Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

З

ЗАБОТА, деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека и вытекающее из сострадания или обязанности. 3. проявляется во внимании, соучастии, поддержке, попечении, благодеянии. Пример наиб, полной и бескорыстной 3. — материнство. В отношениях между людьми 3. всегда выражается как солидарность. Однако в психол. и этич. плане люди, вступающие в отношения 3., не могут быть равноправными, т. к. 3. как бы предполагает покровительство, с одной стороны, и иждивенчество, с другой. Поэтому осуществление 3. требует от людей поведения, гарантирующего сохранение нравств. достоинства лица, к-рому оказывается 3., и того, кто её проявляет. Р. Г. Апресян.

ЗАБЫВАНИЕ, процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестаёт быть для человека существенным. Детали забываются скорее; обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, к-рый закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому 3.
Наиб, распространённые объяснения 3. связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными нем. психологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеккером в 1900. Согласно первой, 3. происходит потому, что процессы запоминания к.-л. нового материала (и вообще любая пси-хич. активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциации с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование 3. было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфич. защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отеч. психологии объяснение феноменов 3. связано с представлением о памяти как действии.
3. может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном 3. закреплённый материал не только не
316
воспроизводится, но и не узнаётся. Частичное 3. материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнаёт, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) 3. характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удаётся воспроизвести, припомнить что-либо. Часто 3. бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя нек-рое время всё же воспроизводит его. Временное 3. в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное 3. — их распадом. И то и другое — результат отсутствия подкрепления этих связей.
Важное средство против 3. — повторение. Оно является не только осн. условием прочного запоминания уч. материала, но и условием последующего сохранения его в памяти. Учитывая, что 3. происходит особенно в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить 3., а не тогда, когда материал уже почти забыт. К. Д. Ушинский указывал, что к повторению следует прибегать не для того, чтобы восстановить утраченные знания, а для того, чтобы на основе имеющихся знаний подвести учеников к усвоению нового.
Осн. путь предупреждения 3. — применение усвоенных знаний на практике: решая задачи, уч-ся прочно запоминают эти правила и т. п.
Лит- см. при ст. Память.

ЗАВИСТЬ, чувство неприязни к др. лицу (общности, организации) по отношению к его счастью, благополучию, успеху, нравств., культурному уровню или материальному превосходству. 3. родственна ревности и также основывается на эгоизме, себялюбии и т. п., но в отличие от неё всегда направлена на реальные преимущества др. лица. Как правило, завистливый человек желает предмету своей 3. всяческих неудач (унижения его достоинства, дискредитации в глазах общественности, несчастья и др.). 3. может стать причиной злодеяний (очернительства, клеветы, преступления). Мн. мыслители прошлого рассматривали 3. как чувство, свойственное в первую очередь неимущим слоям об-ва. Ист. опыт доказывает, что 3. носит всеобъемлющий и все-проникающий характер и может возникнуть у любого человека. Природа 3. противоречива: вызывая аморальные поступки, она в определённых условиях приводит к положительным прагматич. результатам (но не моральным), напр. способствует развитию соревноват. возможностей людей. Желание добиться того же, чего достиг др. человек, заслуживает морального одобрения только в том случае, если этот человек и его достижения не вызывают 3., а выступают как образец для подражания. Преодолевая чувство 3., человек нравственно самосовершенствуется. А. Ю. Согомонов.
Дет. 3. существенно отличается от 3. взрослых, хотя имеет ту же основу. Не обладая достаточным социальным опытом, развитыми моральными чувствами и волей, ребёнок распространяет свои желания и притязания на всё, что видит. Не получив соответств. воспитания, он в дальнейшем ожесточается, и 3. может перерасти в отрицат. черту характера. Предотвратить зарождение 3. невозможно за счёт попыток удовлетворить все притязания ребёнка, вызванные стремлением
обладать тем же, что и др. ребёнок. Подкрепляемый 3.-каприз («И я хочу!») со временем неизбежно натолкнётся на предел материальных возможностей родителей. Но тогда уже будет слишком трудно объяснить подросшему сыну или дочери, почему родители не могут купить ему, напр., автомобиль, если этому предшествовала череда менее ценных подарков. Достижение всех возможных успехов и обладание всеми желаемыми вещами — задача для отд. человека нереальная. Каждый человек в чём-то уступает другому, но в чём-то и превосходит. Сознание преимущества другого должно побуждать ребёнка устранить своё отставание путём достижения тех же целей либо, если это недостижимо, — путём переключения на иные цели и ценности, к-рые реально доступны при определённом усилии. Важно, чтобы ребёнок умел добиваться конкретных, поставленных перед собой целей и ценить результаты их достижения. Следует подкреплять у ребёнка мотивацию достижения успеха, к-рая в психологии противопоставляется мотивации избегания неудачи. Внутр. лень и страх перед неудачным результатом парализуют «избегающего» ребёнка, лишают его надежды подняться до обладателя, и он начинает завидовать. Родители и воспитатели должны демонстрировать детям примеры доброжелательного и бескорыстного отношения к др. людям, пресекать возникающие на почве 3. неприязнь и конфликты.

ЗАДАНИЕ учебное, вид поручения учителя учащимся, в к-ром содержится требование выполнить к.-л. учебные (те-оретич. и практич.) действия; система-тич. выполнение 3. обеспечивает усвоение уч. материала. Существуют разл. подходы к классификации уч. 3. С. Ф. Жуйков разделял уч. 3. на две группы — 3., характерные для процесса приобретения знаний, умений, и 3., применяемые для закрепления пройденного, — и ставил целью определить, «какого характера умственную деятельность может вызвать то или иное З. к Он выделял 3., к-рые требуют активизации знаний и действий; 3. на применение к новому уч. материалу ранее усвоенного понятия, действия, приёма, закона, правила при условии, что учитель заранее указывает его, и др. Могут быть 3., в к-рых реализуются сразу обе функции. В пед. и психол. лит-ре отражены общедидактич. и частнометод. классификации уч. 3. и познават. задач (см. Задача познавательная) (И. Я. Лер-нер, Н. Г. Дайри и др.), однако единой общепринятой классификации 3. пока не существует (благодаря множеству функций 3. она едва ли возможна). Содержание и объём 3. определяются целями урока или системой уроков, ходом работы по темам уч. программы и необходимостью привлечения вспомогат. средств усвоения знаний. 3. может предшествовать объяснению учителя (напр., предварит, наблюдение предметов и явлений, к-рые будут изучаться; повторение изученного материала, знание к-poro необходимо, чтобы понять объяснение учителя; чтение нового материала по теме, к-рую будет излагать учитель). Выполнение таких 3. психологически подготавливает учащихся к объяснению учителя, к беседе. 3. может быть дано и во время изложения новой темы — сделать нек-рые записи, зарисовки, чертежи. Большое место в процессе обучения занимают 3., связанные с выполнением разнообразных работ после объяснения учителем нового материала. Они даются с целью самостоят, осмысления и закрепления учащимися материала, сообщённого учителем и содержащегося в учебнике (напр., сравнение изучаемых объектов; характеристика причин явлений и событий; поиск ответов на вопросы, поставленные учителем или возникшие у учащихся; формулировка выводов на основе сопоставления фактич. данных и т. п.). Система 3. в уч. предмете обусловлена совокупностью действий, подлежащих усвоению (предметных, общепредметных и межпредметных) и программируемым качеством знаний.
Для выработки у учащихся умений и навыков используются 3. на выполнение упражнений и решение задач. Эти 3. располагаются по возрастающей трудности, обеспечивают повышение самостоятельности учащихся и помогают научить их пользоваться приобретёнными умениями и навыками не только в спец. упражнениях, но и в жизни, в труде. Особенно важны 3., способствующие развитию творческих способностей учащихся в разл. видах деятельности (творческие сочинения, моделирование, конструирование, проблемные задачи, опытнич. работа).
Принцип индивидуального подхода к учащимся требует дифференциации 3. Напр., ученикам, работающим более быстро, по окончании выполнения общего для всего класса 3., даётся дополнительное или одновременно предлагаются 3- 4 варианта 3., отличающихся при общем содержании разной степенью трудности. Учащиеся, отставшие от большинства в усвоении знаний по к.-л. разделу уч. программы, получают 3., помогающие им ликвидировать пробелы (в дальнейшем они получают общие для всего класса 3.). Учащиеся, проявляющие повышенный интерес к к.-л, области знаний, получают 3., рассчитанные на углубление, а в нек-рых случаях и на расширение знаний, на решение более трудных познават. задач.
На длит, время рассчитаны такие 3., как наблюдение над изменением изучаемых предметов и явлений, подготовка сочинений, докладов, техн. конструирование и моделирование и т. п.
Для дифференциации 3. необходим разнообразный дидактич. материал. Для этой цели удобна картотека: карточки содержат формулировку цели 3., текст упражнений и задач, чертежи и т. д., перечень необходимого раздаточного материала и оборудования для опытов и др. Одним из видов уч. 3. являются домашние задания.
Обычно 3. даются учителем, но могут быть и результатом инициативы учащихся, к-рые при изучении физики, математики, химии часто сами предлагают сконструировать тот или иной прибор, модель, вносят предложения о темах сочинений, уроков-диспутов, читательских конференций, вместе с учителем намечают тематику ис-следоват. работ по изучению природы родного края и т. д.
Б. П. Есипов.
ЛитЖуйков С. Ф., Развитие активности детей и молодёжи в процессе обучения и воспитания. СП, 1966, N° 1; M a X м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975, гл. 4, § 3; гл. 6, § 1; II и д к а с и с т ы и П. И., Самостоят, познават. деятельность школьников в обучении, М., 1980; Л с p и с p И. Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982.

ЗАДАТКИ, анатомо-физиол. особенности организма, гл. обр. ЦНС, являющиеся предпосылками формирования способностей. В противовес концепции врождённых способностей (С. Берт, X. Айзенк и др.) большинство отеч. психологов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в деятельности. Такой подход не исключает признания врождённых 3., лежащих в основе развития способностей. Проблема 3., однако, разработана недостаточно. С. Л. Рубингитейн считал 3. наследственно закреплёнными; Б. М. Теплое указывал, что термины «наследственный» и «врождённый» не тождественны, последний более адекватно отражает природу 3. В исследованиях 3. негативный материал преобладает над позитивным — имеется гораздо больше данных о дефектах 3., чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, ряд тяжёлых врождённых или приобретённых в раннем детстве аномалий мозга выступает как почти необратимый дефект 3., препятствующий развитию способностей.
В качестве 3. могут выступать: типоло-гич. свойства нервной системы, от к-рых зависит скорость образования временных связей, их прочность, лёгкость дифферен-цировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; индивидуальные особенности строения анализаторов, отд. областей коры головного мозга и т. п.
3. являются важным, но недостаточным условием развития способностей. При отсутствии соответствующих внеш. условий и гл. обр. адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных 3. Многозначность 3. проявляется в том, что на их основе в зависимости от внеш. обстоятельств (в частности, пед. воздействия) могут сформироваться разл. способности. При наличии благоприятных 3. и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребёнка (напр., муз., литературные, худож.-изобразит., математические) могут формироваться очень рано и развиваться быстро, что создаёт иногда иллюзию врождённости способностей. Однако отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о не вполне адекватных условиях для реализации 3.
Лит.: Теплов Б. М., Психология индивидуальных различий, Избр. тр., т. 1, М., 1985. См. также лит. при ст. Способности, Одарённые дети).

ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ, учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Система 3. п. сопровождает весь процесс обучения, к-рый состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности 3. п. Разнообразные 3. п. в уч. процессе зависят от особенностей уч. предметов, от их места в системе знаний и умений школьников, возрастной ступени обучения. Педагогически обоснованная система 3. п. позволяет осуществить все функции обучения, поэтому в каждой 3. п. учителю необходимо выделять не только её роль в приобретении знаний и место в логике содержания уч. материала, но и в активизации учебно-познават. деятельности учащихся, сопутствующей её решению.
3. п. не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в к-рых нужны догадка, прикидка, ориентация на перспективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений.
Значительна роль 3. п. в проблемном обучении, когда с помощью 3. п. учитель ставит ученика перед противоречиями, заставляет находить выход из них, приводит в активное состояние все пси-хич. процессы, познават. силы субъектов обучения. Процесс выполнения 3. п. требует от учеников волевых усилий, интеллектуального напряжения, а её разрешение, завершающее познават. акт, вызывает удовлетворение, положит, эмоции.
Общие требования к постановке 3. п. в ч. процессе сформулировал в дидактике ". А. Данилов (1960). 3. п. должны отражать систему и логику содержания уч. предмета; учитывать актуальный уровень развития и уч. подготовки, чтобы создавать реальные условия развития учащихся; содержать информацию для развития ума, творческих процессов; создавать положит, мотивацию выполнения 3. п.
В последующие годы в связи с потребностями общества и школы проблема 3. п. привлекла широкий круг исследователей (не только дидактов, но и педагогов широкого профиля, психологов, социологов, методистов и др.), занимая всё более значительное место в межнаучной интеграции наук о человеке и его деятельности.
Лит.: Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; M a X м у-тов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Щукина Г. И., Активизации познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; её же, Роль деятельности в уч. процессе, М., 1986; Балл Г. А., Теория уч. задач. Психолого-пед. аспект, М., 1990, гл. 4.
Г. И. Щукина.

ЗАГВЯЗИНСКИЙ Владимир Ильич (р 4 1 1930, Москва), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1973), проф (1975) Окончил (1952) Тюменский пед ин-т, преподавал в школах и в Ишимском пед ин-те (в 1966—70 проректор) С 1973 зав кафедрой педагогики и психологии в Тюменском ун-те. Пред (с 1994) регион центра Сиб отделения РАО
В трудах 3 исследования педагога рассмотрены как интегративное качество его труда, способствующее творч характеру деятельности С нач 90-х гг разрабатывает проблемы пед проектирования и инновац процессов, педагогики высш школы, регионального образования и др
Соч Противоречия процесса обучения, Свердловск, 1970, Учитель как исследователь, M , 1980, Методология и методы дидактич исследований, M , 1982, Пед творчество учите ля, M , 1987, Пед предвидение, M , 1987, Лекции по дидактике высш школы Челябинск, 1989, Творчество в управлении школой, M , 1991 (соавт), Методология и методика социально-пед исследований,M , 1994.

ЗАЗЗО (Zazzo) Рене (р. 27.10.1910, Париж), франц. психолог, ученик А. Гезелла и А. Валлона, руководитель лаборатории по изучению психобиологии ребёнка, проф. Высш. школы практич. знаний в Париже. Круг науч. интересов 3. — проблемы развития в норме и патологии (олигофрения), вопросы дифференциальной психологии. 3. стремится сблизить т. н. клинич. метод изучения нормального ребёнка, применявшийся Валлоном, со статистич., количественным подходом. Большое внимание уделяет изучению близнецов, причём помимо установления роли традиционных факторов наследственности и среды он делает акцент на собственно психол. сторону проблемы: влияние, оказываемое на формирование личности близнецов, их взаимоотношения друг с другом и с ближайшим окружением, складывающимся в процессе развития. 3. — ведущий представитель франц. генетич. психологии.
Соч.: Le devenir de l'intelligence, Р., 1946; Intelligence et quotient d'ages..., P., 1946; La Psychologie scolaire..., P., 1953; Les jumeaux, le couple et la personne, v. 1 — 2, P., 1960; Manuel pour l'examen psychologi-que del'enfant, v. 1 — 2, Nchat., 1969S (соавт.); в рус. пер. — Психич. развитие ребенка и влияние среды, ВП, 1967, М° 2; Стадии психич. развития ребенка, в сб.: Развитие ребенка, М., 1968. М. С. Роговин. ЗАИКАНИЕ, нарушение ритма и плавности речи с преимуществ, нарушением коммуникативной функции; вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата. По типу судорог различают 2 формы 3.: клоническую (следующие друг за другом кратковрем. сокращения мышц приводят к повторению
первых звуков или слогов слова) и тоническую (сильное длит, сокращение мышц приводит к задержке речи). Часто встречаются смешанные формы. Нередко к судорогам мышц речевого аппарата присоединяются судороги мышц лица, конечностей, вызывая т. н. сопутствующие движения.
Причины 3. изучены недостаточно. Полагают, что в его основе лежит нарушение деятельности ЦНС после психич. травмы на общем невротич. фоне. Возникает 3. в раннем детстве (от 2 до 5 лет) в период формирования речи, чаще у легковозбудимых, нервных детей. Нередко чрезмерное форсирование родителями развития речи ребёнка при недостаточно сформированном звуковом и лексико-грамматич. её оформлении приводит к перегрузке речевой функции. На таком фоне испуг, наказание и др. травмирующие психику ребёнка факторы могут спровоцировать 3. Способствующим его возникновению фоном служит физич. ослабленность. Увеличение нервной и психич. нагрузки, напр. при поступлении в школу, провоцирует обострение 3. Ухудшение наблюдается в подростковом и юношеском возрасте, т.е. в период значит, перестройки всего организма и гл. обр. нервной системы.
Затруднения в речевом общении при 3. отрицательно влияют на личность ребёнка, вызывают нарушение эмоционально-волевой сферы, приводят к изменениям характера.
Коррекция 3. — одна из задач логопедии; наиб, эффективна в дошк. возрасте. Исправление речи заикающегося ребёнка достигается путём постепенного развития свободного от запинок навыка речевого общения в процессе игровой и др. видов деятельности, освоения программы дет. сада. В отличие от ранее применявшихся механич. тренировок используются приёмы, направленные на развитие самостоят, форм речи. Предусматривается также коррекция познават. процессов и формирование положит, личностных качеств. Исправление 3. у школьников осуществляется в логопедич. стационарах и лого-педич. пунктах при общеобразоват. школах. Иногда 3. проявляется у детей, имеющих нек-рое недоразвитие речи (отклонение в развитии словаря, грамматич. строя, звукопроизношения). В таких случаях коррекция проводится в спец. школах для детей с нарушениями речи.
Лит.: Чевелева Н. А., Исправление заикания у детей. Ми964; Преодоление заикания у дошкольников, под ред. Р. Е. Левиной, М., 1975; Ястребова А. В., Коррекция заикания у учащихся общеобразоват. школы, Ми980; Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. (Программы для спец. дошк. учреждений), М., 1983; Волкова Г. А., Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников, М., 1983; Заикание у подростков, сост. М. И. Буянов, М., 1989. Г. В. Чиркина.

