготе был открыт первый в К. ун-т — «Сан-Хавьер» (Св. Ксаверия). Первоначально в нём было 2 ф-та — философии и теологии, позднее были созданы ф-ты законов и канонов, мед., юрид., экономический.
После изгнания иезуитов из К. (1767) принадлежавшие им уч. заведения были переданы под опеку администрации; при участии Ф. А. Морено-и-Эскандон и др. деятелей нац. культуры составлены новые программы обучения, включавшие математику, естествознание и др. Выпускник колледжа Св. Бартоломе педагог Ф. Рестрепо был инициатором внесения в 1826 в свод осн. законов статьи о важнейшем значении школы, призванной выполнять гражд. задачи. Закон 1826 впервые регламентировал деятельность нац. системы образования от нач. школы до ун-та. Важное значение имело создание в 1870 первых пед. уч-щ. Отцом гос. нар. образования в К. часто называют Д. Сапату, к-рый сначала возглавлял отделение образования в деп. Сантандер, а затем в деп. Кундинамарка (в состав к-рого входит и колумбийская столица). Работа школ была осложнена их разобщённостью, разнородным нац. составом учащихся. По данным 1885, 34,5% колумбийских детей посещало «ланкастерские школы» (см. Взаимное обучение).
В 1903 был утверждён закон об организации гос. бесплатных школ. Обязательное бесплатное обучение для детей в возрасте 7—12 лет установлено в 1927. Декретом 1936 введены единая 5-летняя нач. школа, 6-летняя ср. (4 + 2) школа. В 40—50-х гг. был издан ряд декретов в области образования, направленных на ликвидацию массовой неграмотности, распространение нач. образования (особенно среди сел. населения). Школы не имели единого уч. плана, календаря уч. занятий. Офиц. концепции развития шк. дела часто менялись: в 50-х гг. — план «Общинного действия», позже — создание шк. комплексов, внедрение т. н. интенсивной школы. Шк. реформой 1976 подтверждено обязат. обучение детей с 6 до 12 лет, установлена совр. структура образования: дошк. учреждения для детей 4—5 лет, осн. 9-летняя школа, ср., проф. и промежуточные уч. заведения, вузы. В 1989 15% нас. старше 15 лет было неграмотным. Расходы на образование составили ок. 3% ВНП (1989).
Общее руководство нац. системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования, к-рое инспектирует деятельность всех типов уч. заведений (гос. и частных), направляет работу т. н. региональных. фондов по образованию (осн. в 1968 во всех департаментах страны). В 80-е гг. эти органы системы образования пользовались особой поддержкой гос-ва. В 1979—80 были приняты меры по расширению проф. подготовки и повышению квалификации, в т. ч. и среди пед. кадров. В 1980 была введена в действие Нац. служба аттестации преподавателей. Отделение Мин-ва — Колумбийский ин-т по развитию высш. образования (осн. в 1968) руководит высш. уч. заведениями.
Интенсивное развитие сети дошк. учреждений началось с 1974, когда на Мин-во образования была возложена обязанность разработать планы воспитат. и уч. работы в дет. садах и руководство пед. подготовкой воспитателей. В 1989/ 1990 уч. г. в дошк. учреждениях насчитывалось ок. 276 тыс. детей 4—5 лет. Ок. 63% их посещало частные дет. сады.
Осн. 9-летняя школа имеет 2 ступени:
1-я ступень — 5-летняя (быв. нач. школа), обязательна для детей от 6 до 10 лет,
2-я — 4-летняя (общеобразоват. неполная ср. школа). В школах 1-й ступени преподаются исп. яз., арифметика, история и география страны, естествознание, рисование, пение, физкультура, правила поведения и гигиенич. навыки, домоводство. В школах 2-й ступени — испанский и иностранные языки, философия, религия, физич. культура, исп. и лат.-амер. лит-ра, лат. яз., история, география К., всеобщая география, физика, химия, геометрия и тригонометрия, общее естествознание. В 1988/89 уч. г. в 35 тыс. школ 1-й ступени насчитывалось 4,0 млн. уч-ся, 136,4 тыс. преподавателей, в школах 2-й ступени — 2,13 млн. уч-ся, ок. 107 тыс. преподавателей. Окончившие осн. школу могут поступать на работу или продолжать учёбу в полной ср. школе (2 года) или в проф. уч. заведениях.
Получение проф. образования возможно в разл. ин-тах по 2 типам программ. Обучение по 1-му типу (2 года) даёт ср. проф. образование, подтверждаемое дипломами техника и другими т. н. промежуточной категории. Обучение ло 2-му типу (4 года) даёт неполное высш. образование. Уч. процесс в ин-тах подразделяется на 2 цикла: в течение первых 2 лет студенты осваивают практич. знания и навыки и прикладные уч. дисциплины, в течение последующих — проходят теоретич. подготовку. После четырёхлетнего курса выпускники получают проф. квалификацию и дипломы технолога и другие с соответствующей специализацией; они могут продолжать обучение по избранной специальности в вузах.
Несмотря на усилия гос-ва по диверсификации ср. образования и повышению значения техн. и естеств.-науч. дисциплин, гуманитарный профиль преобладал в системе нац. образования К. и в 80-е гг. 1/2 уч-ся второй ступени обучалась в гос. ср. уч. заведениях.
Гос. ср. уч. заведения входят в Нац. систему ср. образования (INEM). К ней примыкает Нац. служба проф.-тех. подготовки (SENA), рассчитанная на 5—7 лет обучения, к-рая даёт возможность молодёжи старше 15 лет и взрослым получить знания в объёме осн. школы и в течение 2 лет — необходимые производств, навыки.
Ликвидацией неграмотности среди взрослого населения занимаются центры по развитию образования (осн. в 1977); в нач. 80-х гг. в 180 таких центрах по всей территории страны обучалось 2,5 тыс. чел.
В системе высш. образования в 1988/89 уч. г. насчитывалось 21 гос. и 17 частных ун-тов, ок. 30 ин-тов, в к-рых обучалось
ок. 435 тыс. студентов. Процесс обучения в ун-те подразделяется на 2 цикла. По окончании 1-го цикла (2 года) студенты получают звание технолога университетского профиля, по окончании полного курса (4—6 лет) — проф. звание. По завершении пед. ф-та студенты получают диплом лиценциата. Подготовка науч. и преподавательских кадров для вузов осуществляется в аспирантских школах.
Крупнейшие ун-ты (1989): Нац. ун-т К. (осн. в 1867 на базе 11 созданных в 1563—72 уч. заведений и филиалов; из 28 тыс. студентов 20 тыс. обучалось на 12 ф-тах, расположенных в Боготе, остальные — в филиалах в Медельине, Манисалесе, Пальмире), Ун-т департамента Антьокия в Медельине (осн. в 1822; 14 ф-тов, 19 тыс. студентов), Ун-т Картахены (1827; 8 ф-тов, св. 4,4 тыс. студентов), Ун-т департамента Каука в Попая-не (1827; 10 ф-тов и школ, св. 3,3 тыс. студентов), Хаверианский папский ун-т (19 ф-тов, св. 22,2 тыс. студентов).
Преподавателей осн. школ 1-й ступени готовят 6-летние пед. уч-ща. В 1988/89 уч. г. в пед. уч-щах насчитывалось 170 тыс. уч-ся, работало 5 тыс. преподавателей. Учителей осн. школ 2-й ступени готовят пед. ин-ты (крупнейший — Нац. пед. ун-т в Боготе, осн. в 1955; 4,9 тыс. студентов в 1989), а также соответствующие ф-ты ун-тов.
Центры пед. исследований публикуют свои издания: Отделение пед. информации и документации при Мин-ве образования — ежемесячник «Educacion» («Образование»); Нац. пед. ин-т — «Revista Colombiana de la educacion» (— «Колумбийский журнал по образованию») и «Docu-mentacion educativa» («Педагогическая документация»); Колумбийский ин-т по развитию высш. образования — «Educa-cion superior у desarrollo» («Высшее образование и развитие», ежеквартально) и «Directorio de la educacion superior en Colombia» («Руководство высш. образованием в Колумбии»); Центр исследований проблем нар. образования — «Cien dias» («Сто дней», ежеквартально) и «Controversia» («Полемика», 10 выпусков в год); Колумбийский ин-т исследований и финансового обеспечения обучения за рубежом (ICETEX) — ежегодный бюллетень; Ассоциация колумбийских ун-тов — журн. «Mundo universitario» («Университетский мир», ежеквартально).
Лит.: Культура Колумбии, М., 1974; Estudios sobre educacion en Colombia, Bogota, 1974; Politica educativa nacional. Reforma educativa 1976, [Bogota], 1976; Texto completo de la reforma universitaria en Colombia, Bogota, 1980; Crisis de la educacion superior: expectativas у alternativas, Bogota, 1985. Э. Г. Ермольева.

КОЛЬЦОВА Марионилла Максимовна [р. 7(20).3.1915, Самара], физиолог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1968), дер мед. наук (1955), проф. (1964). В 1935 окончила 1-й Ленингр. мед. ин-т им. акад. И. П. Павлова. В 1959—69 зав. лаб. нервной деятельности в Ин-те физиологии им. И. П. Павлова АН СССР; с 1969 зав. лаб. высш. нервной деятельности детей дошк. возраста в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР. Осн. труды по изучению высш. нервной деятельности детей. Соч.: О формировании высш. нервной деятельности ребенка, Л., 1958; Обобщение как функция мозга. Л., 1967; Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, М., 1973; Ребенок учится говорить, M., 19792; Развитие сигнальных систем действительности у детей, Л., 1980.
M. M. Безруких.

КОЛЯГИН Юрий Михайлович (р. 25.4. 1927, Красноярск), математик-методист, акад. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1985), дер педагогич. наук (1977), проф. (1982). Окончил физ.-мат. ф-т МОПИ им. Н. К. Крупской (1957). С 1953 на преподавательской работе: до 1970 учитель математики в ср. школах Москвы и Моск. обл., с 1971 зав. сектором обучения математике НИИ школ МП РСФСР, с 1975 зам. директора по науч. работе. Одновременно с 1962 преподаёт в МОПИ. К. — один из авторов программ, учебников и метод, пособий по математике для учащихся ср. уч. заредений, студентов пед. ин-тов и учителей. В метод, пособиях К. представлены разл. методы изучения ведущих матем. понятий, освещён отеч. и заруб, опыт. К. разработал методику обучения математике «на задачах». Внедрил в практику мн. школ оригинальную метод, модель дестандартиза-ции уч. задач, к-рая позволяет учителю на базе любой задачи самостоятельно конструировать её аналог, имеющий поисковый или проблемный характер.
С о ч.: Задачи в обучении математике, ч. 1—2, М., 1977; Методика преподавания математики, М., 1980 г. (соавт.).

КОМАРОВСКИЙ Борис Борисович [24.4 (6.5).1889, м. Байрамлы Бакинской губ., — 18.12.1965, Баку], педагог, дер пед. наук, проф. (1927). Окончил пед. ф-т Днепропетровского высш. ин-та нар. образования (1921). Пед. деятельность начал в 1908 учителем сел. школы. С 1924 вёл н.-и, и преподавательскую работу в Азерб. гос. ун-те им. С. М. Кирова, в Азерб. индустриальном ин-те (1931—37), Азерб. НИИ пед. наук (1938—51), Азерб. пед. ин-те языков им. Ахундова (1952—65).
Исследовал труды амер. и европ. педагогов 19—20 вв., уделяя преим. внимание теоретикам свободного воспитания, прагматизма. Развивал идею Дж. Дьюи о демократизации школы и личности, связи обучения с жизнью и производит, трудом, соединения духовного развития личности с развитием способностей к обществ, работе.
Изучал пед. терминологию, к-рую рассматривал как систему лексич. средств и наименований, применяемых в теории и практике воспитания, образования и обучения (в широком смысле) и как совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогики (в узком смысле). В монографии «Русская пед. терминология» (1969) исследовал пед. лексику в ист. памятниках и лит. источниках со времён образования первых школ на Руси до 60-х гг. 20 в. Категории общего языкознания применил к анализу языка пед. науки. Им расширено толкование понятий термина и номена (к числу заменителей терминов К. относил суждения, речения, афоризмы). Доказывал, что термины педагогики как обществ, науки имеют полит, направленность.
Составил «Большой пед. словарь» (1946—50), частично опубликованный в журн. «Азербайджан Мектеби» («Азербайджанская школа», 1946, № 5; 1947, № 1—3, 5—6; 1948, № 1). На основе работ К. по пед. терминологии разработаны пособия для студентов — краткие словари пед. терминов в Пятигорском пед. ин-те иностр. языков, Узб. респ. пед. ин-те рус. яз. и лит-ры и др.
Соч.: Филос. предпосылки педагогики Дьюи, «Изв. Азерб. гос. ун-та», 1927, т. 8—10; Амер. педагогика XX в., Баку, 1928; Осн. линии в развитии науч.-пед. теории С.-А. С. III,
в XX в. в связи с развитием европ. педагогики, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та», 1929, т. 14; Диалектика развития науч.-пед. мысли, М., 1929"; Совр. пед. течения, т. 1, Баку, 1930; К истории гербартианского направления в педагогике, СП, 1940, № 2; А. С. Макаренко — выдающийся сов. педагог, там же, 1941, М° 3; Осн. проблемы пед. лексики и лексикографии, «Уч. зап. Азерб. пед. ин-та языков им. М. Ф. Ахундова», 1960, в. 8; Развитие пед. понятий и пед. терминологии в России с X по XVIII вв., там же, в. 10..» В. В. Макаев.

КОМЕНСКИЙ (Komensky, Comenius) Ян Амос [28.3.1592, Нивнице, ныне близ Угерске-Градиште (Чехия), — 15.11.1670, Амстердам], чеш. мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил перво-нач. образование в братской школе, в 1608—10 учился в лат. школе, затем в Херборнской академии и Гейдельберг-ском ун-те (1611—14), куда был направлен общиной для подготовки к пропо-веднич. деятельности. В 1614—20 преподавал и был проповедником в Пршерове, затем в Фульнеке (Моравия).
Деятельность К. была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для «достижения лучшей жизни во всём мире».
Филос. взгляды К. сложились под влиянием идей Аристотеля, Платона, Ф. Бэкона, Вивеса. Философия К. (пансофия — обучение всех всему), его программа всеобщего воспитания, вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, стремление к созданию комплексного метода формирования личности и общества представлялись в то время утопическими и заслуженную оценку получили лишь в 20 в.
В творчестве К. получает развитие предшествующая традиция чеш. реформации и гуманизма, связанная с гуситским движением, а затем с общиной Чещ. братьев (см. в ст. Чехия).
Ещё в период учёбы К. собрал огромный языковой материал к кн. «Клад чещ. языка» (рукопись сгорела в 1656), пытался создать своего рода универсальную энциклопедию «Театр всевозможного» («Theatrum universitatis rerum»), пробовал себя в духовной поэзии, занимался теорией чеш. стихосложения.
К. — ведущий представитель чеш. реформаторской церкви, в ходе 30-летней войны он вынужден был скрываться в Чехии и Моравии. В этот период К. написал ряд ист. работ и лит.-филос. трактат «Лабиринт света и рай сердца» («La-birint sveta a raj srdce», 1623), в к-ром отразилась обществ.-критич. позиция К. Острая обществ, сатира в «Лабиринте...» дополняется оптимистичной картиной гармоничного общества («Рай сердца»).
Под влиянием неоплатонизма К. пришёл к убеждению, что устранить недостатки общества можно лишь исходя из общих проблем мироустройства. Один из путей исправления мира К. видел в совершенствовании системы воспитания и образования людей. Теорию всеобщего универсального образования он изложил в «Дидактике» на чеш. языке (1628—30, опубл. 1849), в к-рой частные вопросы образования рассматривал в связи с общими проблемами воспитания и ставил цели и методы воспитания в зависимость от положения человека в обществе, его предназначения. Образование, по К., должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Широкая трактовка проблемы и требование образования для всех детей и молодёжи обусловили отрицат. отношение к «Дидактике».
В 1631—32 К. переработал «Дидактику», назвав её «Рай церкви или рай чешский», и сделал составной частью первого проекта реформы образования и воспитания в Чехии. Он предполагал также в дополнение к «Дидактике»создать учебники и метод, лит-ру. Закончил К. лишь «Ин-форматорий материнской школы», ставший первой теорией дошк. воспитания детей до 6 лет. В сочинении раскрывались специфика воспитания на каждом этапе жизни ребёнка, соотношение физич. и нравств. воспитания, взаимосвязь активной деятельности детей с нравств. и религ. воспитанием, умственного развития и формирования речи ребёнка. Отмечая многообразное значение дет. игр, К. подчёркивал и необходимость систематического, соразмерного с возрастом ребёнка, ненасильств. ознакомления детей с самыми простыми знаниями о мире.
В г. Лешно (Польша), занимаясь только пед. деятельностью, К. в 1633—38 переработал, расширил и перевёл на лат. яз. «Дидактику». Так возникла «Великая дидактика» («Didactica magna»), ставшая осн. теоретич. базой средней (лат.) ступени образования. К. создал единую систему образования и наметил его структуру — от дошк. воспитания до высш. образования. От рождения до 6 лет дети воспитываются в семье (материнская школа), с 6 до 12 лет обучаются в элементарной школе (родной язык, арифметика, элементы геометрии, географии, природоведения, священное писание). К. считал, что в «школе родного языка» необходимо знакомить детей с ремёслами. На следующей ступени обучения — в лат. школе или гимназии (с 12 до 18 лет) К. вводит наряду с традиц. семью свободными иск-вами естествознание, историю, географию. Высш. образование (с 18 до 24 лет) осуществляется в академии. К. были разработаны понятия целей, содержания и методов воспитания. Вначале К. отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда предметных учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Затем он пришёл к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире. Примером такого собрания важнейших знаний о мире, природе, человеке, обществ, устройстве и духовной области является учебник «Открытая дверь языков» («Janua linguarum reserata», 1631). Учебник представлял собой пособие нового типа, он отвергал традиц. догматич. путь изучения грамматики и синтаксиса, предлагал метод усвоения языка на основе познания элементов реального мира. Содержал 8 тыс. лат. слов, из к-рых были
454
составлены сравнительно простые предложения, сгруппированные в небольшие, постепенно усложняющиеся рассказы-статьи о важнейших явлениях окружающей действительности.
В 1640-х гг. К. по предложению швед, правительства занялся в Эльблонге подготовкой реформы школ для Швеции и разработкой методики преподавания лат. языка. После Вестфальского мира (1648) К. возвратился в Лешно, где по заказу Швеции подготовил учебники: «Преддверие лат. языка» («Vestibulum latinae tinguae»), «Зал латинизма» («Atrium linguae latinae», 1643—49, опубл. 1649), а также «Новейший метод языков» («Linguarum methodus novissima», 1649).
В 1650 К. был приглашён для организации школ в Венгрию, где в Шарошпа-таке пытался частично реализовать свою идею устройства пансофич. школы. Науч. обоснование её принципов, уч. план, распорядок дня были изложены К. в соч. «Пансофич. школа» (1651). К, предложил также решение проблемы взаимоотношения факторов, участвующих в образоват. процессе (напр., лиц, участвующих в обучении, места, времени, методов обучения). Уделял большое внимание роли воспитателя, учителя (а также родителей), особенно его моральному облику.
Конфликт между планами создания пансофич. школы и реальным положением необразованного большинства народа в Венгрии побуждал К. к дальнейшей разработке проблемы лёгкого, быстрого, радостного и глубокого учения. Написанный им иллюстриров. учебник «Мир чувственных вещей в картинках» («Orbis sensualium pictus», 1658), упрощённый вариант книги «Открытая дверь языков», был первой успешной попыткой создания уч. книги на основе психол. принципов. Этот учебник в несколько переработанном виде использовался в нек-рых странах Европы до 2-й пол. 19 в. Стремясь сделать учение для школьников более интересным, К. составил уч. кн. «Школа — игра» («Schola — ludus», 1656), к-рая представляла собой драматизацию содержания «Открытой двери языков» и предназначалась для постановки на сцене шк. театра.
В 1654 К. вновь вернулся в Лешно. С 1657 жил в Амстердаме. Здесь он подготовил четырёхтомное собрание своих лат. пед. сочинений «Opera didactica omnia», среди к-рых впервые увидела свет и «Великая дидактика». В Амстердаме К. работал также над начатым в 1644 трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» («De rerum humanarum emendatione consultatio catholica»), к-рый явился итогом его филос.-пед. и обществ, планов по исправлению общества. «Всеобщий совет...» включает неск. частей. «Всеобщее пробуждение» («Панегерсия») призывает к всесторонней активной деятельности, направленной на исправление людей, «Всеобщее просвещение» («Панав-гия») анализирует осн. методы по исправлению, «Всеобщая мудрость» («Пансофия»), наз. также «Всеобщее устройство» («Пантаксия»), содержит филос. ядро «Всеобщего совета» — собрание общих и конкретных сведений о мире в целом. Опираясь на свою философию природы и развития человека и человечества, К. в рамках неоплатонизма дал концепцию структуры и развития космич. процесса. Гл. место в ней занимает человек — творец, от активности к-рого зависит, в какой мере это развитие будет означать как
совершенствование мира, так и материальное и духовное воспроизведение человечества. Для этого всех людей следует обучать и воспитывать. «Всеобщее воспитание» («Панпедия») содержит теорию универсального образования и воспитания всех людей, везде, в течение всей жизни на основе равноправия. К перво-нач. ступеням обучения и воспитания К. присоединяет и др. «школы жизни», к-рые в свою очередь делит на этапы развития- «классы». Т. о., система всеобщего воспитания К. включает «школу рождения», подготовку к супружеству, пренатальный этап (рождение детей), «школу раннего детства» (дошк. воспитание), «школу детства» (элементарное гак. обучение на родном языке), «подростковую школу» (ср. ступень), «школу молодости» (высш. образование). На следующем этапе — в «школе старости» — должны преобладать мудрость, жизненный опыт и пр. Уважение к жизни, забота о её сохранении и совершенствовании — апофеоз труда К.
Для повышения эффективности всеобщего воспитания, обеспечения мира и сотрудничества между народами К. предлагал создать универсальный язык, на к-ром будет развиваться нац. культура, — «Всеобщий язык» («Панглотия»). «Всеобщее исправление» («Панортосия») завершает проект всеобщего и полного преобразования, в первую очередь главных сфер деятельности человека (философии, политики, религии). При этом К. подчёркивал связь между самоисправлением каждого отд. человека и исправлением гл. социальных институтов (семьи, школы, церкви, гос-ва), требовал соблюдения правильного соотношения между свободой и порядком. Осуществлению всеобщего исправления должны помочь всемирные институты, обеспечивающие сотрудничество и мир между народами: междунар. орг-ция учёных для сотрудничества в области науки и воспитания, междунар. консистория (некий всемирный совет церквей) и междунар. суд для мирного решения спорных полит, вопросов. Заключит, часть «Всеобщего Совета» — «Всеобщее поощрение» («Пан-нутесия») призывает к работе, направленной на универсальное социальное исправление. К. удалось издать лишь вступит, часть своего труда-утопии, ряд глав рукописи не были завершены (в полном объёме издана в 1966 в Праге).
Творчество К. оказало огромное влияние на развитие мировой педагогики и шк. практики. Его труды содержат ряд продуктивных идей: единство общего и особенного, целого и частного, развития и воспитания, обществ, системы образования и естеств. постепенного свободного развития целостной личности, индивидуального и социального развития и т. д. Цель воспитания, по К., — подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внеш. мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей-богу. Т. о., К. выделяла составные части воспитания — науч. образование, нравств. воспитание и религ. воспитание. Понимание К. задач воспитания являлось выражением его гумани-стич. стремления к всестороннему развитию личности. Согласно К., человек — дитя природы, и поэтому все пед. средства должны быть природосообразными. Принцип природосообразности воспитания предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех пед. воздействий. Идея универсального параллелизма, т.е. признания общности гл. принципов, управляющих природой, человеком и его деятельностью, легла в основу сравнит, метода, к-рый использовал К. в своей пед. системе.
Вопросы воспитания и обучения К. рассматривал в неразрывном единстве. Он призывал к широкому (универсальному) образованию на основе родного, а затем и лат. языка -языка науки и культуры того времени. Осн. требования к обучению: раннее начало обучения, соответствие уч. материала возрасту ребёнка. К. считал, что разум человека способен охватить всё при последовательном и по-степеннчм продвижении вперёд, следуя от близкого к далёкому, от известного к неизвестному, от целого к частному. При этом сначала у ребёнка надо пробудить интерес к учению, используя для этого разл. методы. Признавая 3 источника познания — чувства, разум и веру, гл. значение К. придавал чувственному восприятию, к-рое должно подкрепляться затем разъяснением.
Цель воспитания К. видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из к-рых наиб, важными считал справедливость, мужество, умеренность. Стремление К. выработать интегриров. систему познания, позже развитую Лейбницем и др. мыслителями, наметить осн. линию эволюции человека и общества определило важное направление в развитии европ. культуры.
С о ч. в рус. пер.: Избр. пед. соч., т. 1 — 2, М., 1982.
Лит.: Красновский А. А., Я. А. Ко-менский, М., 1953; Мат-лы науч. сессии А. ПН РСФСР, поев. 300-летию опубликования Собр. дидактич. трудов Я. А. Коменского, М., 1959; Джибладзе Г. Н., Философия Комеиского, М., 19822; К p а т о х— в и л М. В., Жизнь Яна Амоса Коменского, пер. с чеш., М., 1991; Popelova J., Ко-menskeho cesta k vsenaprave, Praha, 1958: Blekastad M., Comenius, Praha — Oslo, 1969; С a p k o v a D., Nektere zakladni prmcipy pedagogickeho mysleni J. A. Komen-skeho, Praha, 1977; Otazky soucasne komeni-logie, Praha, 1981; Sympozium Comenianum 1982, Uhersky Brod, Comenius Institute od Education Praha, Comenius Muzeum in Uhersky Brod, 1984; Acta comeniana, Praha, 1940.
Д. Чапкова.

КОМИ РЕСПУБЛИКА, Республика Коми, входит в состав Рос. Федерации. Пл.415, 9 тыс. км2. Нас. 1261 тыс. чел. (1989). Столица — Сыктывкар.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 872 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 788 чел.). В отраслях экономики занято ок. 264 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 77 тыс. с высшим и св. 188 тыс. со ср. спец. образованием.
Древняя (т. н. пермская) письменность была разработана рус. церк. деятелем Стефаном Пермским в 14 в. и использовалась в миссионерских целях. К кон. 17 в. эта письменность заменена основанной на слав.-рус. графике. Помимо монастырских школ обучение организовывалось лишь в немногих т. н. домашних школах. Первые гос. школы созданы в нач. 19 в. (Яренское нар. уч-ще, 1804, и др.). Позже в Усть-Сысольске (ныне Сыктывкар) открылись духовное (1822), приходское (1835) и уездное (1840) уч-ща. Первая сел. школа открыта в 1828 в Ижме. В 40-х гг. 19 в. появились сел. (т. н. кисилевские) школы для детей гос.
455
крестьян, находившиеся в ведении Мин-ва гос. имуществ. В кон. 50-х гг. открыты первые гор. жен. уч-ща. В кон. 60-х гг. с образованием земств в их ведение переданы кисилевские школы, открывались и собственно земские нач. школы. В кон. 80-х гг. земские уч-ща Яренского уезда преобразованы в церк.-приходские. Обучение велось на рус. яз. В 19 в. попытки начать обучение коми дегей на родном языке предпринимали ч.-к. Петерб. АН П. И. Савваитов, автор неск. учебников и мн. церк. книг Г. С. Лыткин. Сторонником просвещения выступал основоположник коми лит-ры учитель И. А. Ку-ратов, предлагавший проекты зырянского алфавита и разработавший грамматику коми языка.
В нач. 20 в. среди уч. заведений преобладали церк.-приходские школы. После 1912 открылись 2 гимназии, 11 высш. нач. уч-щ, 2 ремесл. уч-ща. В 1914/15 уч. г. было 316 школ (15,1 тыс, уч-ся), работали 575 учителей, для их подготовки в 1916 открыта учительская семинария. Рус. грамотой владело ок. 25% населения, в сев. р-нах — ок. 12%. Почти полностью неграмотными оставались женщины.
После установления сов. власти началась коренная перестройка нар. образования. Заметную роль в подъёме нац. культуры играло об-во «Комикотыр»; была издана «Программа по изучению зырянского края» (автор — П. А. Сорокин), в к-рой значит, место отводилось вопросам школы. При содействии об-ва был проведён Всезырянский пед. съезд (1918), открыто первое уч. заведение для подготовки учителей (1918/19 уч. г.). При Усть-Сысольском ОНО была создана комиссия по разработке и изданию учебников на коми яз. В 1918 принят единый коми алфавит на рус. графич. основе, составленный В. А. Молодцовым. Появились первые сов. учебники и пособия для школ с обучением на родном языке, в т. ч. первый печатный букварь на коми яз. (1920; автор Молодцов). Развернулась ликвидация неграмотности. В 1923 открылось отделение об-ва «Долой неграмотность». В 1924/25 уч. г. на ликпунктах и в школах малограмотных занимались св. 5 тыс. чел. В 1918 открылся первый детский сад.
В Авт. области коми (зырян) в первый год её существования (1921) насчитывалось 388 школ I ступени и 15 школ II ступени (всего ок. 24 тыс. уч-ся). В нач. школе обучение стало вестись на коми яз. На базе ремесл. уч-щ созданы проф.-тех. школы. Действовали учительские курсы. В 1921 открылся ин-т нар. образования (с 1923/24 пед. техникум), где началась систематич. подготовка учителей для коми школ.
С 1930/31 уч. г. осуществлялось введение всеобщего нач. обучения. К нач. 1932/33 уч. г. охват учащихся составил 99,5% детей 8—12 лет. Работало св. 438 школ I ступени (св. 36,8 тыс. уч-ся), 57 неполных ср. школ, в т. ч. ШКМ и ФЗС, 1 школа II ступени (всегосв. 42тыс. уч-ся). В нач. 30-х гг. развернули работу лесной, строит., мед., педагогический техникумы. В 1932 в Сыктывкаре открылся пед. ин-т. Учительские кадры для республики готовили ЛГПИ, Пермский ун-т и др. вузы. Значит, организаторскую и науч. работу в период становления сов. школы проводили В. А. и М. А. Молодцовы, В. И. Лыткин, А. С. Сидоров, А. А. Мае-гов, И. Т. и В. Т. Чисталёвы, Н. А. Шахов и др.
В Коми АССР (назв. с 1936) было введено всеобщее 7-летнее обучение (начато в 1934). В 1936/37 уч. г. работало св. 270 нач., св. 70 семилетних и 13 средних (в т. ч. коми и коми-русских) школ. Коми язык стал языком обучения и в неполной ср. школе. Рус. яз. изучался в коми школах с 3-го кл. и был уч. предметом и языком обучения в ст. классах средних об-щеобразоват. (всего для 34,7 тыс. уч-ся) и др. заведениях. До кон. 30-х гг. работали также школы с обучением на тат. и нем. ячыках (для детей спецпереселенцев). К кон. 30-х гг. грамотность населения составила ок. 80%. В 1940 открылось 4 школы ФЗО, 4 ремесл. и 1 ж.-д. уч-ще системы трудовых резервов. В 1944/45 уч. г. из 50 тыс. школьников 35,2 тыс. учились в нач. классах. В кон. 40-х гг. охват учащихся 7-летними школами составил 99,4%. С 1959/60 уч. г. введено обязат. 8-летнее обучение. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование, обучение на коми яз. систематически (с 50-х гг.) сокращалось. В 1975/76 это обучение прекратилось. Как предмет в 1985/86 уч. г. родной язык изучало ок. 14 тыс. уч-ся.
В 1992 имелось св. 1 тыс. дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось ок. 110 тыс. детей (88% детей соответствующего возраста). Св. 480 учреждений ведут воспи-тат. работу и предшкольную подготовку на коми яз., охватывая 21 тыс. детей. Св. 90% пед. работников дошк. учреждений имеют высш. и ср. спец. образование. В 1992/93 уч. г. в 569 дневных общеобра-зоват. школах училось 186 тыс. чел., в 25 вечерних и заочных школах — 5,2 тыс. чел. В 265 школах коми яз. преподаётся как предмет (24 тыс. уч-ся), в 200 школах изучаются история и культура коми. Имеется 9 школ-интернатов, 5 дет. домов, 4 интерната для детей-сирот, св. 20 вспо-могат. школ. В общеобразоват. школах занято св. 13 тыс. учителей, из к-рых 75,6% — с высш. образованием; среди преподавателей ср. и ст. ступеней обучения св. 98% с высш. образованием. Среди педагогов св. 40 засл. учителей школы РСФСР, св. 180 засл. учителей республики Коми.
С кон. 80-х гг. создаются учебники по истории и культуре края; к этой работе привлечены специалисты регионального науч. центра РАН, кафедры ун-та, пед. ин-та и др., а также обществ, орг-ции. Метод, работу и повышение квалификации учителей ведут респ. ИУУ (осн. в 1939), метод, кабинеты и т. п. Работают 45 внешк. учреждений, к-рые охватывают ок. 54 тыс. чел. Учебники родного языка и др. пособия для коми школ выпускает изд-во в Сыктывкаре. Для детей издаётся журн. «Би кинь» («Искорка», с 1986). Проф.-тех. образование дают 53 уч-ща (св. 20 тыс. уч-ся), в т. ч. 36 дневных. Имеются 19 ср. спец. уч. заведений (15,9 тыс. уч-ся), в т. ч. 2 пед. (в Сыктывкаре), муз., культ.-просвет, уч-ща и уч-ще иск-в. Среди высш. уч. заведений: Сыктывкарский университет (осн. в 1972; в 1990—5 ф-тов, ок. 3 тыс. студентов), педагогический (ок. 3 тыс.), индустриальный (1967; Ухта) ин-ты, 2 филиала др. вузов (всего в вузах св. 10 тыс. студентов).
Лит.: Культурное строительство в Коми АССР. Сб. док-тов, 1т. 1 — 2], Сыктывкар, 1979—84; Безносиков Я. Н., Развитие нар. образования в Коми АССР, Сыктывкар, 1973; Попов А. А., Из истории становления сов. коми нац. школы (30-е гг.), в кн.: Из истории нац.-государственного
строительства, нац. отношений и социально-экон. развития Коми АССР, Сыктывкар, 1989. А. А. Попов, В. А. Стаханов.

КОМИ-ПЕРМЯЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Пермскую обл. Рос. Федерации. Пл. 32,9 тыс. км2. Нас. 159 тыс. чел. (1989). Центр — г. Ку-дымкар.
В 1372 рус. церк. деятель Стефан Пермский создал пермскую письменность (просуществовала св. 300 лет и использовалась гл. обр. в религ. целях) и начал приобщать коми-пермяков к книжной культуре. Первое светское уч. заведение на терр. совр. авт. округа — заводская школа, открыта в 1799 помещиками Всеволжскими в пос. Пожва. В 1841 основано Кудымкарское городское училище. Начальные сел. школы (гл. обр. земские) и министерские уч-ща создавались с 60-х гг. 19 в. (к 1887 — св. 20). С сер. 80-х гг. открывались церк.-приходские школы (к 1900 — св. 60). В 1893 для подготовки учителей по инициативе миссионера Я. Шестакова открыта 2-классная школа в с. Юсьва. После 1906 допускалось шк. обучение детей на родном языке в течение первых двух лет. В большинстве школ преподавание велось на рус. языке. В земских уч-щах использовались пособия К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова и др. Просвещению в крае содействовали первый коми-пермяцкий учёный И. Я. Кривощёков, организатор 4-классного гор. уч-ща в Ку-дымкаре (1907), учителя E. E. Попов и К. М. Мошегов, авторы коми-пермяцких букварей и книг для чтения (изд. в 1904, 1908, 1909).
В 1901 действовало 86 школ, в т. ч. 24 земские, 58 церк.-приходских, 4 министерские. В 1913/14 уч. г. насчитывалось св. 110 нач. школ (среди уч-ся коми-пермяки составляли 15—20%). Грамотность населения на рус. яз. среди мужчин 11,4%, среди женщин 1,3%.
После установления сов. власти началась перестройка системы просвещения. С образованием авт. округа развернулась ликвидация неграмотности. В 1927 лик-пункты посещало св. 13 тыс. чел. (в т. ч. 1257 женщин), в 1931 — ок. 23,5 тыс. чел. Всего за 1925—35 обучено грамоте св. 43 тыс. чел.
В 1918 В. А. Молодцовым создан единый коми алфавит на рус. графич. основе (в 1932 письменность переведена на лат. графику, а в 1938 — вновь на русскую). С нач. 20-х гг. в Москве, затем в Сыктывкаре издавались первые сов. учебники для коми-пермяцких школ и ликбезов. В создании учебников приняли участие основоположники коми-пермяцкой лит-ры А. Н. Зубов (Питю Оньо) и М. П. Лихачёв, а также Ф. Е. Зубов, Г. А. Нечаев и др. В 30-е гг. с образованием коми-пермяцкого изд-ва (ныне Отделение Пермского книжного изд-ва) налажен регулярный выпуск уч. лит-ры на родном языке.
В 1924/25 уч. г. работало 85 школ I ступени (срок обучения 5 лет), в т. ч. 69 коми-пермяцких, 3 семилетки, 2 школы II ступени, ШКМ (всего ок. 6 тыс. уч-ся). Школой было охвачено св. 40% детей соответствующего возраста, в т. ч. 60% — коренной национальности. С нач. 30-х гг. развёрнута работа по организации нач. всеобуча. В 1931 действовало 240 школ, охват обучением повысился до 80%. Нач. всеобуч реализован в 1936. В 30-х гг. открылись лесной и с.-х. техникум, пед. уч-ще (1927), фельдшерско-акушерская
456
школа. В 40—50-х гг. появились проф, — тех. уч. заведения. В 1940—56 в Кудым-каре работал учительский ин-т.
В 50-х гг. реализован 7-летний всеобуч, в 60-х гг. —H-летний. В 1964/65 уч. г, среди 365 школ насчитывалось 89 восьмилетних и 20 средних. С нач. 50-х гт, рус. яз. в коми-пермяцких школах стал изучаться с 1-го класса. После 1959 преподавание всех уч. предметов было переведено на русский, а изучение родного языка и лит-ры необоснованно сокращено, хотя имелись все условия для его-распространения. В 70—80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование. В итоге к нач. 90-х гг. в 1—9-х классах родной язык и лит-ру изучали не более 25% уч-ся коренной национальности (ок. 6 тыс. чел.).
В 1992 в округе функционировало 280 дет. садов (ок. 15 тыс. воспитанников), в т. ч. 83 дет. сада, где воспитат. работа велась по подготовленной в кон. 80-х гг. Программе по развитию речи и знакомству с окружающим миром на родном языке. Действовало 192 общеобразоват. школы: 78 нач. (38 коми-пермяцких), 60 неполных средних (23), 54 средние (24). В этих школах обучалось 25,4 тыс. уч-ся. В кон. 80-х гг. изданы новые букварь (автор Г. И. Немтинова и др.) и учебники коми-пермяцкого яз. и лит-ры для 2—9-х кл. общеобразоват. школы. Имеются учебники по родному яз. и лит-ре (в т. ч. для 5—9-х кл.), готовится программа факультативного курса по родной лит-ре для ст. классов. Подготовлены пособия по истории и географии родного края. В 2 вечерних школах — ок.400 уч-ся.
В школах округа занято 2,5 тыс. учителей, в т. ч. 62% с высш. образованием. Среди педагогов св. 20 засл. учителей школы РСФСР. Учителей нач. классов готовит Кудымкарское пед. уч-ще, преподавателей ср. школы — пермские пед. ин-т (коми отделение с 1955) и ун-т. В Ку-дымкаре действует окружной ИУУ (с 1944).
Имеется 4 ПТУ (св. 1,2 тыс. уч-ся). Среди внешк. учреждений окружной дворец и 6 домов дет. творчества, 7 муз. школ, станции юных натуралистов, техников, ДЮСШ и школа иск-в. В 4 ср. спец. уч. заведениях (среди них пед. уч-ше) ок. 3 тыс. уч-ся.
Лит.: Кривощекова А. Ф., Очерки истории коми-перм. школы, [Пермь J, 1956; Из истории нар. образования Урала, Пермь, 1976; Коми-Перм. нац. округ. Ист. очерки, Кудымкар, 1977; Бачев Г. Т., Светлой дорогой. Очерки о коми-пермяцкой школе, Кудымкар, 1982 (на коми-пермяцком яз.). 3. К. Тудвассва.

КОММЕРЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА, в России ср. уч. заведения. Первое К. у. создано в 1773 в Москве при Воспитат. доме на средства П. А. Демидова, в 1800 переведено в Петербург. В 1804 на средства моек, купечества в Москве было открыто ещё одно К. у.; тогда же был основан моек, коммерч. пансион, переименованный в 1806 вПрактич. академию коммерч. наук. В 1862—93 на средства купечества были созданы одесское, Петровское (в Петербурге), Александровское (в Москве) и харьковское К. у. В 1892 и 1893 в Одессе открылись частные (мужское и женское) К. у. В 1894 все К. у. были переданы в ведение Мин-ва финансов, затем — Мин-ва торговли и пром-сти. В 1896 было утверждено Положение (дополнено в 1900), по к-рому К. у. стали общеобразоват. уч. заведениями, дающими учащимся общее (в объёме курса реального уч-ща) и коммерч. образование. Широкое участие общественности в организации К. у., их независимость от МНП привлекали мн. прогрессивных педагогов, стремившихся создавать К. у. как школу нового типа с совм. обучением мальчиков и девочек, с лучшей постановкой обучения и воспитания, передовыми методами преподавания и т. п.
В К. у. принимались дети из всех сословий не моложе 10 лет. Плата за обучение была высокой, поэтому подавляющее большинство учащихся составляли дети крупной и ср. буржуазии, а также либеральной интеллигенции. К. у. имели 7-летний (1—7-е кл.) и 8-летний (1—8-е кл.) курс обучения. Существовали и 3(4) — лет-ние К. у., состоявшие из старших (начиная с 5-го) классов обычных К. у. Преподавались: закон Божий, рус. яз. и словесность, два новых языка, история, география, математика, естеств. история, физика, коммерч. арифметика, бухгалтерия, коммерч. корреспонденция, полит, экономия, законоведение, химия и товароведение с технологией, коммерч. география, каллиграфия, рисование и гимнастика; необязат. предметы: черчение, стенография, пение, музыка, танцы, иностр. и родной языки. Спец. предметы занимали незначит. место в уч. плане. Выпускники могли поступать в коммерч. ин-ты или высш. техн. уч. заведения, а после 1914 — в ун-ты.
Все К. у. содержались на обществ, или частные средства. Значит, часть К. у. (особенно в нач. 20 в.) была открыта «товариществами преподавателей» или группами прогрессивной интеллигенции. Среди самых известных — Выборгское, Лесное, Тенишевское и др. в Петербурге. К. у. отличались лучшей по сравнению с др. ср. уч. заведениями постановкой уч. работы, в них применялись прогрессивные методы преподавания, устраивались хорошо оборудованные кабинеты физики, естествознания. В К. у. работали известные рус. педагоги-методисты В. А. Герд, В. К. Верховский, П. А. Знаменский, С. И. Шохор-Троиц-кий и др. В 1913/14 уч. г. в России было св. 200 К. у. В 1918 преобразованы в единые трудовые школы.

КОММУНА ИМЕНИ Ф. Э. ДЗЕРЖИНСКОГО, воспитат. учреждение в УССР (1927 — 2-я пол. 30-х гг.). Создана в пос. Новый Харьков (пригород Харькова) в системе учреждений VIIV для борьбы с дет. беспризорностью на добровольные отчисления от зарплаты чекистов Украины. Организатор к зав. коммуной (с 1932 — нач. пед. части) — А. С. Макаренко (до 1935). Коммуна продолжала опыт Колонии имени М. Горького. Ядро коммуны составили воспитанники колонии, в коммуну поступали беспризорные дети и дети из семей. Коммунары получали широкое общее образование. Одним из осн. принципов воспитания в коммуне было соединение обучения с производит. трудом. Первоначально воспитанники ежедневно работали 4 часа в мастерских (1927—29), преобразованных затем в производств, цехи. Результаты производит, деятельности коммунаров позволили перейти в 1929 на самоокупаемость и отказаться от дотаций. В 1932 открыт завод электроинструментов, выпустивший первую сов. электросверлилку марки ФД-I, затем завод плёночных фотоаппаратов (изготовлена первая серия типа ФЭД), на к-рых коммунары выпускали
продукцию, ранее ввозимую в страну из-за границы.
В коммуне действовал шк. комбинат, уч. база к-рого включала школу-семилетку (с 1934 полную ср. школу-десятилетку), подготовит, группы для поступающих на рабфак, рабфак Харьковского маш.-строит, ин-та (с 1930). В школе имелись хорошо оборудованные кабинеты по всем предметам. Чёткая организация жизни воспитанников позволила им заниматься творческой деятельностью в более чем 40 кружках, руководимых специалистами. Оркестр коммуны стал одним из лучших самодеят. коллективов УССР. Ежегодно летом все коммунары участвовали в походах в Москву, Крым, на Кавказ.
Ведущей силой воспитания в коммуне был коллектив. Его деятельность, как и в колонии им. М. Горького, организовывалась на основе конституции, осн. положения к-рой регламентировали работу органов самоуправления, порядок организации дежурств, самообслуживания, перечень обязанностей выборного актива и его прав, распорядок дня, правила поведения на произ-ве и в быту, формы учёта результатов социалистич. соревнования, поощрений, взысканий. Коммунары объединялись в отряды, а на произ-ве — в бригады. Все вопросы комму-нарской жизни решало общее собрание коллектива. Руководящий орган — совет командиров, избираемых на определённый период. Для текущих дел создавались комиссии: санитарная, хозяйственная и др., клубный совет, штаб социалистич. соревнования. Жизни коммуны посвящены произв. Макаренко «Марш 30 года», «ФД-I», «Флаги на башнях», пьеса «Мажор». С опытом коммуны ознакомилось св. 200 сов. и заруб, делегаций.
Лит.: Бобровская M. E., К истории дет. трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, ИАПН РСФСР, 1952, в. 38; Тер-Гевондян А. Г., Дет. производит, труд в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, там же; Виноградова М. Д., Вопросы организации общего образования в школе коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, там же, 19612, в. 102; Терский В. Н., Клубные занятия и игры в практике А. С. Макаренко, М., 1959; Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., 1960; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, под ред. В. М. Коротова, М., 1989.

КОММУНАРСКАЯ МЕТОДИКА, система условий, методов, приёмов и орга-низац. форм воспитания, обеспечивающих формирование и творч. развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Разработана в Рос. Федерации И. П. Ивановым и его единомышленниками в кон. 50-х гг. Используются также др. обозначения: методика коллективной организаторской деятельности, методика коллективной творческой деятельности, методика Иванова, «орлятская» педагогика (от назв. Всерос. пионерского лагеря «Орлёнок»), методика коллективного творческого воспитания. Осн. цель и результат применения К. м. — раскрепощение личности и воспитателя и воспитанника, формирование гуманистич. мировоззрения, гражд. самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравств. самоопределению.
В основе К. м. лежат пед. идеи Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, А. П. Гайдара, В. Н. Терского, работы Т. Е. Конниковой, В. С. Ханчина, С. Л. Соловейчика, опыт
457
школ-коммун 20—30-х гг., романтич. содержание деятельности пионерской орг-ции.
Впервые К. м. как методика коллективной организаторской деятельности апробирована Ивановым в созданной им в 1959 вместе с ленингр. педагогами Л. Г. Борисовой и Ф. Я. Шапиро Коммуне юных фрунзен-цев (КЮФ) — сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров (после ухода Иванова коммуной руководила Ф. Я. Шапиро). Методика включала 3 осн. звена: коллективное планирование, повседневную организаторскую работу, коллективное обсуждение и оценку её результатов. Совм. участие в пед. творчестве воспитанников и взрослых «друзей коммуны» обогатило перво-нач. замысел принципами и методами коллективной творческой деятельности (КТД). Разработку методики КТД Иванова продолжил творческий коллектив студентов и преподавателей ЛГПИ им. А. И. Герцена (Коммуна им. А. С. Макаренко, КИМ, 1963- 1973). В этих коллективах пед. система К. м. экспериментально подтверждалась и внедрялась в практику через «спутники коммуны», действовавшие в ленингр. школах, и штабы-коммуны школьников, организованные в ряде регионов страны. Распространению К. м. в значит, степени способствовала созданная в 1963—66 пед. коллективом Всерос. пионерского лагеря «Орлёнок» (О. С. Газман, А. Ф. Дебольская и др.) при участии членов КЮФа обучающая имитац. модель образа жизни комму-нарского коллектива.
К. м. возникла как альтернативная авторитарной командно-бюрократич. системе воспитания. Она противостояла негативным сторонам офиц. школы и педагогики 40—70-х гг. — «бездетной педагогике», «педагогике массовых мероприятий», парадно-показной демонстрации коллективных достижений. В основе К. м. — неприятие дисциплины, осн. на безоговорочных требованиях, чинопочитания в самоуправлении, фразёрства и демагогии, пед. высокомерия.
Несовместимость К. м. с формально-лозунговой воспитат. идеологией и инст-руктивно-регламентиров. практикой обусловила трудности её распространения с сер. 60-х гг. до сер. 80-х гг. Идеи демократизации отношений и самоуправления, творческие формы деятельности, организация неформального общения, коллективная мыслит, работа, игровые модели досуга школьников и др. начинания, рождавшиеся в эти годы, способствовали развитию К. м. В новом, обогащённом виде К. м. получила назв. методики коллективного творческого воспитания (КТВ).
Методика КТВ создаёт условия дефор-мализации воспитания и является способом демокр. организации коллектива как гуманистич. общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.
Суть К. м. (или методики КТВ) определяют 4 положения, характеризующие её осн. черты.
1. Создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов, не провозглашаемых в виде лозунгов, а рождаемых в процессе повседневной гуманной воспитат. работы педагогов и в результате участия воспитанников в социально значимых делах. Центр, звено методики — понятие
общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого или на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть по сути гуманистически мотивированная преоб-разоват. деятельность, в процессе к-рой изменяется образ жизни детей (воспитат. среда) и тем самым создаются условия для нравств. развития подростка.
2. Организация деятельности как общественно значимой («для людей, для близкого и далёкого друга»), интересной для каждой личности и творческой («творчески — иначе — зачем?»), художественно оформленной (ритуалы, традиции, игровые формы). Творческая социальная деятельность школьников обеспечивается общим поиском людей, нуждающихся в заботе, коллективных дел («разведка дел и друзей») и способов совм. работы, помогающих достичь наилучших результатов. Особую роль в эмоциональном сплочении членов коллектива имеет их участие в изобретении новых (чаще всего игровых) форм деятельности. Так, членами КЮФа были придуманы ставшие популярными в стране творческие дела: трудовой десант, гайдаровский рейд, «концерт-ромашка», город весёлых мастеров, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, день рыцаря, защита фантастич. проектов, интеллектуальный бой и др.
Пед. приёмы Иванова и его последователей ориентированы на организацию полноценной дет. жизни и деятельности. Напр., вслед за Гайдаром и Терским Иванов успешно применял не д. приём «коллективного сюрприза» — дело «по секрету», доставляющего радость как человеку, готовящему сюрприз, так и принимающему его.
3. Построение самоуправления на принципах периодич. сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность. Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих дел и отношений привело к изобретению особого способа организации КТД — совета дела. Гл. его задача — исключить деление коллектива на актив и пассивную часть: все думают, что делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины. Осн. механизм использования совета дела — создание внутри коллектива временных микрогрупп (звеньев, бригад, команд) для выполнения определённого дела от его планирования до завершения. В микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки, отведённые на выполнение данного дела, требуют от его участников интенсивной мыслит, работы (своеобразного мозгового штурма). Предложения микрогрупп обсуждаются на общем сборе класса, отряда (защита и конкурс проектов). Лучший проект направляется в совет дела коллектива (школы, дружины), где процедура отбора повторяется. Окончательно план дела принимается общим сбором. Организация отд. операций дела поручается группам, внёсшим те или иные предложения. Итоги обсуждаются в том же порядке: по микрогруппам, а затем на общем сборе.
Защищая идею совета дела, Иванов предлагал «... так строить работу, чтобы план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы каждый, даже самый младший..., чувствовал, что выполняет план, в который вошли и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план привлекательным для себя, а в результате получится замысел, включающий и действительно общее для всей дружины, и особенное для каждой из возрастных групп» (О коллективной организаторской деятельности пионеров, СП, 1958, № 21, с. 67—68).
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом ребёнке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах товарищества (напр., закон «доброго отношения к человеку»), в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие пед. и дет. коллективов. Как правило, таким коллективам свойственны искренность, юмор, понимание взрослыми устремлённости подростков к самореализации не только в обществ, деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к слабому и др. Положение методики Иванова об отношениях сотрудничества поколений во 2-й пол. 80-х гг. получило дальнейшее развитие в демокр. принципе открытого воспитания, разработанном в экспе-рим. лагере «Маяк». Открытость воспитания выражается в честном откровенном предъявлении друг другу (и взрослыми и детьми) своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимовлияния. В результате совм. деятельности и её анализа рождаются доверие и сотрудничество, необходимые для образования «встречного движения» в процессе воспитания. Открытое воспитание требует организации такого взаимодействия, при к-ром рождение идей, представлений, оценок происходит не «за кулисами» воспитания, а непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии воспитанников и педагогов.
Открытость воспитания основывается на признании равенства личностного творческого потенциала всех участников воспитат. процесса независимо от возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для подчинения младших; последним свойствен более богатый мир фантазии, большая непосредственность эмоциональных переживаний, быстрота реакций, оригинальность творческих решений и т. п. Дополняя друг друга, представители разных поколений создают атмосферу, открытую для взаимообогащения и саморазвития.
Ивановым разработаны условия пед. обеспечения КТД, названные «алгоритмом содружества» старших и младших и представляющие собой 6 стадий КТД: предварит, работа воспитателей (определение места КТД в решении воспитат. задач, стартовая беседа, коллективная разведка); планирование дела; его подготовка; проведение КТД; подведение итогов; ближайшее последствие КТД (выполнение решений, принятых в результате коллективного анализа).
Широкое распространение получила организация работы по тематич. признаку — КТД общественной, познавательной, ху-дож.-эстетич. направленности.
Опыт применения К. м. выявил особую роль коммунарского сбора. В практике
458
сложились разл. виды общего сбора («общего круга»): сбор-огонёк (откровенный разговор), сбор знакомства, сбор-разработка коллективного творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные, многодневные и летние лагерные комму-нарские сборы. Сбор выступает средством эмоционального сплочения коллектива, активным методом обучения гуманной и творческой коллективной жизни детей и взрослых, способом подведения итогов и одновременно поиска старта в движении к новым перспективам. Важнейший метод достижения целей сбора — творческая импровизация. В. А. Караковский назвал сбор наивысшей концентрацией положит, воспитат. опыта школы, пед. лабораторией, в к-рой идёт постоянный поиск и апробация новых форм воспитания.
В методике КТВ разрабатываются механизмы включения детей в целеполага-ние, в отношения творческого сотрудничества, в поиск способов, помогающих коллективу и его членам достигать наилучших результатов (групповая рефлексия). Пед. принципы самоорганизации, предложенные Ивановым в К. м., подтвердились психол. принципами и механизмами развивающей деятельности, разработанные в трудах В. В. Давыдова и др. психологов и педагогов.
К. м. легла в основу творчества известных педагогов Караковского, А. А. Като-ликова, Р. Г. Подболотовой, А. Н. Тубе-льского, М. П. Щетинина и др., стала составной частью педагогики сотрудничества, способствовала перестройке внеурочной работы школы, деятельности обществ, орг-ций детей и подростков, внешкольной работы,
Лит.: Соловейчик С. Л., фрунзенская коммуна, M., 19722; его же. Воспитание творчеством, М., 1978: его же, Воспитание по Иванову, М., 1989; МудрикА. В., О воспитании старшеклассников, M., 19812; Газман О. С., Матвеев В. Ф., Педагогика в пионерском лагере, М., 1982; Иванов И. П., Воспитывать коллективистов, М., 1982; его же, Энциклопедия коллективных творческих дел, М., 1989; его же, Методика коммунарского воспитания, М., 1990; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987; Теория и практика воспитания; коммунарская методика, СП, 1988, № 5—6, 9, 12; 1989, № 4; Коммунарская методика как феномен пед. действительности, Кострома, 1989; Газман О. С., Обществ, гражд. воспитание: взгляд в будущее, СП, 1990, № 7; Поляков С. Д., О новом воспитании, М., 1990.
О. С. Газман.

КОМПЕНСАЦИЯ функций (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание), восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций вследствие аномалий развития, перенесённых заболеваний и травм. Одна из важных разновидностей адаптац. реакций организма на повреждение заключается в том, что не пострадавшие непосредственно органы и системы берут на себя функцию повреждённых структур путём усиления (т. н. заместительная гиперфункция) или качеств, перестройки функции.
Хотя К. нельзя отождествлять со всем комплексом реакций повреждённого организма, в т. ч. с адаптацией к новым условиям существования, нарушение функционирования к.-л. системы приводит к двоякого рода изменениям в организме в целом. С одной стороны, тесная взаимосвязь разл. функций может обусловить появление нарушений, непосредственно не связанных с повреждающим
воздействием, т. н. вторичных дефектов, к-рые в свою очередь могут вызвать дальнейшие (третичные) нарушения. Напр., врождённое или рано возникшее поражение слухового анализатора приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), к-рое может стать причиной задержки развития мышления, памяти и всей личности в целом. С др. стороны, происходит перестройка функций разл. систем, обеспечивающая процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности, включаются резервные возможности организма, защитные реакции и т. п., т.е. происходит К. в широком смысле слова.
Процесс К. физиол. функций не требует спец. обучения и происходит путём автоматич. перестройки, в к-рой важную роль играет т. н. оценка успешности приспособит, реакций, осуществляемая в центр, нервной системе. К. на уровне сложных психич. процессов протекает путём сознат. переобучения и осуществляется с помощью ряда вспомогат. средств (напр., К. недостаточной функции запоминания осуществляется путём рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнит, ассоциаций, использования приёма мнемотехники). В целом при К. высш. психич. функций особое значение имеет подключение сохранных анализаторов.
Как правило, специалисты выделяют этапы срочной и долговременной К. Напр., при утрате правой руки человек сразу же начинает активно использовать левую руку, хотя эта срочная К. сначала и несовершенна. В дальнейшем развиваются навыки, обеспечивающие долговрем. К. — относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой. Выраженность этапа срочной К. и динамика её перехода в долговрем. К. зависят от того, насколько быстро развивается нарушение функции. В целом формирование срочной (но несовершенной) К. и её переход в устойчивую долговрем. К. является общей закономерностью развития процесса К.
Особенности протекания компенсаторных процессов и степень совершенства К. зависят от ряда условий, в т. ч. от предшествующего состояния организма (напр., у физически тренированных лиц более совершенно протекает К. пороков сердца; наличие многообразных двигат. навыков способствует К. при повреждении нервной системы и опорно-двигат. аппарата), возраста (К. более успешно осуществляется при возникновении дефекта в раннем возрасте), тяжести и давности нарушения функции, реакции личности на дефект и др. Большую роль в процессе К. играют индивидуальные особенности высш. нервной деятельности, характер и условия трудовой деятельности, уровень образования и др. По данным Л. С. Выготского, легче и быстрее происходит К. вторичных дефектов, устранение к-рых в свою очередь облегчает К. первично нарушенных функций.
Для дефектологии особое значение имеют вопросы К. при поражении центр, нервной системы, т. к. при этом нарушаются процессы психич. развития и обучения. В целом компенсаторные процессы при поражении нервной системы наиб, совершенны. Важную роль при этом играют многолинейность и многосторонность ана-томич. связей между разл. отделами нервной системы (при разрушении одного из путей его функцию берут на себя др. нервные клетки) и пластичность нервных центров.
При повреждении анализатора К. связана с изменением исходящей из внеш. среды сигнализации, к-рая регулирует деятельность организма. Поэтому в начале процесса К. используется афферен-тация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса К., по мере стабилизации сформировавшихся связей, характер афферентации изменяется, количество «обходных» путей сокращается, включаются сохранные звенья нарушенной функциональной системы.
При аномалиях развития, связанных с врождёнными или рано приобретёнными дефектами анализаторов, важное значение для развития функциональной системы в процессе К. приобретает факт сенсорной депривации вследствие недоразвития того или иного органа чувств, а также активное обучение. Напр., лишь путём спец. обучения можно добиться значит. К. утраченной функции зрит, анализатора у слепого ребёнка, что достигается развитием осязат. восприятия. К. утраченной функции слухового анализатора при глухоте происходит путём развития речи на основе зрит, восприятия (чтение с губ и дактильная, т.е. пальцевая, азбука), а также формирования спец. речевых кинестезии. Важную роль играет использование остатков зрения и слуха с помощью спец. техн. средств (см. Сурдотехника, Тифлотехника), к-рые фактически позволяют замещать функции поражённых анализаторов.
Методы К. нарушенных функций, применяемые в дефектологии, основаны на использовании огромных ресурсов мозга, к-рые определяются его пластичностью, практически неограниченной возможностью образования ассоциативных нервных связей, отсутствием узкой специализации нервных клеток. Важное значение для решения проблем К. имеют концепции психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и др. о развитии высш. психич. функций. Во многих случаях одним из условий успешной К. является применение леч. препаратов, физиотерапии и др. мед. мероприятий.
Лит. — Анохин П. К., Теория функциональной системы, как основа понимания компенсаторных процессов организма, «Уч. зап. МГУ», 1947, в. 111; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 5, М., 1983. В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова.

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (от лат. complexus — связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения прак-тич. заданий).
К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комп-
439
лексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.
В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист, ступени; из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.
Идею группировки уч. материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.
Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках
нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит, влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.
Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учёта собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация — сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50—60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти — мл. ср. школы ряда
стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).
Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин.
В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. шк. дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир.
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр, интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр, идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка.
В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман).
460
В программах ГУСа 1922—23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребёнка и окружающей его среды». Центр, положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м — трудовая жизнь деревни или города; в 3-м — х-во местного края; в 4-м — гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.
Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).
В развитии К. с. о. в СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск, 19264; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M., 19252; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский.

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, в узком смысле — применение компьютера как средства обучения, в широком — многоцелевое использование компьютера в уч. процессе. Компьютер является одним из компонентов информац. технологии, поэтому вместо термина «К. о.» часто используют в том же значении термин «информатизация обучения». Осн. цели К. о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизов. обществе, т.е. в обществе, где значит, удельный вес занимают разл. виды деятельности по обработке информации и ведущее место-во всех отраслях производств, деятельности принадлежит информац. технологиям; повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства уч. деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. Вначале компьютер рассматривался как более совершенное в сравнении с другими устройствами техн. средство реализации обучающих программ, построенных в соответствии с принципами программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С. И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислит, техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы «Основы программирования», «Основы ЭВМ», «Основы кибернетики» и др. В уч.-производств. комбинатах осуществлялась проф. подготовка школьников по специальности «оператор-программист» и др. В 1975 основы алгоритмизации были введены в программу курса алгебры 8-х кл. ср. школы. По мере совершенствования техн. характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактич. возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализиров. обучение, опирающееся на модель учащегося, его «историю обучения». Изменилась оценка роли и места компьютера в уч. процессе. Компьютер принято рассматривать в контексте новых информац. технологий обучения, к-рые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга прежде всего по заложенным в них тео-ретич. принципам, обучающим функциям и по способу их реализации.
К нач. 90-х гг. созданы десятки тысяч разл. обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют след, типы систем: тренировочные (предназначены преим. для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру). Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем — традиционные и интеллектуальные.
Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление уч. деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения уч. задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приёмы контроля и т. д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализиров. обучение осуществляется на основе динамич. модели учащегося. Благодаря тому что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся уч. задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования уч. деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения.
В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиц. систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об уч. задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т. д. Если традиц. компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как «понимающее» устройство, к-рое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиц. компьютерных систем, к-рые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление уч. деятельностью как эвристический процесс.
Наряду с интеллектуальными обучающими системами, в состав к-рых входит экспертная система, широкое распространение получили т. н. пассивные интеллектуальные обучающие системы. Они не содержат механизмов построения модели учащегося, не имеют пед. стратегии, функции обучения в них вырождены. Эти системы (компьютерные уч. среды, микромиры), построенные по принципу «учение без обучения» (ЛОГО), впервые были разработаны С. Пейпертом (США). С точки зрения автора, не компьютер обучает ребёнка, а ребёнок программирует компьютер, овладевая при этом совр. технологией.
Система компьютерного обучения включает техническое (компьютер), программное и учебное обеспечение. С точки зрения дидактики ядро компьютерного обучения составляет уч. обеспечение. В первых моделях компьютерного обучения уч. обеспечение реализовывалось с помощью единой обучающей программы, содержавшей компоненты, обеспечивающие управление уч. деятельностью: уч. текст, задание и оценку выполнения предыдущего задания, а в случае необходимости и нек-рую подсказку. По мере усложнения функций, возлагаемых на компьютер, усложнялось и уч. обеспечение. Так, для реализации диалога понадобились программы пользовательского интерфейса. Особенно усложнилась структура обучающей системы по мере роста её интеллектуальности. Были созданы программы для учёта истории обучения конкретного ученика, для построения его модели.
В совр. компьютерной системе процесс обучения поддерживается мн. программами. Комплекс программ, выполняющих одну или неск. взаимосвязанных функций в процессе обучения, называют модулем. Интеллектуальные обучающие системы содержат, как правило, след, моду-
461
ли: эксперт (по сути экспертная система), пед. модуль (обеспечивает управление уч. деятельностью), модель учащегося, пользовательский интерфейс.
К. о. оказывает существ, воздействие на все компоненты уч. процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении уч. содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусств, интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т. ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С др. стороны, компьютер позволяет включить в содержание обучения разл. эвристич. средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегриров. уч. предметов, разработки содержания проф. обучения с учётом реальных производств, процессов, делает объектом изучения учащегося его собств. уч. деятельность.
Существ, изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразит. возможностям компьютера; расширению круга уч. задач; широкой диалогизации уч. процесса, возможности моделирования совм. деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в т. ч. и при решении уч. задач; значит, гибкости управления учебной деятельностью за счёт широкого варьирования «поля самостоятельности», т.е. тех отклонений от нормативного способа решения задач, при к-рых учащимся не предоставляется по мощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамич. модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся.
Использование компьютера в уч. целях вносит значит, изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных спе-раций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т. ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретней уч. задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицат. реакции педагога; получает возможность приобщения к исследоват. работе.
Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке уч. материала, выбору метода обучения и т. д. В качестве отд. способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области К. о.
Второе направление К. о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своем развитии также претерпело существ, изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне шк. обучения сводились
преим. к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В нач. 70-х гг. практич. владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значит, опыт, созданы метод, предпосылки К. о. Со 2-й пол. 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образоват. ценность разл. видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера (при этом программирование выступает лишь как этап решения) и рациональное использование матем. обеспечения (что, как правило, позволяет не программировать весь процесс решения задачи, а использовать готовые блоки стандартных программ).
Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в разл. сферах произ-ва, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, к-рые с ним связаны. Школьники должны уметь запускать компьютер в работу, выбрать программу из библиотеки программ, ставить её на компьютер, «общаться» с системой во время её работы. В процессе овладения компьютерной грамотностью у учащихся формируются умения использовать компьютер при написании и редактировании текста (применяя программу обработки слов), поиске информации, при муз. композиции, рисовании и т. д., составлять простые программы, алгоритмы решения задач. Важная цель компьютерной грамотности — умение обращаться с автоматизиров. информац. системами (электронными банками данных). С кон. 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информац. культуры, где большое внимание уделяется новым информац. технологиям. Их элементы включаются в соответствующие уч. курсы. Экспертные системы стали использоваться не только как средство обучения, но и как его объект. В результате этого в 80-е гг. появилось новое, перспективное направление использования компьютера как объекта изучения. Суть его сводится к тому, что учащимся предлагается сконструировать экспертную систему, ориентированную на решение задач определённого класса. Оказалось, что это способствует прочному усвоению не только способов построения экспертных систем (инженерии знаний), но и соответствующих уч. предметов.
К. о. — динамич. процесс, осн. тенденции его развития связаны с расширением сферы использования компьютера в уч. процессе. Компьютер широко применяется в уч. курсах не только физ.-мат. цикла, естествознания и проф. обучения, но и гуманитарных предметов, в уч. заведениях всех типов (даже в дет. садах), для обучения и одарённых детей, и детей с отклонениями в умств. развитии, а также с физич. недостатками.
Развитие К. о. связано также с расширением круга уч. задач; применение задач на моделирование и имитацию, задач нового типа, напр. на «погружение» уча-шихся в социальную среду или производств, ситуацию, на рефлексию учащимися своей деятельности. Осуществляется переход от эпизодического к система-тич. применению компьютера в уч. процессе; к управлению уч. деятельностью не после решения уч. задачи, а в процессе её решения; широкой диалогизации уч.
процесса. Системы с жёстким управлением заменяются системами, предоставляющими большие возможности для проявления активности учащихся. Повышается степень индивидуализации обучения. Появились принципиально новые средства информац. технологий обучения: учебные и игровые среды, экспертные системы, гипертекстные обучающие системы и др. Происходит интеллектуализация обучающих систем, растёт число систем, реализующих идеи и принципы искусств, интеллекта.
Несмотря на общий положит, эффект К. о., имеются малоэффективные обучающие системы, что обусловлено не только недостаточным опытом разработчиков, но и слабой изученностью теоре-тич. основ обучения. Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретич. положений дидактики и пед. психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значит, возможности в выборе последовательности изучения уч. материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.
Следует иметь в виду, что К. о. не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из уч. процесса педагога, новые информац. технологии обучения не могут полностью заменить традиц. технологии.
Е. И. Машбиц.
Компьютеризация обучения за рубежом. По данным ЮНЕСКО (1986), ЭВМ используется в нач. и ср. школах 43 стран.
В США компьютерная грамотность определяется прежде всего как фактор подготовки к трудовой деятельности: на нач. этапе обучения учащиеся знакомятся с практич. использованием ЭВМ, на ст. ступенях внимание уделяется преим. формированию навыков программирования. Широко распространены домашние компьютеры. Многие обучающие программы носят игровой характер, к-рому отдаётся предпочтение благодаря его мо-тивац. ценности. Разработаны также моделирующие программы, позволяющие учащимся приобрести более глубокие знания и навыки, чем при работе с кабинетным оборудованием. В 1981 при Нью-Йоркском пед. колледже создан центр «Дети и компьютер» с целью изучения возможностей внедрения в шк. практику ЭВМ и её влияния на жизнь детей. Исследования, проведённые амер. учёными в кон. 80-х гг., наряду с положит, результатами применения компьютера в обучении, выявили, что длительное пребывание в области воздействия низкоинтенсивных магнитных полей вредно для здоровья детей. Широко используется компьютер в заочном обучении, разработаны курсы компьютерного обучения по 170 разл. специальностям и дисциплинам.
Во Франции в 1970—76 был развёрнут «Эксперимент 58 лицеев», связанный с введением ЭВМ в уч. процесс. В ходе этого эксперимента франц. исследователи, не вводя информатику в качестве новой уч. дисциплины, рассматривали мини-ЭВМ, с одной стороны, как объект изучения, с другой — как дидактич. средство, направленное на повышение уровня преподавания разл. шк. предметов. В 1972—79 подготовлено 400 обучающих программ по истории, географии, иностр. и родному языкам, математике, физике, экономике. В 1980 началось осуществление проекта «10 000 компьютеров», в соответствии с к-рым предполагалось обеспечить за 6 лет все ст. классы ср. школ отеч. микрокомпьютерами. В 1983 принят проект «1000 000 компьютеров». С 1985 процесс К. о. ускорился благодаря программе «Информатика для всех», цель к-рой предоставить всем гражданам независимо от возраста, профессии и пр. возможности познакомиться с новыми технологиями. В 1985/86 уч. г. установлено 120 тыс. компьютеров, подготовлено 150 тыс. учителей. В 1986 принято решение оборудовать за счёт гос-ва и частные уч. заведения. В наст, время поставлена задача разработать уч. программы, ориентированные не столько на проверку знаний и применение компьютера в качестве вспомогат. средства, сколько на обучение имитац. моделированию, навыкам работы с машиной, пользованию банками данных и поиску нужной информации. Предполагаются также исследования в области информац. технологии, к-рая открывает доступ к системам подготовки вне школы: частные и гос. компании уже предлагают «репетиторство» и др. виды помощи на дому. Индивидуальный, построенный на диалоге подход в этой «второй школе» обусловливает необходимость пересмотра традиц. школой своих функций и задач.
В Японии в 1983 компьютерным обучением были охвачены лишь 0,1% начальных, 1,8% младших, 45,6% средних школ, включая проф. уч. заведения. В 1985 эти показатели достигли соответственно: 2,1; 13,8 и 80,6. Решена проблема перевода иероглифов на язык компьютера. В докладе «Применение микрокомпьютеров в образовании» (1983) предсказывалась дальнейшая интенсификация компьютерного оснащения классов; подробно рассматривалась взаимосвязь между микрокомпьютером, школой и социализацией; излагался план обучения учителей компьютерной технологии.
Введение новой технологии в образование связано с переориентацией т. н. уч. курса (Course of Study), к-рый устанавливает единые уч. стандарты для каждой из трёх ступеней школы: начальной, мл. средней и ст. средней. В промежуточном докладе (окт. 1986) было предложено ввести в программу мл. ср. школы «основы информатики», а на академич. потоке ст. средней школы — «обработку информации» или равнозначный предмет. Намечены 3 направления применения новых технологий в школе: компьютер и др. техн. средства как инструмент обучения, как объект изучения и компьютер как вспомогат. средство для учителей при составлении планов уроков и т. д., а также в управлении работой уч. заведения.
В Великобритании микрокомпьютерами обеспечены все учащиеся 2-й ступени ср. школы. В основном осуществляется компьютеризация математики и естеств. наук. Программы ориентированы прежде всего на учащихся (обучающие). Информатика включена в число экзаменац. предметов. Компьютеры также используются при обучении родному языку и прежде всего при выработке у учащихся элементарной грамотности (навыки письма, почерк и пр.). В помощь школам организуются «передвижные классы», оснащённые 4 комплектами оборудования, необходимого для преподавания уч. предметов на основе ЭВМ. Широкое распространение получили игровые обучающие программы для детей всех возрастов, начиная с 5 лет. Большую помощь в работе с ЭВМ родителям и учителям оказывает журн. «Educa-tional Computing» («Компьютерное обучение»), к-рый ведёт постоянные рубрики о новых поступлениях матем. обеспечения, книгах для учителей и родителей и т. п. Рядом фирм Великобритании организован выпуск программ для детей дошк. возраста и мл. школьников с целью развития у них в домашних условиях навыков обращения с ЭВМ, нек-рые из программ имеют познават. характер (напр., программа «Пять утят» представляет комплект подпрограмм, рассчитанных на ознакомление детей с названиями цифр от 1 до 10 и приёмами элементарного счёта). Гл. производителями микро-ЭВМ для нач. и ср. школ являются фирмы Acorn, Sinclair, RWL. Основные языки программирования LOGO и BASIC.
В ФРГ компьютеризация обучения в школе ведётся по двум направлениям: создание спец. уч. предмета (курса) «Информатика» и интеграция знаний о компьютере и его применении в преподавании др. уч. дисциплин.
В Венгрии наряду с традиц. применением ЭВМ при обучении математике, физике компьютеры широко используются в преподавании иностр. языков, с их помощью составляются частотные словари для шк. учебников, предназначенные для разных ступеней обучения. Компьютер помогает упорядочить сложную систему в различении глаголов разных спряжений и классов и т. д.
В Болгарии обучение на основе ЭВМ осуществляется в курсах «Автоматизация произ-ва и ЭВТ», «Введение в кибернетику», а также при изучении дополнит, программ «Основы информатики» и «Программирование». Осуществлены практич. меры по массовому обучению молодёжи обращению с ЭВМ, пробуждению и развитию интереса к ней. Создан клуб «Компьютер», в секциях к-рого занимаются школьники, студенты, молодые рабочие, науч. работники. Спец. уч. кабинеты созданы при Мин-ве нар. образования. На базе сотрудничества объединения«Авангард »и корпорации «Программы и системы» функционирует нац. школа по обучению молодёжи обращению с отеч. компьютером «Правец». Открыты спец. секции и кружки при домах пионеров и станциях юных техников.
Лит.: Талызина Н. «Х»., Г а-б а и Т. В., Пути и возможности автоматизации уч. процесса, М., 1977; Ершов А. П., Программирование — вторая грамотность, ЭКО, 1982, Jvls 2; с г. о же, Человек и машина, М., 1985; Ге p гей Т., M ашбиц Е. И., Психолого-пед. проблемы эффективного применения компьютера в уч. процессе, ВП, 1985, №3; Монахов В. М., Кузнецов А. А., Шварцбурд С. И., Обеспечить компьютерную грамотность школьников, СП, 1985, №1; Монахов В. М., Психолого-пед. проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся, ВП, 1985, № 3; М а III б и ц Е. И., Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы, М., 1986; его же, Психол. основы управления уч. деятельностью, К., 1987; его же, Психолого-пед. проблемы компьютеризации обучения, М., 1988; Гершунский Б. С., Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы, М., 1987; Клейман Г. М., Школы будущего: компьютеры в процессе обучения, пер. с англ., М., 1987; Вильяме Р., М а к л и и К., Компьютеры, в школе, пер. с анс, М., 1988; Д иозе д А., Компьютеры и образование: опыт Франции, «Перспективы», 1988, № 4; Н и с и и о с о-но X., Информатика в общем образовании Японии, там же; О т с и с а Ф. М., Информатика и образование в Лат. Америке, там же; Френд Д., Интеграция вычислит, техники в школы, там же, 1988, № 3; Сьюэлл Д. Ф., Ротерей Д. Р., Осн. ншрааления применения ЭВМ, там же; Фролова Г. В., Пед. возможности ЭВМ, Новосиб., 1988; Логико-психол. основы использования компьютерных уч. средств в процессе обучения, «Информатика и образование», 1989, №3; Пейперт С., Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи, пер. с англ., М., 1989; Mercouroff W., The history of Computers education in France, ^Alberta Printont», 1983, v. 4, № 2, p. 16 — 18.

КОН Игорь Семёнович (р. 21.5.1928, Ленинград), социолог, философ и психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН с 1989), д-р филос. наук (1960), проф. (1963). Окончил ист. ф-т ЛГПИ (1947); преподавал в ряде ленингр. вузов, в т. ч. ЛГУ (1957—67). С 1967 в учреждениях АН, с 1973 в Москве. Поч. проф. Корнельского ун-та США.
Исследовал проблемы истории социологии и философии истории, теории личности и самосознания, психологии и социологии юношеского возраста, этнографии детства, а также по человеческой сексуальности. В трудах «Социология личности» (1967), «Открытие „Я"» (1978) и др. проявились характерные для метода К. междисциплинарность и рассмотрение филос. и социологич. проблем в сравнительно-ист, ретроспективе на материале неск. наук, данные и выводы к-рых нередко противоречат друг другу. По инициативе К. в Ин-те этнографии АН (ныне Ин-т этнологии) выполнена серия исследований по этнографии истории детства (опубл. в 1982—89 в неск. выпусках под ред. К.). В кн. «Ребёнок и общество» детство представлено как фундамент, социальная и науч. проблема, требующая постоянной теоретико-методологической рефлексии и внимания специалистов многих отраслей знания к
проблемам социализации, воспитания и обучения
Кн «Психология юношеского возраста» (1979, расширенное изд под измененным заглавием, 1981) — первый с нам 30-х гг 20 в отеч курс этого профиля, предназначенный для учителей и родителей Разработал основы междисциплинарной сексологии (кн «Введение в сексологию», 19892) К выполнены исследования сексуальных установок подростков и молодежи, перспективные для разработки программ полового просвещения
С о ч Позитивизм в социологии, Л , 1964, История бурж социологии XIX — нам XX вв , M , 1979 (отв ред , соавт ), В поисках себя Личность и ее самосознание, M , 1984, Дружба Этико-психол очерк, M , 19893, Психология ранней юности, M , 1989, Вкус запретного плода, M , 1992, Эпоху не выбирают Социологич журн , 1994, J* 2, Sex and Russmn Society Ed by I Kon and J Riordan, Bloommgton, L , 1993, The Sexual Revolution m Russia From the Age of the Czars to Today, N Y , 1995.

КОНГО (Congo), Народная Республика Конго, гос-во в Центр. Африке. Пл. 342 тыс. км2. Нас. 2,3 млн. чел. (1990), в основном — народы банту. Офиц. язык — французский. Столица — Браззавиль.
До нач. 19 в. единств, уч. заведениями были школы при крепостях, основанные работорговцами для подготовки из местного населения посредников и переводчиков. В сер. 19 в. на терр. К. стали создаваться миссионерские 2—3-летние школы, в к-рых к нач. 20 в. обучалось св. 2,5 тыс. уч-ся. Реформой 1948 была установлена система образования, в основу к-рой была положена франц. модель: нач. школа для детей с 6 до 11 лет, средняя (коллежи и лицеи) с 11 до 17 лет, проф.-тех. школы. К 1960 нач. школой было охвачено ок. 60% детей соответствующего возраста (значительно больше, чем в др. афр. странах), всеми видами ср. образования — не более 7% молодёжи; в ср. общеобразоват. школах обучалось 4,3 тыс. чел., в профессионально-технических школах — 1,7 тыс. чел. Вузов не было. Ок. 80% взрослого нас. было неграмотным. Сильные позиции занимала церковь; в 1957/58 уч. г. в уч. заведениях, принадлежавших миссионерским орг-циям, обучалось 46,5% уч-ся нач., 37% уч-ся ср. общеобразоват. и 43% уч-ся проф.-тех. школ из общего числа учащихся этих школ.
После провозглашения независимости в 1960 был принят закон об обязат. обучении детей с 6 до 16 лет. Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности, мероприятия по повышению обра-зоват. и культурного уровня взрослого населения. В 1965 Нац. собранием К. был принят закон о переходе в руки гос-ва всех частных уч. заведений и об отделении школы от церкви. Закон 1967 установил совр. систему нар. образования: 6-летняя нач. школа для детей с 6 лет, 7-летняя средняя, состоящая из 2 циклов: 1-й — неполная ср. школа (4 года), 2-й — полная средняя (3 года); проф.-тех. школы, вузы; закон изменил содержание образования, усилил его науч. и практич. направленность.
Вопросами управления образования и подготовкой нац. кадров ведают мин-ва ср. и высш. образования, нач. образования и по борьбе с неграмотностью, науч. исследований и окружающей среды. Действуют местные (районные) управления образования и шк. инспекции, в ведении к-рых нач. школы. В сер. 80-х гг. расходы на образование составляли 5,4% ВНП.
Сеть дошк. дет. учреждений развита слабо, в 1985 в них было ок. 5,6 тыс. детей. Уч. план нач. школы включает франц. яз., арифметику, историю, географию, уроки наблюдения (природоведение), ручной труд, пение и физкультуру.
Ср. школа 7-летняя, состоит из 2 циклов: 1-й — неполная обязат. ср. школа (4 г.), 2-й — полная средняя (лицей; 3 г.). Приём в ср. школу производится по результатам конкурсных вступит, экзаменов после окончания нач. школы. Уч. план неполной ср. школы: франц. яз. и лит-ра, математика (алгебра и геометрия), история (К., Африки и всемирная), география, физика, химия, иностр. яз., физкультура. По окончании её учащиеся сдают гос. экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. образования, к-рое даёт право продолжить учёбу в лицее. В уч. плане к предметам нач. ср. школы добавляются тригонометрия, начертательная геометрия, элементы и разделы высш. математики, информатика, а также 2-й иностр. яз. (для учащихся лит. отделения), философия. В лицее учащиеся распределяются по отделениям (всего 8 профилей). Учащиеся лицеев сдают 2 тура экзаменов — в конце предпоследнего и последнего годов обучения. По результатам этих экзаменов выпускнику присваивается звание бакалавра, к-рое даёт право работать в нач. школе.
Проф.-тех. подготовка осуществляется на базе нач. школы в 2-летних центрах нач. проф. подготовки и в 4-летних коллежах техн. образования, по окончании к-рых учащиеся сдают экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. техн. образования и могут продолжить учёбу в техн. лицее с 3-годичным курсом обучения. По окончании его учащиеся сдают экзамены на звание бакалавра по техн. специальности (механика, с. х-во, прикладная химия, геология и т. д.), что даёт им право поступления в соответствующие высш. уч. заведения.
В период независимости темпы развития нар. образования превышают соответствующие показатели большинства афр. roc-в. К нач. 80-х гг. нач. образованием практически охвачены все дети шк. возраста (св. 498,5 тыс. уч-ся в 1986). В 1986 в ср. общеобразоват. школах обучалось ок. 201,2 тыс., в проф.-тех. — ок. 19 тыс. уч-ся.
В систему высш. образования входят ун-т, ин-ты и высш. школы. В 198ь в вузах обучалось ок. 11 тыс. студентов. Браззавильский ун-т им. М. Нгуаби, осн. в 1961 как центр высш. образования, в 1971 получил статус ун-та. В 1988 в результате структурных реорганизаций в состав ун-та вошли 4 ф-та, 4 высш. ин-та и школы (ок. 20 тыс. студентов).
Подготовка учителей нач. школы осуществляется на базе неполной ср. школы в нормальных школах в течение 4 лет и на одногодичных учительских курсах. Учительские курсы рассматриваются как врем, мера, вызванная острой нехваткой пед. кадров (в 1979/80 уч. г. ср. число учащихся на одного учителя составляло в нач. школе 56 чел.). Преподавателей ср. школы готовит созданная в 1962 в Браззавиле Высш. нормальная школа (входила в состав ун-та).
Ведущее н.-и, учреждение в области педагогики — Нац. центр пед. исследований и документации.
Лит.: Нар. Республика Конго, М., 1977; Eliou M., La formation de la conscience nationale en Republique populaire du Congo, P., 1977. В. П. Борисенков.

КОНГРЕГАНИСТСКИЕ ШКОЛЫ, нач. уч. заведения, руководимые конгрегакистами — членами религ. орг-ций, возглавляемых католич. церковью. Возникли в
17—18 вв. в католич. странах Европы в ходе Контрреформации. Заменяя собой традиц. приходские школы, К. ш. ставили задачей дать элементарное образование и строгое религ. воспитание детям из бедных семей. Первые школы такого типа организовал, опираясь на решения Тридентского собора (1545—63), миланский архиепископ Карло Борромео. Позднее созданием таких школ активно вани-мался орден пиаристов. Наиб, успехов в этой области достиг «Союз братьев христ. школ», осн. в 1684 Ж. Б. де Ла Салем во Франции. К. ш. как бы дополняли коллегии иезуитов и продолжали их принципы обучения и воспитания на уровне нач. школы. Они были бесплатными, в случае необходимости обеспечивали своих учеников одеждой, питанием и учебниками. Гл. внимание уделялось обучению чтению и письму, к-рое продолжалось 3 года и было разделено на 9 этапов (проходились строго последовательно). Наряду с этим преподавалась арифметика и изучались приёмы составления документов. Преподаватели К. ш. унаследовали и развили ряд общих пед. принципов: воображение составляет основу усвоения знаний и развития ума; перед детьми нужно постоянно ставить новые задачи, содействующие познават. активности; в часы отдыха необходимо организовывать подвижные игры на воздухе, заботиться о здоровье и гигиене детей. Преподавание велось на родных языках. Применялись передовые для того времени методы: одноврем. обучение чтению группы учеников, введение в преподавание игровых элементов. Много внимания уделялось правильной технике письма и развитию внимания учеников. В воспитании главным считалось формирование религ. сознания. Поведение в школе и на уроках строжайшим образом регламентировалось. Ученики организованно, в строгом порядке входили в школу и покидали её, на уроках устанавливалась абс. тишина, сидеть надлежало в точно определённой позе, обращаться к учителю не вслух, а опустив долу глаза и сложив руки. Учитель также отдавал команды ученикам не вслух, а при помощи спец. сигнальной железной палочки и особого кода из разл. стуков. Класс был поделён на 3 части — для лучших, средних и отстающих учеников; каждая сидела в соответствующей части помещения, особое место было отведено для новичков. Для лентяев существовала «скамья невежд». Существовал строгий взаимный контроль учеников, целая иерархия «офицеров», к-рые следили за порядком в классе. Хотя телесные наказания порицались, за мелкие проступки учеников били по рукам, за серьёзные — розгами, причём ученик на коленях должен <5ыл поблагодарить бога и учителя за наказание. Пед. практика и принципы К. ш. оказали большое влияние на развитие католич. системы нач. образования в
18—20 вв.
Лит.: Adamson J. W., Pioneers of modern education. 1600—1700, Camb., 1905; B l a n с M., Essai sur l'enseignement pri-maire avant 1789, Forcalquier, 1954; С h a r-tier R., Julia D., Compere M.-M., L'education en France du XVIе au XVIIIе siecle, P., 1976. M. В. Дмитриев. КОНДАКОВ Михаил Иванович (р. 1.7. 1920, дер. Медовая Тульской обл.), педа-j-or, деятель образования, акад. РАО ^д. ч. АПН СССР с 1981), дер пед. наук
(1981). В 1941 окончил ист. ф-т Моск. ин-дустриально-пед. ин-та им. К. Либкнехта. Был учителем, директором ср. школы, зав. Киселевским гороно Кемеровской обл. (1941—48). С 1948 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1965 директор). С 1967 зам. мин. просвещения СССР, с 1976 вице-през., в 1981—87 през. АПН. Осн. науч. труды по вопросам организации образования и управления шк. системой: «Планирование работы рай (гор) — оно» (1952), — «Инспектирование работы отделов нар. образования»(1956), «Образование в СССР» (1958), «Ленинские принципы организации нар. образования» (1970), «Новое содержание образования и совершенствование уч.-воспитат. процесса» (1974), «Теоретич. основы школоведения» (1982).

КОНДИЛЬЯК, Кондийак (Condil-lac), Этьен Б о и н о де (30.9.1715, Гренобль, — 3.8.1780, Божанси), франц. философ-просветитель, чл. Франц. академии (1768). Брат Г. Мабли. Воспитатель внука Людовика XV (1758—68), для к-рого написал 13-томное руководство «Курс занятий по обучению принца Парм-ского ».
В философии и психологии К. — последователь Дж. Локка. В своём гл. филос. соч. — «Трактате об ощущениях» (1754, рус. пер. 1935) К. стремился вывести все знания и духовные способности человека (мышление, волю, чувства, воображение, память, внимание и т. д.) из ощущений. Отвергая теорию врождённых идей, считал, что не только знания, но и психич. процессы — «действия души» — не являются врождёнными, но складываются в результате обучения и воспитания и под влиянием самой жизни. К. явился одним из основоположников ассоциативной психологии. Утверждал, что воспитателей необходимо вооружить знанием «механизма человеческого ума», к-рое «могло бы способствовать хорошему воспитанию». В обучении считал главным не просто сообщить ученику как можно больше знаний, но научить его правильно мыслить, т.е. думать, рассуждать, говорить, писать; всю систему преподавания необходимо строить с учётом этой задачи. В трактатах «Иск-во мыслить», «Иск-во рассуждать», «Иск-во говорить (или грамматика)», «Иск-во писать (или риторика)» К. на конкретном материале физики, языкознания, лит-ры и др. дал пример такой системы. Требовал избегать догматизма в преподавании, развивать у ученика потребность в самопознании и самовоспитании. К. высоко ценил анализ как важнейший способ приобретения знания; считал наиб, целесообразным в уч. курсах освещать науч. достижения в соответствии с ист. последовательностью развития науки и культуры.
464
Соч.: Oeuvres completes, v. 1 — 23, Р.. 1798; nouv. ed., v. 1—16, Р., 1821—23; в рус пер. — Соч., т. 1—3, М., 1980—83.
Лит.. Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; Богуславский В. М., Этьенн Бонно де Кондильяк, М., 1984; Lenoir R., Condillac, Р., 1924; Lefevre R., Condillac, Р., 1966.
Л. Н. Ждан.

КОНДОРСЕ (Condorcet) Мари Жан Ан-туан Никола (17.9.1743, Рибмон, — 29.3. 1794, Бур-ла-Рен), франц. философ-просветитель, математик, полит, деятель. Чл. Парижской АН (1769, в 1785 её секретарь, фактически с 1773). Чл. Франц. академии (1782). Окончил коллеж в Реймсе и Наваррский коллеж в Париже. Сотрудничал в «Энциклопедии» Д. Дидро и Д'Аламбера. В 1791 избран в Зако-нодат. собрание. В Конвенте примыкал к жирондистам. В период Якобинской диктатуры приговорён к смертной казни, покончил с собой в тюрьме.
В Законодат. собрании К. был чл. К-та по нар. образованию. В «Докладе об общей организации нар. образования» (апр. 1792) разработал проект всеобщего образования, проникнутый идеями просветительской философии. Предусматривались 4 ступени: 4-летние нач. школы (одна на 400 жителей), 3-летние ср. школы 2-й ступени (одна на 4 тыс. жителей); ин-ты, дающие углублённую подготовку по разл. предметам и профессию, напр. учителя или врача (всего 110 ин-тов в стране); лицеи (высш. уч. заведения, 9 в стране). В нач. школах должны учиться все мальчики и девочки; в программу входили: чтение, письмо, элементы грамматики, арифметики и геометрии, знакомство с с. х-вом и ремёслами, общим состоянием экономики страны, основами обществ, строя и морали. При каждой школе должны быть б-ка и кабинеты с приборами для метеорологич. наблюдений, с моделями машин и т. п. В школах 2-й ступени могли совершенствовать своё образование подростки из семей, к-рые были в состоянии содержать неработающих детей. В ин-тах, имевших 5-летний курс обучения, молодёжь получала профессию, требующую серьёзного образования. Вместо ун-тов открываются лицеи. Общее руководство образованием возлагалось на Нац. об-во наук и иск-в. К. выдвигал на первый план изучение математики и физики, в к-рых видел лучшее средство развития интеллектуальных способностей; преподавание религии в школах заменялось курсом морали. В проекте К. отстаивалась преемственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех ступенях, реальное и энциклопедич. образование (преим. внимание уделялось естеств. наукам). К. отрицал идею гражд. воспитания и считал необходимым оградить школу от полит, влияния, от гос-ва для обеспечения свободы мысли. Проект лёг в основу работы К-та нар. образования Конвента, но не был принят якобинцами, как не удовлетворявший рев. требованиям.
Наиб, значит, произведение — «Эскиз ист. картины прогресса человеческого разума» (1794—95, рус. пер. 1909, 1936), в к-ром движущими силами истории К. считал совершенствование человеческого разума и просвещение.
Соч.: CEuvres, t. 1 — 12, Р., 1847—49; в рус. пер. — Соч., СПБ, 1882; Докл. об общей организации нар. образования, в сб.: Пед. идеи Вел. Франц. революции, под ред А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 168—203.
Лит.: Гершензон M. О., Мысли двух философов о школе. (В. Гумбольдт и Кондорсэ), М., 1905; В i g o t H., Les idees de Condorcet sur l'instruction publique, Ppitiers, 1912; Erziehungsprogramme der Franzosischen Revolution. Mirabeau, Condorcet, Lepeletier, B. — Lpz., 1949; Bouissou-nouse J., Condorcet, UP., 1962]; Baker K. M., Condorcet, Chi. -L., 1975; Dagen J., L'histoire de l'esprit humain dans la pensee francaise de Fontenelle a Condorcet, Lilie, 1980; Badinter E., Badin t er R., Condorcet (1743—1794). Un intellectuel en politique, P., 1988.

Л. А. Пименова

КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus- сгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действит. связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции К. предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.
Применение К. в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью К. раскрывается содержание науч. абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. К. отличается от иллюстрации и примера, к-рые поясняют к.-л. правило применительно к частному отд. случаю.
К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств К. выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности к.-л. местности помогает топографич. план этой местности, физич. карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.
В обучении К. — один из метод, приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее — это слово или слова, к-рые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грам-матич. форм, к-рыми может быть выражено подлежащее, — имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на к.-л. одну или неск. форм обеспечивает К. понятия «подлежащее». К. в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, к-рые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (бурж., социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания осн. черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме — значит конкретизировать абстрактное понятие революции.
Применение разл. форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии
целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практич. работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на ист. темы большое значение приобретает К. в словесной форме. Грамматика требует преим. словесно-понятийной К. Использование в шк. обучении разл. средств К. зависит также от познават. возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение ист. событий, вполне достаточное для ст. школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм К. В конечном счёте процесс К., выбор её способов и средств зависят от организации уч. деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирич. или теоретич. типа. В эмпирич. мышлении К. выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретич. мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения нек-рой предметной системы К. путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).
Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства К. использовались учащимися в их собств. действиях с уч. материалом при решении разл. задач, выполнении упражнений и в др. самостоят, работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом — в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление — это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.
Вместе с абстракцией и обобщением К. — необходимое условие формирования теоретич. мышления учащихся.
Лит.: К а б а нов а — M с л л с p E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Давыдов В. В., Маркова А. К., Развитие мышления в шк. возрасте, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Леонтьев А. Н., Пси-хол. вопросы сознательности учения, в его кн.: Избр. психол. произв., т. 1, М., 1983; Давыдов В. В., Проблемы развивающего
465
обучения, М., 1986, гл. 4; СалминаН. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988.
А. Н. Ждан.

КОННЕЛЛ (Connell) Уильям Фрейзер (р. 28.6.1916, Локхарт), австрал. педагог, специалист по сравнит, педагогике, дидактике и истории педагогики. Окончил Мельбурнский ун-т (1938), обучался в Иллинойсском (США) и Лондонском ун-тах. Преподавал историю педагогики в ун-тах США, Великобритании, Новой Зеландии, странах Юго-Вост. Азии и СССР. С 1956 проф. педагогики ун-та в Сиднее. Пред. Австрал. ассоциации пед. исследований, през. Об-ва историков педагогики Австралии и Новой Зеландии. Принимая участие в осуществлении в 60—70-е гг. реформы австрал. школы и создании всеохватывающей ср. школы, К. говорил о необходимости создания разнообразных курсов и спец. программ для удовлетворения разл. потребностей и творческих интересов учащихся, что нашло отражение в новых реформах. К. — первый издатель и ред. «Australian Journal of Education» («Австрал. пед. журнала» с 1957).
Сторонник прагматистской педагогики. Догматизму и формализму в обучении и воспитании стремится противопоставить активные методы работы с детьми. В труде «История образования в мире в XX в.» («A history of education in the twentieth Century worid», 1980) проследил развитие образования и пед. теории с 1890 по 1985 в странах Зап. Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 в СССР. В этой работе К. большое внимание уделил развитию образования в разл. регионах СССР, особенно в азиатском. В спец. главе К. дал высокую оценку пед. деятельности и творческому наследию А. С. Макаренко как «одному из гл. архитекторов преобразования школы». Отметил роль В. А. Сухомлинского в развитии совр. пед. мысли.
Соч.: The university and its community, Sydney, 1964 (соавт.); The educational thought and influence of Matthew Arnold, Westport, El97ll; The foundations of secondary education, Melbourne, 1961; The Australian council for educational research. 1930—1980, Hawthorn, 1980; A history of education in Australia 1960—1985, Melbourne, 1986.
В. П. Лапчинская, А. С. Туликова.

КОН РАДИ Евгения Ивановна [21.4(3.5). 1838, Москва, — 7(19).10.1898, Париж], рус. публицист, педагог. Получила домашнее образование. Пед. взгляды К. сформировались под влиянием обществ.-пед. движения 60-х гг. 19 в. Первые статьи поев, проблеме равноправия женщин в области образования. Была одним из инициаторов обществ, движения за открытие жен. вузов, приведшего к учреждению Бестужевских курсов (1878).
Гл. пед. соч. К. — «Исповедь матери» (1876). В основе пед. теории К. лежит идея гуманного отношения к детям, внимание к их индивидуальности. Роль родителей и воспитателей, по мнению К., заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, подготавливать их к будущей деятельности на благо родины. К. считала, что воспитат. деятельность матери является важной стороной обществ, жизни женщины. Критиковала как принудительную, авторитарную воспитат. систему, так и свободное воспитание, к-рое формирует «... жалких и вредных субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью
своего себялюбия». Систему дошк. воспитания Ф. Фребеля осуждала за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, «убивающую» самодеятельность ребёнка. Особое внимание К. уделяла проблемам нравств. воспитания, к-рое она тесно связывала с умственным. Гл. место в формировании нравственности К. отводила воспитанию доброты, воли, дисциплинированности, уважения к труду и трудящемуся человеку. Подчёркивала большое значение общей нравств. атмосферы в семье, положит, примера родителей и воспитателей, режима ребёнка в семье и воспитат. учреждении и др. Ведущими средствами нравств. воспитания считала игру, участие детей в труде взрослых, ознакомление с окружающим, чтение худож. произведений. Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребенком, кормлению, первонач. воспитанию ума, воли, преодолению дет. эгоизма, капризов.
К. известна как переводчик лит-ры для детей (В. Гюго, Ч. Диккенс), науч. книг (Г. Спенсер).
Соч.: Сочинения, вступ. ст. Е. А. Бартеневой, т. 1—2, СПБ. 1899—1900.
Лит.: С в а т и к о в Ф. Ф., Е. И. Кон-ради о воспитании детей дошк. возраста, ДВ, 1942, Mi. 9; Ч у в а III с в И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.. Н. Ф. Виноградова.

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. cons-pectus — обзор, очерк), краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т. д. В процессе К. школьники учатся выделять главное, последовательно излагать материал, устанавливать связи между отд. положениями. К. развивает логич. мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное. Овладение навыками К. необходимо для занятий самообразованием. Роль К. значительно возрастает в связи с осуществлением непрерывного образования. Прежде чем приступить к К., школьники учатся составлять план и тезисы. В плане вопросы, рассматриваемые в произведении (лекции, докладе), перечисляются в последоват., связном, логически обоснованном порядке. Тезисы кратко формулируют основные положения письменного или устного текста, но в отличие от конспекта не содержат фактич. материала. План и тезисы, дополненные фактич. материалом (цифры, схемы, таблицы и т. д.), примерами, аналогиями и т. п., представляют собственно конспект. Обучение навыкам самостоят, работы над текстом целесообразно проводить уже в нач. школе, постепенно усложняя работу: от составления плана главы, разбора худож. произв. до выделения осн. мыслей, установления логич. связей между важнейшими положениями, фактами и т. д. Важный этап в обучении элементам К. — составление планов-тезисов по отд. произв., статьям. Напр., это могут быть лит.-критич. статьи, в к-рых даётся общий очерк эпохи, характеризуется творчество писателя и т. д. По истории планы-тезисы могут быть составлены по материалу отд. темы (напр., при изучении социальных движений, войн). Навыки самостоят, работы над текстом старшеклассники приобретают также в процессе аннотирования и рецензирования статей, науч.-популярных, ист.-ху-дож. и др. произведений.
Приступая к обучению собственно К., учитель рекомендует учащимся сначала
уяснить смысл всего текста в целом, затем разделить его на осн. части (составить план) и сформулировать в каждой из них гл. мысли (тезисы), последовательно их изложить, подкрепив фактич. материалом, примерами и т. д. В процессе К. используются разл. способы выделения текста: подчёркивание, шрифтовые выделения и т. д. Конспект по математике может составляться в виде схематич. зарисовки с введением матем. символики. К. — процесс творческий, каждый конспект отражает индивидуальные особенности, направленность мыслей, интересы конспектирующего. Поэтому запись лекций, докладов только условно можно назвать К. Характер этой работы отличается от К. печатных текстов тем, что, конспектируя лекцию, учащиеся ограничиваются материалом лектора, не могут вернуться к ранее сказанному, сопоставить факты и т. д. Однако в тех случаях, когда эти записи после лекции обрабатываются и дополняются, они приобретают черты собственно конспекта.
Лит.: Крупская Н. К., Как самостоятельно работать над книгой, Пед. соч. в 11 тт., т. 9, М., 1960; Г с ц о в Г., Работа с книгой: рациональные приемы, М., 1984"; Колесова А. М., Науч. организация умственного труда учащихся. Л1975; Русаков Б. А., НОТ школьника, М., 1976; Чирва А., Учись учиться, М., 1977; Штернберг Л. Ф., Скоростное конспектирование, М., 1988.

КОНСТАНТИНОВ Николай Александрович [26.5(7.6).1894, г. Телыпи, ныне Тельшяй, Литва, — 18.4.1958, Москва], педагог, историк педагогики, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1942), проф. (1935), засл. деят. науки Узб. ССР (1943). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), Высш. пед. ин-т им. Шела-путина (1919), ист. отделение Воен.-пед. курсов РККА (1920). В 1918—25 преподавал в воен.-уч. завдениях, затем в школах Москвы. В 1924—41 работал в АКВ им. Н. К. Крупской, Всес. НИИ по с.-х. образованию, Центр. НИИ национальностей (позднее НИИ нерус. школ), Гос. НИИ школ Наркомпроса; в 1941 — 1943 в Ташкентском пед. и учительском ин-тах. С 1944 в системе АПН РСФСР (в 1944—46 директор Б-ки нар. образования; в 1946—49, 1952—57 в НИИ теории и истории педагогики — директор, зав. сектором и отделом). Одновременно с 1945 зав. кафедрой, проф. МГУ и МГПИ им. В. П. Потёмкина.
Разрабатывал теоретич. основы ист.-пед. науки, расширил тематику и усовершенствовал методы её исследований. Одним из первых во 2-й пол. 30-хгг. и затем в период Вел. Отеч. войны опубликовал цикл статей, разоблачавших челове-коненавистнич. характер педагогики фашизма. Изучал историю образования и шк. политику в колониях с нач. 19 в. до 2-й мировой войны. В обобщающем труде «Шк. политика в колониальных странах»
466
(1948) показал перспективы для изучения шк. политики и состояния нар. образования в странах Азии, Африки и Лат. Америки. В «Очерки по истории педагогики» (1952) включил сведения по истории школы Индии, Китая, Центр. Америки, что было серьёзной попыткой преодоления присущего традиц. ист.-пед. науке европоцентризма и перехода к изучению целостного ист.-пед. процесса.
«Очерки по истории сов. школы РСФСР за 30 лет» (1948, совм. с E. H. Медынским) представляли опыт широкого ист. анализа и систематизации уч. планов, программ, учебников. Однако оценка школы и педагогики 20-х гг. дана под влиянием офиц. точки зрения и идеологич. стереотипов кон. 30—40-х гг.
Предложил самостоят, направление в изучении истории отеч. педагогики и школы народов СССР. Подчёркивал плодотворное взаимодействие рус. прогрессивной пед. мысли и пед. традиций народов СССР (хотя несколько переоценивал значение рус. просвещения для развития многонац. школы); постоянно акцентировал внимание исследователей на связи истории рус. культуры с просвещением.
Изучая наследие заруб, и отеч. педагогов, выявил взаимосвязь творчества Я. А. Коменского с пед. идеями юж. славян и зап. украинцев, его влияние на развитие братских и др. школ на Украине. Исследовал труды рус. педагогов-демократов, жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской и подготовил издание её избр. пед. произведений (1946). В связи с проблемой воспитания детей-сирот, оставшихся в годы войны без родителей, выступал за осмысление педагогических взглядов А. С. Макаренко в новых условиях.
Один из осн. авторов и редакторов программ по истории педагогики для пед. вузов и учебника по истории педагогики для пед. ин-тов (совм. с E. H. Медынским и М. Ф. Шабаевой, выдержал 5 изд., 1956—82).
Ист.-пед. работы К. отличались широкой эрудицией, аналитич., сравнительно-сопоставит. и критич. подходом к источникам, владея в совершенстве 5 языками, он привлекал многочисл. иностр. материалы.
Соч.: Жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской, М. — Л., 1948; Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532 (соавт.); Очерки по истории ср. школы, M., 1956; Система нар. образования, М., 1956; Осн. вопросы педагогики, М., 1957 (соавт.).
Лит.: Табаева М. Ф., Н. А. Константинов. (К 80-летию со дня рождения). СП, 1974, № 5; Равкин 3., Н. А. Константинов, там же, 1984, № 5.
М. В. Богуславский.

КОНСТРУИРОВАНИЕ (от лат. const-ruo — строю, создаю), процесс создания модели, машины, сооружения, технологии с выполнением проектов и расчётов. К. в процессе обучения — средство углубления и расширения полученных теоретич. знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей учащихся. В процессе К. школьники делают техн. расчёты, пользуются чертежами, схемами, справочной лит-рой, выбирают технологию обработки материалов, приобретают навыки работы с измерит, приборами и инструментами. В овладении учащимися конструкторскими навыками и умениями осн. роль отводится предметам естеств.-матем. цикла, изобразит, иск-ву, черчению,
-трудовому обучению, а также внеклассной и внешк. работе (см. Техническое творчество).
Различают К.: умственное-система мысленных операций; графическое — выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект; предметно-манипу-лятивное — моделирование, или постройка опытного образца устройства прак-тич. назначения. Все виды К. взаимосвязаны. Прежде чем приступить к изготовлению конструкции, необходимо её осмыслить, сначала в общем виде, затем сделать эскиз и, если возможно, выполнить сборочный и деталировочный чертёж, а в нек-рых случаях — модель. Умственное К. позволяет выбрать наиб, рациональный принцип действия, схему конструкции; графич. изображение проекта — определить формы и размеры деталей, их компоновку; моделирование — конкретно и наглядно представить конструкцию, проверить правильность проекта. Степень самостоятельности учащихся возрастает от частичного участия до полного выполнения конструкции. Постепенно учащиеся переходят от техн. осуществления готового проекта к решению задач на проектирование и затем к проектированию несложных моделей или устройств реального применения. Конструктивные и технол. задачи, предлагаемые учащимся, должны удовлетворять требованиям доступности, науч.-техн. целесообразности, логич. связям с трудовым заданием или с общеобразоват. предметами. При реализации проекта учащиеся сталкиваются с технологией обработки разл. материалов, с проявлением их физ. и хим. свойств, с поведением готовой конструкции в тех или иных условиях. Испытания конструкций выявляют правильность выдвинутых теоретич. предположений, в процессе усовершенствования конструкции стимулируется продуктивное, творческое мышление. Необходимо продумывать две стороны конструкции: конструктивную (принцип действия, экономичность, эргономичность, эколо-гичность, назначение деталей, их особенности, способ соединения и т. д.) и технологическую (выбор заготовки, составление технол. плана, разметка, способ изготовления деталей, сборка изделия, контроль по чертежу).
Содержание, методы и формы организации К. зависят от возраста, подготовленности и естеств. потребностей учащихся. Этим определяется выбор поставленных перед учащимися конструкторских задач. Дошкольники и мл. школьники стремятся конструировать так, «чтобы было, как настоящее». К. у дошкольников протекает в форме игры, у мл. школьников является составной частью трудового обучения и внеклассных занятий. В детстве ещё не сформированы направленные техн. интересы, мл. школьников интересуют любые машины. Для детей этого возраста организуются кружки нач. техн. моделирования, где они сначала изготовляют бумажные и картонные модели автомобилей, кораблей, самолётов, затем используют в работе дерево, металл, пластмассу, резиновые и элект-рич. двигатели и конструируют довольно сложные комбиниров. модели.
У учащихся ср. возраста расширяется интерес к авиации, речному и морскому флотам, космонавтике, радиотехнике. Для них создаются спорт.-техн., «отраслевые» и др. кружки, содержание
работы к-рых часто связано с производств, окружением школы. Учащиеся не просто копируют реально действующие машины. К. является для них самовыражением.
Учащиеся ст. возраста проявляют интерес не только к конкретным объектам техники, но и к её основам, а также к перспективам развития. Им посильно создание автоматов, кибернетич. устройств, даже компьютеров, средств малой механизации пром. и с.-х. произ-ва. Для создания сложных конструкций старшеклассники нередко объединяются в группы. К. в ст. классах является как средством трудовой и политехн. подготовки, так и методом прочного и глубокого овладения знаниями по математике, физике, химии, черчению и т. д. Мн. учителя применяют систему индивидуальных конструкторских заданий, используя описания приборов, моделей в лит-ре по дет. техн. творчеству, в соответствующих журналах. Техн. К. как метод обучения, воспитания и развития в ср. школе особое значение имеет на уроках труда, черчения, физики, математики и др. естеств. предметов, а также во внеклассной и внешкольной работе. На уроках труда учащиеся знакомятся со свойствами простейших материалов, способами их обработки, соединения, крепления, принципами действия простейших конструкций, овладевают навыками чтения и построения чертежей, решают конструктивные и технол. задачи. На др. уроках упражнения на К., как правило, даются в виде эксперим. заданий. Они могут быть рассчитаны на урок и проводиться как лабораторные практикумы или даваться в качестве домашнего задания.
Во внеклассной и внешкольной работе занятия по К. ведутся, как правило, в техн. кружках по интересам.
Лит.: Волков И. П., Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Столяров Ю. С., Техн. творчество школьников, М., 1984; его же, Развитие техн. творчества школьников: опыт и перспективы, М., 1983. В. Г. Разумовский.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА, одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познават. деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в уч. процессе, об эффективности методов, форм и способов уч. деятельности. Различают К. р. классные и домашние, текущие и экзаменационные (см. Экзамены), письменные, графические, практические; фронтальные и индивидуальные. Отличит, чертой письменной К. р. является её большая объективность по сравнению с устным опросом. Виды и характер письменных К. р., их разнообразие (диктант, изложение, сочинение, практикум и пр.) зависят от содержания и специфики уч. предмета, уровня общего развития учащихся. Кол-во письменных К. р. устанавливается учителем на основе рекомендаций уч. программы по каждому уч. предмету. Для письменных К. р. важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определённой теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умений учащихся самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и навыки.
Графич. К. р. как самостоят, вид контроля или составная часть письменных работ направлена на выявление умений учащихся составлять обобщённую наглядную модель, отображающую определённые отношения, взаимосвязи в изученном объекте или их совокупности. Это могут быть графич. изображение условия задачи, рисунки, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы. Особым видом графич. К. р. является работа с контурными картами.
Практические (технические) К. р. осуществляются с целью выявления умений и навыков учащихся проводить определённые исследования, лабораторные опыты, производить измерения, выполнять соответствующие трудовые операции в уч. мастерских, на пришкольном участке и т. д. Практич. К. р. — один из эффективных методов контроля за формированием умений применять в уч.-познават. деятельности полученные знания. Одной из форм проверки практич. умений и навыков является контрольный практикум (по физике, химии и др.), проводимый, как правило, в конце полугодия или уч. года.
С введением в школу компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программиров. опрос, суть к-рого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований. Это обеспечивается применением одинаковых по кол-ву и сложности контрольных заданий, вопросов, предполагающих короткий, точный ответ, полно и глубоко охватывающий все компоненты содержания уч. материала.
Оценка К. р. производится по утверждённым нормам (см. Проверка и оценка).
Лит.: Перовский Е., Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, под ред. M. H. Скаткина, В. В. Краевского, М., 1978; Дидактика совр. школы, подред. В. А. Онищука, К., 1987.

КОНФЛИКТ (лат. conflictus — столкновение), предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. К. подразделяют на кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др. Принципиально разделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые).
Внутриличностный К. — столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т. п. Если внутри-личностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода К. нередки в детском и особенно в подростковом возрасте, когда произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора между несовместимыми внутр. тенденциями. Педагогу следует проявлять повышенное внимание к отклонениям в поведении детей, поскольку симптомы неблагополучия могут довольно явно свидетельствовать о его причинах, т.е. внутр. К. всегда проявляется внешне. Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутр. тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.
Межличностный К. — ситуация взаимодействия людей, при к-рой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, к-рая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях — явление естественное, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Несовпадение мнений, оценок и т. п. может быть разрешено в доброжелательном споре, в к-ром обе стороны стремятся прийти к согласию. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в К. В пед. практике, вопреки провозглашавшемуся ранее мнению, имеется ряд оснований для возникновения К. В личности растущего человека происходят определённые изменения, к-рые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом к-рого является ребёнок. Т. о., в уч.-воспитат. процессе возможно несовпадение личных целей, задач, пед. методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к К. между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся позна-ват. интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицат. отношения к школе, порождает активное внутр. торможение у ребёнка, к-рое может быть расценено как умственная отсталость. Такой К. иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в к-рой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности.
К. между отд. детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой К. он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива.
Возможно возникновение межгруппового К., когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятствующие друг другу.
К. в своём развитии проходит неск. этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны след, варианты пси-холого-пед. коррекции К.: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», отделение деловой и эмоциональной сторон К., отсрочка.
Лит.: Драгунова Т. В., Проблема конфликта в подростковом возрасте, ВП, 1972, №2;Кичанова И. М., Конфликт: за или против, М., 1978; Бород-кин ф. М., Коряк H. M., Внимание: конфликт!, Новосиб., 1983; Конфликты в шк. возрасте: пути их преодоления и предупреждения, М., 1986; P о я к А. А., Пси-хол. конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, М., 1988.