ЗАИP (Zaire), Республика 3 а — и р, гос-во в Центр. Африке. Пл. 2345,5 тыс. км2. Нас. св. 34,7 млн. чел. (1989), гл. обр. народы банту. Офиц. яз. — французский. Столица — Киншаса.
В колон, период 97,3% школ принадлежали католич. миссиям. Общей для всех учащихся была 2-летняя школа (1-я ступень). После её окончания уч-ся поступали в 3-летнюю, т. н. обычную, школу, или 4-летнюю, т. н. школу по отбору (для способных). К сер. 20 в. формально 71% детей шк. возраста было охвачено нач. обучением, однако фактически для большинства детей образование ограничивалось двумя классами нач. школы. Накануне завоевания независимости (1960) 75—80% нас. было неграмотным, из 15,9 тыс. нач. школ 12,4 тыс. были школами 1-й ступени. Нач. школы 1-й ступени посещало 1049,6 тыс. уч-ся, а в 6-м кл. нач. школы обучалось 45 тыс. детей. Существовало 3 типа ср. школ, куда дети поступали из 3-летней или 4-летней нач. школы 2-й ступени: 4-летние (готовили мелких служащих, помощников учителей для 1-й ступени нач. школы); специализированные 6-летние, состоящие из 2 циклов по 3 года каждый (общеобразоват. и спец. — землемерный, коммерч., пед. и др.); 6-летние общеобразоват. школы, окончание к-рых открывало путь в вузы. Преподавание в нач. школах велось на местных языках, в ср. школе — на франц. яз., что делало её практически недоступной для африканцев. За 1876- 1960 лишь 2 тыс. африканцев получило ср. образование.
После провозглашения независимости пр-во П. Лумумбы приняло ряд мер по демократизации и секуляризации образования. Школа была отделена от церкви, деятельность духовенства ограничивалась преподаванием религии. Началась кампания по ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Было положено начало реформе нач. и ср. школы, развитию высш. образования, подготовке кадров нац. специалистов. В 1968 введено обязат. бесплатное обучение (для детей с 6 лет). Базовым уровнем образования признано окончание 1-й ступени ср. школы (2 года после 6-летнего нач. обучения). С кон. 70-х гг. обучение на 1-й ступени ср. школы стало платным. Реформа 1986 подтвердила обязат. обучение детей с 6 лет и уравняла в правах гос. и частные уч. заведения. В 1985 30% взрослого гор. и 47% сел. нас. было неграмотным.
Современная система образования включает дет. сады (для детей 3—5 лет, гл. обр. частные), гос. и частные нач. и ср. школы, проф. уч. заведения, учреждения послесреднего образования и вузы. Нач. школа — 6-летняя. Обучение в ср. школе ведётся дифференцированно на гуманитарном (сроком до 6 лет), пед. (до 6 лет), естеств. (до 5 лет) и техн. (до 3 лет) отделениях. Все отделения открывают путь к высш. образованию. Обучение в нач. и ср. школе ведётся на франц. яз., преподаются местные языки. В 1987 насчитывалось св. 11,1 тыс. нач. школ (114 тыс. преподавателей), св. 4,1 тыс. ср. школ (ок. 58,7 тыс. преподавателей). Лишь 10% выпускников нач. школы продолжают учиться в средней, лишь 30% учащихся ср. школы получили аттестат зрелости. В 1987 в ср. школах обучалось 983,4 тыс. уч-ся. 45% учителей ср. школы — иностранцы (в старших классах — более 90%). Кроме гос. школ имеются частные, а также школы, находящиеся под контролем раз л. ре лиг. общин. В 1983—87 создано 30 нач. и 17 ср. частных школ.
Профессиональное обучение осуществляется на базе нач. школы в течение 2- 3 лет, а также в полных ср. спец. школах и в техникумах. В 1986 уч. г. в системе проф. образования было св. 227 тыс. уч-ся.
Все вузы объединены в нац. ун-т 3. Его крупнейшие отделения (1989): 7 в Киншасе (осн. в 1954; 6 ф-тов, 5,8 тыс. студентов), в Кисангани (1963; 4 ф-та, ок. 2,5 тыс. студентов), в Лубумбаши

ЗАКАЛИВАНИЕ
(1955; 5 ф-тов, ок. 4,4 тыс. студентов). Уч. процесс в ун-тах состоит из 2 циклов. По окончании первого цикла (3-летнего) уч-ся получают диплом о неполном высш. образовании, второй (полное высш. образование) длится ещё 2 года. При всех ун-тах имеется аспирантура. Кроме ун-тов полное высш. образование дают Ин-т агрономич. наук в Япгамби и Пед. ин-т в Киншасе, а также отд. ф-ты ряда техникумов, где обучение длится 5 лет. Из студентов вузов в сер. 80-х гг. лишь ', ч получила диплом о полном высш. образовании. В 1985/86 уч. г. в вузах было св. 40 тыс. студентов. Учителей нач. школ готовят пед. отделения ср. школ и 4-летние нормальные (пед.) уч-ша, на базе 1-й ступени ср. школы (в 1984/85 уч. г. 366 тыс. уч-ся), учителей ср. школ — пед. ин-ты.
ЛитВинокуров Ю. Н., Орлов а А. С., Субботин В. А., История Занра в новое и новейшее время, М., 1982; Республика Заир, М., 1984.
В. 3. Клепиков.

ЗАЙЦЕВ Иван Прокопьевич (р. 24.8. 1920, дер. Семерино, ныне в Вологодской обл.), педагог, создатель системы перевоспитания осуждённых в исправительно-трудовых учреждениях (ИТУ). Окончил Вологодский пед. ин-т (1960). На пед. работе с 1939, с 1947 в ИТУ и органах внутр. дел в Вологодской обл. (с 1962 полковник). С 1983 преподаватель в вузе МВД.
Разработал в нач. 60-х гг. систему воспитат. работы в ИТУ осн. видов режима, имеющую целью гуманизацию процесса отбывания наказания, защиту осуждённых, вставших на путь исправления, от произвола уголовных элементов. Основа системы — формирование из групп осуждённых первичных коллективов, оказывающих положит, влияние на личность отбывающих наказание. Индивид, подход к осуждённым, учёт разновозрастного состава, разл. степени криминальной заражённости осуждённых, образоват. и проф. подготовки позволяют создать в коллективе общественно ценные традиции, противостоящие обычаям преступной среды.
3. трактует исправление как результат гл. обр. воспитат. работы. Предложил оценивать степень исправления осуждённых не do поведенч. негативным характеристикам (напр., нарушение режима, невыполнение норм выработки на произ-ве и др.), а по изменению отношения осуждённых к труду, обучению, нравств. и правовым нормам. Значит, роль 3. отводил органам самоуправления из лиц, вставших на путь исправления. Выполнение осуждёнными усложняющихся пед. требований обусловливало движение по т. н. ступеням исправления и стимулировало положит, изменения в их поведении. К пед. работе привлекались не только штатные офицеры-воспитатели, но и сотрудники разл. служб ИТУ, преподаватели внутр. школ и ПТУ и др. Координацию их деятельности осуществлял совет воспитателей отрядов.
Свою пед. систему 3. апробировал в воспитат. работе ИТУ Вологодской обл. Практика 3. позволила педагогизировать и гуманизировать среду, установить взаимопонимание и доверие между воспитателями и осуждёнными, восстановить у осуждённых сознат. отношение к соблюдению нравств. норм поведения. В результате у лиц, отбывающих наказание в этих ИТУ, уровень рецидивной преступности
снизился в 2—3 раза (по сравнению с данными по стране в целом). В пед. практике 3. получили оригинальную интерпретацию идеи А. С. Макаренко: организация разновозрастного воспитат. коллектива, метод перспективных линий, самоуправление и др.
Под руководством 3. в 70-е гг. прошли переподготовку мн. сотрудники ИТУ, использовавшие в своей деятельности его идеи, по существу, предвосхитившие перестройку деятельности ИТУ в направлении их гуманизации в кон. 80-х — нач. 90-х гг.
Соч.: Формирование коллектива осужденных, М., 1975 (соавт.); Коллектив осужденных и пути его формирования (соавт.), в кн.: Исправительно-трудовая педагогика, М., 1978.
Лит.: Сочетание коллективных и индивидуальных форм в воспитат. работе с осужденными, [Вологда], 1975; С ту ров а М. П., Организация воспитат. процесса в исправительно-трудовых колониях, М., 1988.
М. П. Стурова.

ЗАКАЛИВАНИЕ, комплекс спец. тренирующих организм мероприятий для повышения его устойчивости к действию неблагоприятных внеш. факторов. Основано на способности организма приспосабливаться (адаптироваться) к изменяющимся условиям среды. В результате многократного, систематически повторяющегося действия того или иного фактора (холод и др.) и постепенного повышения его дозировки развиваются приспособит, изменения в организме, повышается общая сопротивляемость организма. Однако в результате 3. снижается чувствительность организма только к действию определённого физич. фактора (напр., 3. холодом не предполагает развития устойчивости к повыш. температурам или к изменениям давления и т. д.). При прекращении закаливающих воздействий через 1—1,5 мес эффект 3. исчезает. Практически важно выработать устойчивость к холоду, т. к. переохлаждение организма способствует возникновению острых респираторных заболеваний, ангины и др. Очень важно 3. в дет. возрасте: из-за функциональной незрелости нек-рых органов и систем ребёнок особенно чувствителен к неблагоприятным внеш. воздействиям. Физически развитые и закалённые дети реже болеют и лучше переносят разл. заболевания. Кроме того, 3. способствует воспитанию у детей силы воли, выносливости, приучает к дисциплине. При проведении 3. необходимо учитывать возраст ребёнка, состояние его здоровья и физич. развитие, внимательно следить за его самочувствием. Начинать 3. и проводить его следует только по совету врача. Основными факторами 3. являются свежий воздух, солнечные лучи и вода.
Наиб, распространённая и доступная форма 3. — использование свежего воздуха, к-рый необходим ребёнку любого возраста, особенно детям, часто болеющим простудными заболеваниями. Помещение, в к-ром находится ребёнок, необходимо проветривать в холодное время года не менее 3—4 раз в день; летом окно или форточка должны быть открытыми постоянно. Целесообразно постепенно приучать детей не бояться сквозняков, спать при открытой форточке с ранней весны до поздней осени. Не менее важным является достаточное пребывание детей на свежем воздухе. В зимнее время прогулки на свежем воздухе при температуре не ниже —10 °С начинают с раннего
319
возраста (продолжительность прогулок ребёнка 3 мес зимой достигает 4 ч в день). Дети дошк. и младшего шк. возраста могут гулять и при температуре до —25 °С. В летние месяцы ребенок может находиться на свежем воздухе в течение всего дня. Пребывание на воздухе полезно сочетать с цодвижными играми, занятиями спортом. Одежда должна соответствовать времени года и характеру прогулки, не сковывать движений и предохранять от перегревания. На морозе руки и ноги ребёнка должны оставаться сухими и тёплыми. Другой формой 3. являются воздушные ванны, к-рые можно принимать как в комнате, так и на открытом воздухе: с возраста 1—1,5 мес в течение 1—2 мин, с постепенным увеличением продолжительности процедур до 12—15 мин к году; для старших детей продолжительность первой ванны не более 3—5 мин; для детей до 3 лет нач. температура воздуха не должна быть ниже 20 "С, для дошкольника — не ниже 19 °С. Температуру в комнате понижают проветриванием каждые 3—4 дня на 1 °С (но не ниже 15 °С). Ребёнка раздевают постепенно: вначале обнажают руки и ноги, через неделю обнажают до пояса. Летом воздушные ванны проводят в тени (лучшее время с 8 до 12 ч). Воздушные ванны следует сочетать с подвижными играми, массажем, занятием спортом. Частичные воздушные ванны принимаются во время утренней гимнастики.
Закаливающее действие воздуха на организм можно усилить солнечными ваннами. Их назначают детям 2 лет и старше, через 1—2 ч после завтрака. Лучшее время на юге — 9—10 ч утра, в ср. полосе — 10—12 ч. Первая солнечная ванна — не более 2 мин (1 мин ребёнок лежит на животе, 1 мин на спине). Каждые 2 дня продолжительность пребывания на солнце увеличивают на 1 мин, постепенно доводят до 30 мин. Во время солнечной ванны голову ребёнка прикрывают белой панамой или косынкой. После ванны следует в тени провести водные процедуры (обливание, обтирание, купание водой 36—30 °С).
Вода обладает значит, теплоёмкостью и оказывает сильное охлаждающее действие. Водные процедуры следует проводить с осторожностью, при постепенном нарастании контрастного воздействия (температуру воды изменяют в среднем от 34—35° до 20 °С). После водных процедур необходимо интенсивно растереть тело полотенцем до покраснения кожи. Наиб, распространённые виды 3. водой — умывание, обтирание, обливание. Годовалого ребёнка можно начинать закаливать умыванием. Водой (температура 30  *°С) умывают лицо, шею, руки до локтя, верхнюю часть груди. Постепенно понижают температуру до 20—18 °С. Обтирание проводят рукавицей или концом махрового полотенца, смоченным водой (температура 34 °С). Вначале протирают одну руку и тут же вытирают её насухо до покраснения кожи сухим полотенцем, затем делают обтирание др. руки, груди, живота, спины и т. д. Температуру воды для детей ясельного возраста снижают до 25 °С. Продолжительность процедуры 4—6 мин. Через 1,5 мес от начала проведения обтирания можно переходить к обливаниям. Их рекомендуют начинать с 1,5 лет. Проводить их можно как в зимнее, так и в летнее время. Летом обливание проводят на воздухе при температуре в тени не ниже 18 "С из лейки или кув-
ЗАКРЕПЛЕНИЕ
шина. Температуру воды постепенно понижают до 25 "С. Зимой обливание проводят в ванной комнате при температуре в ней не ниже 18 "С. Начиная с 2-летнего возраста, можно проводить местную водную процедуру — обмывание ног (температуру понижают с 35 до 22°С). Эту процедуру лучше проводить перед сном.
Энергетичным закаливающим действием обладают купания в открытых водоёмах, т. к. термич. и механич. раздражение водой сочетается с воздействием воздуха, солнечных лучей и движениями при плавании. Начинать 3. купанием можно с 2 лет. Морские купания рекомендуют начинать с 3 лет.
Нек-рые родители, не удовлетворённые традиц. методами 3., пробуют использовать более своеобразные его формы. Их дети во все времена года ходят в лёгкой одежде и даже босиком; нек-рых детей приобщают к занятиям плаванием с грудного возраста и т. п. Суждения о пользе такого рода 3. противоречивы. Энтузиасты подчёркивают большую пластичность дет. организма, его способность к адаптации. «Консерваторы» предостерегают от возможных отрицат. последствий физиол. стресса. Очевидно, что, обращаясь к экстремальной форме 3., необходимо иметь квалифицированное мед. заключение о её допустимости для ребёнка.
Литепирина В. П., Закаливание детей, M., 19722; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982е.
И. А. Корниенко.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ знаний, умений и навыков учащихся, деятельность учителя, направленная на прочное усвоение знаний. Проводится на всех этапах обучения.
В зависимости от класса и специфики уч. материала в одних случаях 3. органически объединяется с изучением нового, в других — приобретает относительно самостоят, значение и требует выделения особого времени. Напр., работа учащихся с геогр. картой в одинаковой мере относится как к изучению нового материала, так и к его 3., тогда как обучение учащихся умениям и навыкам по языку, математике, черчению и др. уч. предметам требует проведения на уроке спец. упражнений. 3. на уроке вторично фиксирует в памяти учащихся изучаемые факты и понятия и тем самым придаёт им большую прочность и осмысленность, проясняет те вопросы и стороны изучаемых явлений, к-рые на первом этапе изучения остались в тени; формирует умения и навыки, к-рые складываются в результате упражнений.
3. условно можно подразделить на след, виды: воспроизводящее 3. (уч-ся вторично осмысливают известный им уч. материал и могут его пересказать, письменно оформить и обобщить); тренировочное 3. (первоначально образовавшиеся умения и навыки доводятся до необходимого совершенства и прочности); творческое 3. (уч-ся не только воспроизводят и совершенствуют знания, умения и навыки, но и раскрывают новые стороны изучаемых вопросов, по-новому ставят и решают эти вопросы). В нач. школе большую роль играет первичное 3. знаний, к-рое происходит в ходе объяснения нового уч. материала, путём его прямого воспроизведения. В ср. школе этап прямого 3. с форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменён решением проблемных задач, построенных на изученном материале. К творческому 3. относятся разл. сочинения, изучение критич. лит-ры, справочного и доп. материала, постановка новых опытов и решение новых задач, выполнение таких работ, в к-рых одни явления и события сравниваются с другими, выясняется общее и особенное в этих явлениях и событиях.
' Между указанными видами 3. имеется тесная связь. Как в процессе воспроизводящего и тренировочного 3. развивается творчество учащихся, так и в процессе творческого 3. воспроизводятся и совершенствуются ранее приобретённые знания, умения и навыки.
Наиб, типичными методами и формами 3. являются беседы, лекции обобщающего характера, обзорные доклады, рефераты, сообщения учащихся и др. Самый действенный способ 3. знаний, умений и навыков — их применение в упражнениях, задачах, письм. ответах на вопросы, лабораторных и практич. работах, в трудовой деятельности.
Цели 3. служит повторение, к-рое необходимо для систематизации и обобщения получаемых знаний и умений, а также проверка знаний учителем.
Методика 3. знаний зависит от конкретной задачи урока. Нередко при 3. знаний понижается интерес учащихся к этому виду знаний, т. к. перестаёт действовать новизна изучаемого материала. В этих случаях важно полнее вскрывать практич. значение 3. — расширять творческие моменты, разнообразить методику, раскрывать новые стороны изучаемых явлений 3.
Лит.: Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Педагогика школы, М., 1978; гл. 6, § 2; С а в и и Н. В., Педагогика, М., 1978, гл. 6, § 5.