КОНФОРМИЗМ (от лат. conformis — подобный, сообразный), тенденция личности изменять свои убеждения, ценностные установки и поступки под влиянием группы, в к-рую человек включен. В психологии склонность к К. — конформность — рассматривается как специ-фич. личностная черта, в большей или меньшей степени присущая каждому человеку.
Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. Первая представляет собой демонстративное Подчинение навязываемому группой мнению с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно, и более жёстких санкций со стороны входящих в группу лиц; вторая — действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутр. принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собств. точка зрения. Внутр. конформность, как правило, сопровождается внешней, к-рая, напротив, не всегда предполагает личностное согласие с поневоле соблюдаемыми групповыми нормами. При всех различиях обе формы близки в том, что служат специфич. способом разрешения осознанного конфликта между личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего: зависимость человека от группы вынуждает искать подлинного или мнимого согласия с ней, подстраивать своё поведение под кажущиеся чуждыми или непривычными эталоны. Особой разновидностью той же зависимости является нонконформизм — стремление во что бы то ни стало поступать вопреки позиции господствующего большинства, любой ценой утверждать противоположную точку зрения.
Начало исследованиям К. было положено в 50-х гг. 20 в. работами амер. психолога С. Аша, изучавшего влияние группового давления на принятие человеком решений, противоречащих объективно воспринимаемой им информации. Было установлено, что в зависимости от обстоятельств каждый человек обнаруживает ту или иную степень конформности.
К. нередко становится доминирующим стилем жизни, когда человек утрачивает способность к инициативе и самостоятельности суждений во всём многообразии жизненных обстоятельств. Рус. психиатр П. Б. Ганнушкин («Клиника психопатий...», 1933, опубл. в Избр. тр., 1964), опираясь на разработанную им классификацию характеров, был склонен объяснять К. принадлежностью человека к определённому типу личности, при этом он прямо связывал конформность с низким интеллектом. Дальнейшие исследования во многом опровергли его гипотезу; напр.,
468
было установлено, что человек, принадлежащий, по Ганнушкину, к т. н. конформному типу, может хорошо учиться, в т. ч. и в вузе, а при определённых условиях — успешно выполнять сложные виды проф. деятельности, т.е. между конформностью и уровнем интеллекта существенной взаимосвязи нет. Очевидно, склонность к К. закрепляется и усиливается под влиянием окружающей человека социальной среды, и особенно в результате неадекватных пед. воздействий.
В первые годы своей жизни ребёнок неизбежно проявляет конформность, усваивает от старших правила поведения, оценки тех или иных событий. Психол. основой конформности является высокая внушаемость ребёнка, непроизвольное подражание, «заражение». Когда в периоды кризисов развития (см. Кризисы возрастные) ребёнок протестует против требований родителей, в этом проявляется тенденция, противоположная К., — нонконформизм. Проявления К. и нонконформизма в дошк. и мл. шк. возрасте часто сменяют друг друга. Поэтому родителям и воспитателям следует избегать поспешных выводов об особенностях формирующегося характера ребёнка.
Подростковый возраст, как правило, сопровождается характерным кризисом отношений с окружающими: к семейной группе (прежде всего к родителям) подросток проявляет нонконформизм, а к группе сверстников — К. Подростки не склонны менять микросреду сверстников, в к-рой они освоились. Нередко решающим фактором в выборе уч. заведения становится предпочтение товарищей. Одной из самых тяжёлых психич. травм, к-рая, по-видимому, для них существует, является изгнание подростка из привычной группы сверстников.
Авторитарные методы борьбы с подростковым К., как правило, неэффективны. Напр., запрет встречаться со сверстниками только усиливает нежелат. тенденции поведения. С другой стороны, повышенный К., подверженность влиянию других в сочетании с включённостью в группу подростков с противоправными интересами (пьянство и наркомания, беспорядочные сексуальные отношения, воровство, спекуляция и т. п.) может привести к катастрофич. последствиям. Нежелательные, антиобществ, проявления К. можно и нужно преодолевать прежде всего за счёт профилактики — система-тич. поощрения в семье (начиная со ст. дошк. возраста) сознательно аргументированной убеждённости в правильности своих поступков, оценок, интересов и предпочтений в форме подчёркнутого уважения к мнению всех членов семьи.
Воспитание человека с активной жизненной позицией требует развития у ребёнка способности к сознат. принятию или отвержению требований группы на основе их сопоставления с моральными нормами и обществ, ценностями. При этом независимость не исключает солидарности личности с группой, но не в силу давления, а на основе сознат. согласия с ней.
Лит. — Иванов В. Г., Коллективизм или конформизм?, Л., 1980; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987.

КОНФУЦИЙ (Кун Фуцзы, Кун-цзы, Кун Цю) (551—479 до н. э.), кит. мыслитель, моралист и педагог. Род. в разорившейся знатной семье в царстве
Лу. Много путешествовал по др. царствам Китая, занимал разл. должности в царстве Лу. Главное в этич. учении К. — принципы жэнь («человечность», «гуманность») и ли («правила», «нормы поведения»), лежащие в основе жизни человека и определяющие отношения между людьми в семье и обществе. Эти принципы предусматривали почитание родителей и старших по возрасту, преданность и покорность правителю. Для постижения жзнь необходимо совершенствовать себя, избавляться от отрицат. качеств (алчности, жестокости, хвастовства и др.). Соблюдать принципы ли (этикет) — это точно знать своё место в обществе и действовать только согласно занимаемому обществ, положению. Среди педагогов древности К. принадлежит одно из первых мест не только по времени, но и по значению того вклада, к-рый он внёс в развитие пед. мысли в Китае. Он основал первую в Китае частную школу (по преданию, у К. было ок. 3 тыс. учеников и последователей), обобщил опыт обучения, накопленный в Китае. Этич. и пед. взгляды К. содержатся в книгах «Ли цзи» («Книга этики») и «Лунь юй» («Беседы и суждения»); представляет собой запись бесед К. с учениками). Он исходил из положения о неравенстве людей, врождённости этич. и интеллектуальных качеств человека: высокоразвитые люди имеют от рождения больше способностей и могут изучать сложные явления, другие менее развиты, соответственно из-за ограниченности врождённых качеств им доступны только практич. навыки.
Большое значение К. придавал воспитанию и образованию как важному средству нравств. совершенствования человека, указывал, что путь к просвещению народа лежит в обучении. Человек, если он не учится, не познаёт истин, не получает радости. Подчёркивал мысль о единстве учения и мышления. Разработанная им программа обучения делилась на две ступени. Сначала следует изучать шесть «искусств» (предметов) — мораль, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, письмо, арифметику — и таким образом получить первонач. умственное, физич., моральное и худож. воспитание. После этого учащиеся должны перейти к изучению четырёх наук: безупречное поведение (добродетель), политика и управление, лит-ра и язык. Особое внимание К. уделял моральному воспитанию. Презирал физич. труд, считал, что им не должны заниматься люди умственного труда, и поэтому отрицал трудовое воспитание. В процессе обучения К. большую роль отводил учителю, от к-рого зависит качество знаний и навыков учащихся. Учитель, по его мнению, должен быть строгим, но не деспотичным, постоянно совершенствовать свои знания и качества, развивать активность учащихся, помогать им самостоятельно и логически мыслить, требовать повторения ранее пройденного. Считал необходимым тесный контакт между учителем и учениками, основанный на уважении и любви, на признании авторитета учителя. Большое значение К. придавал умению учителя знать индивидуальные особенности и склонности своих учеников, развивать их.
В Китае со 2 в. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией, к-рая на 2 тыс. лет определила характер обучения в кит. школе. К. был объявлен величайшим из
мудрецов, провозглашён «учителем 10 тысяч поколений».
Лит.: Попов П. С., Изречения Конфуция, учеников его и других лиц, пер. с кит., СПБ, 1910; Клепиков В. 3., Конфуций — выдающийся педагог древнего Китая, НО, 1957, № 10; Кроль Ю., Китайские мудрецы, в кн.: Страна Хань, Л., 1959; Ян Ю и г. о, История древнекит. идеологии, пер. с кит., М., 1957; на кит. яз. — Чэнь Цзин-пань, Пед. идеи Конфуция, Ухань, 1957; Ли Чжан-чжи, Биография Конфуция, Шанхай, 1957; Хрестоматия по истории педагогики в древнем Китае, Пекин, 1962; Культурно-ист, и этико-филос. аспекты конфуцианства. Сб. статей кит. ученых, опубл. в 1949—1985, Цзинань, 1987. S. 3. Клепиков.

КОНЦЕНТРИЗМ (от новолат. concentrum — имеющее общий центр) в обучении, принцип построения шк. курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть уч. материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на неск. ступенях обучения. Так, в начальных классах дети учатся производить все четыре арифметич. действия с целыми числами. На ср. ступени эти действия изучаются вновь, но большее внимание обращается на законы арифметич. действий, на зависимость между данными числами и результатами действий над ними. Подробно изучаются вопросы делимости чисел. Курс лит-ры уч. планом предусмотрен как тематический для средней ступени, затем он изучается как общий элементарный, а в ст. классах ср. школы — как систематический. По этому же принципу строятся шк. курсы и многих др. уч. предметов. От концентрич. расположения уч. материала отличается линейное, при к-ром каждый раздел уч. курса изучается с той степенью глубины и подробности, к-рую требуют задачи преподавания, без возвращения к нему на след, этапах обучения.
Нек-рая ступенчатость в построении шк. курсов основывается на объективных законах усвоения знаний детьми: сущность сложных понятий, законов усваивается ими обычно не сразу во всей глубине. Поэтому при усвоении сложных понятий бывает необходимым возврат к старому, но на новой основе, в свете новых теоре-тич. идей (движение вверх «по спирали»). Повторное изучение материала на ст. ступенях обучения осуществляется на более высоком уровне, с учётом возросших поз-нават. возможностей учащихся. Как правило, нач. этап концентрич. изучения уч. предмета характеризуется особым значением чувств, восприятия предметов и явлений, накоплением сведений и фактов. В последующем обучение принимает всё более систематич. характер, а на ст. ступени ср. образования носит характер серьёзных теоретич. обобщений.
Вместе с тем повторяемость уч. материала в течение всего срока обучения учащихся в ср. школе, свойственная К., ведёт к большей, чем при линейном расположении уч. материала, затрате уч. времени, порождает перегрузку учащихся, а нередко снижает и их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь нек-рой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам нач. школы, многие из к-рых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных
469
для детей этого возраста. Этим объяснялась значит, насыщенность программ нач. классов по рус. яз. и математике. Стремление к известной завершённости неполного ср. образования обусловило введение элементарных курсов ряда уч. предметов в 8-летнюю школу, содержание к-рых в значит, мере повторялось в ст. классах.
Дальнейшее совершенствование шк. программ и методов обучения приводит к значит, уменьшению К. в обучении. В действующих программах общеобразоват. ср. школы сочетается линейное и концентрич. построение уч. материала.
КОНЬО (Cogniot) Жорж (15.12.1901, Монтиньи-ле-Шерльё, — 12.3.1978, Париж), франц. философ, педагог, обществ, деятель. В 1924 окончил Высш. нормальную школу. Преподавал (1925—36) в лицеях Эврё, Дижона, Сен-Кантена, Парижа. Ген. секретарь Интернационала работников просвещения (1932—36), активный участник Движения Сопротивления, чл. ЦК Франц. коммунистич. партии (1936—64), гл. ред. газ. «Юманите» (1937—49), директор Ин-та Мориса Тореза (1966—78). Избирался депутатом Нац. собрания Франции, сенатором.
В 1920—30 К. участвовал в междунар. профсоюзном учительском движении против фашизма и войны, за улучшение материального и правового положения учителей. В «Наброске франц. политики просвещения» (1943) К. изложил требования всеобщего бесплатного ср. образования, воспитания у молодёжи высоких гражд. качеств. В 1950—60 с трибуны Нац. собрания и в печати выступал с политич. заявлениями ФКП о демокр. реформах системы образования.
Пед. труды К. посвящены исследованию социальной роли и функций воспитания, состояния и истории развития системы гос. образования во Франции. К. знакомил франц. общественность с нар. образованием и пед. теорией в СССР.
Соч.: La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, P., 1948; Laicite et reforme de-mocratique de l'enseignement, Р., 19742; Promethee s'empare du savoir, P., [1967]; Parti pris, t. 1—2, P., 1976—78; Savoir et democratie. Textes et interventions parle-mentaires 1936—1976, P., 1981; в рус. пер. — Избранный путь, M., 1980.
Лит.: С а и о в а Э. А., Видный педагог, коммунист, СП, 1981, № 11, с. 132—34; Le 70-eme anniversaire de Georges Cogniot, «L'Ecole et la Nation», 1971, № 204 (dec.), p. 44—55. О. В. Сухомлинская.

КОРЕЯ (кор. Ч о с о н), страна в Вост. Азии.
После освобождения К. от япон. колон, господства (1945) в Сев. К. была создана (1948) Корейская Народно-Демократиче-ская Республика (КНДР). В Юж. К. возникла Республика Корея.
Развитие просвещения в К. имеет длит. историю. Первая конфуцианская школа («тхэхак») была учреждена на терр. К. в 372. В неё принимались дети приви-легиров. слоев населения в возрасте 15 лет. В течение 9 лет учащиеся изучали классич. кит. яз. и основы конфуцианского учения, тренировались в стрельбе из лука, получали физич. подготовку. С 4 в. на терр. К. стали появляться и нач. школы («кёнзон») для подготовки воинов, где обучали грамоте и стрельбе из лука. В 682 было создано первое высш. уч. заведение («техак»), в к-ром преподавали математику, астрономию и медицину; принималась молодёжь из привилегиров. семей в возрасте от 15 до 30 лет. Срок обучения 9 лет. В течение неск. ве-jcob в К. в области просвещения шло соперничество между конфуцианством и буддизмом. В 1392 победу одержало конфуцианство, и вплоть до аннексии Кореи Японией (1910) система образования в К. строилась на основе кит. традиц. системы образования. Осн. содержанием образования было изучение иероглифич. письма, кит. классич. лит. языка и лит-ры. Кроме того, уч-ся получали нек-рые знания, по истории (в основном кит.) и арифмети-jce. Воспитание осуществлялось в духе конфуцианской морали. Дети трудящихся практически были лишены возможности учиться. В период подъёма нац.-освободит. движения в кон. 19 — нач. 20 вв. просветительские об-ва стали открывать для детей трудящихся нач. и ср. школы в городах и в деревнях (в 1908 их было ок. 3 тыс.). Создавались вечерние и воскресные школы для взрослых.
Во время япон. колонизации в К. проводилась политика, направленная на ограничение образования и подавление культуры кор. народа. Были закрыты просветительские об-ва и созданные ими, школы. Обучение в школах велось на япон. яз., история и география К. не, изучались. Ср. спец. и высш. уч. заведений не было. Начальной школой было охвачено ок. 35% детей, средней — 1,8%.
Корейская Народно-Демократическая Республика, гос-во в сев. части Корейского п-ова. Пл. 121,2 тыс. км2. Нас. ок. 22 млн. чел. (1990). Офиц. язык — корейский. Столица — Пхеньян.
В 1945 на терр. Сев. К. насчитывалось 2 млн. 300 тыс. неграмотных (90% населения). После окончания 2-й мировой войны началось создание новой системы нар. образования. В Программе нар. власти ставилась задача осуществить всеобщее обязательное обучение. С весны 1946 развернулось шк. стр-во. Одновременно проводилось коренное изменение содержания образования и форм уч.-воспитат. работы, создавались новые учебники. Началась ликвидация неграмотности.
В 1946 принято постановление о системе шк. образования. Были созданы: 1-годичный дошк. класс при нар. школе, 4-летняя нар. школа, 4-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа. Система проф. образования включала 3-летние низшие проф. школы на базе нар. ' школы, 3—4-летние ср. проф. школы на базе нар. школы, 3—4-летние ср. проф. школы на базе неполной ср. школы. В системе высш. образования были созданы Пхеньянский ун-т (5 лет обучения), ин-ты (4—5 лет) и 2-летние учительские ин-ты. Для обучения взрослого населения созданы 4-месячная школа родного языка, 2-годичная неполная средняя и 3-летняя полная ср. школы.
К 1949 массовая неграмотность была в основном ликвидирована, с 1950/51 уч. г. введено всеобщее нач. обучение, с 1958/ 1959 уч. г. — всеобщее обязат. 7-летнее обучение. В апр. 1958 была отменена плата за обучение во всех типах уч. заведений. Законом 1959 созданы 4-летняя нач. школа, 3-летняя неполная ср. школа, 2-летние техническая и высш. техническая школы. В 1967/68 уч. г. введено всеобщее обязат. 9-летнее обучение. В связи — с этим подверглась изменению система нар. образования: 3-летняя неполная ср. школа была объединена с 2-летней технической и создана ср. школа 1-й ступени (5 лет обучения). Ср. школа 2-й ступени (2 г. обучения) даёт полное ср. образование и готовит к поступлению в высш. уч. заведения. В 1970 всеми видами обучения было охвачено ок. 3 млн. чел. В 1975 введено обязат. 11-летнее образование с 5 лет: 1-го личный дошк. класс и обязат. 10-летняя школа.
Управление нар. образованием централизовано, осуществляется Комитетом образования при Административном совете.
Гос. система дошк. воспитания стала складываться после установления нар. власти. Для детей до 3 лет открыты ясли. Дети от 3 до 7 лет имеют возможность посещать дет. сад; при этом годичный курс предшкольной подготовки обязателен для всех. В сер. 80-х гг. действовали св. 30 тыс. яслей и св. 25 тыс. дет. садов; в них воспитывалось св. 3,5 млн. чел.
Общее образование даёт 10-летняя школа, к-рая включает 4-летнюю нач. и 6-летнюю среднюю. В 1986/87 уч. г. работало 4,8 тыс. нач. общеобразоват. школ (ок. 1,5 млн. уч-ся) и 4,7 тыс. ср. школ (2,8 млн. уч-ся).
Проф.-тех. подготовка в кон. 50-х и в 60-х гг. осуществлялась на базе 7-летнего обучения, а затем на базе 9 лет в течение 3—4 лет в техникумах и т. п. уч. заведениях, где одновременно с общеобразоват. и техн. знаниями получали и производств, навыки. В 1960 при заводах, фабриках и крупных предприятиях стали создаваться высш. техн. школы. После введения всеобщего 11-летнего образования (1975) проф. подготовка осуществляется на базе обязат. школы в техникумах и высш. техн. школах: их выпускники получают право работать по специальности и продолжать учёбу в вузе. К нач. 90-х гг. функционировало св. 50 высш. техн. школ и ок. 500 техникумов.
Начало развитию высш. образования на терр. КНДР было положено в 1946, когда в Пхеньяне был основан Ун-т им. Ким Ир Сена. В нач. 90-х гг. в нём было св. 16 тыс. студентов; имеются 11 ф-тов, св. 80 кафедр, св. 500 лабораторий; вечернее и заочное отделения. Во 2-й пол. 40-х гг. были открыты ин-ты: педагогический, учительские и медицинские, политехнические, сельскохозяйственный. В 1959 при 27 вузах были открыты вечерние и заочные отделения.
В 1986/87 уч. г. имелось 235 вузов (280 тыс. студентов), в т. ч. 46 вузов университетского типа (138 тыс. студентов).
Подготовка пед. работников для дошк. учреждений и общеобразоват. школы осуществляется в пед. (4—5 лет) и учительских (3 года) ин-тах и на пед. ф-те ун-та (4 года).
В стране существуют раз л. формы образования взрослых без отрыва от произ-ва для подготовки специалистов: вечерние общеобразоват. и техн. школы, заочные и вечерние техникумы и ин-ты.
Науч.-пед. работа ведётся в Академии наук, в Академии обществ, наук (обе осн. в 1952, в Пхеньяне), в ин-те высш. образования, а также в вузах.
Лит.: Нам С. Г., Формирование нар. интеллигенции в КНДР, М., 1970; Совр. Корея, М., 1971; «Корея сегодня», 1982, № 8; Grand changement intervenu dans le Domaine de l'education en Republique Democratique de Coree, Pheng-Jang, 1981.
Республика Корея, гос-во, расположенное к Ю. от демаркац. линии, проходящей по 38-й параллели на Корейском п-ове. Пл. 98,4 тыс. км2. Нас. 42,8 млн. чел. (1990). Офиц. язык — корейский. Столица — Сеул.
По закону об образовании 1949 была установлена 12-летняя шк. система: 6-летняя нач. школа, 3-летняя неполная средняя и 3-летняя полная средняя. В сер. 60-х гг. введено обязат. нач. образование. В кон. 60-х гг. ок. 4 млн. детей шк. возраста не имели возможности продолжать образование. В 1985 7,3% взрослого населения было неграмотным.
Современная система образования связана с вхождением Юж. Кореи в число т. н. новых индустриальных стран. Руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования; на её нужды ежегодно выделялось (80-е гг.) св. 4,5% ВНП. Имеются дошк. учреждения, гл. обр. частные (в 1987 — 7,8 тыс.; 370 тыс. воспитанников). В 6-летнюю обязат. нач. школу принимаются дети в возрасте 6 лет. В 1988/89 уч. г. было св. 6,4 тыс. нач. школ (ок. 4819 тыс. уч-ся; 130,2 тыс. учителей). Нач. школу посещало св. 97% детей, но часть их отсеивалась, не окончив полного 6-летнего курса. Ср. школа 6-летняя, платная, включала неполную (младшую) 3-летнюю школу и полную (старшую) 3-летнюю. В 1988/ 1989 уч. г. вер. школах было св. 3981 тыс. уч-ся и 127,4 тыс. учителей. Наряду с гос. и муниципальными школами имеются частные.
Проф. образование дают на базе нач. или неполной ср. школы проф. уч-ща со сроком обучения 1—3 года. Имеются также 3-летние проф. колледжи на базе полной ср. школы, дающие ср. образование и право продолжения обучения в вузе. В 1988/89 уч. г. в системе проф.-тех. образования было 866,6 тыс. уч-ся.
В системе высш. образования действуют ун-ты, высш. колледжи и ин-ты, в 1988/89 уч. г. в 485 вузах обучалось св. 1,3 млн. студентов, из них св. 1 млн. — в ун-тах. Более половины вузов частные, обучение платное. Крупнейшие ун-ты: Нац. гос. ун-т в Сеуле (осн. в 194би св. 24,5 тыс. студентов в 1988), ун-т «Йонсе» в Сеуле (1885, ок. 32,7 тыс. студентов), Нац. ун-т в Пусане (1946, 22 тыс. студентов), Корейский ун-т в Сеуле (1905, ок. 22 тыс. студентов) и др.
Подготовка учителей для нач. школы осуществляется в 3—4-летних мл. пед. колледжах на базе полной ср. школы (в 1985/86 уч. г. 18,2 тыс. студентов), учителей ср. школ — в пед. ин-тах и колледжах при ун-тах (срок 4 года). Имеется также св. 40 уч. заведений для подготовки воспитателей дет. садов.
Исследоват. работа в области педагогики и образования проводится в Корейском н.-и, ин-те развития образования (осн. в 1972) и в Нац. ин-те образования (осн. в 1974 при Мин-ве образования), оба — в Сеуле, в. з. Клепиков. КОРНИЛОВ Константин Николаевич [24.2(8.3).1879, Тюмень, — 10.7.1957, Москва], психолог, д. ч. АПН РСФСР с 1943, дер пед. наук, проф. (1921). Окончил Омскую учительскую семинарию (1898) и Моск. ун-т (1910). В 1898—1905 нар. учитель в Сибири. С 1910 науч. сотрудник психол. ин-та Моск. ун-та, с 1916 приват-доцент ун-та. В 1921 по поручению Наркомпроса К. организовал пед. ф-т 2-го МГУ и был назначен его деканом и проф. кафедры психологии. В 1923—30
и 1938—41 директор НИИ психологии. В 1944—50 вице-през. АПН РСФСР. Ред. ряда пед. и психол. журналов. На 1-м (1923) и 2-м (1924) Всерос. съездах по психоневрологии возглавил методология, перестройку психологии на основе диалектич. материализма. Однако реактология, к-рую К. пытался в качестве марксистской психологии противопоставить идеалистич. эмпирич. психологии Г. И. Челпанова и поведенческой психологии {бихевиоризму, рефлексологии), эклектически сочетала в себе марксистские принципы с нек-рыми механистич. и энергетич. идеями. Эта позиция была подвергнута критике на психол. дискуссии в 1931, что привело к Отказу К. от реактологии. К. — автор ряда учебников по психологии для вузов, пед. уч-щ и ср. школы. Его эксперим. работы в 20-е гг. были посвящены изучению реакций (зависимость скорости и силы реакций от характера деятельности, задачи и т. д.). В последние годы жизни К. разрабатывал принципы целостного изучения личности, вопросы психологии воли, характера. К. известен как популяризатор психол. знаний.
Соч.: Совр. психология и марксизм, Л., 1925а; Очерк психологии ребенка дошк. возраста, M., 19273; Учение о реакциях человека с психол. точки зрения (Реактология), М. — Л., 19273; Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектич. материализма, М. — Л., 19315; Психология, М., 1946.
Лит.: Те плов Б. М., Борьба К. Н. Корнилова в 1923—1925 гг. за перестройку психологии на основе марксизма, в сб.: Вопросы психологии личности, М., 1960; Смирнов А. А., Эксперим. изучение психич. реакций в работах К. Н. Корнилова, там же; Петровский А. В., История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967.
А. В. Петровский.

КОРОВКИН Фёдор Петрович [1(14).6. 1903, г. Бежецк, ныне Тверской обл., — 1.12.1981, Москва], историк-методист, канд. пед. наук (1961), засл. учитель школы РСФСР (1973). Окончил ист.-архивное отделение МГУ (1926). В 1925—57 учитель истории в школах Москвы, в 1945—81 работал в НИИ СИМО АПН СССР. Осн. труды К. посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся; проблемам шк. учебника. Автор учебника по истории древнего мира для 5-го кл. (1957—83; Гос. пр. СССР, 1973); картин, таблиц и др. наглядных пособий.
Соч.: Пед. требования к шк. учебникам и др. уч. книгам по истории, М., 1961; Методика обучения истории древнего мира и ср. веков в 5—6 к л., М., 1970 (ред. совм. с Н. И. Запорожец); Методика обучения истории в ср. школе, ч. 1, М., 1978 (соавт. и от-ветств. ред.).
Лит.: Сахаров А. М., Лауреаты Гос. пр. СССР 1973 года. [Ф. П. Коровкин], ПИШ 1974, № 2; Ф. П. Коровкин, ПИШ, 1982, №?. П. С. Лейбенгруб.

КОРОЛЁВ Фёдор Филиппович [19.9 (1.10).1898, с. Берёзки, ныне Могилёв-ской обл., — 13.6.1971, Москва], теоретик и историк педагогики, д. ч. АПН СССР (1968; д. ч. АПН РСФСР с 1965), дер пед. наук (1959), проф. (1961). Окончил Суражскую учительскую семинарию (1917) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1929). Пед. деятельность начал в 1925. С 1927 преподавал в пед. техникуме при 1-й опытной станции Наркомпро-са, руководимой С. Т. Шацким, в Центр. ИПК педагогов (с 1930 — декан ф-та). Вёл науч. работу в АКБ, Центр. НИИ дет.
коммунистич. движения (зам. директора в 1932—34) и в моек, вузах. В 1928- 1932 чл. ГУСа Наркомпроса РСФСР. В 1934—41 директор ИПК ^инж.-техн. работников Наркомата лёгкой пром-сти СССР. С 1948 заведовал отделом в журн. ч Советская педагогика», с 1963 — гл. редактор. В 1950—65 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1960 директор).
Ранние работы посвящены теории детского коммунистич. движения (к-рую К. рассматривал как особое направление в сов. пед. науке), воспитанию школьников, вопросам политехнизма. Став в нач. 60-х гг. одним из руководителей пед. науки в СССР, сосредоточил внимание на её общих теоретич. основах. Не отходя от офиц. идеологич. установок, последовательно выступал за повышение методо-логич. уровня пед. исследований, расширение подходов к пед. проблематике с учётом дифференциации и интеграции науч. знания. К. руководил подготовкой коллективного фундаментального труда «Общие основы педагогики» (1967, соре-дактор с В. Е. Гмурманом), в к-ром поставлены принципиальные вопросы развития отечеств, пед. теории. К ним были обращены монография «В. И. Ленин и педагогика »(1971) и кн. «Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики» (1971, совм. с А. М. Арсенье-вым).
Обращался к разл. актуальным проблемам истории педагогики, методологии и методов ист.-пед. исследований. Предложил периодизацию истории сов. школы (1917 — лето 1918; 1918—20; 1921—31; 1931—40, 1941—45, 1945 — кон. 50-х гг.), позволившую более детально рассматривать процесс перестройки и развития нар. образования после Окт. революции. Подчёркивал прогностич. значение истории педагогики в решении совр. задач. Стремился объективно проанализировать развитие отечеств, пед. науки как целостный процесс, преодолеть нек-рые негативистские по отношению к отечеств, и зарубежному наследию тенденции сов. историографии педагогики 40-х — нач. 50-х гг. В «Очерках по истории сов. школы и педагогики. 1917—1920» (1958) К. в полемичной форме дал науч. оценку истории сов. школы и педагогики этого периода, объективно показал имевшиеся ошибки. Им были выделены разл. направления в пед. теории этого периода.
К. принадлежит заслуга ознакомления новых поколений с творчеством отечеств, педагогов, незаслуженно забытых или ставших жертвами репрессий 30-х гг. (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, А. П. Пинкевич и др.).
Будучи гл. ред. «Советской педагогики», превратил журнал в своеобразный
471
науч. центр, организовал широкий авторский актив с привлечением специалистов разл. областей знания, учителей, писателей. Под руководством К. журнал стал освещать проблемы пед. психологии и социологии, вузовской, производств, педагогики.
Соч.: Воспитательные задачи школы, М., 1930'' (соавт.); Дет. коммунистич. движение. Его сущность и задачи, М. — Л., 1930; Против антиленинской теории отмирания школы, М., 1932; Сов. школа в период социа-листич. индустриализации, М., 1959; Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921 — 1931, М., 1961 (соавт.); Нар. образование в СССР. 1917 — 1967, М., 1967 (соавт.); Педагогика. Уч. пособие, М., 1968 (соавт.); Развитие осн. идей сов. педагогики, М., 1968.
Лит.: Зайчикова Т., Ф. Ф. Королев, СП, 1981, №6;Колмакова M. H., Ф. Ф. Королев — ученый, педагог, журналист, СП, 1989, № 2; Ф. Ф. Королев. Био-библиографич. указатель, М., 1987,
М. В. Богуславский.

KОPOTOB Виктор Михайлович (р. 12.6. 1928, Москва), педагог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985). Окончил Моск. учительский ин-т (1949)иМГПИ (1952). С 1951 учитель ср. школы. В 1960—66 на профсоюзной и парт, работе. В 1966—67 зав. отделом НИИ теории и истории педагогики АПН. В 1967—77 нач. Гл. управления школ МП СССР, в 1977- 1985 зам. мин. просвещения СССР, в 1985—91 директор НИИ ОПВ АПН. Труды по методике уч.-воспитат. процесса, по вопросам внеурочной работы. Предложил свою классификацию общих методов уч.-воспитат. процесса: методы организации коллектива, методы убеждения, методы обучения, методы пед. воздействия.
Соч.: Пед. требование, М., 1966; Идущему на первые уроки, М., 1971; Самоуправление школьников, M., 19762; Общая методика уч.-воспитат. процесса, М., 1983.

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬ-НАЯ РАБОТА, система спец. приёмов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин появился в кон. 19 — нач. 20 вв. в связи с деятельностью М. Монтессори и О. Декроли, долгое время использовался применительно к работе лишь с умственно отсталыми детьми. В отеч. педагогике это понятие стало более широким: К.-в. р. направлена не только на исправление отд. нарушений, но и на формирование личности ребёнка, охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совм. деятельностью педагогов и врачей.
Коррекц. направленность свойственна всей уч.-воспитат. работе, проводимой с аномальными детьми. Она строится с учётом характера нарушений развития и индивидуальных особенностей ребёнка, однако ряд задач имеет общий характер и применим ко всем видам нарушений. Эти мероприятия направлены на развитие личности ребёнка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребёнка в посильный труд и др. Чем раньше начата коррекция нарушений, тем успешнее и полнее преодолевается дефект. К.-в. р. осуществляется полно и разносторонне уже в спец. дет. дошк. учреждениях, составляя специфич. содержание их программ.
В К.-в. р. со всеми категориями аномальных детей дошк. возраста преобладает процесс обучения, направленный на развитие и использование компенсаторных возможностей. Так, глухих детей необходимо обучить произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребёнка нужно учить ориентировке в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха. Воспитание с ле-поглухонемого ребёнка начинается с обучения элементарным навыкам (приём пищи, ходьба, гигиенич. навыки и т. д.). Ребёнка с любым видом нарушения развития необходимо обучить свойственному его возрасту виду деятельности — игре. Благодаря проводимой в дошк. учреждениях К.-в. р. аномальные дети к шк. возрасту получают подготовку для обучения в соответствующих типах спец. школ. Нек-рые дети, страдающие лёгкими нарушениями (напр., фонетич. нарушение речи), оказываются подготовленными к поступлению в массовую школу.
В спец. школах всех типов К.-в. р. осуществляется в ходе обучения всем обще-образоват. предметам. Кроме того, в мл. классах в той или иной форме проводится предварительное (пропедевтич.) обучение. В школах для умственно отсталых детей на нач. этапе обучения выделяется целый пропедевтич. период, заполненный кор-рекц. мероприятиями. Особое внимание уделяется групповым или индивидуальным логопедич. занятиям; воспитываются навыки самообслуживания.
В мл. классах школ для глухих детей проводят спец. уроки предметно-практич. обучения. На этих занятиях дети овладевают широким кругом житейских понятий, у них формируются навыки ручного труда, активизируется потребность учащихся в общении, стимулируется развитие словесной речи.
В школе для детей с задержкой психич. развития введены коррекц. занятия — «знакомство с окружающим миром и развитие речи», — направленные на ликвидацию пробелов знаний, накопившихся в дошк. возрасте.
Занятия по общеобразоват. предметам направлены на развитие познания, в объёме и по форме близкого к тому, что получают дети в массовой школе. Трудовая подготовка в спец. школе имеет большое коррекц.-воспитат. значение. Она помогает детям овладеть доступной профессией и готовит их к общественно полезной деятельности.
Для осуществления задач К.-в. р. при необходимости создаются и применяются спец. учебники, уч. пособия, техн. средства обучения.
Лит.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова, М., 1965; Дульнев Г. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат, школе, М., 1981; Обучение детей с задержкой психич. развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной, М., 1981. См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология. JO. А. Кулагин.

КОРФ Николай Александрович, барон [2(14).7.1834, Харьков, — 13(25).11.1883, с. Нескучное, ныне Донецкой обл.], педагог и методист, земский деятель. По окончании Александровского лицея (1854) на гос. службе. С 1856 в отставке, в своём имении Нескучное. Активный участник земского движения: с 1867 член, а затем пред, уездного училищного совета в Алек-сандровске (ныне Запорожье). Применительно к нуждам рус. крестьянства создал тип одноклассной сел. земской школы с 3-годичным сроком обучения. Детально разработал методику ведения занятий одним учителем одновременно в 3 отделениях школы. Специально для сел. школы написал уч. книгу «Наш друг» (1871), содержавшую практич. советы и в меньшей степени общеразвивающий материал, к-рая явилась дополнением к «Родному слову» К. Д. Ушинского. К. сам устраивал школы, инспектировал их, обучал учителей, давал образцовые уроки, защищал интересы нар. школы в печати. За время деятельности К. в Александровском земстве (1867—72) и уезде было открыто ок. 100 школ. Тип сел. школы, созданной К., распространился в др. земских губерниях, в практике школы широко применялась его уч. книга. К. подчёркивал, что успех нар. школы зависит прежде всего от личности учителя. Был инициатором (1867) съездов-курсов для учителей нар. школ, организатором учительских б-к. Издаваемые К. «Отчёты Александровского уездного училищного совета» (в. 1—5) освещали организацию совета, обязанности его членов и попечителей школ, порядок открытия нар. уч-щ и их программы, планы шк. зданий и мн. др., оказывая существенную помощь учителям. Разрабатывая принципы нар. школы, указывал, что множеству нац. типов населения необходимы соответствующие типы школ. Резко критиковал Положение о начальных нар. уч-щах 1874, не предусматривавшее вариативности типов нач. школы. Требовал обучения на родном языке учащихся.
Деятельность К. вызвала враждебное отношение со стороны реакц. кругов; в 1872 на земских выборах он был забаллотирован и уехал за границу; в 1880 вернулся в Россию. В последние годы жизни энергично пропагандировал идею повторительных воскресных школ, в задачу к-рых входило закрепление знаний бывших учеников нач. школы.
Поч. ч. Петерб. пед. об-ва (1870), Моск. к-та грамотности (1871). Награждён золотой медалью Петерб. к-та грамотности (1873).
Соч.: Земский вопрос. (О нар. образовании), СПБ, 1867; Наше шк. дело. Сб. статей по училищеведению, М., 1873; Рус. нач. школа. Руководство для земских гласных и учителей сел. школ, СПБ, 18796; Как обучать грамоте ребят и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу, СПБ, 18807; Руководитель для воскресных повторительных школ, СПБ, 1882; Наши пед. вопросы, т. 1—2, М., 1882—86; Из пережитого. Записки..., «Рус. старина», 1884, № 3—5.
Лит.: Песковский М. Л., Барон Н. А. Корф, его жизнь и обществ, деятельность, СПБ, 1893; Бендриков К. Е., Н. А. Корф — выдающийся организатор рус. нар. школы (1834—1883), НШ, 1945, № 12; Михайлова Л. П., Пед. взгляды Н. А. Корфа, «УЗ Ишимского пед. ин-та», 1958, т. 2; С м и p и о в В. 3., Н. А. Корф, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976.

КОРЧАК (Korczak) Януш (псевд.; наст, имя и фам. — Генрик Гольдшмит) [22.7.1878 (1879?), Варшава, — 6.8(7). 1942, Треблинка], польск. педагог, дет. писатель, публицист и обществ, деятель. В 1905 окончил мед. ф-т Варшавского ун-та по специальности врач-педиатр. 8 лет работал врачом в дет. больнице в Варшаве, одновременно вёл активную обществ, и лит. деятельность (кн.: «Совр. школа», 1905, «Школа жизни», 1908, и др.), работал воспитателем в дет. летних колониях (впечатления отражены в кн. «Моськи, Йоськи и Срули», 1910, и«Юзьки, Яськи и Франки», 1910). В 1911 директор «Дома сирот» в Варшаве. Осмысливая современную ему практику
472
семейного и обществ, воспитания, опирался на педагогику, психологию, социологию и медицину. К. вырабатывал. собств. концепцию детства и путей формирования ребёнка как личности. Концепция К. изложена в его кн. «Как любить детей», написанной во время 1-й мировой войны на фронте (2-я ч. этой книги «Интернат» издана в СССР в 1922 с пре-дисл. Н. К. Крупской). После окончания войны и возвращения в Варшаву К. руководил дет. приютами («Дом сирот» и «Наш дом»), преподавал в Ин-те спец. педагогики, Свободном польск. ун-те, пед. уч-ще, выступал как эксперт в суде по делам несовершеннолетних, сотрудничал в разл. журналах, редактировал дет. газ. «Малый обзор», выступало беседами по радио и т. д.
К. выпустил ряд книг о воспитании, в т. ч. «Воспитательные моменты» («Мо-menty wychowawcze», 1919), «О шк. газете »(«О gazetce szkolnej», 1921), «Право ребенка на уважение »(«Pra wo dziecka do szacunku», 1929), «Правила жизни» («Рга-widta zycia», 1930), «Шутливая педагогика» («Pedagogika zartobliwa», 1939), а также много статей, опубл. в разл. пед. журналах, и худож. произв. для детей и о детях: «Король Матиуш I» (1923, рус. пер. 1924), «Король Матиуш на безлюдном острове» (1923), «Банкротство юного Джека» (1924, в рус. пер. «Джек-кооператор», 1929), «Когда я снова стану маленьким» (1925), «Кайтусь-волшебник» (1935), «Упрямый мальчик. Жизнь Л. Па-стера»(1938) и др. В период гитлеровской оккупации К. пытался сохранить «Дом сирот», к-рый в кон. 1940 был перемещён на терр. варшавского гетто. Там в 1942 он написал «Дневник». Отклонив предложения о побеге, К. в авг. 1942 вместе с 200 своими воспитанниками и всем персоналом «Дома сирот» погиб в газовых камерах концлагеря Треблинки.
Исходный тезис пед. концепции К. — ребёнок и его благо. Ребёнок — самостоятельная, независимая от другой воли личность. Вопреки представлению, что ребёнок — лишь будущий человек, а детство — подготовит. этап взрослой жизни, К. утверждал идеи полноценности ребёнка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварит, этапа «настоящей» жизни. Вытекающая отсюда равноценность ребёнка и взрослого означала признание права ребёнка быть тем, кто он есть, — права на индивидуальность, права на уважение его человеческого достоинства. А это требует полной и решит, ломки существующего неравноправного отношения к ребёнку, пренебрежения к нему, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей гос-вом.
Цель воспитания — полное, свободное и гармоничное развитие внутр. сил и способностей каждого конкретного ребёнка, формирование его личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, личности, обладающей внутр. самостоятельностью и чувством собств. достоинства. Необходимым условием этого является создание (в семье или в дет. коллективе) атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищённость ребёнка от насилия, стабильность его положения и свободу, удовлетворение его интересов и потребностей (особенно эмоциональных). Стержнем воспитат. системы К. было пробуж-

дение в ребёнке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и воли к самоусовершенствованию. Ребёнок рассматривается как субъект воспитания: «воспитания без участия в нём самого ребёнка не существует». Условие и мощный фактор эффективности этого процесса — демократически организованный самоуправляемый дет. коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребёнка; включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения (через обществ, мнение), направление его самовоспитания. Соответственно строилась и работа воспитателя, особое значение в к-рой имели умение наблюдать за ребёнком, понимать мотивы его поведения (вживаться в мир дет. переживаний), строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения. В дет. коллективе усилия воспитателя направлены на организацию его на демокр. принципах, создание положит, психол. атмосферы, организацию воспитывающих ситуаций.
Соч.: Wybor pism pedagogicznych, t. 1—2, Warsz., 1957—58; Pisma wybrane, t. 1—4, Warsz., 1978; Mysl pedagogiczna J. Korczaka. Nowe zfodla, Warsz., 1983; в рус. пер. — Избр. пед. произв., М., 1966; Избр. пед. произв., М., 1979; Пед. наследие, М., 1990; Как любить ребенка, М., 1990.
Лит. — М а з у p П. И., Сердца, отданные детям: Я. Корчак и В. А. Сухомлинский, НШ, 1978, № 9; III а б а с в а М., Я. Корчак и его пед. теория, НО, 1978, № 11; III л ё н-закона А., Я. Корчак, пер. с польск., Варшава. 1978; E Андреева Е. П., Г у-р с в и ч В. М.], Пед. наследие Я. Кор-чака. Библиографич. указатель, М., 1978; № с w с r l у I., Zywe wia. zanie, Warsz., 19784; Binczycka J., Gorzelek K., O pedagogike jako nauke o czlowieku, Ka-towice, 1979; Lewin A., Tworcza konty-nuacja dzieta pedagogicznego J. Korczaka, Warsz., 1979; Mortkowicz-Olcza-kowa H., J. Korczak, Warsz., 1978'; W cito s z у n S., Korczak, Warsz., 1978; Wspom-nienia p J. Korczaku, Warsz., 1981; J. Korczak. Zycie i dzielo, Warsz., 1982; D e feil ick i K., Korczak z bliska, Warsz., 1985. M. H. Кузьмин.

КОРЯКСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован в 1930 как национальный, совр. назв. с 1977; входит в Рос. Федерацию. Пл. 301,5 тыс. км2. Нас. 39 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. коряки (18%), русские (70%), ительмены, чукчи, эвены. Центр-пос. Палана.
До Окт. революции имелось 8 школ (гл. обр. в рус. посёлках), к-рые практически не охватывали местное население.
После установления сов. власти (1922) открылись первые корякские нач. школы (в 1925 — ок. 200 уч-ся), в т. ч. передвижные для детей кочевников, и интернаты. С 1930 развитием школ руководила Пен-жинская культбаза, где работали этнографы Н. Богданова, С. Н. Стебницкий, К. И. Бауэрман, внёсшие крупный вклад в просвещение коренного населения. На основе Единого северного алфавита впервые была разработана корякская письменность (с 1937 на рус. графике); в Ин-те народов Севера подготовлены первые корякские учебники: букварь «Красная грамота» (составитель Стебницкий, изд. 1932), книга для чтения (1934).
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. Работало пед. уч-ще в пос. Ти-гиль (1935—42). Учительские кадры готовили также вузы Ленинграда и Дальнего Востока. Внедрение массового обучения изменило бытовавшее прежде недоверие коренного населения к школе, создало условия для начала ликвидации неграмотности среди взрослых. С 1937 стала развиваться сеть дошк. учреждений. В 1939 действовало 30 корякских школ, большинство с интернатами.
Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в нач. 50-х гг. В 1953/54 уч. г. работало св. 90 школ (св. 4 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 900 — представители народов Севера). Школы (в т. ч. неполные средние) были гл. обр. смешанными. К кон. 60-х гг., в ходе кампании за ликвидацию неперспективных селений, кол-во школ сократилось более чем в 2 раза (в 1968—69 в округе насчитывалось 42 школы). Из-за нехватки пед. кадров и многонационального состава учащихся в организации уч. процесса имелись значит, трудности. С 1953 преподавание в школах ведётся на рус. языке. В 1955—79 языки коренных национальностей в школах округа не преподавались, что отрицательно сказалось на развитии нац. культур и создало определённые трудности для преподавания родных языков. В 1988 лишь 52% уч-ся из народностей Севера изучали родной язык (корякский, ительменский, эвенский, чукотский). Родной язык изучается с нулевого по 3-й кл., в 4-м кл. — экспериментально, в ст. классах — факультативно. Преподавание корякского яз. затруднено наличием большого числа диалектов (учебники создаются только на чавчувенском диалекте). В 60—80-х гг. большинство учащихся из коренного населения училось в школах-интернатах с полным гос. обеспечением. В 1988 из 1714 детей коренной национальности шк. возраста 1342 (78%) воспитывалось в школах-интернатах и интернатах при школах. С нач. 90-х гг. число интернатов сокращается, возрождается традиц. роль семьи в воспитании детей. Качеств, реализация общего (базового и ср.) образования затруднена нестабильностью пед. кадров (нек-рые предметы шк. курса не преподаются), слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения. Для продолжения образования выпускники школ поступают на подготовит, отделения при высших и ср. спец. уч. заведениях; для учащихся из коренного населения практикуется внеконкурсное зачисление.
В 1992 в дошк. учреждениях воспитывалось ок. 4 тыс. чел. В 1992/93 уч. г. в 33 дневных общеобразоват. школах училось 6,9 тыс. чел., по вечерней форме — ок. 200 уч-ся. Работало 650 учителей, в т. ч. 110 учителей — представители народов Севера. Имеется центр внешк. работы, школа искусств. В пос. Палана действует СПТУ.
Лит.: Гурвич И. С., К у з а-ков К. Г., Корякский нац. округ, М., 1960; Антропова В. В., Культура и быт коряков, Л., 1971; Народы Сов. Севера, М., 1991. Е. П. Батъянова.

КОСМИНСКИЙ Евгений Александрович [21.10(2.11).1886, Варшава, — 24.7.1959, Москва], историк-медиевист, д. ч. АПН РСФСР (1945), акад. АН СССР (1946; ч.-к. 1939), дер ист. наук (1936), проф. (1919). В 1910 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та и был оставлен при кафедре всеобщей истории для подготовки к званию профессора. Преподавательскую деятельность начал в 1912 на Варшавских жен. курсах. С 1915 на науч.-пед. работе в Москве: в МГУ (1915—31, 1934—49), ИФЛИ (1931—34), Ин-те истории АН СССР (1936—52), Ин-те методов обучения АПН (1944—48). Широкую известность получили иссл. К. по агр. истории ср.-век. Англии 11—15 вв., истории Англ. революции 17 в., истории Византии. Участвовал в создании 1-го тома «Истории дипломатии» (1941, Гос. пр. СССР, 1942). В 1938—40 на ист. ф-те МГУ впервые прочитал курс лекций по историографии ср. веков, охватывавший период до сер. 19 в. К. — один из авторов и редакторов учебника «История ср. веков» (т. 1, 1952) и др. уч. и метод, пособий для вузов.
Под руководством К. был создан первый сов. учебник истории ср. веков для 6- 7-х кл. (1940, 1961). Его отличали от заруб, и дорев. рус. изданий чёткая структура, научность изложения. Рассматривая историю человечества в целом, автор выделил ведущие сюжеты, вокруг к-рых и построил изложение; важнейшие ист. процессы и явления раскрывались на примере истории тех стран, где они получили наиб, яркое развитие. В издание 1949 включил материал по истории Руси, связав содержание курса истории ср. веков с историей СССР. К. стремился подвести учащихся к пониманию закономерностей ист. развития. В конце каждой главы давалось обобщение важнейших фактов (как это принято в совр. учебниках).
Большое значение К. придавал иллюстрациям в учебнике, считал, что осн. их цель — подкрепить описание факта образами, вводя детали, к-рых нет в тексте. Мн. рисунки выполнены самим К.
Лит.: Ср. века. Сб., в. 8, М., 1956 fK 70-летию акад. Е. А. Косминского!; Гутнова Е. В., Сидорова Н. А., Науч. труды и деятельность Е. А. Космин-ского, «Науч. докл. высш. школы. Ист науки», 1960, № 3; Гутнова Е. В. Е. А. Косминский, «Вопросы истории» 1972, № 9; Папенкова Т., Е. А. Кос-минский. 1886—1959, СП, 1986, № 8.

КОСТОМАРОВ Виталий Григорьевич (р. 3.1.1930, Москва), языковед, акад. РАО (1933, д. ч. АПН СССР с 1985), дер филол. наук (1971). Окончил филол. ф-т МГУ (1952) и МГПИИЯ им. М. Тореза (1953). В 1965—66 зав. сектором культуры речи в ИРЯ АН СССР. С 1966 дир. Ин-та рус. языка им. А. С. Пушкина. В 1990—91 през. АПН СССР. С 1967 ген. секретарь МАПРЯЛ. Труды в области рус. языкознания, социолингвистики, лингводидактики, лингво-методики и др. Ряд работ К. посвящён лингвострановедению — теории и практике преподавания языка в связи с изучением культуры народа — его носителя. Исследовал проблемы культуры речи («Культура речи и стиль», 1960). Занимается также вопросами совершенствования содержания и методов преподавания рус. языка в нац. и заруб, школах, подготовки и повышения квалификации сов. и заруб, преподавателей рус. языка. Гос. пр. СССР (1979) за комплексное уч. пособие «Рус. язык для всех» (ред. 13 изданий, 1970—89), пр. АПН СССР им. Н. К. Крупской (1979) за уч. пособие «Язык и культура» (1983, совм. с E. M. Верещагиным). Д. А. Ермаков.

KOCTЮK Григорий Силович [22.11(4.12). 1899, с. Могильное, ныне Кировоградской обл. Украины, — 25.1.1982, Киев], укр. психолог, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. (1935). В 1923 окончил филос.-пед. ф-т Высш. ин-та нар. образования в Киеве (ныне Киевский ун-т). В 1919—30 был учителем ср. школы сначала в родном селе, затем в Киеве. В 1930—52 зав. кафедрой психологии Киевского пед. ин-та, одновременно в 1930—45 зав. отд. психологии Укр. НИИ педагогики. В 1945—72 директор НИИ психологии УССР. В 1972—81 зав. Киевской лаб. развития мышления школьников НИИ ОПП СССР. В 1967—76 чл. Президиума АПН СССР. Тр. по проблемам психич. развития детей, формирования и развития способностей и мышления. Под его руководством выполнены иссл. развития мышления и речи в мл. шк. возрасте, по выявлению психологически обоснованных путей построения уч. материала, психол. основам совм. уч. работы школьников и др.
Соч. на укр. яз.: Психология в ср. школе, К., 1948; Психология, К., 1968' (ред.); на рус. яз.: Избр. психол. труды, М., 1988.

КОФФКА (Koffka) Курт (18.3.1886, Берлин, — 22.11.1941, Нортхемптон, США), нем.-амер. психолог, один из основателей гешталетпсихологии. Приват-доцент (с 1911) и проф. (1918—24) ун-та в Гисене (Германия); с 1927 проф. колледжа Смита в Нортхемптоне. В кн. «Принципы гештальтпсихологии» («Ргш-ciples of gestalt psychology», 1935) дал фундаментальное изложение этого направления.
К. первым среди гештальтпсихологов обратился к проблеме психич. развития ребёнка. Согласно К., развитие ребёнка слагается из созревания и обучения, к-рые участвуют в процессе формирования новых психич. структур. К. считал, что этот процесс определяется прежде всего внутренними — изначальными свойствами психики, недооценивал роль внешних (в т. ч. социальных) влияний. Но для своего времени позиция К. имела положит, значение в полемике с ассоциативной психологией.
К. — автор большого числа работ по восприятию, памяти, мышлению, навыкам, содержащих ценный для психологии и педагогики эксперим. материал.
Соч. в рус. пер.: Основы психич. развития, М.-Л., 1934.
КРАЕВЕДЕНИЕ в школе, изучение учащимися природы, экономики, истории и культуры своей местности — шк. микрорайона, города, села, района, области. К. включает: приобретение учащимися знаний о крае из рассказа учителя или из уч. пособия; самостоят, добывание знаний («переоткрытие» известных фактов и явлений окружающей жизни); изучение родного края в процессе исследования, представляющего познават. и науч. интерес. Все эти виды К. находятся в тесном органич. единстве и реализуются в процессе урочной, внеклассной и внешк. работы.
К. — важное средство формирования культуры учащихся. Наряду с образоват.-воспитат. задачами К. решает и задачи общественно полезного характера.
О необходимости широкого использования местного материала в процессе обучения и воспитания писали в 17 в. Я. А. Ко-менский, в 18—19 вв. — Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. педагоги. Первые высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края в рус. пед. лит-ре появились во 2-й пол. 18 в. В 1761 М. В. Ломоносов писал о привлечении «малых, а особливо крестьянских детей» к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней». Делались попытки обосновать пед. ценность ознакомления учащихся со своей ближней «родиной» — краем (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович de Мириево, В. Ф. Зуев). Эти идеи нашли отражение в Уставе нар. уч-щ (составлен под руководством Янковича, 1786) и Уставе нар. уч-щ 1804.
В 1862 Н. X. Вессель предложил ввести в школе спец. уч. предмет «отчизноведе-ние», в содержание к-рого он включил элементы местной географии, естествознания и истории и видел в нём базу для последующего образования. К. Д. Ушин-ский, называя подобный предмет «оте-чествоведением»(1863), связывал с ним не только первонач. знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей; выступал за широкое использование местного материала в обучении. В изучении родного края Ушинский видел одно из средств патриотич. воспитания школьников. Авторами первых в России метод, рекомендаций по родиноведению были Вессель («Местный элемент в обучении», «Учитель», 1862, № 17—19) и Ушинский, включивший метод, рекомендации по использованию местного материала в «Родное слово. Книга для учащихся» (1864). В 1862 был издан первый рус. учебник географии с элементами краеведения (П. Н. Белоха, «Учебник всеобщей географии»), в его 3-м изд. (1867) содержалась «Программа для изучения места жительства или родины». Идею создания шк. учебников на краеведч. основе позднее поддерживал Л. Н. Толстой. В 60- 70-е гг. по вопросам К. выступали методисты-географы Д. Д. Семёнов, И. Н. Белов, М. В. Овчинников, биолог А. Я. Герд, а также Э. Ю. Петри, А. Ф. Соколов, В. П. Вахтеров, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков и др. В 1896 Е. А. Звягинцев выдвинул основанный на изучении родного края принцип «локализации» уч. процесса на всех его этапах, понимая под «локализацией »общий метод пед. работы с детьми, принцип отбора уч. материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования.
Термин «К.» в пед. лит-ре впервые появился в работе историка-методиста В. Я. Уланова («Опыт методики истории в нач. школе», 1914) и в выступлении учителя И. Н. Манькова на одном из съездов
474
учителей (1914). Под К. понималось изучение школьниками уезда и губернии («второго концентра края»), более важная роль отводилась «родиноведению», в основе к-рого должны были лежать непос-редств. наблюдения учащихся. Подобное деление на «родиноведение» и К. характерно для рус. пед. мысли нач. 20 в. и первых лет сов. школы (Звягинцев, С. А. Аржанов, В. Е. Глуздовский и др.). В сер. 20-х гг. термин «К.» утвердился в сов. пед. лит-ре, включив в себя смысловое значение «родиноведения».
Теория и практика К. в сов. школе развивались в соответствии с положениями Декларации о единой трудовой политехн. школе (1918). Непосредств. наблюдения и самостоят, исследования, экскурсии, коллекционирование и организация шк. музеев и уголков, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов обучения и организац. форм работы. Пед. основы сов. К. разработаны в трудах Н. К. Крупской, M. H. Покровского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича. Заметный вклад в разработку и пропаганду К. и краеведч. принципа внесли H. H. Баранский, А. С. Барков, Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. Ф. Строев и др. педагоги и методисты.
Расцвет краеведч. работы приходится на 1-е десятилетие сов. власти и связан с деятельностью по спасению архивов, охране памятников культуры. В разных городах создавались музеи, краеведч. об-ва, к-рых к 1929 насчитывалось ок. 2 тыс. Выходили журн. «Краеведение» и «Известия Центр, бюро краеведения», к-рые редактировали академики Н. Я. Марр и С. Ф. Ольденбург.
Как общепед. и дидактич. принцип К. ориентировало учителей на систематич. рациональное использование местного материала в уч.-воспитат. процессе на уроках и во внеурочное время. При Центр, бюро краеведения (ЦБК; созд. в 1922 при АН СССР), а также при губернских и уездных бюро К. были организованы спец. школьно-краеведч. комиссии для разработки вопросов организации и методики краеведч. работы в школе. В решениях 2-й Всес. конференции по К. (1924) отмечалось, что одним из основных должно стать «общественно-прикладное направление школьно-краеведч. работы, когда изучение вопросов переходит в посильные детям работы по подъёму производит, сил местного края» («На путях к новой школе», 1925, № 2, с. 205).
Черты шк. К. — курс на всестороннее изучение края, его производит, сил, обществ, жизни, исторического прошлого, связь с науч. К., необходимость активного участия школьников в общественно полезном труде — складывались в полемике. Приходилось преодолевать: «роди-новедч. романтизм» — излишнее увлечение прошлым; «описательность» К. — фиксацию фактов и явлений местной жизни без установления причинных связей; «краеведч. автономизм» — привлечение в чрезмерных дозах местного элемента; излишнее увлечение «экономическим» направлением в К., при к-ром работе в области истории и этнографии придавалось второстепенное значение. Односторонностью страдало также «словесно-книжное» К., когда учитель, не имея достаточной краеведч. подготовки, сводил краеведч. работу к передаче ученикам готовых знаний, взятых из книг, учебников, газет.
После 1932 элементы К. вводились в программы школы по географии, обществоведению, лит-ре, истории и языкам.
Демокр. самодеятельность краеведч. об-в, к-рая создавала возможность нестереотипной, неодинаковой жизни в разных городах и краях, не вписывалась в начинавшуюся бюрократич. регламентацию обществ, жизни. К 1929 фактически прекратилась работа по охране памятников, закрывались краеведч. музеи. В 1930 упразднён отдел по охране памятников при Наркомпросе (созд. в мае 1918), в ведении к-рого находились все краеведч. музеи. Пленум ЦБК (1931) принял резолюцию изъять всю выпущенную к этому времени лит-ру по К. Ист. К. заменялось производственным: изучение деревни и городов трансформировалось в изучение колхозов, фабрик и заводов. Планы краеведов вписывались в планы пятилеток. В сер. 30-х гг. все краеведч. орг-ции были ликвидированы.
В годы Вел. Отеч. войны краеведч. работа в школе активизировалась. Учащиеся вели поиск док. материала о героизме своих земляков на фронте и в тылу врага, создавались поисковые группы, кружки юных краеведов-следопытов, возникло движение красных следопытов. В сложнейших условиях воен. времени была развёрнута работа по выявлению и сбору вещественных и письменных источников об участии населения края в борьбе против захватчиков.
В 50-е гг. большую роль в повышении качества краеведч. работы играли музейно-краеведч. советы, созданные при областных музеях, к-рые координировали разл. направления изучения родного края, оказывали науч.-метод. помощь нар., шк. музеям и краеведч. кружкам.
Введение в 60-х гг. новых уч. программ по истории, географии и др. предметам, в к-рых значительно усилились элементы К., стимулировало дальнейшее развитие всех его видов, были введены факультативы по истории края.
В нач. школе учащиеся наблюдают природу и жизнь, слушают рассказы учителя, читают книги о родном крае и его людях. Знания о родном крае получают на уроках, во время экскурсий (на природу, на ближайшие предприятия, в музеи и т. д.), на утренниках и сборах. В соответствии с программой курса природоведения учащиеся приобретают первые навыки чтения карт и составления плана местности, при этом они получают первонач. сведения о ландшафте, климате, природных зонах и т. д.; навыки с.-х. труда, знания по охране природы. В ср. школе К. способствует овладению учащимися основами наук. В пед. лит-ре разработан вопрос о краеведческом подходе в преподавании географии. Опыт школы показывает, что в географии, имеющей дело с комплексами природных и хоз. явлений и требующей развития пространств, представлений, краеведч. подход обеспечивает их реальность. Понятие края постепенно расширяется до адм. р-на, области, экон. р-на и завершается изучением (в 7—8-х кл.) спец. программных тем по природе и экон.-геогр. характеристике республики, края, области. Значит, место отводится изучению природных ресурсов, проблемам их рационального и бережного использования, терр. организации х-ва. Подчёркивается специфика проявления общих экон.-геогр. закономерностей на данной терр. С целью профориентации учащихся подробно рассматривается вопрос о трудовых ресурсах, профессиях, местных промыслах и т. д.
Краеведч. материал привлекается при изучении отеч. региональнойтеографии. В республиках, краях, областях как дополнит, материал к учебникам географии, истории и др. учебных предметов издаются краеведч. пособия. В курсе экон. географии заруб, стран раскрываются связи края с др. гос-вами. В геогр. темах ставятся вопросы охраны и благоустройства окружающей среды.
Краеведч. материал используется при изучении предметов биол. цикла (5- 11-е кл.) (см. Биология). Опытнич. работа на пришк. участке, в теплице, выполнение школьниками летних заданий, включающих проведение, описание и оформление результатов наблюдений в природе за жизнью растений и животных, выращивание растений, способствуют усвоению учащимися знаний о местной флоре и фауне, о биол. особенностях, экон. и культурном значении типичных представителей природы своего края. Во мн. школах и внешк. учреждениях работают кружки юных натуралистов, друзей природы, полеводов, животноводов, лесоводов. В раз л. р-нах страны созданы шк. лесничества.
Использование краеведч. подхода в преподавании химии даёт учащимся возможность узнать о местных полезных ископаемых, ознакомиться с произ-вами по переработке местного сырья, получить знания о применении химии в с. х-ве данной местности и т. д.
Программа по истории предусматривает спец. уроки или систематич. включение краеведч. материала в содержание курса с целью раскрытия своеобразия развития края, республики и его единства с судьбами страны.
При изучении обществоведч. дисциплин, истории родной лит-ры и др. одним из методов передачи ист.-краеведч. знаний является рассказ учителя (с элементами беседы), сопровождаемый чтением отрывков из разл. документов, худож. произведений, показом фотографий, рисунков и т. д. Большое распространение получили экскурсии по памятным местам края, в краеведч. музеи, «заочные экскурсии»; походы и экспедиции по ист. местам, связанным с жизнью и деятельностью замечательных земляков. В ст. классах К. может приближаться к науч.-ист. исследованию: работы с архивными и музейными материалами, включая фонды гос. и шк. музеев, и др.; участие в экспедициях, археол. раскопках, подготовка сообщений и рефератов к урокам, занятиям семинарского типа, ученич. конференциям и т. д. Во мн. школах работают кружки юных историков-следопытов, экспедиц. отряды. Итогом работы нередко является создание ист.-краеведч. уголков, комнат, музеев. Развитию ист. и др. направлений шк. К. способствуют тури-стско-краеведч. эстафеты, историко-крае-ведч. экспедиции и др. формы внеклассной работы.
Местный материал привлекается при составлении рассказов, подготовке сочинений. Уч-ся знакомятся с творчеством писателей-земляков, собирают образцы фольклора. Во мн. школах работают лит.-краеведч. кружки.
На уроках музыки и изобразит, иск-ва, во внекл. кружковой работе учащиеся знакомятся с лучшими образцами нар. иск-ва и фольклора, овладевают навыками худож. творчества.
475
Исследоват. работа школьников нередко связывается с выполнением учащимися трудовых общественно полезных дел: метеорологич., фенологич. и гидрологич. наблюдения; уход за памятниками истории и культуры, участие в мероприятиях по охране природы («зелёный» и «голубой» патруль, изготовление гнездовий, подкормка птиц и т. д.). Активное участие в организации краеведч. работы принимают внешк. учреждения, в т. ч. детские экскурсионно-туристские и др. станции.
Одно из осн. условий успешной организации и развития шк. К. — краеведч. подготовка педагогов. Науч. разработка вопросов теории и методики шк. К., изучение и пропаганда преподават. опыта проводятся НИИ РАО, кафедрами пед. ин-тов и ун-тов, секциями и бюро К. и охраны окружающей среды респ. пед. об— в и их местных отделений.
Информацию о родном крае, важных событиях в его жизни учащиеся и учителя получают в краеведч. пособиях для школ, науч.-популярной лит-ре, произведениях худож. лит-ры, из газетно-журнальной периодики, местных теле- и радиопередач, к-рые нередко рассказывают о краеведч. поиске школьников, их открытиях и находках.
Лит.: Блонский Н. П., Трудовая школа, Избр. пед. и психол. соч., т. 1, М., 1979; III а ц к и и С. Т., Изучение жизни и участие в ней, в его кн.: Пед. соч., т. 2, М., 1964; его ж е, К вопросу о педагогике деревни, там же, т. 3, М., 1964; Глуздовский В. Е., Родиноведение и учитель, Чита — Владивосток, 1923; Звягинцев Е. А.. Родиноведение и локализация в школе, М. — П., 1924; Строев К. Ф., Краеведение, М., 19742; Иванов П. В., Пед. основы шк. краеведения, Петрозаводск, 1966; Краеведч. работа в нач. классах, М., 1977; Половин-к и и А. А., Краеведение в шк. летописи, Владивосток, 1926; Краеведение и краеведч. подход в преподавании географии, под ред. И. С. Матрусова, М., 1963; Баранский Н. Н., О шк. краеведении, в кн.: Методика преподавания экон. географии, М., 1960; С а ф и у л л и и А. 3., Геогр. краеведение в общеобразоват. школе, М., 1979; Использование краеведч. материала в процессе обучения биологии, Л., 1975; Внекл. работа по истории. Краеведение, М., 1975; Методика ист.-краеведч. работы в школе, под ред. Н. С. Борисова, М., 1982; М и л о-н о в Н, А., Лит. краеведение, М., 1985; Шк. музеи, под ред. В. Н. Столетова, М. П. Кашина, М., 1977; Сейненский А. Е., Краеведение в сов. педагогике (1917 — 1932), СП, 1968, М° 7; его же, Развитие идей ро-диноведения (краеведения) в отеч. педагогике (до 1917), в кн.: Новые исследования в пед. науках, в. 13. Ми969; Мамонтов А. В., Щерба H. H., Краеведч. библиография, М., 1978; Справочник путешественника и краеведа, под ред. С. В. Обручева, т. 1—2, М., 1949—50; Поспелов Е. М., Шк. топонимический словарь, М., 1988.
П. В. Иванов, И. С. Матрусов, А. Е. Сейненский.

КРАЕВИЧ Константин Дмитриевич [20.1(1.2).1833, с. Спасское, ныне Орловской обл., — 3(15).2.1892, Ялта], педагог, физик, проф. (1866). Поокончании матем. отделения Гл. пед. ин-та в Петербурге (1855) преподавал математику и физику в моек, гимназии. С 1856 в Петербурге. Работал в гимназии (до 1871), Гл. инж. уч-ще и одновременно в Горном ин-те (до 1883), в Мор. академии. В 1857 был приглашён П. Л. Чебышевым для участия в комиссии по рассмотрению уч. руководств для ср. уч. заведений. Первый учебник К. «Основания физики» (1862—63) был подготовлен для вновь открытых в 1862 жен. гимназий. Широкук» известность принёс автору «Учебник физики»(1866), вк-ромК. развил идеи своего учителя Э. X. Ленца, считавшего, что «фактическая» часть науки должна быть строго отделена от гипотез. Иначе большинством учащихся гипотезы смешиваются с истинами. Желая приспособить учебник для ср. уч. заведений разного типа, К. использовал 3 шрифта, выделяя содержание для классич. гимназий, реальных уч-щ и дополнит, материал. 14-е изд. учебника (1897) было удостоено полной премии Петра I (учреждена в 18/0 за лучшие уч. пособия). Участвуя в работе комиссии при МНП по пересмотру уч. планов и программ для ср. школ (1889), К. выступил со ст. «Нерешённый вопрос» («Сев. вестник», 1890, № 3), в к-рой рассмотрел цели ср. образования. Считал, что «общеобразовательная школа, по самому своему названию, не имеет целью изучения наук, а общее образование...», «средняя школа должна давать людей, готовых ко всякой деятельности, не требующей специальных знаний». К. активно участвовал в работе С.-Петерб. пед. об-ва, в 1876—82 издавал и редактировал журн. «Семья и школа».
Соч.: Курс нач. алгебры, СПБ, 18662; Собрание алгебраич. задач, СПБ, 18672; Начала космографии, СПБ, 1871; Физика ежедневных явлений, СПБ, 18973.
Лит.: К. Д. Краеаич. [Некролог]. «Рус. школа», 1892, №?; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII — XIX вв., М., 1956, с. 557—69; Попков В. Н., К. Д. Краевич., ФШ, 1984, № 1.

КРАЕВСКИЙ Володар Викторович (р. 23.7.1926, Самара), педагог, акад. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1978), проф. (1986). В 1950 окончил Куйбышевский пед. ин-т. С 1948 на науч.-пед. работе. В 1958—62 ред. журн. «Иностр. язык в школе», в J962—66 — в изд-ве «Просвещение». С 1966 в НИИ ОП АПН (с 1970 зав. лабораторией), с 1993 акад.-секретарь Отделения философии образования и теоретич. педагогики РАО. Труды в области методологии и теории педагогики, дидактики, методики преподавания иностр. языков в ср. школе. Разработал концепцию связи пед. науки и практики, методол. рефлексии в науч. и уч. работе, соотношения педагогики с др. науками; описал систему методол. характеристик пед. исследования и его логику. В трудах по дидактике наметил состав, функции, структуру, методол. условия науч. обоснования обучения, к-рое представил как способ реализации опережающей функции науки по отношению к пед. практике. Рассматривая содержание общего ср. образования как модель требований общества к образованию, раскрыл методол. основы построения и гл. проблемы его теории, определил принципы и уровни его формирования: уровень общего теоретич. представления, учебного предмета, уч. материала, процесса обучения и структуры личности. Предложил общепед. и дидактич. характеристики целостного уч.-воспитат. процесса и принципы его построения.
Соч.: Внеклассная работа по иностр. языкам в школах-интернатах, Ми964 (соавт.); Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Соотношение пед. науки и пед. практики, М., 1977; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983 (соред. и соавт.); Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, М., 1989 (соред. и соавт.).
КРАСНОВСКИИ Архип Алексеевич [19.2(3.3).1885, с. Тимоновичи, ныне Черниговской обл., — 9.4.1953, Москва],
педагог. По окончании ист.-филол. ф-та Казанского ун-та (1912) был оставлен на кафедре философии со специализацией по педагогике. Преподавал историю педагогики и психологию на Казанских высш. жен. курсах. С 1919 преподаватель, с 1921 проф. Казанского ун-та. В работах «Идеал личности педагога в связи с рев. реорганизацией школы» (1920), «Характер и смысл шк. реформы по декрету об единой трудовой школе» (1919) писал о решающей роли учителя в формировании личности школьников, в подготовке их к жизни. Заведуя (с 1918) 2-й учительской семинарией в Казани, преобразовал её сначала в подготовит, группы при Ин-те нар. образования, затем в пед. техникум с с.-х. уклоном. При техникуме организовал дет. сад, нач. школу и ШКМ, где студенты вели занятия; с.-х. практика проходила в уч.-опытном совхозе. Одновременно организовал первые в Казани курсы по дошк. воспитанию, а с 1920 руководил двухгодичными курсами подготовки учителей из татар (в т. ч. для тат. ср. школ). С 1925 в Москве, преподавал в Индустр.-пед. ин-те им. К. Либ-кнехта, в АКВ им. Н. К. Крупской, на Высш. пед. курсах при 1-м МГУ, в Ин-те иностр. языков. Автор ряда работ по истории и теории педагогики, по проблемам воспитания учителей и науч.-пед. кадров. Один из первых сов. исследователей наследия Я. А. Коменского; перевёл на рус. яз. его труды, подготовил к изданию избр. пед. соч. (вышли в 1955).
Соч.: Пед. взгляды Ж. Ж. Руссо, НШ, 1937, № 6; Дидактич. взгляды Гербарта, НШ, 1938, № 6—7; Пед. идеи Н. И. Пиро-гова. М., 1949; Ян Амос Коменский, М., 1953.
Лит.: Кречетова Е., Краснов-ский А. А., СП, 1985,"№ 7. Е. А. Кречетова.

КРАСНОГОРСКИЙ Николай Иванович [26.6(8.7).1882, Петербург, — 2.8.1961, Ленинград], педиатр и физиолог, акад. АМН СССР (1945), засл. деят. науки РСФСР (1944). Ученик и сотрудник И. П. Павлова. Окончил Воен.-мед. академию (1908). Проф. и зав. кафедрой дет. болезней Юрьевского (1917), Воронежского (1918) ун-тов, 1-го Ленингр. мед. ин-та (1922—40). С 1950 в Ин-те физиологии им. И. П. Павлова АН СССР. В докторской диссертации (1911) доказал, что внутр. торможение подчинено закону
476
иррадиации и концентрации. Это, по свидетельству Павлова, открыло новую и важную главу в физиологии коры больших полушарий.
Осн. труды по физиологии высш. нервной деятельности ребёнка; впервые применил метод условных рефлексов для изучения функций мозга у здоровых и больных детей. Исследовал взаимодействие сигнальных систем у детей, тормозные условные рефлексы, условно-рефлекторные связи «на время», а также комплексную деятельность коры больших полушарий
Соч.: Развитие учения о физиол. деятельности мозга у детей, Л., 19392; Труды по изучению высш. нервной деятельности человека и животных, т. 1, М., 1954; Высш. нервная деятельность ребенка, Л., 1958.
Лит-': Махтингер А. И., К 50-летию науч., врачебной, пед. и обществ, деятельности и 75-летию со дня рождения Н. И. Красногорского, «Педиатрия», 1958, № 9; его ж е, Памяти Н. И. Красногорского, «Журн. невропатологии и психиатрии», 1962, т. 62, N° 10. "

КРЕЙЦВАЛЬД (Kreutzwald) Фридрих Рейнхольд [14(26).12.1803, дер. Йыэпере, ныне Ляэне-Вируского уезда, Эстония, — 13(25).8.1882, Тарту], эст. просветитель, писатель, основоположник эст. нац. лит-ры. Учился в уездных уч-щах Раквере и Таллинна, работал учителем нач. школы в Таллинне (1821—24) и домашним учителем в Петербурге (1824- 1825). Окончил мед. ф-т Дерптского ун-та (1833), 44 года работал врачом (в т. ч. в частной ср. школе) в г. Выру (Эстония). Собрал образцы фольклора, на основе к-рых составил и издал свод нар. эпоса «Калевипоэг» (1857—61, рус. пер. 1950). За издание первых 12 песен удостоен Демидовской премии (1860) Петерб. АН. В публицистич. статьях защищал идеи демократизации управления шк. делом и перестройки обучения в школах Эстонии на основе родного яз. и светских знаний, в т. ч. природоведения, истории эст. народа. Распространение просвещения в Эстонии К. связывал также с обучением учащихся волостных и приходских училищ не только немецкому, но и рус. яз. К. высказывался за освоение детьми в школах доступных и посильных им ремёсел. Участвовал в издании популярной серии «Книги для школы» (8 тт.), для к-рой написал «Краткое руководство по здравоохранению» (1854), включавшее главы для учащихся и для родителей. Энциклопедическая по охвату книга К. «Мир и кое-что из того, что в нём находится» (в. 1—5, 1848—49) включала в популярной форме сведения о природе, науке, технике, истории и использовалась в качестве шк. хрестоматии. Благодаря ей учащиеся знакомились и с худож. лит-рой на родном яз. Специально для нар. школы К. составил «Новую азбуку эст. языка и книгу для чтения» (1863) — один из первых учебников, где была применена новая эст. орфография. Был редактором нар. календаря (1846- 1860; 1863—74), в к-ром опубликовал мн. статей просветительского характера. В выступлениях перед учителями и в публицистике К. пропагандировал пед. идеи Г. Песталоцци и А. Дистервега, что способствовало совершенствованию обучения в эст. нар. школе. Оказал значит, влияние на деятелей нац. движения эстонцев во 2-й пол. 19 в., в т. ч. на К. Р. Якобсона, Я. Хурта и Ю. Кундепа.
С о ч.: [Собр. соч.], т. 1—6, Тал., 1956—79 (на эст. яз.); в рус. пер. — Избр. письма, Тал., 1953.
Лит.: Э л а и г. о А. Ю., Ф. Р. Крейцвальд, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII — XIX вв., Тал., 1980.
Л. Ю. Эланго.