ЗАКС Арт Яковлевич [15(27).5.1878, г. Порхов, ныне Псковской обл., — 4.2. 1938, Москва], педагог, методист внешк. работы. После окончания ист.-филол. ф-та Петерб. ун-та (1901) преподавал историю и был воспитателем в Тенишевском уч-ще, в 1907—14 работал в Коммерч. уч-ще в Лесном. Одновременно вёл спец. курс экскурсионного дела в Пед. академии (1908—15) и позднее в Тверской жен. учительской школе им. П. П. Максимовича, где заведовал уч. частью (1915—19). В годы Революции 1905—07 возглавлял комиссию по проведению всеобщей забастовки учителей Петербурга. После Окт. революции работал в Наркомпросе (1919—20); один из организаторов Центр, музейно-экскурсионного ин-та (1921—23), Бюро шк. экскурсий Наркомпроса, Опытно-показательной экскурсионной базы Наркомпроса (1923—30), Центр, дет. экскурсионной станции. Директор ин-та методов внешк. работы (1923—31). В нач. 1930-х гг. возглавлял ф-т внешк. образования 2-го МГУ.
Труды 3. способствовали организации школьно-экскурсионной работы в РСФСР. Предложил разнообразные формы переподготовки учителей, в т. ч. 7—12-дневные «экскурсионные конференции», в ходе к-рых организовывались встречи с ведущими педагогами и методистами, читались лекции, проводились показательные экскурсии и обмен опытом.
С о ч.: Ведение экскурсий, в кн.: Шк. экскурсии, их значение и организация, СПБ, 1910; Опытно-показат. экскурсбаза НКП, «На путях к новой школе», 1924, м 10—12; Сел. экскурсбаза Наркомпроса, там же; Шк. экскурсии в Москву, там же; Массовые шк. экскурсии, М., 1926 [ред.].
С. Г. Степанов.
320
ЗАЛКИНД Арон Борисович [5(17).6.1888, Харьков, — июль 1936, Москва], психоневролог, психолог и педагог, один из ведущих представителей педологии. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1911). Директор Петроградского психотерапевтич. ин-та (1917—20). В 1923—30 преподавал в АКВ и 2-м МГУ.
Первоначально занимался практич. психиатрией и психоневрологией, под влиянием теории 3. Фрейда опубликовал неск. статей в журнале рус. психоаналитиков «Психотерапия». После 1917 пропагандировал идеи психоанализа, пытаясь совместить их с постулатами марксистской науки. Проводя аналогии между основными положениями фрейдизма и широко понимаемой рефлексологии, пытался доказать близость их категориального аппарата и предмета исследования. Подобный вариант эклектич. синтеза разнородных теорий уже в 20-х гг. вызвал резкую критику, в частности, в работах Л. С. Выготского и M. M. Бахтина.
Увлечение фрейдизмом обусловило внимание 3. к проблемам психосексуального развития и полового воспитания. Заложенные им теоретич. основы полового воспитания на долгие годы фактически определили стратегию решения этого вопроса в сов. педагогике. 3. указывал, что хотя сексуальное влечение — неотъемлемая часть жизни человека, оно представляет собой проявление одного из низших пластов личности и не должно отвлекать представителей нового общества от выполнения их социально-ист, миссии. Решающее значение придавал фактору переключения половой энергии в русло социальной активности («сублимации» — по Фрейду). В плане возрастного развития в этой связи повышенное внимание уделял подростковому возрасту, рассматривая его как критический, переходный. Согласно 3., существуют три типа процессов, определяющих кризисный характер подросткового возраста: нарастающие стабилизац. процессы, закрепляющие прежние приобретения организма и делающие их более стабильными; процессы действительно критические — бурно осуществляющиеся изменения; оформление зарождающихся элементов взрослого человека. Эти идеи, в частности, были использованы Л. С. Выготским при создании его периодизации возрастного развития и разработке понятия кризиса» возрастных.
Критикуя большинство современных ему пед. и психол. теорий, к-рые легли в основу биологизаторского направления в педологии, 3. указывал на недопустимость «биол. статизма» в рассмотрении развития ребёнка. Сведение процессов развития к созреванию организма, анализ становления личности в терминах элементарных поведенческих реакций 3. называл зоологич. подходом к детству. В противовес этому представлению акцентировал внимание на внеш. условиях, определяющих развитие; считал, что среда является решающим фактором формирования личности. Это положение легло в основу социогенетич. направления в педологии. Идея 3. о влиянии среды на развитие и поведение ребёнка оказалась весьма продуктивной в решении вопроса о т. н. моральной дефективности. До сер. 20-х гг. к категории морально дефективных относили широкий круг детей, чьё поведение отклонялось от общепринятых норм; наряду с нервными и психически больными детьми морально дефективными считались также беспризорные и педагогически запущенные дети. 3. было показано, что недопустимо подразделять детей на нормальных и морально дефективных, т. к. решающим фактором отклоняющегося поведения в большинстве случаев выступают недостатки среды и воспитания.
3., однако, абсолютизировал влияние среды, расценивая последнюю как фактор, остающийся стабильным и оказывающий неизменное механич. воздействие на протяжении всей жизни. Этот подход вызвал возражения со стороны мн. педагогов и психологов. Однако взгляды 3. находили и значит, поддержку: в 1927 на 1-м Педологич. съезде ему удалось представить теоретич. платформу, к-рая была одобрена как «объединённая платформа», призванная консолидировать сов. педологов. В 1928 была создана Комиссия по планированию исследоват. работы по педологии в РСФСР при Главна-уке Наркомпроса, 3. был назначен её председателем. В том же году 3. стал гл. редактором журн. «Педология». В 1930 по инициативе 3. был проведён съезд по изучению поведения человека; т. о. 3. фактически заявил претензии на роль идеолога всей совокупности наук о человеке. В 1930 Психол. ин-т в Москве был преобразован в Ин-т психологии, педологии и психотехники; на посту его директора 3. сменил Н. К. Корнилова.
В 1936 3. умер от инфаркта на московской улице, возвращаясь с собрания, на к-ром было оглашено пост. ЦК ВКП(б) «О педологич. извращениях в системе наркомпросов ».
Соч.: Очерки культуры революционного времени, М., 1924; Революция и молодежь, М., 1925; Вопросы сов. педагогики, М. — Л19313; Основные вопросы педологии, М., 1930; Половое воспитание. M., 19302; Педологич. основы воспитательной работы с подростковым возрастом, в кн.: Вопросы педологии рабочего подростка, М., 1929; Основные особенности переходного возраста, «Педология», 1930, № 1; Педология дет. и юношеского коммунистич. движения, в кн.: Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2. М., 1930.
Лит.: Эткинд А. М., Обществ, атмосфера и индивидуальный путь ученого: опыт прикладной психологии 20-х гг., ВП, 1990, № 5.

ЗАЛЬЦМАН (Salzmann) Кристиан Гот-хильф (1.6.1744, Зёммерда, близ Эрфур-та, — 31.10.1811, Шнепфенталь, близ г. Гота), нем. педагог, представитель филантропизма. Учился в Йенском ун-те (1761—64), был священником. С 1781 преподавал религию в филантропине в г. Дессау. С 1784 возглавлял филантропии в поместье Шнепфенталь, получивший при 3. значит, известность (уч. заведение существует и ныне). Ставил целью дать детям — выходцам из бурж. семей — образование, по уровню не уступавшее получаемому аристократами. Стремился сочетать умственное развитие, опиравшееся на изучение предметов реального цикла и новых языков (гл. обр. практика речи и чтение лит-ры), с гимнастикой и занятиями разл. видами ручного труда, к-рые рассматривал как средство укрепления физич. сил и выработки полезных в жизни навыков и умений. Привлёк к преподаванию Б. Г. Благие и И. К. Ф. Гуте Мутса, к-рые здесь разработали свои метод, системы. Среди мн. пед. соч. 3. «Книга о раках...» (1780), критиковавшая прежние системы воспитания, «Книга о муравьях...» (1806), ставшая популярным пособием для неск. поколений герм, учителей. Деятельность 3. способствовала пропаганде демократизации школы, ориентации воспитат. процесса на разностороннее развитие детей.
Соч.: Ausgewahlte Schriften, Bd 1 — 2, Langensalza, 1897 —190l2; Padagogische Weisheiten. Ausgewahlt und eingeleitet von H. Konig, B., 1961. А. И. Пискунов.

ЗАМБИЯ (Zambia), Республика Замбия, гос-во в Центр. Африке. Пл. 752,6 тыс. км2. Нас. 8,4 млн. чел. (1990), гл. обр. народы банту. Офиц. яз. — английский. Столица — г. Лусака.
До провозглашения независимости (1964) действовала ступенчатая система просвещения (8-летней нач. и 6-летней ср. школой) с раздельным обучением афр. и европ. детей. Ср. образование было развито слабо, высш. уч. заведений не было. В 1963 св. 58% нас. в возрасте старше 7 лет было неграмотным. Лишь 1% всего нас. имел законченное нач. образование.
После провозглашения независимости поставлена задача быстрейшего осуществления всеобщего нач. обучения; было упразднено раздельное обучение детей европейцев и африканцев. Частные католич. уч. заведения с 1966 находятся под контролем Мин-ва просвещения. Большинство принадлежавших миссионерам школ в 1968 передано под контроль гос-ва. В 1985 24,3% взрослого нас. было неграмотным.
Современная система образования определяется законом 1966. Руководство уч. заведениями возложено на Мин-во просвещения. Дошк. учреждения для детей 3- 6 лет в 1979 посещало св. 6 тыс. детей. Нач. школа — 7-летняя, обязательна для детей 7—14 лет. Курс обучения делится на 2 ступени: нижнюю (4 года) и верхнюю (3 года). В гор. школах все ученики, окончившие нижнюю ступень, могут продолжать учиться в старших классах, в сел. школах для такого перехода проводятся спец. экзамены. Срок обучения в ср. школе 5 лет (2 года в младшей и 3 года в старшей школе). По окончании младшей школы ученики сдают экзамены на получение соответств. диплома (переходит ок. половины учеников). В 1986/87 уч. г. в нач. школах обучалось ок. 1,358 тыс. уч-ся, или 83% детей соответств. возраста, работало ок. 29 тыс. учителей, в ср. школах обучалось св. 150,3 тыс. уч-ся, работало св. 5,6 тыс. учителей. В ср. школе много иностр. преподавателей.
Проф.-тех. подготовка осуществляется в течение 2—5 лет на базе нач. школы и мл. ступени ср. школы в низших профшколах и ремесл. уч-щах (в 1986/87 уч. г. св. 5,4 тыс. уч-ся в 14 профшколах и ремесл. уч-щах).
В 1965 в Лусаке открыт гос. Ун-т 3., в к-ром в 1989 на 9 ф-тах обучалось св. 4 тыс. студентов. Мед. ф-т был создан с помощью СССР и начал работать в 1969. В г. Китве-Нкана на базе филиала Ун-та 3. в 1988 создан ун-т, в к-ром обучалось св. 500 студентов. Работает ряд ин-тов
321
и колледжей, к-рые дают неполное высш. образование, в т. ч. Нац. ин-т обществ. управления (осн. в 1963), Техн. колледж (1953), Колледж прикладных ремёсел и коммерции (1963), Колледж по развитию нац. ресурсов — все в Лусаке, С.-х. колледж в г. Монзе (1947), Сев. техн. колледж в Ндоле (1964), Технол. ин-т в Китве-Нкане (1970). Пед. колледжи имеются в гг. Кабве, Касама, Китве-Нкана, Лусака, Ливингстон, Муфулира, Чипата и др. Большинство колледжей было открыто после завоевания независимости. В 1986/87 уч. г. в вузах обучалось св. 9 тыс. студентов, в т. ч. в ун-тах было св. 4,8 тыс. студентов, в вузах неуниверситетского типа — 4,2 тыс.
Подготовка учителей для нач. школ осуществляется в пед. уч-щах на базе младшей ср. школы в течение 3 лет. В 1986/87 уч. г. в 14 пед. уч-щах по подготовке учителей для нач. школ было ок. 4,3 тыс. уч-ся и ок. 400 преподавателей. Учителей для младшей ср. школы готовят на базе полной ср. школы колледжи в течение 2 лет, для полной ср. школы — ун-ты.
Лит.: Республика Замбия, М., 1982; D a tta A., Education and society, N. Y., 1984.
B. 3. Клепиков.

ЗАМЕСТИТЕЛЬ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ по учебно-воспитательной работе, в Рос. Федерации должностное лицо администрации школы, ответственное за правильную организацию выполнения уч. планов и программ, качество воспитания школьников.
Должность помощника директора гимназии в России впервые введена в 1828. Он наз. инспектором и избирался из числа старших учителей для наблюдения за порядком в классах и ведения х-ва в пансионах. С 1871 устав гимназии вменял инспектору в обязанность вести уроки.
В соответствии с Уставом единой трудовой школы, утверждённым СНК РСФСР в дек. 1923, в школах с числом групп (позже — классов) не менее 7 была установлена должность зам. зав. школой. С 1934 зам. зав. неполными средними и средними школами стали именовать зав. уч. частью. По Уставу ср. общеобразоват. школы (1970) эта должность стала именоваться 3. д. ш. Он назначался ОНО по представлению директора школы. Со 2-й пол. 80-х гг. 3. д. ш. назначается (в т. ч. на конкурсной основе) директором школы, подотчётен ему и Совету школы. Обычно 3. д. щ. выбирается из числа лучших учителей, имеющих высш. образование и стаж пед. работы не менее 5 лет. В отсутствие директора школы 3. д. ш. исполняет его обязанности.
В адм.-организац. и распорядит. функции 3. д. ш. входят: участие в определении ведущих задач и планировании обра-зоват. процесса; организация распределения пед. нагрузки учителей; участие в подборе и расстановке педагогов и их аттестации; распределение учащихся по классам, группам продлённого дня, факультативам; организация оснащения и оборудования уч. кабинетов, комплектования шк. б-ки и метод, кабинета уч.-метод. и др. лит-рой; составление расписания уроков и др. видов уч. и воспитат. деятельности; упорядочение уч. нагрузки учащихся; организация работы по подготовке и проведению экзаменов.
3. д. ш. осуществляет контроль за выполнением Устава школы, правил внутр. распорядка, объективностью оценки об-
ЗАНКОВ
щеобразоват. подготовки уч-ся и др. 3. д. ш. решает свои задачи, координируя работу со всеми членами шк. администрации, проф. объединениями педагогов, органами ученич. самоуправления.
Организац.-пед. и воспитат. функции 3. д. ш. связаны с созданием в школе благоприятного морально-психол. климата, атмосферы проф. пед. взаимопомощи и творческих поисков учителей (в т. ч. в ходе повышения квалификации), ведением групповой и индивидуальной работы с учащимися, содействием органам ученич. самоуправления в их деятельности.
В школах с числом классов-комплектов более 21 избираются 2 или 3 3. д. ш., в зависимости от числа учащихся на разл. ступенях обучения.
ЛитГорская Г. И., Ч у p а к о-ва Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе. M., 19862; Васильев Ю. В., Пед. управление в школе: методология, теория, практика, М., 1990; Внутришкольное управление, под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.
В. Н. Замятина, Г. И. Оглоблина.

ЗАНКОВ Леонид Владимирович [10(23). 4.1901, Варшава, — 27.11.1977, MocKBaj, педагог, нсихолог, дефектолог, д. ч. АПН (1955), дер пед. наук (1943). Окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та (1925). Преподавал в сел. школе Тульской обл. (1918—19), работал воспитателем и зав. детскими с.-х. колониями в Тамбовской и Моск. обл. (1919—22). С 1929 вёл н.-и, работу: в НИИ дефектологии (1929—51, в 1944—47 директор), НИИ теории и истории педагогики АПН (1951—77, в 1951 — 1955 зам. директора по науке). Разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Обосновал возможность применения в пед. иссл. разных видов пед. эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения в пед. эксперимент психол. методов изучения общего развития учащихся как средства объективной оценки результативности пед. нововведений. Под руководством 3. проведены фундаментальные иссл. в области общей педагогики: выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, применяемые для решения одних и тех же уч. задач, их разл. эффективность для развития детей; впервые в условиях пед. эксперимента исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей; обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутр. факторов, обусловливающих индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же, в т. ч. и оптимальных, условиях обучения; вскрыты резервы развития учащихся, не использовавшиеся в массовом обучении; создана новая дидактич. система нач. обучения, направленная на общее развитие детей и воплощённая в практич. руководствах для школы (программы, учебники, методические пособия); изд. в сер. 60-х гг.
С о ч.: Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935; Память школьника, ее психология и педагогика, М., 1944; Проблемы речи, ее расстройств и восстановления, ИАПН РСФСР, 1945, в. 2; Память, М., 1949; Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, М., 1958 (ред.); Наглядность и активизация учащихся в обучении, М., I960; О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; О нач. обучении, М., 1963; Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Беседы с учителями, Ми9752; Индивидуальные варианты развития мл. школьников, М., 1973 (соред.); Обучение и развитие, М., 1975 (соавт. и ред.); Избр. пед. труды, М., 1990.
Л. В. Занков,
Лит.: Зверева М. В., Л. В. Занков (К 70-летию со дня рождения), ВП, 1971, N° 2; Л. В. Занков (К 75-летию со дня рождения), «Дефектология», 1976, № 5; Волков Б., Л — В. Занков (К 80-летию со дня рождения), СП, 1981, № 3; Некрологи: Л — В. Занков, ВП, 1978, №1; Л. В. Занков, СП, 1978, № 1; Памяти Л. В. Занкова, НШ, 1978, № 1; Л. В. Занков (1901 — 1977). Биобиблиогра-фич. указатель, М.. 1990. М. В. Зверева.

ЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ, форма организации уч. процесса для лиц, сочетающих получение образования с проф. трудовой деятельностью; часть системы непрерывного образования. Предполагает самостоят, прохождение учащимися отд. разделов уч. курсов в соответствии со специально разработанными уч. программами и планами, выполнение контрольных заданий, проверяемых преподавателями специализир. уч. заведения и очную сдачу в нём установленных экзаменов.
Система 3. о. формируется и развивается на основе специально созданных метод, центров — заочных школ, курсов, заочных отделений высш. и ср. спец. уч. заведений. Такие центры организуют разработку уч. планов, программ, метод, лит-ры и др. пособий, осуществляют текущий контроль за уч. деятельностью заочников, ведут приём экзаменов.
В дореволюционной России единственной формой заочного получения образования, признанной гос-вом, был экстернат. В 90-х гг. 19 в. экстерны чаще всего держали экзамены за курсы четырёх или шести классов гимназии, четырёх и пяти классов реального уч-ща, а также за курсы ист.-фи-лол. и юрид. ф-тов ун-тов. Прохождение курса экстерном не предполагало метод, помощи со стороны уч. заведения, что делало такое получение образования доступным ограниченному кругу лиц. Первыми в России метод, центрами для лиц, занимавшихся самообразованием, стали Комиссия по организации домашнего чтения (осн. 1893) при Об-ве распространения техн. знаний (Москва) и Отдел для содействия самообразованию (1894) при К-те пед. музея воен.-уч. заведений (Петербург), к-рые рассылали желающим программы для чтения, рефераты, тексты лекций, организовывали письм. и устные консультации. Моск. программы обучения были построены на основе вузовских уч. курсов.
После установления сов. власти уже в нач. 20-х гг. открылись многочисл.
заочные курсы при отд. вузах: 2-м МГУ, С.-х. академии им. К. А. Тимирязева, Механич. ин-те им. М. В. Ломоносова и др., впоследствии (во 2-й пол. 20-х гг.) — заочные отделения. В 1929 коллегия Нар-компроса РСФСР определила принципы и организац. основы 3. о. в высш. и ср. спец. уч. заведениях. Предусматривалось создание специализир. заочных ин-тов, расширение сети заочных отделений вузов. Созданы вузы, ставшие специализир. центрами подготовки кадров без отрыва от произ-ва: Ленингр. индустр. ин-т (1929, ныне Сев.-Зап. заочный политехн. ин-т), Всес. с.-х. ин-т заочного образования (Москва, 1930), Всес. заочный фи-нанс.-экон. ин-т (Москва, 1930), Всес. индустр. ин-т (1932; ныне Всес. заочный политехн. ин-т, Москва). 3. о. применялось также для повышения квалификации кадров.
Пост. СНК СССР от 29 авг. 1938 «О высш. заочном образовании» была установлена курсовая система обучения с обя-зат. очной сдачей экзаменов и зачётов по всем дисциплинам, определена общая номенклатура специальностей для 3. о. в высш. школе. Студентам, обучавшимся без отрыва от произ-ва, были предоставлены доп. отпуска. С выходом в свет (март 1939) Положения СНК СССР о заочной аспирантуре 3. о. распространилось и на подготовку науч. и науч.-пед. кадров. В 1940/41 уч. г. в СССР действовало 18 заочных ин-тов, при 383 вузах имелись заочные отделения.
После 1945 значит, потребность в квали-фицир. кадрах в условиях восстановления разрушенного войной х-ва и его техн. переоснащения определила необходимость дальнейшего расширения масштабов 3. о. В 1946 созданы областные и респ. заочные ср. школы, в нач. 70-х гг. — районные. В интересах освоения программ общего ср. образования в 70-х гг. традиц. 3. о. в школах стало заменяться очно-заочным с использованием сессионного режима (см, в ст. Вечерние школы). С 1-й пол. 80-х гг. число учащихся — заочников школ уменьшается. Осн. сферой применения 3. о. в 50—70-х гг. постепенно становилась система высш. и ср. спец. школы (см. табл.).
В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. подготовка кадров по заочной форме велась в 9 заочных вузах и на специализир. отделениях — «дневных» вузов, в 26 заочных ср. спец. уч. заведениях, а также на заочных отделениях техникумов и уч-щ. Число обучавшихся заочно составило в вузах св. 890 тыс. (32% всех рос. студентов), в ср. спец. школе св. 590 тыс. (26% всех учащихся). В нач. 90-х гг. выпуск специалистов, подготовленных по заочной форме обучения, составил в высш. школе ок. 141 тыс. (ок. 35%), в средней специальной — 173,5 тыс. (св. 27%).
В 1981 введены сокращённые сроки обучения для заочников, имеющих определённый стаж работы по избранной уч. специальности; для лиц, обучающихся заочно в городах по месту жительства,
322
ЗАОЧНОЕ
организованы очные (вечерние) занятия по крупным циклам уч. дисциплин в течение 1 года, расширен приём слушателей на подготовит, отделения с заочным обучением при вузах и техникумах. К сер. 80-х гг. выявились серьёзные недостатки в организации З. о.: при расширении объёмов подготовки специалистов снижалось качество обучения, отстала от совр. требований материальная база мн. вузов и техникумов, осуществляющих 3. о., не обеспечивался надлежащий уровень их науч.-пед. кадров.
С 1987/88 уч. г. введён новый перечень специальностей, по к-рым наиб, целесообразно осуществлять З. о. Оно концентрируется преим. в вузах, имеющих дневную форму обучения по соответств. или родств. специальностям, располагающих квалифицир. профессорско-преподавательскими кадрами и необходимой уч.-лабораторной базой. Вузам предоставлено право самим утверждать по согласованию с базовыми предприятиями уч. планы для З. о. Сроки обучения студентов на одном курсе не ограничены. Отменены условный перевод с курса на курс и заочное рецензирование контрольных домашних работ. Развёрнута работа по созданию уч. комплексов, включающих общеобразоват. школу, ПТУ, техникум, позволяющих обеспечить непрерывность образования.
По заочной форме готовится значит, часть специалистов для с. х-ва, экономики; связи, а также (в высш. школе) учителей (ок. 40%) и юристов. З. о. не используется при подготовке специалистов для здравоохранения.
Уч. планы и программы для заочников ср. спец. и высш. уч. заведений по своему содержанию в основном едины с планами и программами очной формы обучения. Окончившие курс обучения заочники получают диплом единого общегосударств. образца.
Уч. процесс при 3. о. в вузах и техникумах складывается из вводных, установочных, обзорных лекций, лабораторных занятий, самостоят, подготовки с выполнением контрольных работ, заочных и очных консультаций. Заочники выполняют курсовые и дипломные проекты (работы) и сдают гос. экзамены. Для лиц, не имеющих достаточного практич. опыта и стажа по специальности, может быть организована производств, практика.
Очные занятия (30—35%объёма уч. плана дневной формы обучения) проводятся гл. обр. в период экзаменац.-лабораторных сессий (как правило, 2 раза в год в самом уч. заведении, а также в уч.-кон-сультац. пунктах, филиалах и т. п.). В уч. процессе при З. о. наиб, трудности вызывают установочные лекции в начале уч. года, когда практически в течение 5—6 дней заочникам предстоит освоить базовый объём теоретич. и методологич. знаний по 3—4 уч. предметам, позволяющий ориентироваться в материале курсов, самостоятельно прорабатывать уч. лит-ру, выполнять контрольные задания и готовиться к экзаменам и т. п. Эти условия требуют от преподавателя особой тщательности в подготовке и планировании лекций, выборе оптимальных средств изложения материала, доказательств и т. п. На очных семинарских и т. п. занятиях особого внимания педагогов требует контроль знаний, в т. ч. проверка самостоятельности выполнения заочником заданий в течение уч. периода. С целью
2ь
получения объективных данных используются многовариантные задания, краткие теоретич. собеседования перед выполнением практич. и проверочных работ и др. виды контроля, определяемые учёными советами и кафедрами вузов, педсоветами училищ и техникумов. В практике З. о. широко применяются комплекты спец. уч. пособий, включающие помимо уч. и метод, лит-ры тетради и конспекты с печатной основой, карточки-задания и т. п. Для заочников ежегодно издаются метод, указания и контрольные задания по общенауч. и общетехн. предметам (по нек-рым из них — централизованно). Организуются спец. уч. передачи по радио и телевидению, создаются кинодиа- и видеопособия.
В содержании, формах и методах З. о., в воспитат. работе учитывается наличие у заочников определённой проф. подготовки. Сокращение пути от получения знаний учащимися до их применения на произ-ве способствует более глубокому и прочному усвоению программного материала, а проведение уч.-иссл. и опытных работ по реальной производств, тематике определяет развитие творческой активности студентов и учащихся. Это создаёт доп. возможность повышения качества обучения. Предприятия, орг-ции и учреждения обязаны оказывать своим работникам, получающим образование без отрыва от произ-ва, содействие в решении вопросов, связанных с созданием благоприятных условий для обучения.
Теоретич. исследования и метод, работу в области 3. о. вели до сер. 80-х гг. гл. обр. НИИ образования взрослых АПН СССР (Ленинград), НИИ высшего образования (Москва). С 1988 созданы уч.-метод. центры по группам специальностей З. о. на базе соответств. заочных вузов; среди них — МГЗПИ (с 1992 Моск. открытый пед. ин-т).
На 3. о. в гос. и муниципальные уч. заведения высшего и ср. проф. образования принимаются в порядке конкурсного отбора лица, имеющие законченное общее ср. образование, а в техникумы и училища — неполное общее ср. образование. В первую очередь по итогам вступит, экзаменов зачисляются лица, работающие по профилю уч. заведения. На нек-рые специальности приём в заочные вузы осуществляется только из числа лиц, работающих по профилю или имеющих соответств. ср. спец. образование.
Льготы для заочников. В Рос. Федерации учащимся заочных общеобразоват. школ устанавливается сокращённая на 1 день или соответств. число часов рабочая неделя. Всего в течение года учащиеся-заочники могут иметь (кроме отпуска, общевыходных и праздничных дней) по 36 свободных от работы дней в расчёте на 6-дневную рабочую неделю (при 5-дневной рабочей неделе число свободных дней или сумма свободных часов соответственно перерассчитывается). За время освобождения от работы учащимся выплачивается 50% ср. заработной платы по осн. месту работы, но не ниже установленного минимума. Учащимся, по условиям работы не имеющим возможности регулярно пользоваться льготными днями, разрешено предоставление таких дней в суммированном виде в межсезонный период или в период наим. занятости на произ-ве. В течение уч. года руководители предприятий и орг-ций могут представлять заочникам дополнительно 1—2 свободных дня в неделю без сох-
323
ранения заработной платы (если это не наносит ущерба производств, деятельности). Для сдачи выпускных экзаменов предоставляется отпуск: в 12-м кл. — 20 рабочих дней, 9-м кл. — 8 рабочих дней с сохранением заработной платы по осн. месту работы. На время сдачи переводных экзаменов предоставляется от 4 до 6 дней с сохранением заработной платы (за счёт сокращения общего числа предусмотренных льготных дней).
Рабочим и служащим, допущенным к сдаче вступит, экзаменов в заочные вузы, предоставляется доп. отпуск в 15 календарных дней, в заочные техникумы и уч-ща — 10 календарных дней, не считая времени проезда до места нахождения уч. заведения. Успешно обучающимся на период установочных занятий, выполнения лабораторных работ, сдачи экзаменов и зачётов ежегодно предоставляется отпуск: на 1-м и 2-м курсах — 30, на 3-м и последующих — 40 календарных дней. На период сдачи гос. экзаменов предоставляется отпуск в 30 календарных дней, для подготовки и защиты дипломных работ (проектов) в вузах — 4 мес, в техникумах и др. спец. уч. заведениях — 2 мес. За время всех уч. отпусков сохраняется ср. заработок.
Основанием для предоставления уч. отпусков служит справка-вызов уч. заведения, в к-ром указываются начало и окончание сессии и продолжительность отпуска. Раз в год заочникам по месту работы оплачивается 50% стоимости проезда до места нахождения уч. заведения и обратно для выполнения лабораторных работ, сдачи зачётов и экзаменов, а также для защиты дипломных проектов или сдачи гос. экзаменов. Студентам и учащимся последних курсов в течение 10 мес перед началом выполнения дипломных проектов или перед гос. экзаменами для подготовки к занятиям предоставляется один свободный день в неделю (или соответств. кол-во часов) с выплатой за этот день 50% ср. заработка, но не ниже установленного минимума.
В зарубежных странах 3. о. распространялось со 2-й пол. 19 в.: в 50-х гг. появились первые частные школы для 3. о. иностр. языкам и т. п., в последней трети века — обществ, центры помощи З. о. [Лига нар. образования (Франция), Об-во распространения нар. образования (Германия), Об-во поддержки домашнего образования (США) и др.]. В 1883 в США открылся заочный ун-т — частная ассоциация преподавателей разл. колледжей и ун-тов, занимавшаяся пропагандой самообразования и З. о.
После 2-й мировой войны 3. о. стали применять не только частные, но и гос. высш. и ср. спец. уч. заведения, однако дипломы о заочном образовании традиционно расценивались значительно ниже, чем дипломы очных уч. заведений. Внимание к высш. и ср. спец. 3. о. усилилось в 70-х гг. 20 в.: в США темпы роста численности заочников в этот период ежегодно возрастали на 7,8% по сравнению с 2% численности студентов и учащихся очных уч. заведений; в Великобритании, Канаде, Японии и нек-рых др. странах — до 10%. В известной мере значит, прирост числа лиц, получавших образование заочно, поддерживался за счёт студентов и учащихся из развивающихся стран Азии и Африки, но гл. фактором в процессе расширения масштабов 3. о. была заинтересованность фирм в постоянном повышении квалификации и переподготовке своих
ЗАПОМИНАНИЕ
работников как одном из условий, обеспечивающих высокое качество труда, продукции и услуг. Этот путь часто соответствует индивидуальным устремлениям работников, поскольку повышает их профессиональную мобильность. Для поддержки З. о. как фактора непрерывного образования используются законо-дат. и организац.-пед. меры. В 1-й пол. 80-х гг. отмечена стабилизация численности заочников.
В кон. 60-х гг. появились гос. и частные высш. и ср. спец. уч. заведения, специализированные на заочной форме обучения. Первым среди них стал Открытый ун-т (осн. в 1969; Великобритания). Во 2-й пол. 80-х гг. он охватывал св. 60 тыс. студентов, гл. обр. лиц, занятых в материальном произ-ве; значительным было число получавших т. н. образование для досуга. В рамках ун-та действует ин-т технологии обучения, ведущий исследования по программно-метод. обеспечению 3. о. Подобные уч. заведения к сер. 80-х гг. были созданы во мн. странах (всего ок. 30). Вступит, экзамены в них отсутствуют. В уч. процессе используется т. н. модульная структура уч. курсов, позволяющая выбирать и компоновать их в зависимости от потребностей заочников. Широко применяются индивидуальные методы обучения с использованием компьютерной техники. Уровень полученных знаний подтверждается разл. видами дипломов, сертификатов и т. п.
Создаются междунар. объединения (консорциумы) заочных уч. заведений, к-рые берут на себя разработку и предоставление за плату мн. программ и курсов разл. уровней обучения, в т. ч. и после-дипломного. К разработке таких программ и курсов привлекаются ведущие специалисты по отраслевым наукам. Записи лекций и др. занятий тиражируются и транслируются по т. н. замкнутым уч. сетям (в сер. 80-х гг. в США — св. 40; в Бельгии — св. 10) и с помощью спутниковой связи, комплектуются в видеобиблиотеки и т. п.
При ЮНЕСКО действует Междунар. совет по заочному образованию, периодически устраивающий конференции с участием представителей уч. заведений и н.-и, центров, изучающих проблемы 3. о.
Лит.: Надеинский Б. П., Методика и организация уч. занятий в высш. заочном уч. заведении, Ми977г; Юдин В. А. [и др.]. Заочное обучение в системе высш. образования в СССР, «Совр. высш. школа», 1982. №1; Янушкевич Ф., Технология обучения в системе высш. образования, пер. с польск., М., 1986, гл. 3, 4 (библ.); О III у-ева Н. АУчебник в пед. системе заочного тех. вуза. Л., 1987 (библ.); Громкова М. Т., Заочное обучение в средних спец. уч. заведениях, М., 1990.
Г. В. Арсенъев, Ю. Г. Татур.

ЗАПОМИНАНИЕ, один из осн. процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. 3. — основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе 3. закрепляются не только отд. восприятия, представления, мысли и т. п., но и связи (ассоциации) между ними, к-рые устанавливаются в познават. деятельности человека и отражают объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Ведущую роль в 3. играет вторая сигнальная система, словесные связи. Велика роль речи и в том, что сам процесс 3. на определённом этапе развития становится произвольным, сознательно управляемым.
Различают смысловое (логическое) и механич. 3., непроизвольное и произвольное 3. Непроизвольное (непреднамеренное) 3. представляет собой продукт любой целенаправленной деятельности, связанной с выполнением практич., познават. и др. жизненных задач. Однако сам акт 3. является при этом непроизвольным, т. к. сознательная волевая регуляция направлена не на мнемич., а на к.-л. др. цели. Вместе с тем сознат. регуляция деятельности обеспечивает возможность последующего произвольного воспроизведения того, что запоминается непроизвольно. Непроизвольное 3. служит единств, формой накопления индивидуального опыта у детей раннего возраста; оно же является ведущим у дошкольников среднего и старшего возраста и играет существ, роль в уч. деятельности учащихся, а также в повседневной жизни взрослых людей.
Необходимым условием непроизвольного 3. к.-л. объектов является действие с ними. Так, в опытах с трудовыми действиями было выявлено, что инструменты и материалы, с к-рыми действовали уч-ся, запоминались очень успешно, а те, к-рые только воспринимались, почти не запоминались. Однако и то, что является объектом действия, запоминается неодинаково продуктивно. Если материал входит в содержание осн. цели деятельности, он запоминается значительно продуктивнее, чем в тех случаях, когда он относится к условиям достижения цели, напр. к способам деятельности или к её промежуточным целям на пути к осн. цели.
Продуктивность непроизвольного 3. в значит, степени зависит и от умственной активности, самостоятельности в работе. Материал, не требующий умственных усилий, запоминается несколько схематично, непрочно. Непроизвольное 3. тесно связано с мотивами деятельности. Запоминается полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для человека особенно важное значение, что удовлетворяет значимые для него потребности, вызывает глубокие чувства.
Наиб, продуктивно произвольное (преднамеренное) 3., к-рое по своим целям и способам является спец. мнемич. действием.
Продуктивность произвольного 3. определяется особенностями мотивов, целей и способов мнемич. действий. 3. благоприятствует дифференциация мнемич. действий (запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т. п.).
Большую роль в повышении продуктивности произвольного 3. играют мотивы учения: познават. интересы, осознание практич. значения приобретаемых знаний и т. п. Успешность произвольного 3. в большой мере зависит от применения рациональных логич. способов 3. Среди них наиб, важным является составление плана запоминаемого материала. Оно включает разбивку материала на смысловые части; их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с к-рыми легко ассоциируется всё содержание данной части; связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Важными приёмами произвольного логич. 3. являются сравнение, классификация, систематизация материала, ассоциирование по сходству или по контрасту. Эф-
324
фективно использование образных связей, представлений в качестве наглядных опор 3. Они важны при 3. не только конкретного, но и абстрактного материала, напр. использование разл. схем в расположении материала в учебниках.
Успешному 3. способствует воспроизведение (см. в ст. Память), пересказ самому себе запоминаемого материала — надёжное средство самоконтроля. При этом надо учитывать, что результаты первого воспроизведения, в т. ч. и неправильного, бывают в основном стойкими. Поэтому важно предварительно осмыслить материал, особенно трудный.
Прочное 3., как правило, невозможно без повторений, однако их роль не сводится только к упрочению запоминаемого материала. Сначала повторение связано с общей ориентировкой в структуре и содержании материала, затем со смысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов, с «привязыванием» к ним материала выделенных частей и пр.
Заучивание наизусть, если оно не сводится к зубрёжке, представляет собой наиб, развёрнутый процесс произвольного логич. 3. Различают 3 способа заучивания: частичный, целостный и комбинированный. При заучивании отд. частей материала изолированно одна от другой отсутствует ориентировка на общее содержание. Это снижает осмысливание материала, ведёт к механич. 3. Напротив, при заучивании текста в целом всё время имеется в виду смысл всего текста, что облегчает понимание и 3. отдельных его частей в их взаимосвязи. Однако из-за того, что материал часто складывается из разных по трудности частей, не всегда рационально затрачивать на их заучивание одинаковое кол-во повторений. К тому же середина материала обычно запоминается хуже, чем начало и конец, особенно в большом по объёму материале. При комбинир. способе сначала осмысливается весь материал, на основе этого в нём выделяются отд. части, затем эти части заучиваются, причём более трудным частям уделяется больше повторений; наконец, материал повторяют целиком. Т. о., комбинир. способ сохраняет положит, черты целостного способа и устраняет его недостатки. Он отвечает и требованиям логич. смысловой обработки материала в целях 3. Его применение способствует выработке умения подвергать материал анализу и синтезу. Если уч-ся достаточно овладели такими мнемич. операциями, процесс заучивания у них в дальнейшем может протекать в сокр. и автоматизир. форме, не теряя своей сознательности и активности.
Эксперим. данные показали, что непроизвольное 3., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, продуктивнее произвольного 3., осуществляемого вне этих условий. Если же рекомендуются одинаковые способы работы с материалом, то результаты 3. зависят от способности произвольного 3. Обычно мнемич. действия, формируясь на основе познавательных, отстают от них; только научившись, напр., классифицировать предметы, слова, можно успешно использовать это умственное действие в качестве способа 3. Соотношение продуктивности произвольного и непроизвольного 3. зависит также от ряда условий. Так, трудный материал, требующий активных умственных усилий, запоминается непроизвольно в процессе выполнения познават. задачи лучше, чем
ЗАПУЩЕННОСТЬ
произвольно; произвольное же 3. является более продуктивным в условиях, когда материал был предварительно объектом познават. задачи или когда материал не требует спец. познават. задачи и она может быть подчинена выполнению мнемич. цели. Этим определяется роль произвольного и непроизвольного 3. в обучении. Место непроизвольного 3. будет тем значительнее, чем строже организация и управление процессом формирования умственной деятельности учащихся на основе её активизации и воспитания умений и навыков самостоят, уч. работы. Результаты непроизвольного 3. создают необходимую почву для более рационального использования произвольного 3., осн. функции к-рого состоят в достижении прочного закрепления усваиваемых учащимися знаний, умений и навыков.
Поскольку обогащение опыта дошкольников осуществляется гл. обр. за счёт непроизвольного 3., для успешного его развития необходима постоянная забота об общем умственном развитии ребёнка, постепенное усложнение содержания его деятельности, воспитание познават. интересов и т. п. Однако в целях подготовки к школе очень важно формировать у детей хотя бы нач. умения произвольного ло-гич. 3. в их практич. и игровой деятельности, а также в дошк. формах обучения.
Непроизвольное 3. у мл. школьников в результате повседневного выполнения уч. задач становится всё более систематичным и продуктивным. Однако развитие произвольного 3. вызывает у них определённые трудности, т. к. требует сложных логич. способов 3. Необходимым условием полного овладения определёнными познават. действиями как способами произвольного логич. 3. является доведение этих действий до уровня обобщённых, свёрнутых умений. Младшие школьники часто подменяют понимание материала для 3. простым повторением. Объясняется это тем, что для них легче повторить материал, чем применить к нему логич. анализ, хотя бы и в простейшей его форме. Если при этом учитель часто ставит перед ними задачу запомнить что-либо и не руководит систематически формированием у них познават. навыков, умением понимать, осмысливать материал, то у многих из них вырабатывается устойчивая привычка к механич. 3.
Старшие школьники овладевают сложной системой обобщённых умений понимания и 3. Большое значение в этом возрасте приобретает умение работать с книгой, словарём, умение составлять тезисы, конспекты, планы и т. п. В связи с этим у старших школьников часто познават. установка преобладает над мне-мической, появляется тенденция к недооценке произвольного 3., что приводит иногда к недостаточно прочному закреплению знаний.
Обучение учащихся рациональным способам 3., формирование у них привычек к точности и аккуратности в работе, ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивости в их выполнении- важнейшее условие развития и воспитания памяти.
Литемирнов А. А., Психология запоминания. М., 1948; 3 и и ч с и к о П. И., — Непроизвольное запоминание, М., 1961. См. также лит. при ст. Память.

П. И. Зинченко,

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович [30.8(12.9).1905, Киев, — 7.10.1981, Москва], психолог, д. ч. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил пед. ф-т 2-го МГУ (1930). В 1929—31 сотрудник АКБ им. Н. К. Крупской. С 1931 в Харькове в Психоневрологич. академии; одновременно с 1933 доц., с 1938 зав. кафедрой психологии пед. ин-та. В 1941—43 работал в эксперим. госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.). В 1943—60 доц., проф. кафедры психологии МГУ; в 1944—60 зав. лаб. психологии детей дошк. возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 директор НИИ ДВ. В 1965—67 акад.-секр. отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968- 1981 чл. През. АПН СССР. Разрабатывал вопросы общей и дет. психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психол. теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусств, «под-стёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы уч. деятельности. Ввёл в дошк. педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически дет. видов деятельности. В этой связи переход к шк. обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.
Соч.: Избр. психол. труды, jt. 1 — 2, М., 1986; Восстановление движений, М., 1945 (соавт.); Психология. Учебник для дошк. пед. уч-ш. M., 19653; Развитие праизнольных движений, М., 1960; Актуальные проблемы возрастной психологии, М., 1978 (соавт.).
ЛитА. В. Запорожец. [Некролог], ВП, 1981, N° 6; А. В. Запорожец, СП, 1982, № 3; Елагина М. Г., Рузская А. Г.. Выдающийся советский психолог, СП, 1988,

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, устойчивые отклонения от нормы в нравств. сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицат. влиянием среды и ошибками в воспитании. Черты 3. п. могут проявляться отчётливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребёнок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Различают понятия 3. п. и трудновоспитуемости.
3. п. развивается постепенно, проходя определённые стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание к-рых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применять систему коррекционно-воспитат. мер. Задача педагогов — ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер. Условно выделяют неск. стадий 3. п. Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошк. возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку, отсутствие ситуаций, воспитывающих чувство сострадания); из-за ошибок воспитателей дет. учреждения, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как результат депривации. Вторая стадия 3. п. является следствием слабой психол. и пед. готовности к школьному обучению дошкольников. Система пед. мер на этой стадии должна быть направлена на создание нормальных условий воспитания дома и в дет. яслях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальных психол. качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыками чтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе, роли учителя.
К ошибкам воспитания относятся обобщающие оценки качеств личности ребёнка по его отд. поступкам. Малыши особенно доверяют мнению взрослых, поэтому неправильное впечатление, сложившееся у воспитателя, может послужить основой для появления у маленького человека неадекватного отношения к себе. Переоценка или недооценка им своих способностей мешает правильно вести себя в период нач. шк. обучения (см. Самооценка).
Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников нач. форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в дет. коллективе (см. Негативизм детский). Осн. причина — отсутствие успеха в деятельности, прежде всего в учебной. Неудачи и трудности, испытываемые детьми на фоне благополучного положения одноклассников, отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии, положении в группе. Уч-ся стараются привлечь к себе внимание негативными способами — плохим поведением, невыполнением домашних заданий и т. п. Источником неудач в значит, степени являются недостатки организации уч.-воспитат. процесса в школе. Для предупреждения 3. п. на этом этапе необходимы совместные усилия семьи и школы, направленные на стимулирование познават. деятельности ребёнка, интереса к учению, организацию свободного времени. Большое значение имеет психол. поддержка учителя, гуманные, товарищеские взаимоотношения в коллективе. Иногда необходимо создание т. н. ситуаций успеха, предусматривающих организацию условий, при к-рых ребёнок испытывает чувство удовлетворения от достигнутого. Полезно поощрять положит, черты личности учащихся, не выставлять плохих отметок («отсроченная отметка»). Учитель должен избегать публичного осуждения поступков, травмирующего дет. психику. Большими возможностями, препятствующими 3. п., располагает семья: разумный режим, помощь в выполнении домашних заданий, совместные занятия с детьми
ЗАРДАБИ
и др. Важно, чтобы младшие школьники не были предоставлены самим себе и не попадали бы под отрицат. влияние детей с уже сложившимися негативными качествами личности. Постоянная связь родителей со школой, консультации при необходимости с мед. работниками помогают распознать отклонения в поведении школьников, обусловленные перегрузкой и утомлением, причинами невроген-ного характера.
Третья и четвёртая стадии 3. п. наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни дет. коллектива, проявлением асоциальных- тенденций, отклоняющимся поведением. Отд. поступки школьников, связанные с нарушением правил поведения, имеют преим. ситуативный характер, т.е. возникают в результате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливость со стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т. п.). Подростки не только переживают последствия своих действий, но и осознают их отрицат. характер, но ещё не умеют предвидеть нежелат. результаты. При слабости воспитат. мер на четвёртой стадии 3. п. антиобществ, тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости, негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкого воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления (см. Преступность детская). Часто такое поведение сочетается с искажёнными нравств. представлениями, когда грубость рассматривается как проявление взрослости, хулиганство — как независимость и т. п. Подростки пытаются оправдать свои действия, придать им «ро-мантич. окраску». 3. п. развивается в тех случаях, когда уч-ся не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в коллективах класса, школы. Их стремление выглядеть взрослыми, независимыми, пользоваться авторитетом среди сверстников в сочетании с незрелостью суждений приобретает при неправильном пед. руководстве гипертрофированно-уродливые формы. Формализм во внеурочной работе, отсутствие полезного общения в шк. коллективе, непонимание со стороны взрослых, одноклассников толкают учащихся на поиски контактов в уличных стихийных объединениях. Педагогически запущенные подростки особенно восприимчивы к нежелат. влиянию среды, часто подвержены алкоголизму, наркомании и т. п. Разрыв между притязаниями подростка и его реальными возможностями может способствовать возникновению невротич. состояний, осложняющих распознавание причин его поведения.
Признаки третьей и четвёртой стадий встречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными» словами и т. п. Смысл воспитат. работы семьи и школы на этих стадиях заключается в том, чтобы проявить внимание к развитию личности каждого подростка, создать условия, способствующие его потребности в признании коллективом его личностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей. Большую роль в этом процессе играют окружающая среда, организация досуга, трудоустройства
Зардаби.
подростков и молодёжи в их свободное время.
В предупреждении и преодолении 3. п. необходима правильная диагностика причин и мотивов поступков учащихся, изучение типичных признаков отклонений, умение отделить случайные внеш. проявления от существенных изменений в сознании, чувствах и поведении учащихся. Точный пед. диагноз позволяет правильно выбрать оптимальную методику воспитания педагогически запущенных детей, обеспечивающую торможение отрицательных и усиление положит, тенденций в его поведении. Квалифицир. помощь учителям и родителям в распознавании 3. п. оказывает психолог в штате школы (см. Психологическая служба в школе).
3. п. в ряде случаев приводит к значит, отставанию в психич. и физич. развитии. Нек-рые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей (раздражительные, неуправляемые, конфликтные и т. п.), поэтому родители, педагоги должны уметь отличать 3. п. от задержки в развитии, вызванной заболеваниями. А. С. Белкин.
3. п. у аномальных детей возникает в результате отсутствия или слабости спец. работы по коррекции этих отклонений. 3. п. аномальных детей носит особенно тяжёлый характер, т. к. их возможности взаимодействия с окружающей средой, восприятия воспитат. воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людей ограничиваются сенсорными, двигательными и интеллектуальными недостатками. Отклонения, вызванные 3. п. аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицат. черты поведения и т. п.), приобретают стойкий характер и трудно преодолеваются даже после создания благоприятных условий. Воспитанники спец. уч. заведений также могут стать педагогически запущенными. Напр., у детей, посещающих спец. дет. сады и школы интернатного типа и оторванных от семьи, иногда не складываются отношения взаимопонимания со сверстниками и воспитателями. Если педагоги не сразу обнаруживают сложную ситуацию либо не умеют применить необходимые меры пед. воздействия, создаются условия для 3. п. Успешное преодоление 3. п. зависит от своеврем. распознавания и проведения спец. пед. работы с аномальными детьми.
В. И. Лубовский.
Лит.: Сухомлинский В. А., Трудные судьбы, М., 1967; Алемаскин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; Кочетов А. И., Мастерство перевоспитания, Минск, 1981; Невский И. А., Трудный успех. М., 1981; Зюбин Л. МУч.-воспитат. работа с трудными учащимися, М.. 1982; Баженов В. Г., Воспитание педагогически запущенных подростков, К1986; Белкин А. С., Знаете ли вы своего ребенка?, М., 1986.

ЗАРДАБИ (псевд.; наст. фам. и имя М с л и к о в Гасанбек Салимбек оглы) [июнь 1842, с. Зардоб, ныне город в Азербайджане, — 15(28). 11.1907, Баку], азерб. просветитель, публицист, педагог. Окончил физ.-матем. ф-т Моск. ун-та (1865). Преподавал естествознание в Бакинском реальном уч-ще (1869—78). Организовал (1872) первое в Закавказье благотворит, об-во для неимущих мусульман, желавших учиться в гос. уч. заведениях, и открыл для них пансион в своём доме (об-во закрылось в 1876). Создал и редактировал газету на родном языке «Экинчи» («Пахарь», 1875—77), в к-рой пропагандировал идеи распространения в народе культуры и просвещения, принципы школьного образования. Публиковал статьи на обществ., науч. и пед. темы в газ. «Каспий» (Баку; в 1903—04 и в 1907 — редактор), «Земледельческая газета» (Петербург), «Новое обозрение» (Тбилиси) и др. Основал просветительское об-во «Ниджат» («Спасение») и об-во по распространению грамотности среди мусульман «Нешр-Маариф» («Распространение просвещения»), действовавшие в 1906—17. Один из организаторов 1-го съезда учителей-мусульман Кавказа (Баку, 1906).
Развивая идеи М. Ф. Ахундова, обосновывал необходимость широкого общего образования для детей, создания азерб. школы с преподаванием на родном языке. Разработал первый учебник по естествознанию для азерб. ср. школы «Земля, вода и воздух» (изд. в 1912), в к-ром последовательно излагалось эволюц. учение. Написал «Руководство о сохранности здоровья (Гигиена)» (изд. в 1914).
Соч.: на азерб. яз. — Избр. произв., Баку. I960; в рус. пер. — Избр. статьи и письма, в 2 тт., т. 1, Баку, 1962.
Лит.: М а м с д о в ТП. Ф., Мировоззрение Г. Зардаби, М., 1960; Г ею III ев 3. Б., Мировоззрение Г. Зардаби, Баку, 1962; С е-идов А. Ю., Просветительно-пед. деятельность Г. Зардаби. СП, 1969, м 6; Антология пед. мысли Азерб. ССР, М., 1989.
Г. Ахмедов,

ЗАРЯДКА (утренняя гигиеническая гимнастика), регулярное выполнение комплексов физич. упражнений, направленное на укрепление здоровья и повышение настроения учащихся.
3. после сна повышает функциональную активность разл. органов и приводит ЦНС в деятельное состояние. 3. — одно из ведущих средств уменьшения негативного воздействия гиподинамии (малоподвижности) у детей и подростков.
Выработка постоянной привычки к 3. во многом зависит от умения и желания родителей и старших членов семьи личным примером увлечь и заинтересовать ребёнка утренними занятиями физич. культурой, а также от пропаганды физич. воспитания в шк. коллективах. Дети с большим удовольствием занимаются 3. с использованием спец. инвентаря: гим-настич. палки, мяча, скакалки, отягощений разного веса, элементов домашнего спорт, комплекса. Упражнения рекомендуется выполнять в чистой, проветренной комнате (в лёгкой одежде, босиком на коврике) или на открытом воздухе (в спорт, костюме и обуви). Очень важно следить за дыханием: при наклонах — выдох, при выпрямлении — вдох. Во время бега и прыжков дышать необходимо через рот. После 3. полезно принять водные процедуры.
3. целесообразно заниматься в соответствии с комплексами, предлагаемыми

ЗВЯГИНЦЕВ
по радио и телевидению, в спорт, прессе, предварительно посоветовавшись с учителем физкультуры в школе, врачом. Родители вместе с детьми, старшеклассники могут самостоятельно составить комплекс. Упражнения должны следовать от простого к сложному, от лёгкого (по нагрузке) к трудному с учётом возрастных, физич. и половых особенностей ребёнка. В каждый комплекс продолжительностью 10—15 мин рекомендуется включить 7—10 упражнений (каждое повторяется 6—8 раз). Желательно, чтобы комплекс выполнялся примерно в течение 10 дней, а потом сменялся. Последовательность упражнений может быть такой: 1 — потягивание с движениями рук (вверх, в стороны, назад); 2 — ходьба на месте и с перемещениями; 3 — круговые движения и махи руками, отведение рук в стороны; 4 — наклоны и повороты туловища; 5 — приседания, выпады, маховые движения ногами; 6 — сгибание и разгибание рук; 7 — повороты, сгибание и разгибание туловища, маховые движения руками и ногами; 8 — сгибание и разгибание ног и туловища в положении лёжа, стоя или сидя; 9 — прыжки, бег; 10 — ходьба с постепенным замедлением. В 3. можно включить неск. упражнений на развитие силы, быстроты, гибкости, формирование осанки.
Утреннюю 3. в домашних условиях хорошо дополняет гимнастика перед уч. занятиями в школе, на переменах, включающая простые упражнения, направленные на развитие разл. мышечных групп. Комплекс разучивается на уроках физкультуры, сменять его следует не реже одного раза в месяц, лучше через каждые 2 нед. Продолжительность зарядки 6—7 мин, в младших классах 5—6 мин. Проводить гимнастику желательно на открытом воздухе, а в плохую погоду в коридорах и рекреациях, но не в классных комнатах. У учащихся создаётся хороший эмоциональный настрой, если 3. сопровождается музыкой.
Литеб. инструктивно-метод. мат-лов по физич. воспитанию, М., 1984; X p и п-кова А. Г.. Ко лесов Д. В., Гигиена и здоровье, M., 19842; Козлов В. И.. Утренняя зарядка, М., 1985. М — Д. Рипа.

3AXАPEHKO Александр Антонович (р. 2.2.1937, г. Каменка Черкасской обл., Украина), укр. педагог, нар. учитель СССР (1983), ч.-к. АПН СССР (1989). Окончил физ.-матем. ф-т Черкасского пед. ин-та (1959). С 1953 работает учителем, с 1959 преподаёт физику и математику в Сахновской ср. школе (Корсунь-Шевченковский р-н Черкасской обл.), с 1966 её директор. Организатор авторской школы. Уникальный шк. комплекс (уч. корпуса, производств, мастерские, шк. музей, планетарий и обсерватория, плавательный бассейн и стадион) построен по индивидуальным проектам студентов-архитекторов методом нар. стройки силами учащихся, педагогов и родителей при помощи колхоза «Маяк».. 3. — один из пионеров педагогики сотрудничества. Сочетает массовую и индивидуальную работу с учащимися на основе знания каждого школьника и опоры на лучшее в нём. Развивая идею А. С. Макаренко о близких и далёких перспективах, 3. удалось сплотить педагогов, учащихся и родителей в единый коллектив и тем способствовать возрождению бывшего неперспективного села. Трудовое обучение 3. ориентирует на реальные дела учащихся: в шк. цехах по договору с предприятиями изготавливается пром. продукция, шк. столовая снабжается овощами, выращенными детьми; выпускники школы вместе с аттестатом получают права тракториста, шофёра. Для 3. характерны поиск и аккумуляция новых идей в пед. науке и практике.
Соч. на укр. яз.: Школа над Росью, К., 1979 (соавт.).
Лит.: Ч у б ар Б., Воспитать счастливыми, в кн.: Нар. учитель СССР, М., 1985; Храпов В. Е., Твой лучший учитель, школа!, М.. 1987. В. Е. Храпов.

ЗАЧЁТ, в Рос. Федерации форма контроля и оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и студентов. Проводится преподавателем как индивидуальное или групповое собеседование, опрос, практич. работа и т. п.
В вузах и ср. спец. уч. заведениях организуется после окончания семинарских и практич. занятий по определённому разделу уч. курса, после уч. или производств, практики, а также по выполнении установленной серии лабораторных и расчётно-графич. работ. Сдача всех 3., предусмотренных уч. планом на данный семестр, — обязат. условие для допуска студента или учащегося к экзаменац. сессии. Выполненные к 3. курсовые проекты (работы), отчёты по производств, практике, 3. по дисциплинам, установленным Советом вуза или пед. советом ср. спец. уч. заведения, оцениваются дифференцир. отметкой (вносится во вкладыш к диплому). В остальных случаях знания, умения и навыки студента или учащегося оцениваются единой отметкой «зачтено».
В ср. общеобразоват. школе 3. проводится гл. обр. в старших классах, в ПТУ — по общеобразоват. и обществ, дисциплинам. На 3. выносятся крупные темы уч. программы. 3. организуется с целью закрепления и обобщения полученных знаний и уч. навыков с учётом результатов текущего контроля. В вечерней школе 3. — форма текущего контроля и обязателен для учащихся. Перечень 3., требования и рекомендации по подготовке к ним объявляются учащимся заранее. Педагог организует такую подготовку на уроках и спец. консультациях. Эффективность 3. во многом зависит от содержания и характера проверочных вопросов, к-рые целесообразно сформулировать т. о., чтобы учащийся мог в устном ответе продемонстрировать знание осн. законов науки, причинно-следств. связей явлений, умение дать верное изложение конкретной темы. В соответствии со спецификой предмета могут применяться письменные 3. В этом случае широко используются карточки-задания, уч. таблицы с печатной основой и т. п.
Лит.: Зачетная система в вечерней школе, под ред. О. Е. Лебедева, М., 1974; Зиновьев С. И., Уч. процесс в сов. высш. школе, M., 19752.