КРЕМИН (Cremin) Лоренс Артур (31.10.1925, Нью-Йорк, — 4.9.1990, там же), амер. историк педагогики. Окончил Колумбийский ун-т (д-р философии, 1949); преподавал там же (с 1957 проф., затем през. пед. колледжа). Автор работ по истории школы и педагогики США. Широкую известность получила работа К. «Преобразование школы. Прогрессивизм в амер. образовании. 1876—1957», детально анализировавшая развитие теории и практики шк. образования, связанное с деятельностью Дж. Дьюи, Дж. Каунтса, У. Килпатрика и др. сторонников праг-матистской педагогики. В нач. 60-х гг. К. вместе с другими (Б. Бейлин, У. Смит, т. н. группа новых историков педагогики) предложил подход к развитию ист.-пед. науки как составной части истории общества и культуры. В «Очерке по историографии амер. образования» (1965) и последующих работах подверг критике ограниченность традиц. взгляда на историю педагогики как на историю исключительно педагогики школы, утверждая необходимость включения в ист.-пед. исследования воспитат.-образоват. деятельности семьи, церкви, библиотек, прессы и др. социальных институтов в их взаимодействии. Оказал значит, влияние на историографию педагогики в США, выдвинув в качестве предмета ист.-пед. исследований процесс воспитания, понимаемый как — «целенаправленные, систематические и последовательные действия, направленные на передачу, формирование или приобретение знаний, ценностей, отношений, умений». К. — науч. ред. серии «Классики педагогики», издаваемой пед. колледжем Колумбийского ун-та (с сер. 60-х гг.).
Соч.: The American common school. An historic conception, N. Y., 1951; Public schools in our democracy, N. Y., 1956 (соавт.); The republic and the school. Horace Mann on the education of free men, N. Y., 1960 (ред.); The transformation of the school. Progressi-vism in American education. 1876—1957, N. Y., 1961; The genius of American education, [Pittsburgh], 1965; The wonderful world of Ellwopd Patterson Cubberley. An essay on the historiogeaphy of American education, N. Y., 1965; American education. The colonial experience. 1607—1783, N. Y. — [a. o.], 1970; Public education, N. Y., 1976; American education. The national experience. 1783—1876, N. Y. a. o.], 1980; American education. Themetropolitan experience. 1876—1980, N. Y., 1988; Popular education and its discontents, N. Y., 1990.
Лит.: H o w e D. W., The history of education as cultural history, «History of education quarterly», 1982, v. 22, Mir 2, p. 20S—14; Church R. L., Katz M. B., S i 1-ver H., The metropolitan experience in American education, там же, 1989, v. 29, №3; Lagerman E. C., Graham P. A., L. A. Cremin (October 31. 1925 -Sept. 4. 1990)..., «Educational Researcher», [Wash.], 1991, v. 20, June/July, p. 27—29.
M. В. Кларин.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ (от греч. krisis — переломный момент, исход), условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В дет. психологии эмпирически отмечалась неравномерность дет. развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом мн. исследователи (3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как «болезни развития», негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л. С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в к-рой рассматривал возрастное развитие как диалектич. процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с К. в. Психич. развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критич. возрастов (см. Возраст). В рамках стабильного возраста вызревают пси-хич. новообразования, к-рые актуализируются в К. в. Выготский описал след. К. в.: кризис новорождённое™ — отделяет эмбриональный период развития от младенч. возраста; кризис 1 года — отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет — переход к дошк. возрасту; кризис 7 лет — соединит, звено между дошк. и шк. возрастом; кризис 13 лет — совпадает с переходом к подростковому возрасту.
На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребёнка — возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим. К. в. — закономерные и необходимые этапы развития ребёнка; т. о., понятие «кризис» в данном контексте не несёт негативной окраски. Однако нередко К. в. сопровождаются проявлениями отри-цат. черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Источник этого явления — противоречие между возросшими физич. и духовными возможностями ребёнка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приёмами пед. воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми. В шк. возрасте в рамках К. в. у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к уч. занятиям, общее снижение работоспособности. На остроту протекания К. в. оказывают влияние индивидуальные особенности ребёнка.
Яркую негативную окраску имеет, напр., кризис 3 лет, когда прежде послушный ребёнок может внезапно стать неуправляемым, и кризис подросткового возраста, опасный неожиданными формами протеста против реального или мнимого давления со стороны взрослых.
Негативные проявления К. в. не являются неизбежными. Гибкая смена воспи-тат. воздействий, учёт происходящих с ребёнком перемен могут значительно смягчить протекание К. в.
Лит.: Выготский Л. С., Проблема возраста, в кн.: Собр. соч., т. 4, М., 1984. См. также лит. при ст. Возраст.
М. А. Степанова.
КРНЕТА Любомир [1915, Босански-Пет-ровац, — 22.1.1980, Белград], сербский педагог. Окончил Учительский ин-т в г. Баня-Лука (1935). Участник нар.-освободит, движения (1943—45). В 1955- 1964 зав. отделом пед. иссл. Федерального ин-та педагогики, в 1964—67 директор Ин-та пед. исследований в Белграде, в 1967—69 занимал ряд должностей в пед. Комиссии Нар. скупщины Социали-стич. Республики Сербия. Организатор кафедры педагогики и психологии ес-теств.-матем. ф-та Белградского ун-та и её заведующий (1967—80). К. принимал активное участие в послевоен. шк. реформах и в подготовке шк. законодательства страны. Разрабатывал теоретич. основы педагогики и дидактики, проблемы сравнит, педагогики и истории педагогики, популяризировал достижения сов. педагогики.
Соч.:. Гединствена школа у савременом свету, Београд, 1961; Приручник за вежбаае из педагогике, Београд, 1969 (совм. с М. и Н. Потконяк); Педагогща, Београд, 1978.
Лит.: «Настава и васпитагье», 1980, N° 2. Д. П. Мансфельд.

КРОНВАЛДС (Kronvalds), K p о н— в а л д, Атис [3(15).4.1837, волость Кроте, ныне в Лиепайском р-не Латвии, — 5(17).2.1875, Вецпиебалга, ныне Цесис-ского р-на, там же], латыш, публицист, педагог, языковед, обществ, деятель. Учился в Лиепайской высш. уездной школе. Был домашним учителем (1858- 1859; 1861—65). Окончил пед. курсы при Дерптском ун-те (1867), преподавал в Дерптской учительской семинарии. В 1873—75 руководил высш. классом Вец-пиебалгской школы.
В духе либеральной программы младо-латышей пропагандировал идею развития нац. культуры. Осн. путь к этому видел в создании нар. школ и просветит, об-в, в демократизации образования. Латыш, интеллигенцию рассматривал как воспитателей народа. Сторонник реального образования. Большое значение придавал преподаванию на родном яз. естествознания, математики, предметов эстетич. цикла. Автор ориг. учебников для латышей по родиноведению (1867) и нем. языку (1863). Ввёл в обиход мн. новых латыш, слов, освобождая родной яз. от германизмов.
Разработал и систематизировал требования к проф. подготовке будущих учителей. Пропагандировал дидактич. и методич. идеи рус. и зап.-европ. педагогов. Организатор первых конференций латыш, учителей (1873, 1874), руководитель первых учительских курсов (1874).
Лит.: Каруле А., Студенте А., Вклад младолатышей в педагогику, в кн.: Очерки развития нар. образования и пед. мысли в Латвии, Рига, 1978 (на латыш, яз., резюме на рус. яз.). А. Я. Студенте.

КРОПОТКИН Пётр Алексеевич, князь [27.11(9.12).1842, Москва, — 8.2.1921, Дмитров], учёный-энциклопедист, автор ряда исследований в области географии, геологии, биологии, истории, социологии, этики, литературы; революционер, основатель теории анархо-коммуни-зма. В 1862 окончил Пажеский корпус. В 1860-х гг. совершил ряд экспедиций по Вост. Сибири. С 1872 участник рев. движения, в 1874 арестован, в 1876 бежал из Николаевского госпиталя Петропавловской крепости, эмигрировал. В течение 40 лет жил в Швейцарии, Франции и гл. обр. в Англии, занимался науками, издательской и публицистич. деятельностью. Библиография его трудов, изданных на
всех европейских и ряде вост. языков, превышает 2 тыс. назв. После Февр. революции 1917 вернулся в Россию, жил в Петрограде, Москве, затем в Дмитрове.
Социальная модель К. строилась на основе сформулированного им биосоцио-логич. закона взаимной помощи и солидарности и предполагала рев. переустройство общества на коммунистич. началах без гос. форм. В проектируемом обществе К. видел возможность всестороннего развития способностей человека, его ума, чувств и воли: каждый должен заниматься в равной степени умственным и физич. трудом, а досуг обеспечит занятия творчеством в области науки, иск-ва, обществ. деятельности. Социальная концепция К. обусловила и его пед. взгляды, в основу к-рых легли идеи развития в детях инстинкта взаимопомощи, солидарности, справедливости; воспитание уважения к труду, сочетания при обучении умственного и физич. труда. Признавая необходимость специализации знаний, К. указывал, что она должна следовать за общим образованием, одновременно науч. и практическим. Такое интегральное (всестороннее) образование, осуществляющееся с первых шк. лет в сочетании со свободным трудовым воспитанием, призвано уничтожить, по мнению К., различия между физич. и умственным трудом. Задача воспитателя — пробудить в ученике веру в собств. силы, инициативу, чтобы он стал активным строителем жизни. Школе К. отводил решающую роль в перестройке сознания человека будущего общества. Там дети должны не только приобретать знания и трудовые навыки, но и учиться правильной организации трудовой жизни. Для развития чувства коллективизма К. предлагал создавать разл. ученич. об-ва по изучению местной жизни, наблюдению за природой, собиранию коллекций и т. д. Задачу следующего этапа образования, за пределами школы, К. видел в приобретении молодёжью науч. знания законов природы, теоретич. и практич. знания техники для удовлетворения материальных потребностей людей, дающего возможность свободного обществ, развития. Идеи трудового воспитания и практич. рекомендации К. по организации трудовой школы оказали влияние на становление советской школы в 20-е гг.
Соч.: Ручной труд в школе, «Свободное воспитание и свободная трудовая школа», 1918, N° 8—9; Поля, фабрики и мастерские, М., 1921; Хлеб и воля, П. — М., 1922; Этика, М., 1991.
Лит.: Крупская Н. К., ГРец.], П. А. Кропоткин. Поля, фабрики и мастерские, в её кн.: Пед. соч., т. 10, М., 1961; Критская Н. А., Пед. идеи П. А. Кропоткина, в кн.: Петр Кропоткин. Сб. статей, П. -М., 1922; Пирумова H. M., Петр Алексеевич Кропоткин, М., 1972 (библ.); Старостин Е. В., П. А. Кропоткин (1842—1921). Библиография, указатель печатных трудов, в. 1 — 2, М., 1980; Удар-цев С. Ф., Кропоткин, М., 1989.
H. M. Пирумова.

КРОЧЕ (Сгосе) Бенедетто [25.2.1866, Пескассероли, близ г. Л'Акуила, — 20.11. 1952, Неаполь], итал. философ-неогегельянец, историк, критик и публицист, полит, деятель, проф. Неаполитанского ун-та в 1902—20, мин. нар. образования Италии в 1920—21. В трудах разнообразного характера утверждал определённую концепцию образования и воспитания, вытекавшую из его системы «абс. историзма». Система эта построена на понимании ист. процесса как всецело духовной активности развёртывания «свободы и разума». Достижению идеала свободы должна способствовать система образования и воспитания. К. отвергает деляческий практицизм и узкий профессионализм в деле образования, выступает за его универсальный характер. Приобщение к универсализму К. предлагает осуществить путём развития гуманитарного образования. К. считал, что чпользу приносит не число обучающихся, но их лучшее качество и способности». Поэтому он рекомендовал при переходе из нач. школы в среднюю устраивать отборочный экзамен на выявление «умственных и волевых данных». Точно так же при переходе из класса в класс нужны проверочные экзамены по каждому предмету, причём экзаменаторами не должны быть сами преподаватели. От результатов экзаменов должно зависеть право на поступление в высшую школу или на занятие гос. должностей. Вместе с тем К. был против глобального гос. вмешательства в дела школы и пед. нигилизма, уверенного в том, что чесё в прошлом было плохо». Необходим осторожный ист. подход к преобразованию системы образования в соответствии с требованиями изменившейся социальной ситуации, чтобы новое могло удовлетворить требования социального прогресса. К. выступил против фашистской «реформы образования» при диктатуре Муссолини. Пед. доктрина К. ценна своей попыткой ответить на реальные проблемы системы образования совр. эпохи, для к-рой характерны развитие демокр. сознания и авторитарные тенденции.
Соч.: Filosofia della pratica, Bari, 1950'; Storia d'Italia dal 1871 al 1915, Bari. 1956"; Epistolario, v. 1 — 2, Napoli, 1967—69.
Лит.: G r am sei A., II materialismo storico e Ja filosofia di B. Croce, Torino, 19492; A l f i e r i V. E., Pedagogia crociana, Napoli, 1967; Casadio Q., GH ideali pe-dagogici della Resistenza, Bologna, 1967; T o m a s i T., Idealismo e fascismo nella scuola italiana, Firenze, 1969. M. А. Киссель.

КРУЖКОВАЯ РАБОТА, деятельность самодеятельных объединений учащихся; форма внеурочной работы и внешкольной работы. Задачи К. р. — углублять знания школьников, развивать способности, удовлетворять их творческие интересы и склонности, приобщать к общественно полезному труду, организовывать досуг и отдых. Разнообразные кружки и клубы учащихся создаются в общеобразо-ват. школах, проф.-тех. уч-щах и др. уч. заведениях, во внешк. учреждениях, по месту жительства.
Кружки условно подразделяются на группы: предметные (по уч. предметам шк. программы); общественно-политические (по вопросам внеш. и внутр. политики, истории
478
страны, междунар. дет., юношеского и молодёжного движения, по актуальным проблемам современности и др.); технические (науч.-техн., спорт.-техн., производств.-техн., по отд. видам технического творчества школьников); натуралистические (юных натуралистов, исследователей природы, по направлениям опытнической работы в школе); художественно-эстетические (изобразит, творчества, муз., хоровые, худож. самодеятельности и др.); физкультурно-спор-т и в и ы с (чаще называются секциями; по всем видам детского и юношеского спорта); туристско-краевед-ч с с к и с (по краеведению, видам туризма, спорт, ориентированию).
Кружками руководят учителя, работники внешк. учреждений и шефствующих предприятий, родители, специалисты в разл. областях науки, техники, иск-ва. Успех К. р., заинтересованность школьников в занятиях в значит, мере зависят от личных качеств и проф. квалификации руководителя кружка. Школьников привлекает возможность проявить в К. р. самостоятельность, инициативу, получить от ст. товарищей дельные рекомендации. К. р. организуется на принципах добровольности и самоуправления. В кружках обычно занимаются учащиеся одного возраста, с одинаковым уровнем подготовки из одного или параллельных классов, но могут создаваться и разновозрастные группы, напр. в малокомплектных школах, в сел. местности и т. п.
К. р. осуществляется в разнообразных занимательных формах. В занятия с мл. школьниками вносятся элементы игры, развлекат. состязаний. Ср. и ст. школьники учатся вести науч.-исследоват. и эксперим. работу, овладевают навыками самообразования. Практич. занятия чередуются с теоретическими и могут проводиться в виде бесед, лекций, рефератов, докладов, экскурсий, походов. Результатом участия в К. р. каждого школьника является уровень его развития, мастерства, полученные знания и умения, опыт общения со сверстниками и взрослыми в творческой атмосфере общего дела. Итоги К. р. часто воплощаются в конкретные дела: выставки, музеи школьников, в организацию вечеров, диспутов, конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, концертов коллективов худож. самодеятельности. На базе кружков могут быть созданы клубы учащихся, науч. об-ва учащихся и др.
Лит.: Туризм и краеведение, М., 1976; Внешк. учреждения, под ред. Л — К. Ба-лясной, М., 1978, с. 48—95; Программы для внешк. учреждений и общеобразоват. школ. Худож. кружки, М., 1981; Оборонно-спортивные кружки, Ми982; Хим. кружки, М., 1982; Подготовит, техн. кружки. Спортив-но-техн. кружки. Производственно-техн. кружки, М., 1982; Исследователи природы, M., 19833; Астрономия и космонавтика, М., 1984"; Музыка, M., 19863; Спортивные кружки и секции, Ми9863.

КРУПЕНИНА Мария Васильевна [26.10(7.11).1892, Бологое, — 18.12.1950, г. Петропавловск Сев.-Казахстанской обл.], педагог, проф. Училась в Психо-неврологич. ин-те. Окончила Бестужевские высш. жен. курсы в Петербурге. Работала в системе кооперации в Вятке и Петрогр. губ. (1916—19). С 1919 заведовала дет. домом (под Москвой), отделом дет. домов Моск. ОНО, кабинетом Центр, бюро юных пионеров (1922). Активна участвовала в создании (1922) и затем
руководила совм. с В. Н. Шульгиным Ин-том методов шк. работы (с 1926, в 1927—31 зам. директора). Одновременно в 1922—31 работала в науч.-пед. секции ГУСа, преподавала в АКБ, 2-м МГУ и МОПИ. В 1931—32 возглавляла опытно-показат. школу им. П. Н. Лепешинского, в 1932—33 проф. во ВКИПе, зав. кафедрой МОПИ (1933—35) и Томского пед. ин-та (1935—37).
Разрабатывала вопросы истории и теории педагогики, в т. ч. проблемы связи школы с жизнью, обучения с общественно полезным трудом, внешк. образования, шк. самоуправления и дет. коммунистич. движения [автор статей «Дет. коммунистич. движение, его сущность и задачи» и «Коммунистич. дет. движение и школа» в Пед. энциклопедии, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2 (1928)]. Исследовала соотношения «организованного» и «неорганизованного» процессов воспитания, влияния социальной среды на формирование личности учащихся. Совм. с Шульгиным создала оригинальную концепцию взаимодействия школы и среды. Её осн. компоненты: изучение окружающих школу сфер семьи, улицы, произ-ва и т. д.; механизмы включения коллектива школы в жизнь среды с целью её совершенствования, что, по замыслу К., должно способствовать повышению воспитат. потенциала среды. К субъектам воспитат. воздействия К. относила школу, дет. сад, семью, предприятия, культ.-просвет, учреждения и т. д. Апробировала эти идеи, руководя Станцией социалистич. воспитания Трёх-горной мануфактуры.
В кон. 20-х гг. К. вместе с Шульгиным выступила за более глубокое осмысление предмета педагогики, против огранич. понимания педагогики только как теории воспитания в дошк. учреждении и школе; обосновала необходимость разработки частных педагогик — партийной, профсоюзной, военной.
Пед. воззрениям К. и Шульгина свойственно нек-рое принижение роли школы в системе др. социальных институтов образования и воспитания. Излишне прямолинейно трактуя тезис К. Маркса об отмирании гос-ва в коммунистич. обществе, они выдвинули теорию «отмирания школы», вызвавшую большую полемику в пед. кругах. К. и Шульгин имели в виду лишь переход от традиц. «школы учёбы», по их мнению, непригодной для решения воспитат. задач в новых условиях, к «школе труда», тесно связанной с окружающей жизнью. Придавая важнейшую роль в обучении и воспитании общественно полезному труду школьников, К. переоценивала его роль при обосновании необходимости нового типа уч. заведения — «школы-производства». Проблемы политехнизации школы К. связывала с усилением обществ.-полит, воспитания, с новым подходом к содержанию и организации уч. процесса, к уч. лит-ре, к-рая, по её мнению, должна иметь чётко выраженную практич. направленность, отражать взаимодействие со средой, основываться на краеведч. материале.
Взгляды К. (в особенности недооценка общего образования) в 20—30-е гг. вызвали жёсткую критику, мн. педагоги опасались, что такие подходы могут привести к снижению образоват. уровня, противопоставлению задач обучения и воспитания. Исследования среды в 30-е гг. были прерваны с отстранением К. и Шульгина от руководства Ин-том марксистско-ленинской педагогики и последующим его расформированием (1931). В 1938 необоснованно репрессирована. В 1949—50 после освобождения из мест заключения работала учителем в Сев.-Казахстанской обл., зав. метод, кабинетом Петропавловского облоно. Реабилитирована посмертно в 1955.
Соч.: Пионеры и школа, М., 1924; От школы учебы к школе общественно полезного труда, М., 1927 (ред.); В борьбе за марксистскую педагогику, М., 1929 (совм. с В. Н. Шульгиным); Педагогика среды и методы ее изучения, М., 1930 (ред.); К вопросу о системе нар. образования в индустриальных районах. Педагогика переходной эпохи, М., 1930.
Лит.: II ч с л о в а М., М. В. Крупенина, НО, 1965, №1; Вендровская Р. Б., М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. О взаимодействии школы и среды, СП, 1990, № 2; Пичурин Л., «Собрание постановило исключить», НО, 1990, № 11. М — В. Богуславский.

КРУПСКАЯ Надежда Константиновна [14(26).2.1869, Петербург, — 27.2.1939, Москва], гос. и парт, деятель, теоретик и организатор сов. педагогики и системы нар. образования, дер пед. наук (1936), поч. ч. АН СССР (1931). Окончила жен. гимназию кн. A. A. Оболенской с золотой медалью (1886), а затем пед. класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы (1889), к-рые оставила через полгода. Проработала 5 лет в Смоленской воск-ресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. В 1901 написала статьи «Обществ, сторона пед. вопросов» и «Школа и жизнь».
По окончании ссылки (1901) уехала за границу.
В эмиграции изучала заруб, и отеч. лит-ру по вопросам теории и истории педагогики, пед. психологии, организации и состояния нар. образования в России, Великобритании, Германии, США, Франции, Швейцарии и опыт уч. заведений. Выступала со статьями (1909—17) в пед. журналах «Свободное воспитание и свободная школа», «Русская школа», «Просвещение». В обобщающей работе «Нар. образование и демократия» (изданной в 1917 и в течение 10 лет остававшейся единственным сов. пособием по истории школы и педагогики, написанным с марксистских позиций) впервые прокомментировала взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса на педагогику, показала ист. корни трудовой школы и совр. подходы к трудовому воспитанию учащихся, высоко оценила амер. систему образования и пед. идеи нем. социал-демократов. Однако в анализе К. деятельности Г. Кершенштейнера и нек-рых др. педагогов проявилась гипертрофия значения классового подхода, были проигнорированы позитивные пед. процессы в России 1913—17.
После возвращения в Россию (апр. 1917) занималась созданием организации пролетарской молодёжи, составила проект Устава союза рабочей молодёжи.
С нояб. 1917 работала в Наркомпросе; была зам. наркома, пред. Главполитпро-света (1920—30), пред, науч.-пед. секции ГУСа (1921—31).
В 1917—20 участвовала в создании системы нар. просвещения и разработке основополагающих док-тов: «Положения о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципов единой трудовой школы» (1918). Отстаивала идеи отеч. педагогов о демократизации управления нар. образованием (выборность учителей, передача дела просвещения органам самоуправления) и предложила создать Советы по нар. образованию для привлечения об-
479
щественности к делу нар. образования. По мнению К., последоват. демократизация должна вести к гуманизации шк. жизни, ориентации на интересы и потребности общества и личности, к полному раскрепощению школы. Она отказалась от принципа «автономии школы» и развивала идею школы как гос.-обществ, учреждения, считая, что воспитание и развитие личности должно направляться гос-вом при самом активном участии трудящихся. В условиях Гражд. войны эти требования не были реализованы.
В 20-е гг. К. привлекла к науч. деятельности педагогов П. П. Б донского, Н. Н. Иорданского, Н. В. Чехова, С. Т. Шацкого и др. Созданная под её руководством науч.-пед. секция ГУСа стала теоретич. центром сов. школы и педагогики.
К. особо подчёркивала роль школы как центра воспитат. работы с населением по повышению его общей культуры. Она определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы обществ, устройства.
Под общим руководством К. коллективом науч.-пед. секции ГУСа были разработаны программы, позволившие сов. школе уже к нач. 30-х гг. обеспечить широкий обществ.-полит, кругозор и общее развитие учащихся. Шк. образование рассматривалось как единая система знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально-полит, и культурного развития страны. При активном участии К. были проведены в 20-х — нач. 30-х гг. многочисл. пед. съезды, конференции, совещания. Редактировала пед. журн. «На путях к новой школе» (1922- 1933), публиковалась в «Нар. просвещении», «Нар. учителе», «Внешкольнике» и др. изданиях. В 1931—35 возглавляла Об-во педагогов-марксистов. Выступления К. отличались принципиальной постановкой вопроса, популярностью и доходчивостью. Статьи К., посвящённые взглядам В. И. Ленина на просвещение, положили начало пед. лениниане.
Изучая проблемы шк. образования на рубеже 20—30-х гг., в политехнизме видела целостную систему, включающую в себя изучение науч. основ произ-ва, организацию труда, выработку умений и навыков работы с орудиями труда и воспитание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриального производства.
С особым вниманием К. относилась к разработке теоретич. основ деятельности дет. и юношеских орг-ций. В брошюре «РКСМ ибойскаутизм» (1922) показала позитивные стороны методики скаути-нга и возможности её использования дет. коммунистич. группами. В 1-й пол. 20-х гг. определила важнейшие принципы построения пионерской орг-ции: пионеры, проявляя себя в творчестве, общественно полезном труде, в обществ, активности, стремятся изменить жизнь к лучшему; атмосфера романтики, игры стимулирует эмоциональную сферу их деятельности.
С К. связано становление теории и практики дошк. воспитания. Семью рассматривала как первичную ячейку общества, воспитывающую будущих граждан. К важным пед. принципам образования взрослых К. относила единство и взаимосвязь воспитат. влияний, выражавшиеся в систематичности, непрерывности, планомерности, всесторонности развития; взаимодействие всех средств воспитат. воздействия.
В подготовке учителя К. считала основным связь пед. теории и практики, ориентацию на политехн. обучение и трудовое воспитание учащихся.
Мировоззрению К. в 20-е гг. были свойственны переоценка роли труда в образовании, превышение значения классовых интересов над демократическими и общечеловеческими в оценке пед. явлений, нетерпимость к пед. инакомыслию и расхождению с марксистской идеологией. В нач. 30-х гг. К. пыталась противодействовать адм.-командной системе, бороться с разжиганием классовой борьбы в уч. заведениях, выступала против исключения из школ детей, родители к-рых были репрессированы. В 1-й пол. 30-х гг. руководство партии начало кампанию по вытеснению К. из Наркомпроса. К. была вынуждена ограничиться разработкой вопросов библиотечного дела. Во 2-й пол. 30-х гг. продолжала пропагандировать ленинское наследие в области нар. образования как противовес сталинизму. Обращалась с письмами в ЦК партии (1936- 1939), в к-рых выступала против ослабления трудового воспитания и общественно полезной работы учащихся. Пед. наследие К. не изучено в полной мере.
Соч.: Пед. соч., т. 1—11, М., 1957—63; Пед. соч., т. 1—6, М., 1978—80.
Лит.: Руднева Е. И., Пед. система Н. К. Крупской, М., 1968; Пед. взгляды и деятельность Н. К. Крупской, под ред. Н. К. Гончаровой, М., 1969; Л и т в и н о в С. А., Н. К. Крупская. Жизнь, деятельность, пед. идеи, К., 1970; О Н. Крупской. Воспоминания, очерки, статьи современников, М., 1988; Н. К. Крупская. Библиография трудов и лит-ры о жизни и деятельности, [кн. 1—2], М., 1969—73. М. В. Богуславский.

КРЮЧКОВ Сергей Ефимович [10(22).1. 1897, Москва, — 25.6.1969, там же], филолог, языковед, методист. В 1915 окончил Поливановскую учительскую семинарию, в 1921 — Воен.-пед. ин-т в Москве. В 20-е гг. работал в школах и др. уч. заведениях Москвы и области, с 1932 в пед. вузах; с 1933 преподаватель МГПИ им. В. И. Ленина (с 1954 проф.).
Занимаясь в основном изучением совр. синтаксиса, К. продолжил традиции отеч. языкознания (А. А. Шахматова, В. А. Бо-городицкого, Н. С. Поспелова). Совместно с Л. Ю. Максимовым создал классификацию сложноподчинённых предложений (тип придаточного, «характер связи: подчинение слову, словосочетанию или целому предложению и т. д.). Разработанная типология получила метод, развитие в ряде статей в журн. «Рус. язык в школе» (1964—65), стала основой мн. учебных пособий.
Особенностью учебников К. является дифференциация уч. материала, продуманная система упражнений, тесная связь с курсом лит-ры. Новые науч.-метод, принципы преподавания реализованы в учебнике рус. языка для пед. уч-щ (ч. 1—2, 19809, в соавторстве с А. М. Земским, М. В. Светлаевым), в к-ром впервые было дано систематич. изложение морфологии, лексикологии и синтаксиса. К. — также соавтор учебников рус. языка для очного и заочного обучения взрослых, для уч-ся, не владеющих рус. языком, для глухонемых и др.
Практич. применение получили также иссл. К. в области орфографии («О спорных вопросах совр. рус. орфографии», 1952—542). К. совм. с Д. Н. Ушаковым составил шк. «Орфографич. словарь» (199041). Использованная в нём система помет и указаний форм слов в сложных для письма случаях в дальнейшем легла в основу большого орфографич. словаря АН СССР (в работе над к-рым принимал участие и К.).
Соч.: Грамматика. Учебник для школ взрослых. M., 193410; К вопросу о типологии сложноподчиненных предложений. УЗ МГПИ, 1960, т. 148, в. 10 (соавт.); Использование таблиц при изучении сложного предложения, РЯШ, 1964, № 4; Совр. рус. язык [Уч. пособие для пед. ин-тов], М., 1977; Рус. язык. Уч. пособие для 5—8 кл. вечерней (сменной) школы, М., 1979 * (соавт.); Пособие для занятий по рус. языку в ст. классах ср. школы, М., 1990" (соавт.).
Лит.: Наши ученые — С. Е. Крючков, РЯШ, 1966, № 6; Юбилей С. Е. Крючкова, РЯНШ, 1967, № 1. Д. Л. Ермаков.

КРИНГЭ (Creanga) Ион [1.3.1837, с. Ху-мулешти, уезд Нямц, ныне на терр. Румынии, — 31.12.1889, Яссы], рум. и молд. писатель, педагог. Окончил духовную семинарию (1858), учился на пед. курсах при Школе Василия Лупу (1863- 1866). Работал учителем нач. школ до 1877. Неоднократно отстранялся церк. властями от должности. Одним из первых начал применять звуковой метод при обучении грамоте молд. и рум. детей. Принял активное участие в создании учебников для нач. школы: букваря «Новый метод письма и чтения» (1868; выдержал 23 изд.), кн. «Руководство для чтения и письма по фонетич. системе» (1876), в к-рой изложил пед. основы одноврем. обучения учащихся чтению и письму и нек-рые общие пед. рекомендации. Обучение грамоте рассматривал как средство развития умственных способностей и воспитания. Отстаивал принцип последовательности изучения от знакомого к незнакомому, от конкретного к абстрактному. Широко использовал воспитат. роль родного языка, в пед. практике применял поговорки, сказки. Сказки самого К. стали классикой рум. и молд. лит-ры. Мн. сказки К. для детей вошли в коллективный сб. «Учитель детей» (1871; выдержал 10 изд.). Составил учебник «География Ясского уезда» (1879, соавт.). В кн. «Воспоминания детства» (1880—83, рус. пер. 1955) критиковал рутинные методы обучения в школе.
Соч. в рус. nep. Избр., Киш., 1957.
Лит.: Портной Р., ИонКрянгэ, Киш., 1966 (на молд. яз.).