ЗВЕРЕВ Иван Дмитриевич [р. 5(18).!. 1918, с. Новоспасское Тульской обл.], педагог, д. ч. АПН СССР (1971), дер пед. наук (1965), проф. (1967). Окончил биол. ф-т Томского пед. ин-та (1940). С 1937 работал учителем ср. школы, с 1954 в НИИ педагогики АПН (Ленинград), с 1960 в ЛГПИ им. А. И. Герцена (с 1966 проректор). В 1968—81 акад.-секр. Отделения дидактики и частных методик, в 1981—89 вице-през. АПН СССР. Руководит лабораторией экологич. образования НИИ СИМО (с 1972). Разрабатывает дидактич. проблемы содержания, методов и средств обучения, методику преподавания биологии в школе. В кн. «Основы системы обучения анатомии, физиологии и гигиене в ср. школе» (1971) выявил типы и динамику связей отд. элементов системы обучения в целостной структуре уч. предмета, показал межпредметные связи курса, раскрыл его воспитывающее воздействие на формирование личности. В его трудах прослежен путь образования и развития системы знаний в области, охватывающей окружающую природу и собств. природу человека. 3. — инициатор и организатор первой исследоват. лаборатории при АПН по пед. проблемам экологич. образования. Его труды «Экология в шк. обучении. Новый аспект образования» (1980), «Экологич. образование школьников» (соавт., 1983) и «Отношение школьников к природе» (соавт., 1988) определили новый взгляд на экологич. образование, обосновали необходимость его междисциплинарной основы.
Соч.: Систематизация знаний учащихся по курсу анатомии и физиологии человека, М., 1959; Развитие знаний учащихся об эволюции органич. мира, М.. 1962; Взаимная счязь уч. предметов, М., 1977; Проблемы методов обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1980 (соавт.).
ЗВОРЙКИН Борис Сергеевич [р. 12(25). 4.1904, м. Народичи Житомирской обл.], физик-методист, ч.-к. АПН (1950), канд. пед. наук (1963). Окончил техн.-матем. отделение Черкасского ин-та социального воспитания (1931). С 1928 учитель в Винницкой обл. С 1932 преподавал физику в школах Москвы; вёл н.-и, работу в НИИ СИМО (1946—78). Сконструировал оборудование для фронтальных лабораторных занятий, в т. ч. комплекс пособий на одно рабочее место, состоящий из взаимосвязанных деталей и приборов, позволяющих провести св. 60 лабораторных работ по всем разделам курса физики («Фронтальные лабораторные занятия по физике для ср. школы», в соавторстве, 1954). Систематизировав шк. физ. приборы, создал образцовый кабинет физики в школе № 315 г. Москвы.
Соч.: Электромагнитные колебания и волны в курсе физики ср. школы, М., 1955; Практикум по электротехнике в ср. школе, М., 1957; Новые шк. приборы по физике и астрономии, М., 1959 (соавт.); Физ. эксперимент в школе..., М., 1964 (соавт.); Уч. оборудование по физике в ср. школе, М., 1973 (соавт.); Демонстрац. опыты по физике в 6—7 кл. ср. школы, Ми974 (соавт.); Методика преподавания физики в ср. школе, М., 1975 (соавт.); Практикум по физике в ср. школе, Ми977 (соавт.). О. И. Голованова.
ЗВЯГИНЦЕВ Евгений Алексеевич [25.9(7.10)Д869, Елец, ныне Липецкой обл., — 3.3.1945, Москва], краевед-методист, деятель нар. образования России. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1895). С 1898 зав. отд. нар. образования Курской губ. земской управы; с 1904 работал в Саратовском, в 1907—08 — в Московском уездном земстве. С 1909 ред. отд. учебников в книжном изд-ве И. Д. Сытина. Сотрудничал в журналах «Вестник воспитания», «Нар. учитель», «Для нар. учителя» и др., читал лекции по шк. статистике, краеведению и методике внешк. образования в ун-те Шанявского и на учительских курсах. В 1911 с Н. В. Чеховым выступил на 1-м Общеземском съезде по нар. образованию в защиту прав нар. учителя. После Окт. революции читал лекции в пед. уч. заведениях Москвы, руководил учительскими экскурсиями в Венёве, Угличе, Твери. Автор работ по вопросам педагогики, истории и статистики нар. образования;
ЗДОРОВЬЕ
школоведения, внешк. образования, истории Москвы; составитель учебников, уч. и метод, пособий для нач. школы по арифметике, чтению, истории. Придавал первостепенное значение изучению явлений материальной культуры, хоз. быта и истории труда. В метод, работах по краеведению 3. обосновал метод «локализации», т.е. широкое использование местного материала на всех этапах обучения и воспитания при изучении разл. предметов; лишь в старших классах предполагал изучение особого предмета — краеведения (родиноведения). Большую роль в шк.-краеведч. работе отводил уч. экскурсиям, созданию пришкольных музеев.
Соч.: Нар. жизнь и школа, в. 1 — 2, Ми912 — 13; Инспекция нар. уч-щ. Рус. общество и уч. ведомство в шк. деле. М., 1914; Нар. образование в земствах, М., 1914 (соред.); Полвека земской деятельности по нар. образованию, M., 19172; Уч.-ист. экскурсии в Москве, в. 1, М., 1918; Словарь внешк. образования, М., 1918; Родиноведение и локализация в школе, М. — П., 1924.
Лит.: Е. А. Звягинцев (1869 — 1945). Некролог, НШ. 1945, № 4—5.

ЗДОРОВЬЕ детей, состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием к.-л. болезненных изменений. Согласно определению, принятому Всемирной оргцией здравоохранения, 3. представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию, т. е. 3. — состояние телесного, душевного и социального благополучия.
3. характеризуется не только качественно, но и количественно; существует понятие о степени 3., определяемой широтой адаптивных возможностей организма. Хотя 3. противопоставляется болезни, оно может быть связано с ней разл. переходными состояниями.
Помимо индивидуального 3. различают 3. населения как понятие статистическое. Последнее применительно к детям и подросткам определяется по след, показателям: общая заболеваемость, инфекционная заболеваемость, индекс 3., процент часто и длительно болеющих детей, распространённость и структура заболеваемости, процент детей с нормальным физич. развитием, распределение по группам 3.
Данные, отражающие общую заболеваемость (распространённость всех заболеваний — острых и хронических), получают на основании анализа обращаемости за мед. помощью (по записям в мед. картах) или обработки результатов массовых мед. осмотров, к-рые проводятся в дошк. и уч. учреждениях. Показатель общей заболеваемости изменяется в зависимости от возраста детей и условий воспитания. Он наиб, высок среди детей 2—3 лет, затем постепенно снижается и снова возрастает в связи с поступлением в школу и в период полового созревания. Первые два «пика» общей заболеваемости объясняются снижением общей и иммунной реактивности дет. организма, связанным с процессами адаптации с момента исступления в дошк. учреждения и в школу. Рост заболеваемости в подростковом возрасте связан с бурной ней-роэндокринной перестройкой организма. Нек-рые специалисты также объясняют это явление неравномерным созреванием морфофизиол. структур организма в результате акселерации. Напр., у мн. подростков наблюдается отставание в развитии сердечно-сосудистой системы по сравнению с общим ростом скелета и мус-
А. У. Зеленко.
кулатуры, что вызывает разл. сердечнососудистые нарушения.
Индекс 3. — кол-во детей и подростков, не обращавшихся ни разу в течение года в поликлинику. Он возрастает в 2 раза от 1-го (примерно 12%) к 8-му (примерно 25%) кл.; за это же время более чем в 2,5 раза снижается кол-во уч-ся, часто (более 4 раз за уч. год) и длительно болеющих.
Анализ общей заболеваемости включает установление её структуры — выявления места, к-рое количественно занимает та или иная группа заболеваний в разные возрастные периоды. В грудном возрасте преобладают заболевания желудочно-кишечного тракта и дыхательной системы. В период от 1 года до 17 лет первое место удерживают болезни органов дыхания. Второе место в возрасте от 1 года до 10 лет занимают инфекционные заболевания, а в возрасте 11—17 лет — травмы и отравления. Болезни органов пищеварения с третьего места в возрасте 7—10 лет перемещаются на пятое к 11—14 годам.
Среди детей и подростков от начала к концу обучения в школе увеличиваются распространённость близорукости, нарушений осанки, частота хронич. заболеваний уха, горла и носа.
В зависимости от состояния 3. детей относят к одной из пяти т. н. групп 3.: 1-я группа — здоровые дети, 2-я — практически здоровые, 3-я и 4 я — больные дети в разной степени проявления и компенсации болезни, 5-я — дети с тяжёлыми хронич. заболеваниями. К концу шк. обучения возрастает кол-во детей 3-й и 4-й групп 3. за счёт сокращения 1-й и 2-й групп. Дети и подростки 1—4-й групп 3. обучаются в массовых уч.-воспитат. учреждениях; дети, относящиеся к 5-й группе 3., — в учреждениях санаторного типа.
Хронич. заболевания, ослабленность организма, отклонения в физич. развитии, нарушения остроты зрения, слуха, осанки, психоневрологич. отклонения отрицательно сказываются не только на работоспособности детей и подростков, но часто становятся препятствием к освоению выбранной ими профессии, лишают возможности плодотворного высоко-производит. умственного и физич. труда.
Состояние 3. и его динамика в течение уч. года и ряда лет — надёжный критерий оценки влияния организации обучения, соответствия величины уч. нагрузки, режима дня и условий семейного воспитания морфофункциональным возможностям учащихся разл. возрастных групп.
Лит.: Сердюковская Г. Н., Ж и — л о в Ю. Д., Окружающая среда и здоровье подростков, М., 1977; Сердюковская Г. Н., Социальные условия и состояние здоровья школьников, Ми979; Забота о здоровье детей, под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1980; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А, Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1982; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, А. Г. Сухарева, М., 1986; Баранов А. АМатвеева H. A. f Здоровье школьников, Красноярск, 1989.
М. В. Антропова,

ЗЕЙДЕЛЬ (Seidel) Роберт (23.11.1850, Кирхберг, близ Цвиккау, Германия, — 19.7.1933, Цюрих), швейц. педагог, литератор, обществ, деятель. Один из теоретиков трудовой школы. С 17 лет включился в организованное рабочее движение. В 1870 эмигрировал из Германии в Швейцарию. Занимался самообразованием; сдал экзамены за курс учительской семинарии, учительствовал (с 1880), посещал Цюрихский ун-т (1882—84), преподавал там же (проф. с 1910) и в Федеральной высш. техн. школе. Считал, что идея трудовой школы может осуществиться тогда, когда общество признаёт труд основой всей культуры. В 80—90-х гг. в вопросах шк. политики и воспитания подрастающего поколения разделял идеи рев. социал-демократии, пропагандировал марксистскую идею о соединении обучения с производит, трудом как фактора гармоничного развития молодого человека. Впоследствии, в трактовке политехн. образования изучение в школе элементов всех осн. производств рассматривал как путь к устранению классовых противоречий. Задачу трудовой школы видел прежде всего в воспитании у детей навыков ремесл. и с.-х. труда. Пытался разработать систему пролетарской педагогики, однако практически лишь провозгласил превращение школ в «трудовые объединения». В 20-е гг. 20 в. проповедовал идеи гражд. воспитания, осн. на общечеловеческой морали. Один из инициаторов разработки социальной педагогики.
Соч.: Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode, Z., 19102; Die Handarbeit der Grund- und Eckstein der harmonischen Bildung und Erziehung, Z., 1911"; Die Schule der Zukunft, eine Arbeitsschule, Z., 19198; в рус. пер. — Интернациональные проблемы социальной педагогики, сб. 1, Ми919 (со-авт.); Трудовая школа как основа развития гармонич. личности (отрывки), в кн.: С т p у-минский В., Хрестоматия по осн. вопросам теории и практики трудовой школы, ч. 1, Л., 1924.
Лит.: Архарова В. Л., Теория трудовой школы в учении Р. Зейделя, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та им. В. И. Ленина. Обществ, науки», 1929, т. 16; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики), М., 1963. А. И. Пискунов.

ЗЕЛЕНКО Александр Устинович [29.9 (11.10).1871, Москва, — 21.7.1953, там же], педагог, архитектор, деятель внешк. образования. Окончил Ин-т гражд. инженеров в Петербурге (1892). В 1900—03 преподавал рисование в гимназии в Москве. В 1903—04 в Америке знакомился с постановкой воспитания и обучения детей и деятельностью сетлементов (сеттльментов) — поселений интеллигенции среди бедных слоев населения с целью проведения просветительской работы. В 1905 совм. с С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер организовал летнюю дет. трудовую колонию в Щёлково (Моск. обл.). Осенью 1905 они же открыли первый в России клуб для детей. 3. создал проект и руководил строительством здания для клуба (в Вадковском пер., в Москве, позже Дом пионеров и школьников Свердловского р-на). В 1906 организовал при клубе курсы для подростков, находившихся в
Чтении у мелких хозяев-ремесленников. 1906 вместе с Шацким создал об-во чеcтлемент», при к-ром были открыты мастерские — слесарная, столярная и швейная. По проектам 3. построено много школ в Саратовской губ.
В 1905—09 преподавал на Пречистенских рабочих курсах и в воскресных школах. После закрытия «Сетлемента» был арестован «за попытку проведения социализма среди маленьких детей» (1909). Снова уехал в Америку. Вернувшись в Россию (1910), принял активное участие в работе об-ва 4Детский труд и отдыха, сотрудничал в журналах «Свободное воспитание» и «Для нар. учителя». В 1911- 1917 читал лекции в ун-те Щанявского по курсам: обзор новейших школ Зап. Европы; духовное развитие детей в связи с дет. чтением; физич. развитие детей в связи с подвижными играми и гимнастикой; обществ, воспитание детей (дет. кружки, клубы); рассказывание и лит-ра дошк. возраста; иллюстрирование дет. книг и др. После Окт. революции вёл науч.-пед. работу в Ин-те методов внешк. работы и др. пед. учреждениях. В 1921—33 чл. науч.-пед. секции ГУСа. В 1927 руководил летними учительскими курсами по труду Первой опытной станции по нар. образованию. С 1947 науч. сотрудник Ин-та худож. воспитания АПН РСФСР. Вместе с Шацким внёс большой вклад в иссл. проблем внеклассного и внешк. воспитания, разрабатывал теорию и практику политехн. образования. Одним из первых в России поставил проблему создания спец. архитектуры для детей. Изучал амер. педагогику и предлагал использовать её достижения в сов. школе. Соч.: Дет. музеи в Сев. Америке, М., 1925; Амер. сел. клубы молодежи и метод домашних проектов, М.. 1926; Шк. музей, Ми927; Дет. парки, М. — Л., 1938.
Ф. А. Фрадкин.
ЗЁМЛЕР (Semler) Кристоф (2.10.1669, Галле, — 8.8.1740, там же), нем. педагог, один из теоретиков реального ^образования. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах. С 1697 преподавал философию, теологию и математику в ун-те в Галле. Был пастором и инспектором гор. нач. школ. Высказал идею создания уч. заведений, сочетающих общеобразоват. подготовку с обучением раз л. ремёслам. В 1705 составил проект такой школы, поддержанный X. Вольфом, X. Тома-зиусом и Г. В. Лейбницем. Предполагал обучать мальчиков математике, началам механики, технологии и др., знакомить с разл. видами ремесл. труда. В уч. плане школы (1708) впервые назвал её реальной. Через год после открытия школа прекратила работу из-за отсутствия денежных средств. В 1710—13 существовала «Матем. и механич. школа» 3. Третья реальная школа, открытая 3. в 1739, распалась вскоре после его смерти. Идея 3. тем не менее получила распространение в др. городах Германии уже в 18 в. Из реальных школ наиб, известность получила берлинская (осн. в 1747), опыт к-рой был воспринят и в др. странах.
ЛитПискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., M., 19762, гл. 1. А. И. Пискунов,

ЗЕМСТВА И ПРОСВЕЩЕНИЕ. Земства — органы местного самоуправления, созданные в Европ. России по Положению о земских учреждениях 1864. Губернские и уездные собрания и управы действовали в 34, а к 1914 в 43 губ. (из 60). Осн. сферой деятельности губернских земств с кон. 1860-х гг. стала подготовка учителей для нач. школ. Работа велась
по трём направлениям: создание учительских семинарий, организация врем, курсов и проведение учительских съездов. В 1869—73 было открыто 12 земских учительских семинарий; в 1870-х гг. 16 губернских земств выделили денежные пособия учительским семинариям МНП, и 8 земств имели стипендиатов в ср. уч. заведениях губернских городов. С кон. 1860-х гг. для повышения квалификации учителей нар. школ земства организовывали летние курсы и съезды; земские учителя принимали активное участие в Съезде учителей при 1-й Всерос. политехн. выставке (1872, Москва). В 1875 летние курсы были строго регламентированы и практически прекратились. В 1885 властями было запрещено проведение учительских съездов, к-рые возобновились только в кон. 1890-х гг. В 1897—1902 земства организовали 60 учительских курсов. В работе съездов и курсов участвовали Н. А. Корф, Н. Ф. Бупаков, В. П. Острогорский, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, И. Н. Ульянов, Д. И. Тихомиров. Вначале уездные земства лишь доплачивали учителю жалованье и обеспечивали школы уч. пособиями. Постепенно земства увеличивали долю своего материального участия в деле нар. образования: к нач. 20 в. жалованье учителям почти повсеместно выплачивалось земствами. Земства при участии сел. об— в строили шк. здания. Школы, открытые земствами по приговору сел. об-в, а также реорганизованные из школ грамоты и др. типов сел. школ, стали наз. земскими или земско-общественными. Адм. и уч. частью школ по Положению о нар. уч-щах 1874 ведал инспектор нар. уч-щ, назначенный МНП, и Училищный совет, в состав к-рого входили 2 представителя от земства. Однако фактич. руководство земской школой осуществлялось губернскими и уездными управами. Наиб, благоприятные условия для развития нар. просвещения сложились в тех земствах, где преобладало влияние либералов (Тверское, Московское, Херсонское земства), а также в т. н. крестьянских земствах (Вятском, Пермском). Преподавание в земских школах было поставлено лучше, чем в министерских и тем более в церк.-приходских школах. Земские учителя, как правило, были более квалифицированными, применяли прогрессивные методы обучения; школы были лучше снабжены уч. пособиями, многие имели б-ки, к-рые формировались земствами совместно с к-тами грамотности. В земских школах использовались лучшие учебники, допущенные МНП: «Родное слово»К. Д. Ушин-ского, «Азбука» и книги для чтения Л. Н. Толстого, «Наш друг» Н. А. Кор-фа и др.
Наряду с общеобразоват. нач. школами земства с 70-х гг. создавали проф. нач. школы (ремесл., с.-х.), а также ср. спец. уч. заведения (учительские, ветеринарные, мед.) со сроком обучения 3—5 лет. Особое внимание уделялось с.-х. образованию. В 1884—1903 было открыто 49 с.-х. школ с 3-годичным сроком обучения и 4 ср. с.-х. школы. В нек-рых нач. земских школах открывались 2-годичные с.-х. отделения.
Просветительская деятельность земств в области внешк. образования проявилась в открытии воскресных школ, «повторительных классов» для взрослых; организации нар. чтений, библиотек-читален (в 1898 — 3 тыс., в 1904 — св.4 тыс.), книжных складов (к 1905 — 188). В Москов-
329
ской, Нижегородской, Вятской, Вологодской, Тверской, Черниговской и Тамбовской губерниях в 1880—1900-х гт, были открыты музеи кустарных промыслов. Активизация деятельности земств в области нар. просвещения в кон. 19 — нач. 20 вв. связана с подъёмом обществ, движения в стране, ростом числа и влияния земской интеллигенции, т. н. третьего элемента. В просветительной деятельности земств кроме земских учителей (в 1910 — ок. 40 тыс.) принимали участие тысячи врачей, статистиков, агрономов и др. земских служащих. В 1890-х гг. улучшились организац. формы руководства нар. образованием. В 23 земствах были созданы шк. комиссии, в к-рые входили земские гласные, служащие и педагоги. Исполнительными органами комиссий были бюро, отделы и столы по нар. образованию в каждой земской губернской управе. Комиссии занимались организацией учительских курсов, созданием об— в взаимопомощи учителей, разработкой шк. статистики и др. вопросами организации шк. сети в связи с проблемой всеобщего нар. образования.
Ещё в 1870-х гг. отд. земства стали обращаться к пр-ву с предложениями о введении всеобщего нач. обучения. В кон. 19 в. с появлением земской статистики проблема всеобщего обучения подучила реальные обоснования. На основе статистики и практики земской школы был составлен проект организации всеобщего обучения (1908), однако в дорев. России эта проблема в целом не была решена.
Лит.: Чарнолуский В. И., Земство и нар. образование, ч. 1—2, СПБ, 1910- 1911; его же, Земство и внешк. образование, в кн.: Юбилейный земский сб., СПБ, 1914; Чехов Н. В. [сост.]. Нар. образование в России с 60-х гг. XIX в., М., [1912]; Звягинцев Е. А., Полвека земской деятельности по нар. образованию. М., 1917; В с с е-ловский Б. Б., История земства за 40 лет, т. 1—4, СПБ, 1909 — 11; Корнилов Е. Г.., Земские учителя в рев. движении 70-х гг. XIX в., УЗ МГПИ им. Ленина, 1971, т. 439; Пирумова H. M., Земская интеллигенция и ее роль в обществ, борьбе до нач. 20 в., М., 1986. H. M. Пирумова.

ЗЕМЦОВА Мария Ивановна [р. 27.7 (9.8).1903, с. Хлебновка Саратовской обл.], тифлопедагог, дер пед. наук (1958), проф. (1962). Окончила Саратовский ун-т (1920). Пед. деятельность с 1921, в 1934—52 в ЦИЭТИН, в 1952—79 в НИИ дефектологии АПН СССР (зав. сектором тифлопедагогики), с 1979 консультант ин-та. Под руководством и при участии 3. разработаны науч. основы системы образования, методы обучения и трудовой подготовки детей с нарушениями зрения. Тр. по психол.-пед. изучению слепых и слабовидящих детей, исследованию компенсаторных функций.
Соч.: Пути компенсации слепоты в процессе познават. и трудовой деятельности, Ми956; Учителю о детях с нарушениями зрения, М., 1973.
Лит.: Выдающийся тифлопедагог М. И. Земцова. Биобиблиография, указатель. Сост. И. А. Юрьева, М., 1992.
Г. Л. Зайцева.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич [4(16) 7 1881, Проскуров Подольской губ , ныне Украина — 58 1962, Париж], философ и богослов, теоретик и историк педагогики, обществ деятель Окончил (1909) Киевский ун-т, с 1912 доцент, с 1915 проф этого ун-та, преподавал также на высших жен курсах Дир Киевского Фребелевского ин-та дошк воспитания Пред Киевского религ -филос и Фребелевского об-в В 1919 мин культуры и вероисповеданий в пр-ве П П Скоропадского Эмигрировал в Югославию в 1920—22 проф Белградского ун-та
С 1922 в Праге Пред Пед бюро по делам ср и низшей рус школы за границей (1923—27), организатор пед съездов и совещаний Один из основателей Русского пед ин-та им Я А Коменского, где заведовал кафедрой эксперим и дет психологии (1923—26) Возглавлял (1923—60) Рус студенч. христ движение (РСХД) С 1927 проф Свято-Сергиевского Православного богословского ин-та в Париже, вел курсы философии, богословия, педагогики и психологии, рук Религ -пед кабинетом (1927—58) В 1942 принял сан священника.
Взгляды 3 прошли сложную эволюцию Отринув юношеский атеизм, он вначале увлекся идеями Вл Соловьева и Л Лопатина, а затем пришел к христ антропологии и философии В русле гумани-стич традиции рус религ философии обосновывал православную педагогику «духовного устроения» Как психолог 3 выполнил под рук Г И Челпанова исследование «Совр состояние психофи-зиологич проблемы» (опубл в 1912), в к-ром подверг критике эксперимент психологию и педагогику Рассматривая проблемы психологии в тесной связи с педагогикой, 3 отстаивал идею целостности личности в единстве интеллектуального и эмоционального и единства воспитания и образования (приоритет отдавал воспитанию) Индивидуальность — по 3 — осн ориентир воспитания и образования, но «правда индивидуализма» должна соотноситься с «правдой универсализма» личности
Исследовал вопросы психологии детства, в т ч воздействие войны, революции, эмиграции на состояние дет души В основе периодизации детства — идея «иерархической конституции» личности на каждом этапе доминантой оказывается одна из ее страт (тело, душа, дух), соответственно меняется специфика развития, выбор задач и средств воспитания Гл задачу видел в том, чтобы «помочь молодежи обрести самих себя»
3 утверждал, что человек не может быть понят вне его социальных связей и именно социальное воспитание призвано стать фактором развития потребности в солидарности, самодеятельности, активности 3 считал нежелательным как привнесение в школу «элементов партийности», так и проникновение в души «яда антисоциальности» Среди факторов становления личности он рассматривал
667
семью, школу, традиции, обычаи, родной язык, человечность, основы наук Оставаясь сторонником светского шк образования, он уделял значит внимание религ воспитанию детей и православию как фактору нац идентификации в условиях эмиграции Большое значение он придавал приходской жизни детей В парижский период проявилось стремление 3 к толкованию проблем педагогики с позиций православия Гл идеей 3 становится «оцерковление жизни», глубокое духовное приобщение к ценностям христианства, особенно к воплощенным в иск-ве, философии, лит-ре 3 не был чужд идеям экуменизма Свою пед концепцию 3 изложил в труде «Проблемы воспитания в свете христ антропологии» (Париж, 1934, переизд в России в 1993)
3 создал направление рус православной педагогики за рубежом (Л А Зандер, И А Лаговский, О С Четвериков и др ) Цель школы определялась как помощь детям в их духовном росте После принятия священнического сана дальнейшая воспитат концепция 3 концентрировалась как педагогика «духовного делания»
В кн «История русской педагогики в XX в » (1960) одним из первых дал ее единый очерк, охватив проблематику рос дореволюц и сов периодов и рус зарубежья В сов пед системах 3 отмечал филос противоречивость, прагматизм, диктат коммунистич идеологии, превратившейся в разновидность «религиозной» Пед воззрения 3 испытали влияние евразийства
Соч Социальное воспитание, его задачи и пути, M , 1918, О пед интеллектуализме, Рус школа за рубежом, 1923, кн 4, Психология детства, Лейпциг, 1924, Курс общей психоло гии, Прага, 1925, Беседы с юношеством в вопросах пола, Париж, 1929, На пороге зрелости, Париж, 1929, 19552 Апологетика, Париж, 1959, История рус философии, т 1—4, Л , 1991
Лит ВерховскийС, Отец В Зень-ковский, Новый журнал, Нью-Йорк, 1961, №70, Лосский H О, Отец В Зеньков-скии, в кн История рус философии, M , 1991, Памяти о В Зеньковского, Париж, 1984, МальцеваВ М, В В Зеньковский о духовно-нравств развитии личности, П , 1994, № 4 E Г Осовский, М В Богуславский.

ЗИЗАНИЙ (Зизаний-Тустановский) Лаврентий Иванович (наст, фам. К у к и л ь) (?, с. Потелич, ныне Нестеровского р-на Львовской обл., — ок. 1634, г. Корец, ныне Ровенской обл.), белорус, и укр. гуманист-просветитель, церк. деятель, переводчик. Преподавал в братских школах Львова (до 1591), Бреста (1592—94), Вильно (1595—97), а затем — домашний учитель. С 1619 редактор и переводчик в типографии Киево-Печерской лавры, преподаватель лаврской школы.
В 1596 в Вильно была напечатана «Азбука» 3. с рисунками в тексте (использованы клише из изданий Ф. Скорины). В «Азбуке» дан алфавит, а затем отд. буквы не по порядку, а вразбивку для того, чтобы добиться осмысленного усвоения букв в противовес зазубриванию. В конце «Азбуки» помещался «Лексис» — словарь (1061 слово), своеобразная энциклопедия, содержащая сведения по истории, географии, естествознанию, а также по вопросам воспитания и обучения. Он оказал влияние на мн. словари более позднего времени, особенно на «Лексикон» Памбо Берынды (1627). «Грамматика словенская» (1596) изложена в виде катехизиса и делилась на разделы (грамматика, орфография, этимология и т. д.). При её составлении 3. использовал грамматику «Адельфотес», изд. Львовским братством в 1591. Грамматика 3. широко применялась в белорус., укр. и рус. школах, была известна в Польше, Чехии, Болгарии, Сербии. Последним крупным соч. 3. был «Катехизис Великий» (1627).
Брат Лаврентия — Стефан (ок. 1570- ок. 1621) известен как церк. деятель, просветитель; преподавал во Львовской и Виленской братских школах.
С оч: Лексис, К., 1964.
ЛитХарлампович К, Запад-норус. православные школы XVI и нач. XVII в, Каз., 1898, Анушкин А., Во славном месте Виленоком, M, 1962, А л с к-сютович Н. А, Культ, просвет. деятельность бр. Зизаниев, в кн Из истории филос. и обществ.-полит, мысли Белоруссии, Минск, 1962; Подокшин С, Рационалистические и гуманистические идеи во взглядах Стефана и Лаврентия Зизаниев, в кн.. Академия наук БССР. Отделение общественных наук. Материалы IX конференции молодых ученых Белоруссии. [Сер.] Философия, в 6, Минск, 1965; Ботвинник М., Л — Зи-заний, Минск, 1973. В. П. Мещеряков.

ЗИККИНГЕР (Sickinger) Йозеф Антон (21.9.1858, Харполинген, Баден, — 3.8. 1930, Оберстдорф, Бавария), нем. педагог. Окончил Гейдельбергский ун-т (д-р философии, 1883). Преподавал в гимназиях в Карлсруэ и Брухзале. В 1895- 1923 гор. шк. советник в Мангейме, где осуществил реформу гор. школ, исходя из принципов единой школы и необходимости соответствия уч. нагрузки и методов обучения индивидуальным возможностям детей (см. Мангеймская школьная система). 3. разрабатывал также проблемы трудового обучения и методику физич. воспитания учащихся.
С о ч Arbeitsunterricht, Einheitsschule, Mannheimer Schulsystem im Lichte der Reichsverfassung, Lpz., 1920, Zur Geschichte der Forderklassen. [25 Jahre Mannheimer Schulsystem]. Langensalza, 1926; в рус. пер. — Школа труда, П, 19202 (совм. с Ф Гансбер-гом) А. И. Пискунов.

ЗЙНЧЕНКО Владимир Петрович (р. 10.8.1931, Харьков), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1967), проф. (1968). Сын П. И. Зинченко. Окончил отделение психологии филос. ф-та МГУ (1953). На пед. работе с 1951, в 1960—82 работал в МГУ (с 1971 зав. кафедрой инж. психологии), в 1969—84 зав. отделом эргономики ВНИИ техн. эстетики ГКНТ СССР, с 1984 зав. кафедрой эргономики Моск. ин-та радиоэлектроники и автоматики, вице-през. Об-ва психологов СССР (1968—83), зам. пред. Центра наук о человеке РАН (с 1989). Осн. труды в области методологии и теории психологии, эргономики, функцио-
П. И. Зинченко,
П. А. Знаменский.
нальной структуры восприятия, памяти, двигательных навыков.
С о ч. (в соавторстве): Психология восприятия, Ми973, Методол. проблемы эргономики, М., 1974; Психометрика утомления, М., 1977; Функциональная структура действия, М., 1982.
ЗЙНЧЕНКО Пётр Иванович [1(14).7. 1903, слобода Николаевская, ныне г. Николаевск Волгоградской обл., — 17.2.1969, Харьков!, психолог, дер пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил Харьковский ин-т нар. образования (1930). С 1921 работал учителем, с 1932 в разл. уч. и науч. учреждениях Харькова (до 1936 в Укр. НИИ педагогики, Все-укр. психоневрология, акад.; с 1960 в Харьковском ун-те). 1-я науч. публикация «Харьковская пед. школа и психология» («Коммунистич. воспитание», 1934, № 10) была направлена на преодоление механи-стич. подхода к психол. проблематике, к-рый наметился в педологии. 3. — один из создателей теории деятельности. Разрабатывал проблемы памяти, в частности непроизвольного запоминания. 3. развил применительно к памяти принцип единства сознания и деятельности, указав на возможности управления её развитием в процессе обучения.
Соч.: О забывании и воспроизведении шк. знаний, «Науч. зап. Харьковского гос. пед. ин-та иностр языков», 1939, т. 1; Вопросы психологии памяти, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 1, М, 1959, Непроизвольное запоминание, М, 1961.
Лит.: П. И. Зинченко. Некролог, ВП, 1969. № 3

ЗЛО, наиболее общее понятие морального сознания, категория этики, объемлющая все отрицат. нравств. значения обществ, и личной жизни человека. Противоположность 3. — добро или благо. 3. обозначает как негативные состояния личности (страдание, болезнь, смерть, нищету, униженность), так и силы, их вызывающие: природные стихии, обществ, условия, качества и поступки людей. В более узком смысле, моральное 3. характеризует только те отрицат. действия, к-рые производятся неразвитой или извращённой человеческой волей, свойства и отношения людей, противоречащие нравств. идеалу личности и общества. На личностном уровне моральное 3. (порочность) проявляется как произвольная ущербность, когда чисто человеческие способности используются во вред др. людям или самому себе. Осн. формы морального 3. — пережитки, примитивизм и извращённость, эгоизм и конформизм, цинизм и ханжество, жестокость и разврат, враждебность, зависть к др. человеку и безразличие к себе.
В этич. учениях источником 3. считалось активное внеш. начало (бог Ангро-Майнью, олицетворяющий 3., в зороастризме, Сатана в христианстве) или внутр. несовершенство (понятие материи у Платона, ничто у Августина), хаос своекорыстных интересов, разрушающих обществ, целое (Т. Мор, Т. Кампанелла) или насильств. подавление человека обществ, институтами (Ш. Фурье) и т. д. Согласно диалектич. пониманию, развитому Гегелем и основоположниками марксизма, добро и 3. — это не самостоят, силы, а только разл. соотношения противоположных тенденций человеческой жизнедеятельности. В отличие от добра как гармонии противоположностей 3. есть их разрыв, обособление и одностороннее развитие.
Положит, и отрицат. содержание морали складывается из практически одних и тех же побуждений, поэтому возможен взаимопереход добра и 3. Благие чувства могут быть поставлены на службу 3. Наиболее губительным является моральное 3., к-рое имеет внешнее сходство с добром, декларирует высокие идеалы (идейность, долг), стремление насильственно осчастливить все человечество или отд. людей. А. П. Скрипник.

ЗЛОДЕЯНИЕ, действие, представляющее собой преступление против нравственности и посягающее на духовные или материальные ценности. Содержание понятия 3. соответствует этимологии слова, это — деяние зла. 3. — противоположность благодеянию и выражается в поступке, являющемся моральным злом по характеру деяния и мотива и социальным злом по своим последствиям. 3. призвано не только отличить совершённое зло от замышляемого (злонамеренность), но и подчеркнуть агрессивно-деятельную природу зла. Конкретное содержание 3. может быть различным обмлн, глумление над святынями, насилие, убийство и др. Обычно различают намеренные и ненамеренные, умышленные и непредумышленные 3. С психол. точки зрения 3. совершается вследствие интеллектуальной, волевой или нравств. неполноценности. 3. как результат заблуждения и слабости воли осуждается общественностью менее сурово, чем хладнокровно рассчитанное преступление. Относит, величина 3. зависит от степени осознанности действия лицом, свершившим проступок, и значимостью причинённого им вреда. Незна-чит. проступки порицаются или высмеиваются окружающими. Поступок не считается 3. или заслуживает снисхождения, если сохраненная им ценность выше разрушенной, напр. иногда может быть оправдана ложь «во спасение». Наиботее опасные для общества 3. юридически квалифицируются как преступления и подлежат уголовному наказанию (см. Преступность детская).
А. II — Скрипник.
ЗНАМЕНСКИЙ Петр Алексеевич [11(23).9.1878, Вологда, — 28.3.1968, Ленинград], педагог, физик-методист, ч. к. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1933), проф. (1925), засл. деят. науки РСФСР (1959). Окончил физ. матем. ф-т Петерб. ун-та (1901), преподавал в реальном уч-ще в Кронштадте. С 1918 вёл науч.-пед. работу в вузах и н.-и, учреждениях Петрограда (Ленинграда), Пед. академии (1918—22), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1920—41, 1944—63), НИИ педагогики АПН (1945—60). Труды по методике преподавания физики в ср. школе и её истории, по вопросам оборудования физ. кабинета, постановки практич. занятий, связи физики с математикой и химией,
ЗОНА
взаимосвязи общего образования с по-литехн. и проф. обучением. Автор учебников и уч. пособий для ср. школы и пед. ин-тов.
Соч.: Практич. занятия по физике, М., 1925 (соавт.); Очерки по истории преподавания физики в России, Л., 1945; Лабораторные занятия по физике в ср. школе, ч. 1 — 2, Л., 19556; Методика преподавания физики в ср. школе, Л., 19553; Сб. вопросов и задач по физике. Для 8 — 10 кл. ср. школы, M., 196214. Лит.: И. А. Знаменский, ФШ, 1968, № 3. Р. П. Гуцалюк.

ЗНАНИЯ, проверенный обществ.-ист. практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. 3. фиксируются в форме знаков естеств. и искусств, языков.
Элементарные 3., обусловленные биол. закономерностями, свойственны и животным, у к-рых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. 3. являются ор-ганич. единством чувственного и рационального. На основе 3. вырабатываются умения и навыки.
3. могут быть донаучными, житейскими, художественными (как специфич. способ эстетич. освоения действительности) и научными (эмпирические и теоретические). Житейские 3., основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Эта форма 3. развивается и обогащается по мере прогресса науч. 3. В то же время сами науч. 3. вбирают в себя опыт житейского познания.
Науч. 3. могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.
Науч. 3., получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребёнка в силу ограниченности или односторонности опыта, на к-рый последние опираются. Усваивая науч. понятия, имеющие строго определённое в данной науч. области значение (напр., понятие тела в курсе физики), уч-ся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.
3., усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определённую логич. структуру и усваиваться в определённой последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же уч. предмету, должны создаваться и межпредметные связи.
Осознанность, осмысленность 3., насыщенность их конкретным содержанием, умением учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — отличает содержательные 3. от формализованных.
Основой усвоения 3. является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Существенная роль в этом процессе отводится и запоминанию. Практич. применение 3. в процессе их усвоения и закрепления — наиб, действенное средство преодоления формализма в усвоении 3., особенно при
В. А. Золотой.
усвоении обобщённых 3. (общих положений, принципов, закономерностей).
3., приобретаемые в процессе обучения, характеризуются разл. глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого людьми уровня познания данной области явлений, и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся — от уже имеющегося у них запаса 3., уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого 3. возрасту учащихся.
Различают глубину и широту 3., степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенностей, закономерностей, а также степень детализованности 3. Организованное шк. обучение требует чёткого определения глубины и широты 3., установления их объёма и конкретного содержания.
3. и правильно избранный путь их усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе 3. ещё не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрений человека, 3. в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности, и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. Однако возможны расхождения 3, и убеждений человека (напр., 3. моральных норм не гарантирует следования им).

ЗОЛОТОВ Василий Андреевич [2(14). 3.1804, Москва, — 12(24).12.1882, Петербург], педагог, деятель нар. образования. Учился в Ришельевском лицее (преподавал там же в 1829—32) и в Моск. ун-те. В 1832—49 содержал в Одессе частный пансион, в к-ром обучал с помощью новых методов по учебникам и руководствам, написанным им самим. В пансионе был применён звуковой метод обучения грамоте («Рус. азбука по методе Жако-то», 1833), изучение грамматики начиналось с синтаксич. разбора предложений (— «Опыт общей грамматики», 1832), обучение иностр. языкам — с разговорной практики («Франц. разговоры», 1833). Был введён устный счёт («Руководство к изустному исчислению»), широко применялась наглядность. В 1849—56 3, преподавал рус. яз. и был инспектором классов в Закавказском девичьем ин-те (Тбилиси); добился введения звукового метода в школах Кавказского уч. округа (с 1855). С 1856 в Петербурге. Успешные опыты применения звукового метода в 1856—59 и публичные его испытания в воен. ведомстве принесли методу большую популярность. Организовал обучение по этому методу в нач. школах и издал свои пособия («Рус. азбука с наставлением, как должно учить», 1856; 188026; «Таблицы для взаимного обучения чтению и письму с руководством для учителей», 1858; 18799; «Упражнения в чтении и умственном развитии», 1863; 187212; «Наглядное обучение. Пахание, боронение, жатва, молотьба, ветряная и водяная мельницы и пекарня», 1864; 1874 и др.). Значит, роль в перестройке преподавания в нач. школе сыграли его «Русская стихотворная хрестоматия» (ч. 1—2, 1829), книги для нар. чтения, учебник арифметики и др. 3. первым обратил внимание на обучение чтению рукописных текстов, предлагая ученику постепенный переход от ясного почерка к малоразборчивому («Сб. для упражнения в чтении рукописного», 1868; 190015). В 1862—65 по поручению МНП изучал состояние нар. грамотности и ревизовал сел. школы в 11 губ. По его инициативе крестьяне составили до 400 приговоров об открытии сел. школ. 3. положил начало подготовке сел. учителей из крестьян, воспитанников удельного земледельч. уч-ща (1857); участвовал в создании учительской семинарии при Воспитат. доме (1864—70). С 1870 жил в Одессе, где заведовал уч. частью всех 22 гор. нар. уч-щ. Проводил первые в России нар. чтения (по астрономии в Петербурге, 1859—60; по рус. истории в Одессе, 1871—72). С 1861 чл. Петерб. к-та грамотности (золотая медаль к-та, 1874),
Лит.: Успенский И., В. А. Золо-тов, СПБ, 1914.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психич. функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. связана с такими фундаментальными проблемами дет. и пед. психологии, как возникновение и развитие высш. психич. функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психич. развития ребёнка. 3. б. р. — следствие становления высш. психич. функций, к-рые формируются сначала в совм. деятельности, в сотрудничестве с др. людьми и постепенно становятся внутр. психич. процессами субъекта.
3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много др. функций, лежащих в 3. б. р. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на 3. б. р., что характеризует высш. порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения (см. Доступность обучения). 3. б. р. даёт представление о внутр. состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и прак-тич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отд. ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней
ЗРЕНИЕ
развития, а также одновременно с этим 3. б. р. составляет то, что Выготский называя нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматич. диагностики, опирающейся лишь на внеш. признаки развития. В этом аспекте 3. б р. может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отеч. и заруб, психологии проводятся иссл. с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить 3. 6. р.
3 б. p может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познават процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, к рые происходят в результате направленных воспитат. воздействий. Оптимальные условия для выявления 3. б. р. личности создает интеграция ее в коллективе.
Лит Выготский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк возра сте в его кн Избр психол иссл, M, 1956, Гинзбург M P, О возможной интер претации понятия Зона ближайшего развития, в сб Диагностика уч деятельности и интеллектуального развития детей, M 1981, Chil dren's learning in the «Zone of proximal de-velopment», ed by B Rogoff, J V Wertsch, S F, 1984 Л Ф Обухова.

ЗРЕНИЕ, процесс восприятия внеш. мира, обусловливающий представление о величине, форме, цвете предметов, их взаимном расположении и расстоянии между ними
Орган 3. — глаз Глаз человека наделен способностью воспринимать световые волны в диапазоне от 360 до 760 нм, (ультрафиолетовые и инфракрасные лучи зрительных ощущений не вызывают). Лучи света от рассматриваемых предметов, попадая в глаз, преломляются в его прозрачных средах, действуют на сетчатку. В результате сложного фотохим. процесса в сетчатке возникает нервное возбуждение, к-рое в виде нервных импульсов передается по зрительному нерву в корковый центр 3., расположенный в затылочных долях мозга. В зрительном центре световые раздражения, идущие от предметов внеш. мира, воспринимаются как определенные образы. Т. о., зрительный акт осуществляется деятельностью всего зрительного анализатора, включающего глаз, зрительный нерв и зрительный центр.
Оптич. свойства глаза в немалой степени зависят от кривизны хрусталика. Способность хрусталика изменять свою форму наз. аккомодацией. Преломляющая способность глаза при покое аккомодации (при максимально уплощенном хрусталике) наз. рефракцией. Различают рефракцию соразмерную (параллельные лучи, идущие от предметов, пересекаются на сетчатке), близорукую (лучи пересекаются впереди сетчатки) и дальнозоркую (лучи пересекаются позади сетчатки). В соответствии с этим близорукий глаз видит ближние предметы отчетливее дальних, а дальнозоркий наоборот. Глаз человека обладает огромным диапазоном восприятия — от способности видеть едва заметные раздражители до весьма мощных. Чем слабее свет, воспринимаемый глазом, тем выше его световая чувствительность. Способность глаза приспосабливаться к восприятию света разной интенсивности наз. сенсорной адаптацией,
Нормальное совм. 3. обоими глазами обеспечивает чёткое объемное восприятие рассматриваемого предмета и правильное определение его местоположения в пространстве.
Часть пространства, видимая неподвижным глазом (всей сетчаткой), наз. полем 3. Все пространство, к-рое может быть воспринято глазом при его движениях (при неподвижной голове), наз. полем взора. Естественно, что поле взора больше, чем поле 3.
Кроме способности светоощущения глаз человека наделен способностью ощущать цвет (т. н. цветовое 3.). Предполагают, что в глазу имеется 3 цветовоспринимаю-щих элемента, из к-рых одни способны воспринимать красный цвет, другие — зеленый и третьи — фиолетовый. Разл. сочетания этих трех цветов в зависимости от степени возбуждения цветовос-принимающих элементов составляют многообразную гамму цветовых восприятий человека. Одноврем. раздражение всех трех элементов в определенной степени и дает ощущение белого цвета (т. н. трех-компонентная теория цветового 3.).
Нарушения зрительных функций разнообразны и зависят от разных причин от конструктивных особенностей глазного яблока как оптич. аппарата, от потери прозрачности преломляющих сред глаза, от врожденных и приобретенных заболеваний самого глаза или зрительного нервного пути в связи с общими и местными инфекциями, травмами, нарушениями кровообращения, болезнями крови, эндокринными расстройствами и т. д.
У новорожденных глаза, как правило, дальнозоркие. По мере роста ребенка его глазное яблоко также увеличивается в размере и к 9—12 годам приобретает строго сферич. форму Однако в нек-рых случаях наблюдаются изменения в развитии глазного яблока. Напр, оно может несколько удлиниться в переднезаднем направлении, в результате этого увеличивается расстояние от зрачка до сетчатки. В таких глазах изображения отдаленных предметов фокусируются не на сетчатке, а впереди нее, эти предметы ребенок видит неясно. Развивается близорукость. Прогрессирование близорукости может привести к серьезным необратимым изменениям в глазу и значит, потере 3. Иногда близорукость развивается при наследств, предрасположенности. Различают 3 ступени близорукости слабую, среднюю и высокую.
Так называемая шк. близорукость, как правило, высоких степеней не достигает и хорошо корригируется соответствующими очками. Она обычно развивается у детей в результате длительной и беспорядочной зрительной работы на близком расстоянии. Возникновению близорукости способствуют недостаточное освещение рабочего места, неправильная посадка при чтении и письме, мелкий или плохой шрифт, т.е. все, что заставляет чрезмерно приближать глаза к книге или тетради. При этом недостатке 3. ребенок жалуется на утомление глаз, боли в области надбровных дуг после напряженной зрительной работы, на появление т. н. летающих мушек — мелких сероватых точек, перемещающихся при движении глазного яблока. Школьник плохо видит написанное на классной доске и просит посадить его поближе. При рассматривании отд. удалённых предметов прищуривается, при чтении приближает книгу к глазам, сильно наклоняет
332
голову к столу при выполнении письменных работ. Оптич. недостаток близорукого глаза должен быть исправлен очками, к-рые подбирает врач. Рекомендуются также систематич. курсы лекарств, лечения. При начальной близорукости очень полезны спец. упражнения, позволяющие приостановить или замедлить ее дальнейшее развитие.
При ослаблении преломляющей способности оптич. системы глаза, а также вследствие задержки роста глазного яблока (сокращение переднезадней оси) развивается дальнозоркость. Как и при близорукости, различают 3 степени дальнозоркости. Большинство дальнозорких людей хорошо видит вдаль и часто вполне удовлетворительно вблизи. При небольшой дальнозоркости острота 3. в большинстве случаев нормальна. При снижении остроты 3. могут помочь очки с собирательными линзами. При возникновении дальнозоркости в дет. возрасте необходимо постоянное ношение очков для её исправления.
Особый вид рефракции глаза — астигматизм. При этом нарушении 3. лучи, исходящие из светящейся точки, после преломления их в оптич. средах глаза не дают точечного изображения, поэтому на сетчатке всегда получаются раз л. фигуры светорассеяния (вместо точки кружок, эллипс, короткая линия и т. п.), отсутствует четкое изображение рассматриваемых предметов, что влечет за собой понижение 3. Повысить остроту 3. при астигматизме можно при помощи спец. очков, а в нек-рых случаях только при помощи контактных линз. Обычно астигматизм — врожденная особенность глаза, к-рая может передаваться по наследству. У детей по мере их роста степень астигматизма нередко изменяется, в связи с этим необходимо ежегодно проверять глаза и при необходимости менять очки.
Гл. обр. вследствие аномалий рефракции глаза может развиваться слабовиде-ние, характеризующееся снижением остроты 3. или -при менее резком снижении остроты 3. — значит, изменением др. зрительных функций (напр., сужение поля 3.).
Иногда при нарушении бинокулярного 3. и (или) при наличии аномалий рефракции глаз (близорукость, дальнозоркость, астигматизм) у детей наблюдается косоглазие. Оно может быть сходящимся (когда зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого отклонена в сторону носа) и расходящимся (зрительная линия больного глаза направлена к виску). Развитию косоглазия могут содействовать травмы и заболевание головного мозга, психич. травмы (испуг), иногда инфекц. болезни (корь, скарлатина, дифтерия, грипп и др.). Важно следить за тем, чтобы во время болезни ребенок не злоупотреблял чтением, рисованием и чтобы при зрительной работе освещение было достаточным. При косоглазии в процессе 3. участвует только один глаз, а другой, косящий, практически бездействует. Это постепенно приводит к резкому и стойкому понижению 3. косящего глаза. Для восстановления нормального 3. ребёнку прежде всего назначают очки для постоянного ношения (детям очки назначают с 1,5—2 лет). Для активной работы больного глаза стекло в очках перед здоровым глазом на длит, срок (не менее 4 мес) закрывают спец. заслонкой (или просто заклеивают). Наряду с этим проводят спец. упражнения
ЗЮФЕРН
для развития 3. косящего глаза. В не-к-рых случаях прибегают к хирургич. лечению.
Нарушение 3., вызванное расстройством (снижением или отсутствием) цветоощущения, наз. дальтонизмом. Если у человека отсутствует способность к восприятию к.-л. одного из 3 осн. цветов, то он является частично слепым в отношении этого цвета, при способности воспринимать два других. Частичная слепота чаще встречается на зелёный (дейтерано-пия) и на красный (протанопия) цвета; слепота на фиолетовый цвет встречается крайне редко. При нарушении восприятия одного из осн. цветов страдает в той или иной степени восприятие и др. цветов. Очень редко встречаются люди, у к-рых невосприимчивы к цвету все 3 цветовоспринимающих элемента (т. н. ахроматы). Полное отсутствие цветового 3. наз. цветовой слепотой, при этом все окружающие предметы воспринимаются в чёрно-белых тонах. Дефекты цветного 3. в течение длит, времени могут оставаться незамеченными ни больным, ни окружающими. У дальтоника с течением времени постепенно вырабатывается способность различать цвета по степени их яркости. Проверка цветоощущения имеет особое значение при проф. отборе, поскольку отсутствие способности правильного ощущения цветов может стать причиной несчастных случаев на произ-ве и транспорте.
Заболевания и травмы глаз. Из-за нарушения процессов циркуляции жидкости в глазу может повыситься внутриглазное давление и развиться глаукома. Заболевание иногда наблюдается у детей (т. н. врождённая глаукома) и у подростков (т. н. юношеская глаукома). Стойкое повышение внутриглазного давления значительно понижает функцию глаза, может привести к прогрессирующему ухудшению 3. и даже к слепоте.
Среди инфекц. заболеваний глаз наиб, распространён конъюнктивит — воспаление слизистой оболочки век и передней части глазного яблока. Заболевание проявляется покраснением глазного яблока, появлением слизистых или слизисто-гнойных выделений, слезотечением, светобоязнью, ощущением в глазу жара, рези и присутствия инородного тела («песка»). Возбудитель инфекции может быть занесён в глаз грязными руками, с загрязнённых полотенец и платков. Если заболевшего ребёнка вовремя не изолировать, острый конъюнктивит может быстро распространяться в школе, дет. садах и яслях.
Причиной понижения 3. и даже слепоты могут стать травмы глаз. Дети нередко ранят глаза острыми предметами, особенно во время игры со стрелами, камнями и др. При серьёзных повреждениях глаз необходима срочная мед. помощь (до врача нужно лишь наложить чистую стерильную повязку). Для профилактики дет. глазного травматизма следует уже с 2 лет обучать ребёнка правилам обращения с острыми предметами, с к-рыми он сталкивается ежедневно (нож, вилка, карандаш, нек-рые игрушки). Эффективно обсуждение в классах и на шк. собраниях конкретных случаев повреждений, глаз, обстоятельств и причин, приведших к несчастному случаю.
Гигиена зрения. В дошк. и шк. возрастах особенно важно учитывать те изменения 3., к-рые связаны с аномалиями
В. г. Зубов
рефракции (близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом) и расстройствами аккомодации глаза. Своеврем. и и правильная коррекция этих недостатков может не только обеспечить полноценное 3., но и избавить от головных болей, явлений утомления, предупредить развитие косоглазия, нередко позволяет приостановить дальнейшее расстройство 3. Коррекция 3. надлежащими очками является одним из важнейших условий гигиены 3. Если очки рекомендованы для постоянного ношения, то родители и педагоги должны следить, чтобы ребёнок выполнял эти назначения.
Важное значение для предупреждения расстройства 3. и его дальнейшего развития имеет правильное построение уч. дня школьника, правильная осанка учащихся во время занятий.
Особое внимание должно быть уделено освещению как в классе, так и в домашней обстановке. Освещение должно быть подходящей интенсивности, достаточно равномерным и не дающим вредной блес-кости. Наиб, благоприятно для 3. дневное, естеств. освещение.
Важное значение для гигиены 3. имеет также и качество оформления книг и учебников. Необходим определённый контраст между цветом бумаги и насыщенно чёрным цветом напечатанных на ней букв; важен также размер шрифта и интервалов между отд. буквами, словами и между строчками (расстояние, равное двойной высоте букв).
При нек-рых нарушениях 3. (напр., при сильной близорукости) противопоказано поднимать тяжести, заниматься видами спорта, связанными с резкими движениями (тяжёлая атлетика, борьба, акробатика и др.). Для детей с резко пониженным 3. организуются спец. классы и школы.
ЛитКравков С. В., Глаз и его работа. Психофизиология зрения, гигиена освещения, М. — Л19504; его же, Цветовое зрение, М., 1951; Плетнева Н. А., Глазные болезни, M., 19562; А в с т и — сов Э. С., Охрана зрения детей, М., 1975. Э. С. Аветисов.

ЗУБОВ Виктор Геннадиевич [27.1(9.2). 1914, Иваново, — 15.7.1982, Москва], педагог, физик, д. ч. АПН СССР (1965), дер физ.-матем. наук (1963). Окончил физ. ф-т МГУ (1940). С 1947 на науч.-пед. работе в МГУ. С 1965 в системе АПН; вице-през. (1967—76), директор НИИ ТОП (1975—77), в 1977—82 в НИИ СИМО. Автор науч. трудов в области физики твёрдого тела. В 1948 организовал лекторий и разработал цикл лекций по физике для поступающих в МГУ. На основе этой работы создал (совм. с В. П. Шальновым) сб. «Задачи по физике» (197510) и эксперим. учебник по физике для 8-го кл. (1976). Один из организаторов и участник телевизионных лекций для школьников. Руководил исследованиями по проблемам политехн. обучения и трудового воспитания учащихся. Разработал концепцию реализации принципа политехнизма в осн. уч. предметах.
Соч.: Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (ред.); Механика, М., 1978.
Лит.: В. Г. Зубов, ФШ, 1974, № 3; В. Г. Зубов. [Некролог], СП, 1982, № 10.
Р. П. Гуцалюк.

ЗУЕВ Василий Фёдорович [1(12).1.1754, по др. данным, 1752, Петербург, — 7(18).1.1794, там же], естествоиспытатель и путешественник, педагог-методист, акад. Петерб. АН с 1787 (адъюнкт с 1779). Окончил Академич. гимназию (1768), учился в ун-тах Лейдена и Страсбурга (1774—79). Участвовал как студент в академич. экспедициях П. С. Палласа по Сибири (1768—74), руководил экспедицией по юж. России и Украине (1781 — 1782), где собрал богатые материалы о природе, х-ве, городах и жизни населения. В 1783 был привлечён к работе Комиссии для учреждения нар. уч-щ и назначен профессором естеств. истории Петерб. гл. нар. уч-ща и Учительской семинарии. Собрал в семинарии богатую б-ку, редактировал ежемес. журн. уч-ща «Растущий виноград» (1785—87). Автор первого рус. руководства по естествознанию («Начертание естеств. истории...» ч. 1—2, 1786; 1813—145). В предисловии к нему рекомендовал оборудовать школы кабинетами с наглядными пособиями, вести совм. с учащимися наблюдения за явлениями местной природы и т. п.
Соч.: Пед. труды, М.. 1956.
МитРайков Б. Е., Акад. В. Зуев, его жизнь и труды, М. — Л., 1955.

ЗЫКОВ Сергей Александрович [30.6 (13.7).1907, с. Фёдоровское, ныне Тверской обл., — 21.11.1974, Москва], сурдопедагог, дер пед. наук (1961), проф. (1963). Окончил Моск. гор. пед. ин-т (1937). Пед. деятельность с 1925, с 1946 в НИИ дефектологии. Осн. тр. по обучению глухих словесной речи. Разработал дидактич. систему школы глухих на основе обучения словесной речи по иринципу формирования речевого общения и использования предметно-практич. деятельности учащихся.
Соч.: Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, М., 1961; Использование предметно-практич. деятельности в обучении глухих школьников, М., 1976 (соавт.).
Лит:. А. Зыков. [Некролог], «Дефектология», 1975, № 1; 3 и к с е в А. Г., С. А. Зыков — выдающийся сов. сурдопедагог и крупный ученый, в кн.: Предметно-практич. обучение в школе для глухих детей, Ми978. 7