КУБА (Cuba), Республика К у-б а, гос-во в Вест-Индии, включает острова: Куба, Хувентуд и ок. 1600 мелких.
Пл. 110,9 тыс. км2. Нас. 10,6 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — испанский. Столица — г. Гавана.
Первые монастырские школы для исп. переселенцев были открыты во 2-й пол. 16 в., светские — в сер. 17 в. В нач. 18 в. было создано неск. привилегиров. уч. заведений, где преподавали грамматику, теологию, философию и латынь, в кон. 18 в. — уч. заведения для бедноты, где обучали чтению, письму, счёту. Основателями их, как правило, были служители католич. церкви. В 1837 школу посещало лишь 4,5% детей шк. возраста, при этом 2/3 учащихся являлись жителями Гаваны. Только ок. 1,2 тыс. детей (из 9 тыс. уч-ся) обучалось бесплатно; во всех школах было 417 учителей, имевших разрешение преподавать. Реформа образования 1880 предусматривала чёткое разграничение между гос. и частными уч. заведениями, вводила разделение всех уч. заведений на нач., ср. и высшие школы, провозглашала обязат. обучение детей в гос. школах фактически в кон. 19 в. только ок. 10%детей шк. возраста посещало школу, в 6 ср. школах обучалось 1186 уч-ся. 76% нас. страны было неграмотным. В 1901 было провозглашено обязат. обучение детей от 6 до 14 лет. Конституция 1940 подтвердила обязательность нач. обучения, необходимость создания школ для взрослых с целью ликвидации безграмотности, проф.-тех. и пед. уч-щ, установления гос. контроля за деятельностью частных школ. Однако для 85% детей образование на К. до революции заканчивалось на 2—4-м году обучения нач. школы, постоянно росло число неграмотных среди населения старше 10 лет; в 1931 — 20,8%, в 1953 — 23,6, в 1958 — 33%. В 1953 только 56,4% детей посещало нач. школу, 28% продолжало обучение в средней, процент неграмотных в сел. местности был почти в 4 раза выше, чем в городах, составляя соответственно 41,7% и 11,6%. Гос. школ было крайне мало. В нач. гос. школах в 1958/59 уч. г. число учащихся в классах нередко достигало 80 чел. Ср. школы, дававшие чисто клас-сич. образование, имелись только в городах и были почти недоступны для детей трудящихся. Проф. образование из-за экон. отсталости страны было развито слабо. Сильное влияние на образование имела католич. церковь.
После Революции 1959 началась перестройка системы образования, демократизация всех её звеньев. Закон 1959 отменил разл. пути дискриминации в системе образования, провозгласил отделение школы от церкви, бесплатность обучения на всех ступенях. Доступ к образованию был гарантирован установлением широкой системы стипендий, в первую очередь для детей нуждающихся семей рабочих и крестьян, проживающих в отдалённых селениях и горных р-нах. Закон определил единство и преемственность образования всех ступеней, включая и высшую, установил структуру нац. образования: дошк. воспитание, 6-летнее нач. образование, 3-летнее неполное среднее, 3-летнее ср. полное, высшее. В 1961 все частные школы стали государственными. В 1959- 1961 было вновь сооружено или приспособлено для уч. занятий ок. 5 тыс. шк. помещений.
Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности трудящихся и повышению их общеобразоват. уровня. 1961 был провозглашён Годом образования. В течение года было обучено св. 707,2 тыс. чел., к дек. 1961 число неграмотных сократилось до 3,9% всего нас., неграмотными остались лица престарелого возраста и тяжелобольные. В 1981 неграмотных в возрасте 10—49 лет осталось 1,9%.
В янв. 1962 было введено бесплатное обучение на всех ступенях и декретировано 9-летнее обязат. образование. 6-летняя нач. школа и 3-летняя основная. Однако фактически обязательным до 1971 оставалось 6-летнее нач. обучение. Началось интенсивное шк. стр-во. В 60-х гг. были возведены св. 7,3 тыс. новых школ, 2,3 тыс. разл. построек приспособлены для уч. занятий. В 1972/ 1973 уч. г. во всех уч. заведениях обучалось св. 2666 тыс. чел. (в 3 раза больше, чем в 1958/59 уч. г.), работало св. 133,1 тыс. преподавателей.
В 1971 состоялся 1-й Нац. конгресс по образованию и культуре. На основе его решения в 1974 был утвержден «План совершенствования нац. системы образования», к-рый ввел 9-летнее всеобщее обязат. образование, усилил связь обучения с производств, трудом учащихся, наметил переход в 1975—80 к 12-летнему всеобщему образованию. В 1981/82 уч. г. всеми формами обучения было охвачено ок. 3,5 млн. чел. В 1982 К. за успехи в области образования была присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской.
Современная система образования включает: дошк. учреждения, обязат. 9-летнюю базовую (основную) и 3-летнюю среднюю общеобразоват. школу, проф.-тех., ср. спец. (для работающей молодежи) и высшие уч. заведения.
Управление системой уч. заведений осуществляют Мин-во образования, к-рое определяет гос. планы развития общего и проф.-тех. обучения, образования взрослых, подготовки пед. кадров, осуществляет метод, руководство провинциальными и муниципальными департаментами образования, а также Мин-во высш. образования, к-рое управляет вузами независимо от их ведомств, подчиненности, организует н.-и, работу в стране. На нужды образования в 1985 было израсходовано 6,2% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляют дет. ясли и дет. сады для детей до 5 лет. В 1987/88 уч. г. дошк. учреждений было 870 (св. 107,3 тыс. детей и св. 21 тыс. воспитателей). В 5 лет ребенок поступает в подготовит, дошк. класс, где его обучают чтению, письму и счету. В 1987/88 уч. г. в них было 136,2 тыс. детей, св. 6,6 тыс. воспитателей.
Общее образование. Обязательная 9-летняя основная (базовая) общеобразоват. трудовая политехн. школа для детей от 6 до 16 лет состоит из 2 ступеней: 1-я—6-летняя (4 + 2) начальная, 2-я — 3-летняя неполная ср. школа (7—9-е к л.). Ее окончание дает право на поступление в любое ср. уч. заведение и возможность включиться в трудовую деятельность. 3 я ступень общего образования — 3 летняя полная ср. общеобразоват. трудовая политехн. на базе осн. школы. Её окончание дает право на поступление в любой вуз. В 1988/89 уч. г. было 9,6 тыс. школ 1-й ступени (св. 0,9 млн. уч-ся и св. 73 тыс. учителей), 2,1 тыс. средних школ всех типов (ок. 1 млн. учеников, 98,9 тыс. учителей).
Развивается сеть интернатов и полуинтернатов. В нач. 90-х гг. в интернатах и полуинтернатах с нач. образованием, включая предшк. класс, обучалось св. 360 тыс. уч-ся, со средним — св. 550 тыс., со специальным — св. 40 тыс. уч-ся.
Осн. принципом в работе общеобразоват. школы являются трудовое воспитание и профориентация учащихся. Важную роль в решении этой задачи играют сел. «школы в поле» — уч. заведения (2-й и 3-й ступени общеобразоват. школы), где учащиеся получают образование и одновременно выполняют с.-х. работы. При этом ставится задача органичного объединения уч., воспитат. и трудового процессов. В нач. 90-х гг. в 600 ср. «школах в поле» обучалось св. 300 тыс. уч-ся (ок. 39% всех уч-ся соответствующего возраста).
Уч. планы нач. школ (единые для гор. и сельских) включают математику, исп. яз., развитие речи, историю, географию, природоведение, физику, трудовое обучение, физич. и худож. воспитание. Ок. трети уч. времени выделяется для проведения разл. воспитат. мероприятий, зачетных занятий, общественно полезного и производит, труда. Уч. планы для сел. и гор. неполных средних школ включают математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., основы марксизма-ленинизма, трудовое обучение и физич. воспитание. Уч. план для гор. школ предусматривает т. н. трудовые семестры, позволяющие привлекать учащихся к выполнению сезонных с.-х. работ с отрывом от учебы. В плане сел. школ — совмещение занятий с трудовой деятельностью в течение всего периода обучения, уменьшение уч. недельной нагрузки и удлинение уч. года. Уч. план полной ср. школы включает математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., физич. воспитание. В сел. школах общая недельная нагрузка более высокая, чем в городских.
Профессиональное образование. Накануне Революции 1959 на К. имелось 17 проф.-тех. и 6 с.-х. школ и единств, центр по подготовке техн. специалистов ср. звена. После революции началась интенсивная подготовка квали-фициров. рабочих и техников на базе 6 кл. в проф.-тех. уч-щах, технол. и с.-х. ин-тах (техникумах). В 1961 были открыты 3-летние технол. пром. школы в Гаване, Санта-Кларе, Матансасе и Ольгине. В 1962/63 уч. г. в системе Мин-ва образования действовали 14 технол. школ (ок. 11,2 тыс. уч-ся), 8 технол. ин-тов (техникумов). Особое внимание уделялось подготовке специалистов для с. х-ва, в 1970/ 1971 уч. г. в ведении Мин-ва образования находилось 22 уч. заведения этого профиля. Были созданы политехн. уч. центры (интернаты) для молодежи 13—16 лет, имеющей образование 6 к л. и ниже. Они располагались рядом с предприятиями, мастерскими или фермами; обучение чередовалось с работой на произ-ве. Учащиеся этих уч. заведений в 1971 были объединены в «Молодежное движение».
С 1980 подготовка квалифициров. рабочих стала осуществляться в проф.-тех. уч-щах и политехн. уч. центрах гл. обр. на базе осн. школы в течение 1—2 лет, подготовка специалистов со ср. спец. образованием — на базе основной школы — в политехн. ин-тах (техникумах) в течение 3—4 лет.
В нач. 90-х гг. в более чем 600 проф.-тех. уч. заведениях всех ведомств обуча- * лось на базе 9 и 12 кл. (по 102 специальностям) св. 30 тыс. уч-ся. В 150 школах «Молодежного движения »проходило обучение и получало рабочую профессию св. 25 тыс. чел.
Высшее образование. До 1959 на К. было 3 гос. ун-та: Гаванский (осн. в 1728), Ун-т Орьенте (1947) в Сан-тьяго-де-Куба, Ун-т Лас-Вильяс (1953) в Санта-Клара. 65% всех выпускников ун-тов окончили гуманитарные ф-ты (в осн. юрид., ист., филос., журналистики). За 1939—59 ун-ты выпустили всего ок. 2 тыс. инженеров, электриков, механиков и строителей.
После революции началась работа по перестройке системы высш. образования. Были пересмотрены уч. планы и программы с учетом подготовки специалистов широкого профиля. В уч. планы ун-тов была введена производств, практика студентов в интересах решения нар.-хоз. задач. Учреждалась широкая система стипендий. Были установлены 4 типа вузов ун ты (готовят специалистов в области естеств., точных и гуманитарных наук), высш. политехн. ин-ты (готовят специалистов общетехн. профиля), высш. спец. ин-ты (готовят специалистов для отд. отраслей нар. х-ва), университетские центры (носят переходный характер, на их базе создаются самостоят, вузы). В нач. 90-х гг. насчитывалось 48 вузов, находившихся в подчинении 11 ведомств, в т. ч. 14 — Мин-ва высшего образования, 12 — Мин-ва образования, 10 — Мин-ва Рев. вооруж. сил. Во всех вузах обучалось ок. 310 тыс. студентов, в т. ч. ок. 60% — на вечерних и заочных отделениях. В 1988/89 уч. г. вузы окончило св. 8,1 тыс. чел. Ок. 1 тыс. кубин. студентов получают дипломы зарубежных учебных заведений.
Крупнейшие вузьг Гаванский ун-т (реорганизован в 1960—62 и 1976; 13 ф-тов, св. 16тыс. студентов), Ун-т Орьенте в Сантьяго-де-Куба (13 ф-тов, 12 тыс. студентов), Центр, ун-т Лас-Вильяс в Санта-Клара (6 ф-тов, 8,2 тыс. студентов), Ун-т г. Камагуэй (осн. в 1974 на базе филиала Гаванского ун-та; 4 ф-та, 5 тыс. студентов), Высш. политехн. ин т им. Хосе А. Эчеверрии (1976, 15 тыс. студентов).
Образование взрослых. В первые годы революции сложилось 3 типа уч. заведений: нач. школы образования рабочих и крестьян в объеме 6 кл. нач. школы (за 1963—73 их окончило ок. 469,5 тыс. чел.), неполные средние в объёме школы 2-й ступени (св. 85,5 тыс. чел.), полные средние — «рабоче-крестьянские ф-ты» для подготовки к поступлению в высш. школу (ок. 16 тыс. чел.). Созданы также 3—8-месячные курсы проф. обучения (курсы техн. минимума) для повышения квалификации рабочих и крестьян непосредственно на местах их работы. Уч. программы в школах нач. и неполной ср. ступени рассчитаны на 2 года, на рабоче-крестьянских ф-тах — на 3.
В кон. 80-х гг. в более чем 1,4 тыс. уч. заведений для взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в т. ч. в нач. школах- ок. 25 тыс. чел., в неполных средних-ок. 150 тыс. чел., на рабоче-крестьянских ф-тах — св. 80 тыс. чел., в школах иностр. яз. — св. 20 тыс. чел. Во всех уч. заведениях работало ок. 23 тыс. учителей.
Педагогическое образование. После революции гл. проблемой в области образования была организация подготовки учителей. Создавалась система ускоренных курсов. Открылись пед. уч-ща на базе основной школы по подготовке преподавателей нач. классов, учителей иностр. яз., физкультуры и воспитателей дет. садов (срок обучения 4 года). В 1984/85 уч. г. в 158 пед. уч-щах обучалось 45,7 тыс. уч-ся.
Была организована система повышения квалификации преподавателей, возглавляемая нац. ин-том усовершенствования учителей (осн. в 1960) при Мин-ве образования и охватывающая все провинции. Используются разл. формы очно-заочной подготовки учителей.
Учителей для ср. школы готовят высш. пед. ин-ты (в т. ч. ин-т по подготовке преподавателей спец. дисциплин для системы проф.-тех. образования) и ин-т иностр. яз. Обучение в них, как правило, осуществляется на дневных (4 года; по специальности «иностр. яз.» — 5 лет) и на заочных (5 лет) отделениях. Все пед. ин-ты имеют филиалы в др. городах и в сел. р-нах, где расположено наиб, число «школ в поле».
В 1984/85 уч. г. в высш. пед. ин-тах обучалось св. 92,5 тыс. уч-ся, в т. ч. ок. 70 тыс. чел. на заочных отделениях.
К 1986 в нач. школах практически все учителя имели спец. пед. подготовку, в неполных ср. школах — 42,7%, в полных ср. школах — 77%; в системе проф.-тех. образования — 59,2%, в пед. уч-щах — 84,2%.
Учащиеся и студенты объединены в обществ, массовые орг-ции: Федерацию университетских студентов, Федерацию учащихся ср. уч. заведений, к-рые к нач. 90-х гг. насчитывали в своих рядах более 450 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. Развитие пед. мысли связано с борьбой за полит, и социаль-но-экон. независимость страны. Философ и публицист X. Агустин Кабальеро, философ Ф. Варела призывали кубин. интеллигенцию учить народ, считая, что гл. задачей школы является воспитание патриотов, требовали замены схоластич. образования научным. Ученики и последователи Варелы — писатель и историк X. Антонио Сако, философ и просветитель X. Сиприано де ла Лус-и-Кабальеро, Р. Мария Мендиве и др. — выступали за создание светской системы образования. В 1869 на терр., освобождённой кубин. патриотами от исп. колонизаторов, был принят Закон о нар. образовании, предоставивший бесплатное нач. образование всем гражданам — детям и взрослым, мужчинам и женщинам. Автор проекта этого закона Р. Моралес-и-Гонсалес, проводя большую просветительскую работу в армии патриотов, написал букварь для её бойцов. Рев. демократ, идеолог и руководитель войны против исп. колонизаторов X. Марти связывал развитие просвещения с социально-экон. преобразованиями, рассматривал образование в качестве непременного условия формирования подлинно свободной личности.
Большую роль в борьбе за перестройку системы образования сыграли крупные полит, деятели и учёные Э. X. Барона, А. М. Агуайо и Ф. Ортис Фернандес — сторонники теории «нового воспитания». Ортис Фернандес — автор внесённого в 1917 на рассмотрение парламента проекта реформы кубин. уч. заведений. Он предлагал поставить образование под контроль гос-ва. Проект не был принят. В 30—40-е гг. 20 в. в движении за реформу общего и университетского образования принимали участие деятели культуры, науки и образования Хулио Антонио Мелья, Рубен Мартинес Вильена.
После Революции 1959 пед. наука развивается на основе марксизма. Изданы произв. В. И. Ленина, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, сов. учебники педагогики, труды кубин. деятелей культуры, науки и образования X. Маринельо, Э. Ройга де Леучсенринга и др.
Ведущее науч.-пед. учреждение — Центр, ин-т пед. наук при Мин-ве образования (ок. 100 науч. сотрудников). Выпускает журнал по пед. наукам (2 номера в год) и ежеквартальный Реферативный журнал по нар. образованию. Издаются также журналы «Educacion» («Образование»), «Educacion Superior» («Высшее образование»), ежегодники Мин-ва просвещения Кубы — «Resumen del trabajo Anyal del Mined» и Мин-ва высш. образования Кубы — «Informe Curso academico».
Лит.: Фонер Ф., История Кубы и ее отношений с США. 1492 — 1845, пер. с англ., М., 1963; Культура Кубы, М., 1979: Очерки истории Кубы, М., 1978; Д у p а с е-вич Ю. Е.. Республика Куба: развитие со-циалистич. школы и педагогики. Ми981; Колесников Н. С., Куба нар. образование и подготовка нац. кадров. 1959- 1979, М., 1980; Garcia G all o G. J., La educacion politica e ideologica como prin-cipo fundamental del socialismo, La Habana, 1963; Lopez Segrera F., Cuba: capita-lismo dependiente у subdesarrollo (1510—1959), La Habana, 1972; B l au g M., La educacion у el problema del empleo en los paises en desar-rollo. Ginebra, 1974; Gonzalez C. L., Mella у el moviiniento ectudiantil, La Habana, 1977. H. С. Колесников.

КУДРЯВЦЕВ Василий Дмитриевич [28.2(12.3).1898, с. Абаканское, ныне Красноту ранск Красноярского края, — 16.2.1980, Иркутск], педагог и лингвист, засл. деят. науки и техники Бурят. АССР (1963). Д-р пед. наук (1954), проф. (1955), засл. учитель школы Бурят. АССР. В 1921—25 учился в Красноярском ин-те нар. образования и в Иркутском ун-те. С 1926 преподавал рус. яз. на бурят, и якут, отделениях пед. ф-та Иркутского ун-та и на рабфаке при нём. В 1933—43 зав. кафедрой рус. яз. Бурят, пед. ин-та, в 1943—57 зав. кафедрой рус. яз. и языкознания Иркутского ун-та, инициатор создания при филол. ф-те бурят, отделения. С 1957 проф. Иркутского пед. ин-та. Автор работ по методике преподавания рус. яз. в нач. школе, методике вузовских курсов совр. рус. яз., сопоставит, грамматике рус. и бурят, языков. Среди них: «Преподавание рус. яз. в V—VIII кл. бурят, школы» (1965), «Шк. грамматики рус. яз.» (1965), др. учебники и пособия по рус. яз. для бурят, школы. Установил закономерности ошибок в применении рус. яз., специфика к-рых обусловлена артикуляц. базой, фо-нетич. системой и грамматич. строем родного языка. Труды К. способствовали развитию методики преподавания рус. языка как неродного.
Соч.: Очерки по методике рус. яз. в 6yj рят. школе, Верхнеудинск, 1930; Преподавание рус. яз. в бурят.-монг. нач. школе, Улан-Удэ, 1939; Очерки по методике рус. яз. в V — VII кл. бурят.-монг. школы, Улан-Удэ, 1958".
Лит.: Учитель учителей, Улан-Удэ, 1970 (библ.). М. Н. Мангадаев.

КУДРЯШЕВ Николай Иванович [5(18). 5.1904, Казань, — 14.11.1982, Москва], педагог, методист по лит-ре, дер пед. наук (1971), проф. (1972). По окончании Казанского пед. ин-та (1925) преподавал там же. С 1932 учитель лит-ры в моек, школах, районный методист; с 1938 — в Ин-те школ Наркомпроса РСФСР, с 1947 — в НИИ СИМО АПН (с 1949 — зав. сектором обучения лит-ре). Исследовал общие проблемы лит. образования, науч. основы методики преподавания, взаимосвязи изучения отеч. лит-ры и языка. Итоговой работой К. стала кн. «Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры» (1981). Нравств. и эстетич. воспитание (как гл. цель курса) К. связывал с сознат. усвоением предмета, с созданием атмосферы творческого труда на уроках, с постоянным развитием и расширением познават. интересов учащихся. Процесс обучения К. рассматривал как многостороннее и последоват. сочетание методов: творческого чтения (выразит, чтение, прослушивание записей, чтение с комментариями, беседа о непосредств. впечатлении и т. п.), определяющего нач. знакомство с текстом; эвристич. метода (анали-тич. беседа, диспут, разбор произведения, отд. эпизодов и образов по вопросам и заданиям и т. п.) как необходимого этапа изучения целого лит. произведения; исследовательского метода (самостоят, работа, семинарские занятия, решение проблемных вопросов, формирование навыков продуктивной речи), направленного на становление собственной точки зрения, самостоятельности и индивидуальности языка и мышления, репродуктивного метода (рассказ о жизни и творчестве писателя, обзорная лекция и т. п.), обеспечивающего систематичность и основательность знаний, понимание единства развития лит-ры. К. разработал общую типологию уроков лит-ры как сочетание разл. методов с учётом задач и содержания занятий, этапа обучения, конкретных особенностей лит. материала.
Соч.: Об изучении языка худрж. произв. в 5 — 7 кл., М., 1951; Вопросы методики преподавания лит-ры в школе, М., 1961 (ред. и соавт.); Методика преподавания лит-ры, Ми977 (соавт.); Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, Ми981.
Лит.: Беленький Г. И., О методич.
наследии Н. И. Кудряшева, ЛШ, 1984, № 2.
Г. И. Беленький.

КУЗИН Николай Павлович [28.4(11.5). 1907, ст. Быково Моск. обл., — 17.2.1981, Москва], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1952). В 1929 окончил пед. ф-т 2-го МГУ. Пед. деятельность начал в 1924 пионервожатым. В 1929—41 учитель истории и зав. уч. частью 1-й опытной станции Наркомпроса (ныне школа им. С. Т. Шацкого в Обнинске). Преподавал историю в МГПИИЯ им. М. Тореза (1946—56). В 1966 один из учредителей, в 1967—74 гл. учёный секретарь АПН СССР. С 1974 зав. отделом истории НИИ ОП АПН.
Разрабатывал принципы использования краеведч. материала при изучении отеч. истории в ст. классах, содержание и структуру шк. ист. образования, подчёркивая тесную связь изучения истории в республиках с общим курсом истории СССР, проблемы шк. учебника истории. Один из организаторов журн. «Преподавание истории в школе». Был соредак-тором кн. «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1917—194ь
(1980), «Нар. образование в СССР. 1917—1967» (1967), «Сов. школа на совр. этапе» (1977). К. — пропагандист творческого наследия С. Т. Шацкого, избр. пед. соч. к-рого в 2 тт. вышли под его ред. в 1980. M. H. Колмакова.

КУЗИНЕ (Cousinet) Роже (30.11.1881, Париж, — 5.4.1973, там же), франц. педагог, теоретик нового воспитания. В 1910—41 инспектор нач. школ, с 1941 проф. кафедры педагогики Парижского ун-та. Основатель и руководитель журн. «Nouvelle education» («Новое воспитание», 1920—39) и «Education et developpe-ment» («Воспитание и развитие», с 1964). К. известен гл. обр. как создатель метода т. н. свободной групповой работы, согласно к-рому уч-ся нач. школ с 8—9-летнего возраста объединяются в группы по 5—6 чел., комплектующиеся по желанию детей. Каждая группа избирает для себя виды работ из имеющегося общего перечня тем и заданий (работы по гуманитарным и естеств.-матем. дисциплинам, по ручному труду, составление коллекций, постановка спектакля и т. п.). В самой группе часто происходит индивидуальная специализация учащихся: один постоянно выступает в роли «художника», другой — «каллиграфа», третий — «историка» или «географа». Группа выполняет задания самостоятельно, учитель, как правило, только наблюдает, консультирует и проверяет результаты работы учащихся. К. стремился преодолеть формализм в обучении, повысить активность учащихся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, однако абсолютизация его метода нарушила принцип систематичности обучения. Нек-рые элементы метода свободной групповой работы и теперь применяются во франц. нач. школе.
Соч.: L'enseignement de l'histoire, Р., 1948; Lecon de pedagogie, Р., 1950; La vie sociale des enfants, P., 1950; L'education nou-velle, Nchat. — P., 1950; Laformation de l'edu-cateur, P., 1952; L'interet, P., 1955; Pedagogie de l'apprentissage, nouv. ed., P., 1959; в рус. пер. — Метод свободной работы группами, в кн.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, в. 2, М., 1930. Б. Л. Вулфсон.

КУКОЛЬНЫЙ ТЕАТР, театр к у кол, вид театр, представлений, в к-рых действуют куклы, приводимые в движение актёрами-кукловодами, чаще всего скрытыми от зрителей.
По способу управления различают 5 осн. видов («классич. техник») кукол: марионетки, перчаточные, тростевые, на палке, теневые. Марионетка — кукла, ходящая по полу; к её голове, ногам и рукам прикреплены нити, с помощью к-рых её водит актёр, находящийся над ней, на спец. помосте. Кукол перчаточных, трос-тевых и на палке называют верховыми: актёр здесь держит кукол над собой. Перчаточная кукла надевается непосредственно на руку, с тростевой актёр работает двумя руками: одной держит корпус куклы, второй управляет тростями, прикреплёнными к рукам куклы. Ноги у таких кукол двигаются только в отд. случаях. Актёр, перемещая куклу в пространстве, может давать ей определённый ритм движений. Теневая кукла — это плоское изображение живого существа, отбрасывающее тень на экран, к-рый служит сценой теневого т-ра (его разновидность — силуэтный т-р, в к-ром изображение — силуэт плотно прижатой к экрану куклы).
В совр. К. т. разных стран изобретено также много новых техник и приёмов кукловождения. Пластич. изображением живого существа может служить предмет (кубик, шарик, палочка, чайник, фотоаппарат и т. п.), рука человека; кукла может быть маленькой или соответствовать по своим размерам актёру, к-рый двигается с ней по обычной театральной сцене. Иногда актёр в маске или без неё выступает в театр, действии равноправным партнёром куклы. В результате этого обновления и усложнения средств в нек-рых странах стали употреблять вместо определения «т-р кукол» определение «т-р фигур».
Мнения специалистов об истоках К. т. более едины, чем о первоначальной его истории. Театр, кукла берёт начало от куклы-символа, куклы предмета. Куклы-символы и т. п. действовали в разл. языч. ритуалах и обрядах в Др. Египте, Др. Индии, в антич. Европе. Нек-рые учёные считали родиной К. т. Китай (первые свидетельства относятся к 7 в.) или Индию, откуда он мог через М. Азию перекочевать в Европу. Мн. учёные придерживаются мнения об оригинальном происхождении К. т. на разных территориях. Самыми старыми часто признаются куклы стран Азии.
В совр. К. т. этих стран сохранились многие издавна сложившиеся традиц. формы. В Турции — это т-р теней Карагёз, названный так по имени гл. комич. героя, к-рый славился эротизмом и острыми шутками в адрес власть имущих. В Китае — спектакли перчаточных кукол по сюжетам ср.-век. романов, напр. «Путешествие на Запад». В Японии — т-р Бун-раку, в к-ром больших, в 2/3 человеческого роста кукол водят видимые зрителю 3 кукловода, а текст произносит сидящий на спец. помосте актёр — декламатор и певец, аккомпанирующий себе на струнном щипковом муз. инструменте сямисене (иногда аккомпанируют неск. музыкантов). Мн. представления тросте-вых кукол в Индии и сегодня связаны с храмовыми праздниками.
Европ. К. т. зародился как часть культуры Средиземноморья. Упоминания о театр, куклах встречаются у Геродота, Ксенофонта, Горация, Апулея и др. В ср. века в Европе кукол использовали бродячие комедианты (в Центр. Европе их называли «шпильманами»), а в 16 в. сформировался рыцарский репертуар К. т. (инсценировки популярных и актуальных для того времени рыцарских сказаний). Он сохранился до наших дней в формах 19 в. в представлениях сицилийских и белы, кукольников. В 16 — 17 вв. в странах Европы распространился мистериальный К. т., хорошо изученный по сохранившимся до 18—19 вв. формам, популярным в Германии, Франции, Бельгии. Близкие, часто влиявшие друг на друга типы этой драмы были в Польше (шопка), Белоруссии (батлейка), на Украине и в России (вертеп). Сцена в них представляла 2- или 3-ярусный переносный ящик, в к-ром ярусы — это «Небо», «Земля», «Ад». Кукол, посаженных на палочки, водил через прорези в полу яруса стоявший за ящиком кукольник. Евангельские сюжеты в этом виде К. т. стали уже на ранних этапах его существования насыщаться «земным» содержанием, комедийно-бытовыми и са-тирич. мотивами.
Самое раннее док. свидетельство о существовании К. т. в России — рисунок в записках А. Олеария о его путешествии в Московию и Персию (1636), воспроизводящий бродячего кукольника, к-рый даёт представление с перчаточными куклами на площади под аккомпанемент гусляра,
Петрушка как герой подобных представлений появился в 18 в., когда в Европе сформировалась т. н. уличная комедия с постоянными популярными персонажами. Считается, что одна из масок комедии дель арте — Пульчинелла могла перейти в кукольную и дать начало представлениям с этим же персонажем в Италии, с Полишинелем во Франции, с Панчем в Великобритании, с Петрушкой в России. У этих персонажей было много общего — огромный крючковатый нос, гнусавый голос (его «искусственность» достигалась с помощью спец. инструмента, к-рый исполнитель держал во рту и к-рый в России наз. пищиком), неуживчивый характер, создававший комедийные ситуации. В отличие от этих персонажей, нем. Ган-свурст и Кашперль и чеш. Кашпарек не создали своей комедии, а играли в др. пьесах, среди к-рых были выдающиеся произв. кукольного репертуара 18—19 вв. чфауст» и «Дон Жуан». Постоянные кукольные герои существовали в неизменном виде до нач. 20 в. Только Полишинеля во Франции в сер. 19 в. сменил ткач Гиньоль. Образы К. т. возникали в произв. Г. Клейста, Э. Т. А. Гофмана (Германия), Стендаля, Т. Готье, Жорж Санд, А. Франса (Франция). Популярность традиц. героев на рубеже 19 и 20 вв. резко упала. К. т. предрекали гибель, объясняя это разл. причинами — отсталостью традиц. К. т., погубленным индустриализацией воображением, конкуренцией кино. К. т. терял публику или менял её. Никогда до того не предназначавшийся специально для детей, он получил их в качестве гл. зрителей. В Мюнхене был создан (1858) первый адресованный детям театр марионеток. Его руководитель Л. Шмидт ратовал за дет. репертуар в противоположность традиционному. В нач. 20 в. педагогов мн. стран привлекли особые возможности К. т. в воспитат. работе с детьми. В то же время пластич. силу куклы открыли для себя мн. известные художники (П. Пикассо, П. Клее, X. Миро, М. В. Добужинский, В. А. Фаворский и др.). Образ куклы присутствует в муз. произведениях (напр., «Петрушка» И. Ф. Стравинского, «Полишинель» С. В. Рахманинова). Из этих разнородных опытов в Европе сформировался новый К. т., у начал к-poro стояли В. Под-рекка (Италия), И. Скупа (Чехословакия), С. В. Образцов (СССР). Спектакли Подрекки опирались на пародийную силу куклы; Скупа создал К. т. постоянных юмористич. героев папы Спейбла и сына Гурвинека; Образцов в своих оригинальных «романсах с куклами» утверждал лирико-иронич. стихию куклы. Спектакли Центр, т-ра кукол под руководством Образцова развили са-тирич. и романтич. возможности театр, куклы. Подрекка и Скупа использовали европ. марионетку, а Образцов — более популярную в России перчаточную куклу, называвшуюся петрушечной (по имени осн. героя). Позже в спектаклях его т-ра появилась кукла, изобретённая Н. Я. и И. С. Ефимовыми на основе обнаруженных ими в музеях кукол с в. Ява (отсюда др. название тростевой куклы — яванская).
Репертуар К. т. в РСФСР состоял из 3 типов пьес. Агитац. группы и т-ры (напр., т-р «Рев. Петрушка») играли в годы Гражд. войны пьесы, где действовал традиц. герой («Война карточных королей», «Петруха и разруха» и др.). Открытые в 1918 Т-р петрушек и теней художников Ефимовых в Москве и Т-р марионеток под руководством Л. В. Шапориной-Яковлевой в Петрограде инсценировали для детей произведения рус. классич. лит-ры (басни И. А. Крылова в Т-ре Ефимовых, «Сказка о царе Сал-тане» А. С. Пушкина в Т-ре марионеток) и нар. сказки («Мена» в Т-ре Ефимовых). С возникновением Т-ра Образцова (1931) начался новый этап в развитии сов. К. т., выразившийся прежде всего в создании новой драматургии. Появились оригинальные пьесы, созданные авторами в процессе совм. работы с т-ром. Такие из них, как «Гусёнок» Н. В. Гернет и Т. Е. Гуревич, «По щучьему велению» Е. Я. Та-раховской, «Волшебная калоша» Г. И. Матвеева, «Маугли», «Волшебная лампа Алладина» Гернет, «Конёк-горбунок» В. В. Курдюмова, стали отеч. «кукольной классикой». С 40-х гг. театры кукол в СССР ставили пьесы для взрослых зрителей, однако произведения дет. репертуара игрались наиб, часто. Значит, влияние на облик К. т. оказало творчество художников Б. Тузлукова, В. Ан-дриевича и др., актёров Е. В. Сперанского, 3. Е. Гердта, С. С. Самодура и др.
Дет. репертуар К. т. в республиках СССР в 60—80-е гг. обогащался поисками и открытиями новых пластов фольклорных источников, отеч. и мировой лит-ры. Создавались и оригинальные пьесы для К. т. С 60—70-х гг. в К. т., наряду с произведениями Е. Л. Шварца, С. Я. Маршака, Т. Г. Габбе, Гернет, Г. Л. Владычиной, шли пьесы Г. В. Сап-гира, Г. М. Циферова («Хочу быть большим» и «Ты для меня»), В. Н. Тихвинского («Катькин день»), В. А. Лифшица, И. Н. Кичановой («Алёнушка и солдат», «Кот Васька и его друзья»), Ю. Н. Елисеева («Сэмбо» и «Два мастера»), С. Л. Прокофьевой («Часы с кукушкой»), В. Н. Коростылёва («Айболит»), Е. В. Сперанского («Краса ненаглядная»
484
и «Солдат и ведьма»); в репертуар включались пьесы польск. автора Я. Вильков-ского («Медвежонок Римцимци» и «Тигрёнок Петрик» (в соавторстве с Г. Яну-шевской), чеш. автора В. Поспшпиловой («Принцесса и эхо»), болг. авторов Р. Мос-ковой («Куда ты, жеребёнок»), Н. Иорда-нова («Волк и семеро козлят»). Среди названий, появившихся на афишах К. т. в 80-е гг., — «Гадкий учёнок» (по X. К. Андерсену) В. С. Синакевича, «Тридцать восемь попугаев», «Привет Мартышке» Г. Б. Остера, «Дядя Фёдор, Пёс и Кот» Э. Н. Успенского, «Лошарик» Сапги-ра; пьесы чеш. авторов: «Сказка о незадачливом драконе» И. Пержиновой и «Прыгающая принцесса» Л. Дворского. В 70—80-х гг. К. т. расширил рамки традиц. дет. репертуара, включив в него произв. т. н. большой лит-ры и драматургии; приобрели большую известность постановки пьесы «Дракон» Е. Л. Шварца в Магнитогорском т-ре, инсценировки по повести «Белый пароход» Ч. Айтматова в Башкирском т-ре. Спектакли Челябинского К. т. «Карьера Артуро Уи» Б. Брехта и «Мёртвые души» Н. В. Гоголя отмечены Гос. пр. РСФСР. Яркие спектакли на лит. и изобразит, фольклорной основе создали кукольники Литвы, Грузии, России. Серьёзно и интересно поставлены проблемы совр. детства в спектаклях Эст. т-ра кукол (напр., «В нашем доме» франц. автора Р. Пило). Взаимодействие и взаимовлияние нац. культур, воспитание зрителей в уважении к ним были важным фактором творчества гос. т-ров кукол (к нач. 90-х гг. их было 150), работавших в СССР на 25 языках. К крупнейшим т-рам, наряду с Гос. ака-демич. центр, т-ром кукол под руководством Образцова (Москва), относится ленингр. Большой т-р кукол, к-рый в кон. 50-х — в 60-е гг. возглавлял M. M. Королёв, а в 70-х — нач. 80-х гг. — В. Б. Су-дарушкин. Со времени создания (1959) кафедры т-ра кукол в Ленингр. ин-те т-ра, музыки и кинематографии в стране началась (по инициативе Королёва) подготовка специалистов для К. т. В нач. 90-х гг. она велась также в театр, вузах Ярославля, Екатеринбурга, Ташкента, Тбилиси, Харькова, Минска и в средних театральных учебных заведениях Нижнего Новгорода, Саратова, Иркутска, Днепропетровска.
К. т. стран Вост. Европы с кон. 40-х гг. тесно взаимодействовал с сов. К. т., был близок ему по организац. структуре (гос. стационарные т-ры с большими труппами), по репертуару, по пед. принципам. Из сов. К. т. сюда пришла и тростевая кукла. В то же время т-ры Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Венгрии — самостоятельные и яркие страницы послевоен. европ. К. т., внёсшие большой вклад в его возрождение. В 60- 70-х гг. прославились своими дет. спектаклями польск. т-ры Лялька, Арлекин, Гротеска, рум. т-р Цэндэрикэ, венгерский Гос. т-р кукол, софийский Центр, т-р кукол. В 70—80-х гг. большой популярностью в мире пользовался чеш. т-р Драк из г. Градец-Краловы. Фестиваль «Матержинка» (от назв. дет. сада — «матерска школа»), к-рый проходит 1 раз в 2 года в разных городах, чеш. кукольники посвящают постановкам для зрителей самого мл. возраста.
Активно ищут новые совр. формы кукольники Зап. Европы. В 60-е гг. прославились И. Жоли (Франция), Стокгольмекий т-р кукол под руководством M. Мешке (Швеция), т-р «Бред энд Паппет» под руководством П. Шумана (США), позже труппа Ф. Жанти (Франция); в 80-е гг. — т-р «Треугольник», в к-ром работают cynj руги Бурвинкль (Нидерланды). Особый вид К. т. представляют т. н. кукольники-солисты. Наиб, крупным среди них является А. Розер (ФРГ). Зап.-европ. кукольники работают в осн. небольшими группами, часто семейными. Нек-рые из них продолжают старую традицию не только в разъездном способе жизни, но и в репертуаре. Многие работают специально для дет. садов и школ. Особой сферой действия театр, куклы на Западе стало её применение в области психотерапии.
В Рос. Федерации к кон. 80-х гг. возникло много проф. групп кукольников вне сложившейся системы государственных театров, напр. семейный т-р «Тень» (второй коллектив в Москве, работающий в технике теневой куклы и уже получивший известность).
Одной из форм обмена творческим опытом между кукольниками разл. стран являются междунар. фестивали, участниками и дипломантами к-рых не раз были и отеч. К- т. Воронежский К. т. за спектакль «Озёрный мальчик» П. Вежинова получил золотую медаль на междунар. фестивале болг. кукольной драматургии в Варне (1988). Укреплению контактов между К. т. всего мира способствует деятельность Междунар. союза деятелей т-ра кукол — УНИМА (Union International de la marionnette, UNIMA, осн. в 1929). Во мн. странах работают нац. центры УНИМА. Такой центр действует в Москве при Междунар. конфедерации театр, союзов. И. Н. Жаровцева. К. т. является одним из первых видов театра, с к-рым встречаются дети. Яркая зрелищность, откровенная условность иск-ва «играющих кукол», близкие потребностям дет. восприятия, делают увлекательным и доступным непростой для ребёнка процесс постижения действительности, особенностей человеческого характера, сложностей взаимоотношений между людьми. Синтетич. природа К. т. даёт ребёнку первые представления об особенностях худож. отражения действительности в иск-ве. Кроме законов собств. театр, иск-ва, образно-худож. строй кукольного спектакля вводит детей в мир лит-ры, живописи, музыки. В общении с К. т. дети на доступном им уровне знакомятся с эстетич. категориями прекрасного и безобразного, комического и трагического. Сильные эмоциональные впечатления, к-рые получает ребёнок на спектаклях К. т., восхищаясь добрыми героями, сопереживая им и осуждая злых, непосредственно ориентируют ребёнка в мире нравств. представлений.
С куклой ребёнок приобретает опыт отношений, как правило, ещё до встречи с К. т. Но между бытовой и театр, куклами есть существенная разница. В спектакле кукла выступает как персонаж, условное обозначение действующего лица (человека, животного, предмета). Она участвует в определённых событиях, вступает в разл. отношения со сценич. партнёром, с ведущим её актёром. К тому же бытие куклы на сцене определено эстетич. системой, выбранной постановщиками. Стилистич. и жанровое решение спектакля взаимодействия актёра и куклы, применение разл. видов куклы в одном спектакле, его цветовая, световая и муз. партитуры, подчинённые смысловому содержанию, — всё это довольно сложно для ребёнка. Поэтому К. т., учитывая возрастные особенности своего зрителя, возможности его восприятия, его способности к познанию, всегда определяет возрастной адрес спектакля. Дошкольникам, напр.. трудно, не ослабляя внимания, следить за развитием сложного сюжета, вникать в мотивацию поступков героев; богатство интонац. оттенков им пока недоступно. В спектаклях для малышей К. т. использует в осн. простые декорац. конструкции, ясные мотивы поведения героев, несложный сюжет, чёткие нравств. альтернативы театр, коллизий. Мл. школьники уже способны на более длительное детальное внимание к сюжету, ярче реагируют на нюансы словесной ткани спектакля, способны обнаружить взаимосвязь между словом и действием, поступком и побуждающими его мотивами, лучше различают форму и цвет предмета. Подростки проявляют повышенный интерес к сюжету спектакля, динамике его развития. Ст. школьники обладают
реальными возможностями для целостного восприятия иск-ва, поэтому в спектаклях для них К. т. усложняет композицию, вводит сложные муз., световые партитуры, использует такие приёмы, как шарж, гротеск, сатира. Трудности для К. т., работающего преим. с детьми мл. возраста, заключаются в том, что в дет. аудитории проявляются активно как общие, ожидаемые т-ром возрастные реакции детей, так и ярко выраженные индивидуальные, зависящие от личного опыта общения ребёнка с иск-вом, его темперамента, воспитанности, предпочтений. То, что завораживает юного зрителя, впервые попавшего на спектакль, не вызывает эмоционального отклика у ребёнка, неоднократно бывавшего в К. т. Дети по-разному предрасположены к тому или иному компоненту спектакля: одни активнее реагируют на музыку, другие больше чувствительны к световым эффектам и худож.-пространств, решению спектакля, третьих больше всего интересует механика кукловождения и т. п. Зрительные реакции даже одновозраст-ного зала очень разнообразны и отличаются от взрослой аудитории эмоциональностью, непосредств. проявлениями чувств.
Коллективная природа восприятия спектакля диктует свои законы формирования реакции зрительного зала. Неожиданная и неверная реакция части зрителей может разрушить полноту и истинность восприятия спектакля. Посредником, берущим на себя ответственность за отношения между т-ром и его зрителем, становится пед. часть т-ра. Педагоги участвуют в работе т-ра над спектаклем на всех её этапах: в выборе пьесы, разборе её на труппе, в ходе репетиций. Они ориентируют труппу на точность возрастного адреса спектакля, фиксируют на просмотрах особенности его восприятия детьми, выступают на худож. совете т-ра с анализом реакции маленьких зрителей. Педагоги т-ра дежурят на спектаклях, выступают со вступит, словом перед спектаклем, принимают участие в организации гастролей. Театр, педагоги оказывают метод, и организац. помощь учителям (методика обсуждения спектакля, творческие вечера, встречи, конкурсы и т. п.). На практике пед. руководство детьми в их знакомстве и понимании зрелищного иск-ва К. т. осуществляют все взрослые, имеющие отношение к воспитанию ребёнка и его приобщению к иск-ву. Взрослые должны подготовить детей к тому, что они увидят, когда придут на спектакль в К. т. Ребёнку можно в доступной форме рассказать о том, что такое спектакль в т-ре (с телевизионным он уже, как правило, знаком), чем кукольный спектакль отличается от мультфильма, книги, иллюстрации. Если ребёнок впервые идёт в т-р, ему стоит объяснить устройство театр, здания и театр, зала. Когда лит. первооснова спектакля знакома ребёнку, взрослым стоит пофантазировать с ним на тему: «Как это можно сделать в К. т.?» Такого рода предварит, придумывание своего спектакля помогает сосредоточить внимание детей на изобразит.-худож. деталях спектакля, средствах создания в К. т. образа, места действия.
После просмотра, если у ребёнка есть потребность поделиться своими впечатлениями, взрослые по его рассказу должны попытаться понять, что осталось для него в спектакле непонятным, что ускользиуло от его внимания. Навыки целостного анализа спектакля формируются постепенно, поэтому не целесообразно торопить детей сразу после просмотра обсуждать увиденное. Ребёнку необходимо подумать наедине с самим собой или поделиться впечатлениями со сверстниками. Через нек-рое время взрослые могут вернуться к обсуждению спектакля и постараться с помощью вопросов и творческих заданий подвести детей к тому уровню осмысления спектакля, на к-рый они в их возрасте способны. Рассказы дошкольников о спектакле конкретны, подробны, изобилуют множеством деталей. Дети интуитивно выделяют самые для них неожиданные, интересные, смешные, трагич. моменты. Организации работы памяти и внимания помогают вопросы, связанные с содержанием пьесы, характерами героев, образным строем спектакля. Беседы продлевают жизнь спектакля в памяти детей, развивают их речь, учат связно рассказывать об увиденном и пережитом. Дети дошк. возраста, делясь впечатлениями от спектакля, любят «показать »его, по-своему сыграв запомнившиеся сцены. Дошкольники охотно рисуют на темы спектакля, выражая в своих рисунках цветом, композицией отношение к героям. В этих занятиях дети осознают с помощью взрослых своё общение с иск-вом. Мл. школьники уже могут решать проблему выбора и нарисовать, напр., самую интересную (смешную, красивую) сцену из спектакля. В возрасте 6—8 лет дети способны к сопоставит, (с книгой, с кинофильмом и т. п.) анализу эпизода, характера. В 9—10 лет ребёнок может вести разговор о средствах создания образа, характера, жанровых особенностей пьесы, о взаимосвязи и взаимообусловленности разл. компонентов спектакля. Очень плодотворными для этого возраста оказываются творческие задания-фантазии. На ср. ступени шк. обучения, когда дети приобретают первые навыки анализа лит. произведения, им можно предлагать письменные работы по спектаклю. Дети в этом возрасте способны рассмотреть связь худож. формы и образной структуры спектакля с его содержанием. Перед старшеклассниками ставится задача не только осмысления увиденного, но и поиска соответствующего изложения своих соображений по поводу просмотренного спектакля (навык рецензирования).
Неисчерпаемые возможности для развития у детей фантазии, изобретательности, конструкторских навыков, жизненной наблюдательности, пространств, воображения, графич. и композиц. зрения, навыков выразительной речи создаёт самодеятельный К. т.
Т. В. Леванешина.
Лит.: Перетц В. Н.. Кукольный т-р на Руси, СПБ, 1895; Симонович-Ефимова Н. Я., Записки петрушечника, М. — Л., 1925; Образцов С., Актер с куклой, М.-Л., 1938; его же, Моя профессия, М., 1981; его же, Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Д с м м с и и Е. С., Куклы на сцене, М. — Л., 1949; Федотов А., Техника т-ра кукол, М., 1953; его же, Ожившие силуэты, М., 1961; его же, Секреты т-ра кукол, М., 1963; Т-р кукол заруб, стран. [Переводы пьес], М. — Л1959; Смирнова Н., Сов. т-р кукол, 1918 — 1932, М., 1963; с ё ж е, Т-р Сергея Образцова, М., 1971; её же, И... оживают куклы, М., 1982; Что и как в т-ре кукол. Сб. ст., М., 1969; Караманенко Т. Н., Кукольный т-р — дошкольникам, М., 1969; Сперанский Е., Повесть о странном жанре, М., 1971; В Кукольном т-ре. [В помошь худож. самодеятельности], М., 1972; Соломоник И., Традиц. т-р кукол Востока, М., 1983; Некрылова А. Ф., Гусев В. Е., Рус. нар. кукольный театр, Л1983; Е. С. Деммени. Призвание — кукольник, Л., 1986; Некрылова А. Ф., Русские нар. гор. праздники, увеселения и зрелища кон. XVIII — нач. XX в., Л19882; Jurkowski H., Dzieje teatru lalek, Warsz., 19843.

КУЛАГИН Юрий Александрович (6.7. 1924, г. Ковров Владимирской обл., — 2.7.1987, Москва), психолог и педагог, ч.-к. АПН СССР (1978), дер психол. наук (1963), проф. (1971). В 1952 окончил психол. отделение филос. ф-та МГУ. Осн. сфера науч. деятельности — спец. психология и дефектология. С 1953 в НИИ дефектологии: науч. сотрудник, зав. лабораторией и учёный секретарь (с 1963), зам. директора по науч. работе (с 1968), директор (с 1986). Акад.-секр. отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1986).
Ранние работы К. посвящены двига-тельно-пространств. ориентировке на основе слуховых сигналов, проблемам осязат. восприятия у слепых. Впоследствии исследования К. познават. деятельности при аномалиях зрительного анализатора способствовали созданию тифлотехн. приборов, в к-рых использовался принцип преобразования световых воздействий, недоступных для восприятия слепых, в звуковую сигнализацию. Под руководством К. осуществлено комплексное изучение особенностей психич. развития и обучения слабовидящих детей, что способствовало реализации более диф-ференциров. подхода в тифлопед. практике к детям, страдающим нарушениями зрения разл. тяжести. Им также разработаны принципы построения наглядных средств обучения слепых, в частности рельефных изображений. Автор трудов по теоретич. проблемам спец. психологии.
Соч.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых, yi., 1969.

КУЛЬТУРА (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание), исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. К. — сложное междисциплинарное общеметодологич. понятие, характеристика к-рого, удовлетворяющая специалистов разл. отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. И по сей день не существует определения К., к-рое можно было бы считать исчерпывающим. Понятие К. указывает как на общее отличие человеческой жизнедеятельности от биол. форм жизни, так и на качеств, своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности: в определённые эпохи (антич. К.), для разл. обществ, народностей, наций (К. майя, рус. К. и т. п.), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни (К. труда, общения и т. и.). В более узком смысле К. — сфера духовной жизни людей. К. включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, машины, произведения науки, иск-ва, техники, нормы морали и права), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравств. и эстетич. развития, мировоззрения, способы и формы обще-
486
ния. Материальная и духовная К. находятся в органическом единстве, интегриру-ясь в нек-рый единый тип К., к-рый исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует всё наиб, ценное, созданное предшествующей К.
Воплощённая в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, К. представляет собой, т. о., способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями. Ядро К. составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, К. воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Для понимания сущности К. необходимо раскрыть и движущие силы этого процесса.
Истинное содержание ист. прогресса составляет творческое преобразование мира предметов и теоретич. представлений, в результате к-рого рождается уникальный, ранее не существовавший результат деятельности. Способ достижения этого результата всегда уникален, и столь же уникальна личность человека-творца, развившего в себе соответствующие способности. Любое оригинальное создание (открытие, произведение) может быть скопировано и тиражировано, но копии как элементы репродуктивной (воспроизводящей) деятельности в своём овеществлённом качестве выпадают из сферы К., пока не выступят — благодаря заключённому в них содержанию — мотивом или средством новой творческой задачи.
Трансляция К. от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отд. человека с К. никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. К. всегда остаётся величайшим резервом опыта и ценностей, из к-рой черпают живущие поколения и в к-рую они вносят свой вклад.
Культурная преемственность осуществляется не автоматически. Для того чтобы она проходила успешно, необходима организация стройной и внутренне согласованной системы воспитания и образования, основанной на науч. исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности.
Усвоение К. — это взаимонаправленный процесс, для к-рого справедливы все осн. закономерности коммуникативной деятельности. Известно, например, что не только родители воспитывают ребёнка, но и ребёнок, в свою очередь, «воспитывает» родителей, формируя у них позиции и установки, необходимые для выполнения родительской роли. Успех воспитания в любом возрасте предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредств. обращения к их вещной форме. Учитель, воспитатель в этом случае выступают лишь посредниками, передающими «из рук в руки» нек-рую готовую «вещь». Их личность
имеет при этом то значение, к-рое определяется степенью её соответствия условиям процесса передачи. Так, учитель музыки, не обладающий личным муз. вкусом, но владеющий техникой игры на муз. инструменте, способен обучить детей исполнительским умениям. Но ни он, ни большинство его учеников не имеют отношения к муз. К. Аналогично можно выучить законы физики, не приобщившись к естеств.-науч. К. Именно К. осмысления и переживания физической или иной реальности, требующая индивидуального творческого восприятия, обусловливает становление целостной личности как носителя К. Даже теоретически допустимое полное овладение учащимися всей совокупностью результатов человеческого познания и деятельности не делает их субъектами К., несмотря на внеш. признаки образованности. К. передаётся не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном общении, т.е. в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений. Трансляция К. всегда включает сотворчество её воспреемника. Т. о., в уч.-воспитат. процессе гл. средство передачи К. — неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя К. и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося.

КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ, совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эс-тетич. культуре.
К. п. выражает, с одной стороны, нравств. требования общества, закреплённые в нормах, принципах и идеалах, с другой — усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия учащихся. В К. п. проявляется единство внеш. факторов, регулирующих деятельность и поведение, и внутренних — индивидуальных возможностей личности. Усвоенные человеком правила К. п. превращаются в ценное качество личности — воспитанность. Воспитанность, хорошие манеры, соблюдение этикета всегда ценились в обществе, т. к. они отражали богатый внутр. мир человека. В жизни единство внеш. и внутр. культуры не всегда выдерживается. За внеш. лоском и прекрасными манерами могут скрываться эгоизм, равнодушие, цинизм, а порядочные и добрые люди порой создают неудобства окружающим тем, что не всегда умеют вести себя в обществе.
В К. п. органически слиты культура общения, культура внешности и бытовая культура (удовлетворение потребностей).
Основа культуры общения — гуманное отношение человека к человеку. Поэтому воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия и доброжелательности к др. людям. Нормами общения являются вежливость, соблюдение условных и общепринятых способов выражения доброго отношения друг к другу, формы приветствий, благодарности, извинений, правила поведения в обществ, местах, общения женщин и мужчин. Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутр. смысла К. п., в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности.
Детей необходимо научить поведению в кругу родных, друзей, соседей, посторонних людей; в транспорте, в обществ, местах, на собраниях и т. п. Дети должны быть знакомы с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых разговоров, в т. ч. телефонных, и т. п.
Непременный атрибут культуры общения — тактичность, умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их место, представить возможные последствия для них своих поступков. Важный признак К. п. — проявление точности и обязательности.
В К. п. большое место занимает культура речи, умение участвовать в полемике, дискуссии, понимание юмора.
Внеш. привлекательность в жизни ребёнка, подростка играет очень важную роль. Часто от оценки своей внешности окружающими, самим ребёнком зависит его настроение, поведение и даже положение в коллективе. Воспитание культуры внешности начинается с формирования привычек к чистоплотности, с соблюдения правил личной гигиены. Показателями воспитанности К. п. являются жесты, мимика, движения, походка, осанка. Умение элегантно одеваться, выбирать свой стиль и не подражать слепо моде также вырабатывается с самого раннего возраста и необходимо как девочкам, так и мальчикам. От взрослых во многом зависит, каким сформируется у ребёнка идеал внеш. красоты человека. При отсутствии правильного пед. руководства, под влиянием не очень культурных людей могут выработаться вульгарные эстетич. представления. Большое значение в воспитании вкусов детей и молодёжи имеют средства массовой коммуникации.
Важную задачу составляет воспитание эстетич. отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, в т. ч. умения рационально организовать своё жилище, правильно вести себя во время приёма пищи и в др. бытовых ситуациях. В повседневном общении дети усваивают правила хорошего тона, подражая поведению взрослых, ст. товарищей.
Личный опыт общения ребёнка с др. людьми недостаточно велик, решающее значение имеет формирование осознанных навыков и привычек К. п. В нач. классах этот процесс проходит сравнительно легко, т. к. уч. и воспитат. деятельность осуществляет один учитель, под контролем к-рого дети находятся в течение всего дня. Широко используются игровые формы. Подростки эмоциональны, обидчивы, быстро утомляются, сила воли у них недостаточно развита, что при неблагоприятных условиях может привести к несдержанности, неуравновешенности, к немотивированным поступкам.
Для подростков характерно стремление к самоутверждению в коллективе, т.е. подросток внутренне готов принять правила, выполнение к-рых позволит ему занять достойное место среди сверстников, только не всегда умеет это сделать. Назидания, упрёки, замечания — малоэффективные средства воспитания К. п., вызывающие скрытое, а иногда и явное сопротивление воспитанию. Задача педагогов — изменить скептич. отношение к правилам вежливости, хорошим манерам, показать нравств. сущность и привлекат. стороны К. п.
Старшеклассники уже имеют опыт правильных нравств. отношений, когда содержанию поступка соответствует внеш. форма его совершения. У них в большей степени развита потребность в самовоспитании, что способствует формированию К. п.
Стиль поведения подростка, юноши в значит, мере складывается под влиянием обществ, мнения, поэтому важно, чтобы в сферу обществ, оценок вошла К. п. Недостаточное внимание нашего общества в целом к К. п. сказывается на воспитанности подростков и молодёжи. Поэтому воспитание К. п. у детей прежде всего требует повышения ответственности за выполнение норм поведения всеми членами общества. Большое значение имеют нац. особенности К. п., сложившиеся в результате нравств. развития мн. поколений и являющиеся непременным атрибутом общечеловеческой культуры.
Лит.: Эстетика поведения, М., 1964; Богданова О. С.. Петрова В. И., Воспитание культуры поведения учащихся 1 — 3 кл., М., 1978, Дорохов А. А., Это стоит запомнить, М., 1980; Воспитание сознат. дисциплины и культуры поведения школьников, под ред. И. С. Марьенко, М., 1982; Волченко Л. Б., Культура поведения, этикет, мораль, М., 1982; Г P и б о в а Л. А., О культуре поведения. К., 1983; Козлов А. А., Лисовский А. В., Молодой человек: становление образа жизни, М., 1986; Бушелева Б. В., Поговорим о воспитанности. Книга для учащихся. M., 19892., О. С. Богданова.

КУЛЬТУРА РЕЧИ, владение нормами устного и письменного лит. языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразит, языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Нормативность речи включает в себя также такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи — её соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи — её доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи — исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, проф. жаргонизмов), уместность использования в ней определённых средств в конкретной ситуации речевого общения и т. д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматич. конструкций, худож. выразительностью, логич. стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Эти качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение лит. языком, в к-ром закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.
Первые навыки речевого общения дети усваивают в семье, в дошк. учреждениях, но систематич., организованное обучение речи начинается в школе (см. Развитие речи). Изучение грамматики является той основой, на к-рой строится наука о языке в школе. Занятия грамматикой сопровождаются разнообразной словарной работой, способствующей не только языковому развитию учащихся, но и развитию их мышления, обогащению новыми понятиями и представлениями. Важное
значение для повышения К. р. имеют письменные работы по языку (диктант, изложение, сочинение), стилистич. упражнения, занятия в лингвистич. и лит. кружках.
Наряду с занятиями языком ведущую роль в развитии К. р. играет шк. курс лит-ры (см. Литература в школе), а также внеклассное чтение и внеклассная работа по лит-ре. Знакомясь в школе с литературно нормированной речью, учащиеся постепенно переходят от пассивного её восприятия к активному использованию, совершенствуют свою речь. Здесь на помощь школе и семье приходят книги, журналы, кино, т-р, радиовещание, телевидение.
Лит.: Розенталь Д. Э., Культура речи, M., 19643; Вопросы культуры речи. Сб., в. 1—8, М., 1955—67; Актуальные проблемы культуры речи, под ред. В. К. Костомарова и Л. И. Скворцова, М., 1970; Ожегов С. И., Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974; Львов М. Р., Тенденции развития речи учащихся, в. 1 — 2, М., 1978 — 79; Речь. Речь. Речь, M., 19902; Аванесов Р. И., Рус. лит. произношение, М., 1984.

КУЛЮКИН Ювеналий Николаевич (р. 25.2.1932, Вольск), педагог и психолог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1973), проф. (1981). В 1954 окончил Гродненский пед. ин-т. С 1954 на пед. работе в ср. школе. С 1962 в НИИ образования взрослых в Ленинграде, в 1970—91 зам. директора. Труды в области психологии познават. процессов, по психол. вопросам повышения квалификации пед. кадров, общего образования работающей молодёжи и взрослых.
Соч.: Развитие творческого мышления школьников, Л., 1967 (соавт.); Эвристич. методы в структуре решений, М., 1970; Индивидуальные различия вмыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971 (соавт.); Психология обучения взрослых, М., 1985.

КУНДЕР (Kunder) Юхан [14(26).12.1852, хутор Ковали, ныне в Вильяндиском уезде Эстонии, — 14(24).4.1888, Петербург], эст. писатель, педагог, обществ, деятель. Окончил Тартускую учительскую семинарию. Был учителем в Тарту и Раквере (1876—86). С 1886 учился в Казанском ун-те, а с 1887 — в Петерб. учительском ин-те. Сторонник пед. идей Ф. Р. Крейцваледа и K. P. Якобсона, прогрессивных рус. педагогов 60-х гг. 19 в. Активно участвовал в обществ, движении за создание эст. нац. школы и перестройку уч. процесса на основе нац. уч. материала. Вице-през. (с 1882) Об-ва эст. литераторов, организовавшего выпуск эст. уч. лит-ры. Разработал методику преподавания естествознания в эст. школе и уч. терминологию. Составил первое пособие для учителей по этому предмету «Естествознание» (ч. 1—3, 1877—85) и шк. учебник «Краткий курс естествознания» (1879), к-рый предполагал значит, самостоят, работу учащихся, уделял внимание охране природы и эстетич. воспитанию. Написал нач. учебник рус. яз. для эстонцев (1883) и дет. хрестоматию (1884). Автор сборника дет. рассказов (ч. 1—2, 1885—88), составитель сборника эст. сказок для детей (1885). Опубликовал серию статей (отд. изд. 1890) об эст. поэтах, в к-рой стремился передать своеобразие нац. лит-ры.
Соч. в рус. пер.: Волшебное зеркало и др. сказки, Тал., 1954; [Стихотворения], в кн.: Эст. поэты XIX в., Л., 1961.
Лит.: Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII—XIX веках, Тал., 1980.

КУПИСЕВИЧ (Kupisiewicz) Чеслав (р. 13.7.1924, Сосковец), польск. педагог, ч.-к. Польской АН (1976), проф. (1969). Окончил Варшавский ун-т. В 1966—69 зам. директора Ин-та педагогики в Варшаве. В 1969—72 проректор Варшавского ун-та. Работает на ф-те педагогики.
К. разрабатывал теорию и практику проблемного обучения, в связи с чем проводил эксперим. исследования метод, приёмов предупреждения и ликвидации неуспеваемости школьников в уч. заведениях разл. типов и ступеней.
В области программированного обучения разработал и внедрил оригинальный способ программирования, названный им «варшавской» или «блочной» системой, к-рый облегчает учащимся выполнение разл. интеллектуальных операций и эффективное использование приобретённых знаний при решении определённых проблем. На основе нового способа программирования К. подготовил оригинальный учебник «Основы общей дидактики» (1973, рус. пер. 1986), в к-ром предполагается реализация принципов пед. управления самообразованием. История дидактики раскрывается на фоне двух её концептуальных полюсов, наиболее отчётливо выраженных в концепциях т. н. тра-диц. школы и свободного воспитания. Ряд работ К. посвятил проблеме т. н. технологии образования, понимаемой им как процесс обучения и учения, использующего разл. источники информации.
Соч.: О efektywnosci nauczania proble-mowego, Warsz., 19653; Niepowodzenia dydak-tyczne. Przyczyny i niektore srodki zaradcze, Warsz., 1964; O zapobieganiu drugorocznosci, Warsz., 19742; Metody programowania dydak-tycznego, Warsz., 19752; Nauczanie programo-wane w szkolnictwie wyzszym, Warsz., 1974.
А. К. Савина.

КУПЦОВ Владимир Иванович (р 10 8 1936, Москва), педагог, философ, акад РАО (1993, акад АПН с 1990), д-р филос наук (1976), проф (1978) Окончил Моек физико-техн ин-т (1959) С 1963 преподает в МГУ, в 1976—85 рук кафедры философии естеств ф-тов В 1985—87 зам дир Ин-та философии АН СССР В 1987—92 нач Гл управления преподавания обществ наук Минвуза СССР и Гособразования СССР С 1992 дир объединения «Гуманитарное образование» МГУ Труды в области филос проблем образования, структуры науч значения Ряд работ поев роли науки в совр мире, гуманитаризации образования Инициатор разработки шк курса «Человек и общество», ред и соавт соотв уч пособия (с 1994)
С о ч Детерминизм и вероятность, M , 1976, Роль философии в науч познании, M , 1976, Философия в совр мире, M , 1987, Человек и общество, т 1—3, M , 1993 (ред и соавт ), Мир на пороге XXI столетия, Чебоксары, 1993 (ред и соавт ), Философия и методология науки, в 2-х тт , M , 1994 (ред и соавт.)

КУРБАНГАЛИЕВ, К у p б а н га л е е в, Мухитдин Хафизитдинович [26.10(7.11). 1873, дер. Биктово, ныне Агрызского р-на Татарии, — 3.6.1941, Казань], тат. филолог, педагог, методист по родному и рус. языкам в тат. школе. Проф. (1930). В 1895 окончил Казанскую учительскую школу. Был учителем в сел. тат. школах, с 1903 преподавал в уч. заведениях Казани. Писал статьи (с 1913) для журн. «Мектеп» («Школа»). Пропагандировал изучение рус. яз. татарами, выступил продолжателем метод, традиций К. На-сыри. После установления сов. власти принял активное участие в организации системы нар. образования. Сотрудничал (с 1918) в журн. «Магариф» («Просвещение»), позже переименованном в «Совет мектебе» («Сов. школа»). С 1920 руководил разработкой учебников для тат. школ. С 1928 зав. кафедрой тат. яз. в Казанском ун-те. Разработал дидактич. основы нач. обучения в тат. нач. школе и школе взрослых. Сторонник звукового аналитико-син-
488
тетич. метода обучения грамоте, на его основе составил «Тат. букварь» (1912; многократно переиздавался), «Рус. язык» (1935, 19362). Автор мн. др. учебников, пособий и уч. словарей; соавтор учебника тат. яз. для ср. школы (1938; св. 20 пе-реизд.). В 1918 совм. с X. Бадиги выпустил первую полную грамматику тат. яз. (2 части). Руководитель комиссии по разработке тат. науч. терминологии (1931—32), принял участие в систематизации лит. норм тат. яз. и тат. орфографии на основе рус. графики. Разработал методику изучения тат. языка учащимися иных национальностей.
Соч.: Руководство по изучению тат. языка в рус. школах, Каз., 1925 (соавт.); Опыт систематич. грамматики тат. языка в сравнении с грамматикой рус. языка, Каз., 1931 (соавт.).
Лит.: Ханбиков Я. И., Пед. деятельность М. X. Курбангалиева, СП, 1965, М°6;Асадуллин А. Ш., М. X. Кур-бангалиев как методист рус. языка в тат. школе, в его кн.: Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе. Методич. наследие, Каз., 1981. М. 3. Закаев.

КУРГАНОВ Николай Гаврилович [ок. 1726, Москва (?), — 13(24).!.1796, Кронштадт], педагог, писатель, переводчик. В 1738—41 учился в Школе матем. и на-вигацких наук, в 1741—46 — в Мор. академии (с 1752 Мор. кадетский корпус), где впоследствии преподавал математику, астрономию и навигацию (с 1774 проф.). К. — сторонник распространения знаний в самых широких слоях общества; автор ясно и доступно написанных учебников математики «Генеральная геометрия» (1765), «Арифметика, или Числовник» (1776), к-рые до нач. 19 в. были осн. уч. пособиями в Мор. корпусе. «Универсальная арифметика» (1757) К. — первое рус. общедоступное руководство по математике- вытеснила «Арифметику»Л. Магницкого. В «Российской универсальной грамматике» (1769, впоследствии наз. «Письмовник» — одна из самых известных рус. книг кон. 18 — 1-й пол. 19 вв., своеобразная энциклопедия естеств.-науч., ист. знаний, выдержала ок. 20 изд.) К. популяризировал филол. взгляды М. В. Ломоносова. В приложениях к «Письмовнику» поместил краткие сати-рич. повести (в т. ч. антифеод, и антиклерикального содержания, отражавшие влияние идей франц. философов-просветителей), а также басни, загадки, пословицы, стихи. Наиб, значит, перевод К. — «Элементы геометрии» Евклида.
Лит.: Денисов А. П., Н. Г. Курганов — выдающийся рус. ученый и просветитель XVIII в., Л., 1961. Б. Ю. Иванов.

КУРДЫ БАХА (Kurdybacha) Лукаш (22.10.1907, с. Лашки, близ г. Ярослав, — 22.12.1972, Варшава), польск. историк педагогики, проф. (1959). Окончил гуманитарный ф-т Львовского ун-та. Организатор (1953)и руководитель (1963—68) Лаборатории по истории педагогики Польск. АН. В 1968—70 директор Ин-та педагогики Варшавского ун-та. В 1970- 1972 гл. редактор журн. «Kwartalnik Pe-dagogiczny» («Пед. квартальник»). Под его редакцией и при авторском участии издана «Historia wychowania» («История воспитания», т. 1—2, 1965—67), в подготовке к-рой участвовали как польские, так и заруб, авторы.
Исследовал историю просвещения и культуры эпохи Возрождения, Реформации и польск. Просвещения, польск. школы и педагогики в 20—30-е гг. 20 в. Автор ряда трудов по теории и истории педагогики. Изучал пед. наследие Я. А. Коменского.
Соч.: Dzieje oswiaty koscielnej do konca XVIII w., Czytelnik, 1949; Z dziejow pedago-giki arianskiej, Warsz., 1958; Z dziejow lai-cyzacji oswiaty, t. 1 — 2, Warsz., 1961—62; Z historii walki o szkote swiecka., Warsz., 1961; Wptyw Rewolucji Pazdziernikowej i szko-fy radzieckiej na polska^ mysl oswiatowa.. 1918—1939, Warsz., 1967; Komisja edukacji narodowej, Warsz., 1973 (соавт.).
Лит.: Wspomnienie o profesorze L. Kurdy-basze, «Kwartalnik Pedagogiczny», 1973, № 1.
А. К. Савина.

КУРЕНИЕ, табакокурение, вдыхание дыма тлеющих свёрнутых целиком (сигары) или измельчённых (папиросы, сигареты и т. п.) листьев табака (однолетнего растения Nicotiana tabacum семейства паслёновых). При многократном повторении К. формируется в стойкую привычку. Экспертами Всемирной орг-ции здравоохранения К. квалифицируется как разновидность наркомании.
Сведения о вдыхании людьми дыма от сжигания нек-рых ароматич. растений (напр., в ходе разл. религ. церемоний и празднеств) восходят ко временам античности. К. табака получило распространение в Европе в 16 в., после 2-го похода X. Колумба (1493—96), когда семена этого растения были завезены в Испанию с о. Гаити. Распространение К. в России началось в кон. 17 в.
В настоящее время К. — одна из наиб, распространённых в мире (по нек-рым статистич. данным, курит ок. 40% всего взрослого населения планеты) вредных привычек, пагубно влияющих на здоровье как самих курильщиков, гак и окружающих их людей. Наряду с частицами дыма, оседающими в лёгких, при К. в организм человека в опасных дозах поступают разнообразные ядовитые вещества (аммиак, окись углерода, канцерогенные углеводороды, стимулирующие зарождение и быстрое развитие злокачеств. опухолей, а также радиоактивный полоний). Трудности, к-рые испытывает курильщик, решивший отказаться от К. табака, во многом связаны с содержащимся в этом растении никотином. Этот алкалоид, будучи введён в организм в малых дозах, на короткое время тонизирующим образом влияет на нервную систему, а по существу оказывает на человека наркотич. действие, порождая всё возрастающую потребность в К. У мн. людей К. со временем уже не вызывает приятных ощущений, остаётся почти физич. тяга к табаку. К. превращается в обременительную, но неодолимую страсть.
К. наиб, опасно для растущего, развивающегося организма подростка и юноши. В то же время, как правило, именно на этих возрастных этапах привычка к К. зарождается и развивается; во взрослом же возрасте в большинстве случаев происходит лишь её закрепление. Так, по данным нек-рых исследователей, возрастной «пик» начала К. среди подростков приходится на 14—15 лет. При этом отмечается, что если в основе К. мл. школьников и мл. подростков чаще всего лежит простое любопытство, то для ст. подростков и юношей на первый план выдвигаются принципиально иные факторы, и в первую очередь желание во что бы то ни стало казаться взрослым и подражать уже курящим сверстникам. Важно при этом отношение к К., сложившееся в семье. По данным спец. исследований, в семьях, где оба родителя не курят,
курящими становятся не более 20—25% детей; в курящих же семьях аналогичный показатель почти вдвое выше. Нередко негативное влияние на подростков оказывают не только родители, но и другие курящие взрослые, в т. ч. и авторитетные для школьников педагоги, к-рых ребята избирают в качестве образца для подражания.
В компаниях сверстников совм. К. часто превращается в своего рода ритуал, создающий и поддерживающий иллюзию близости членов группы. В таких подростковых сообществах К., как правило, воспринимается как необходимый атрибут взрослости и самоутверждения, показатель самостоятельности и независимости. Родителям и педагогам необходимо иметь в виду, что в силу свойственной подросткам тяги к соревнованию при совм. К. у них нередко возникают споры о том, кто больше выкурит сигарет. Это порой приводит к тяжёлым никотиновым отравлениям.
За последние десятилетия резко возросло число курящих женщин. Немалую роль в распространении этой привычки среди девушек сыграла мода, стремление выглядеть современной в глазах компании.
Несмотря на то, что тяжёлые заболевания, порождаемые К., относительно редко проявляются у курильщиков с непродолжительным стажем (это во многом объясняет недоверие большинства подростков к утверждениям о вреде табака), уже в самом юном возрасте регулярное К. вызывает существ, ослабление защитных функций организма, снижение выносливости. Сказывается К. не только на физич. состоянии ребёнка, но и на его работоспособности и умственном развитии, что, в частности, проявляется в снижении успеваемости.
Профилактика К. должна начинаться с самого раннего возраста. Необходимо воспитывать у ребёнка отвращение к К., к табаку и табачному дыму, отношение, основанное на непосредств. восприятии отрицат. реакции на это родителей. В этом возрасте нет необходимости разъяснять ребёнку вредные последствия К. Достаточно выказывать в его присутствии отрицат. эмоциональную реакцию на всё, связанное с табаком, и тем самым вырабатывать у него такую же реакцию. Делать это нужно заблаговременно, до того как ребёнок пошёл в школу, когда контроль за ним родителей ослабевает. От этого воспитат. приёма не следует отказываться и в дальнейшем, но в дополнение к нему следует в общении со школьником подчёркивать, что пристрастие к К. — большой недостаток человека. Подростку следует внушать, что необдуманное подражание действиям др. людей — признак несамостоятельности человека, недостаточной его взрослости. Важно разъяснять и вред К., причём не только и не столько последующий вред для здоровья, сколько конкретный вред уже в данный момент.
Важной задачей, стоящей перед педагогами и родителями, является не только профилактика К. среди молодёжи, но и целенаправленная работа с детьми и подростками, у к-рых тяга к табаку уже сформировалась. При этом нередко применяемый метод нравоучительных, менторских бесед и декларативных заявлений о вреде табака не только не является эффективным, но и довольно часто ведёт к результату, прямо противоположному желаемому. Альтернативой такому подходу служит собств. пример воспитателя, практика вовлечения подростков в занятия спортом, привития им через реальную, значимую для них совм. деятельность интереса к здоровому образу жизни, поиск тех точек приложения их стремления к самоутверждению, к-рые бы обеспечивали и стимулировали повышение их общественно полезной деятельности.
Лит.: Хрипкова А. Г., К о л е с о в Д. В., Мальчик — подросток — юноша, М., 1982, гл. 5; А л т ш у л е p В. Б., Вредные привычки — угроза здоровью, М., 1989; Курение и здоровье, под;ред. Д. Г. За-ридзе, Р. Пето, пер. с англ., М., 1989.
М. Ю. Кондратьев.

КУРОРТЫ ДЕТСКИЕ, предназначены гл. обр. для долечивания детей и подростков после тяжёлых заболеваний и операций. Для проведения леч.-профилак-тич. процедур и проживания детей созданы спец. леч.-оздоровит, учреждения — дет. санатории, пионерские лагеря санаторного типа, санатории и пансионаты для родителей с детьми и др. Осн. дет. леч.-оздоровит, учреждение на курорте — дет. санаторий.
Первый дет. санаторий (приморский климатический) был открыт на частные средства в Великобритании в 1792. Впоследствии дет. санатории (также приморские) были созданы в Италии, Франции, Германии. В России первый дет. санаторий был открыт в 1872 в Ораниенбауме (ныне г. Ломоносов). В дальнейшем по инициативе врачей-педиатров дет. санатории были созданы в Гатчине, Вин-даве (ныне г. Вентспилс), Сестрорецке, Геленджике, Алупке, Железноводске гл. обр. для сезонного климатич. лечения детей. Число дет. санаториев и мест в них быстро росло в СССР в 20—30-х гг. Однако динамика развития специализи-ров. дет. санаториев не соответствовала реальным потребностям. К 1989 насчитывалось св. 1100 дет. санаториев (168 тыс. мест). Из 2,5 млн. мест в общих санаториях и учреждениях отдыха св. 1 млн. предназначалось для семейного отдыха (при 73 млн. семей) и 23 тыс. — для лечения родителей с детьми. Дет. санатории функционируют круглогодично и представлены как на климатич., так и на бальнеологич. и грязевых курортах (Ге-ленджик, Кавказские Минеральные Воды, Липецк, Сочи и др.). Кроме того, большое число дет. санаториев имеется вне курортов, как правило в пригородных зонах (т. н. местные дет. санатории). Существуют санатории для детей раннего (1—3 года), дошк. (до 7 лет) и шк. (до 14 лет) возраста (находятся в ведении органов здравоохранения); лечение детей здесь сочетается с у ч.-воспитат. процессом по программе, утверждённой органами просвещения. Срок лечения от 45 дней до 4 мес. Большинство дет. санаториев имеет не более 300 мест. Как правило, они расположены вне зоны санаториев для взрослых, на хорошо озеленённых терр. с площадками для спорт, и др. игр, вдали от трансп. магистралей.
В лагерях отдыха санаторного типа проводят лечение детей (7—14 лет) с лёгкими формами хронич. заболеваний и одновременно осуществляют обучение и воспитат. работу. Сезонные лагеря такого типа организуются (при участии хоз. орг-ций, органов здравоохранения и образования) летом на базе школ-интернатов, санаториев-профилакториев и др.
учреждений. Круглогодичные лагеря являются специализированными (лечение заболеваний сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения, движения и опоры, кожи, нервной системы). Сроки пребывания в них, как правило, 45 (в период летних каникул) и 65 (во время уч. года) дней. КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ, применяется в высш. и ср. спец. уч. заведениях. Осн. на строгом графике уч. процесса, распределении всех уч. дисциплин, производств, практики, а также производств, работы (при вечернем обучении) по курсам (годам обучения) и семестрам или триместрам. Предусматривает посещение учащимися и студентами всех занятий и обязат. сдачу в установленные сроки зачётов и экзаменов. Предметы, изучаемые по выбору, и факультативные дисциплины также распределяются по курсам.
К. с. о. придаёт устойчивость организации уч. занятий, облегчает пед. руководство учащимися и студентами, создавая возможность постоянного и близкого общения с ними преподавателей как на лекциях, так и на практич. занятиях. К. с. о. обеспечивает однородность состава студентов и учащихся по уч. подготовке и правильный систематич. контроль за их уч. работой. В наиб, степени соответствует требованиям изучения науки, т. к. в основе системы предполагается дидактически продуманный уч. план. Помимо преимуществ в организации уч. процесса К. с. о. предоставляет условия для организации уч. коллектива и постоянных студенч. и ученич. организаций.
К. с. о. позволяет установить определённые сроки приёма в уч. заведения, сроки обучения, проведения производств, практики и производств, работы студентов и учащихся, а также сроки выпуска специалистов; заранее предусмотреть размещение студентов и уч-ся, направляемых на практику, по рабочим местам и должностям на произ-ве; обеспечить распределение выпускников на постоянную работу не менее чем за год до окончания ими уч. заведения.
Условия реализации К. с. о.: постоянный состав уч. групп и лекционных потоков, чёткость и стабильность расписания всех видов уч. занятий, ритмичность деятельности уч. заведений, планомерность самостоят, занятий студентов и учащихся, выполнение ими обязат. уч. работ, предусмотренных уч. планом. Студенты и учащиеся, сдавшие установленные зачёты и экзамены, переводятся на следующий курс. Лицам, не выполнившим уч. план, предоставляются по окончании семестра дополнит, сроки для ликвидации отставания и сдачи курсовых зачётов и экзаменов. Студенты, успешно выполняющие уч. план и участвующие в науч. работе кафедр, освобождаются от обязат. посещения уч. занятий и сдают установленные зачёты и экзамены за соответствующий курс в удобное для них время по спец. графику.

КУЯЛ (Kujal) BoryMHp (27.10.1908, Рже-горжов под Йиглавой, — 28.10.1979, Прага), чеш. педагог и обществ, деятель, проф. (1972). Окончил Учительский ин-т (1928), пед. ф-т Карлова ун-та в Праге (1952). С 1929 работал учителем. С 1945 на науч. работе в пед. НИИ в Праге (в 1952—63 директор Ин-та педагогики Мин-ва просвещения, в 1970—79 — Ин-та педагогики им. Я. А. Коменского
Чехосл. АН). Осн. работы по общим вопросам педагогики, методологии пед. исследований, повышению эффективности уч.-воспитат. процесса. Отв. ред. ч Пед. словаря» (Прага, т. 1—2, 1965).
Соч.: Ceskoslovenska jednota skola, Praha, 1952; Nektere teoreticke a prakticke prob-lemy zvysovani ucinnosti vyucovani, Praha, 1970; System vychovy a vzdelani v CSSR a nektere teoreticke a metodologicke problemy jeho vyzkumu, Praha, 1972; в рус. пер.: Пед. мысль в ЧССР и Октябрь, СП, 1977.
Лит.: Dejiny ceskej a slovenskej pedagogi-ky, Brat., 1976; Matej J., Za prof. B. Kuja-lom, «Jednotna skola», 1980, № 2.
Г. А. Касвин.

КЯЙС (Kais) Йоханнес [14(26).12.1885, дер. Роема, ныне в Пылваском уезде Эстонии, — 29.6.1950, Тромои, похоронен в пос. Пылва], эст. педагог, засл. учитель Эст. ССР (1945). В 1917 окончил Петрогр. ун-т. Работал учителем в гор. уч-щах в Латвии (1903—12), в рижской Александровской гимназии (1912—17). С нояб. 1917 преподавал в Вологодском учительском ин-те и Псковском ин-те нар. образования. С 1920 работал в Эстонии: директор Выруской учительской семинарии (1921—30), учёный секретарь Эст. учительского союза (1931—40). Выступал с позиций — «нового воспитания», особо подчёркивал идеи активности учащихся в уч. работе. Разработал методику естествознания и краеведения («Естествознание в нач. школе», ч. 1—3, 1927—30), методику индивидуальных письм. заданий для самостоят, работы учащихся («Самостоят, работа и индивидуальный метод», 1935), нек-рые проблемы комплексного обучения в нач. школе («Новые пути в нач. обучении», ч. 1—4, 1931—37). С 1940 работал в Наркомате просвещения Эст. ССР. Во время фаш. оккупации (1941—44) был арестован. После 1944 руководил метод, сектором Наркомата (с 1946 Мин-ва) просвещения Эст. ССР, возглавив работу по созданию учебников для эст. сов. школы. Составил (1945) учебники родного яз. для 1-го кл., подготовил «Методику естествознания» и кн. «Основы и пути обучения» (рукописи). Ред. журн.«Нбикхаисие Kool» («Сов. школа», 1940—41 и 1945—50). Публикация «Избранных трудов» (1946) вызвала не-. справедливую критику со стороны парт, органов за «пропаганду» принципов и методов обучения, официально осуждённых в СССР в 30-х гг. Наследие К. изучается с нач. 80-х гг. в ряде аспектов, в т. ч. как теоретич. обоснование проблемного обучения.
Лит.: Жизнь, посвященная школе. Йоханнес Кяйс. (1885—1950). Сб. ст., сост. Ф. Эйзен, Тал., 1985 (на эст. яз.); Унт И. Э., Дальнейшее развитие дидактич. идей И. Кяйса в Сов. Эстонии, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 12. Из истории нар. образования Прибалтики, Тарту, 1977.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика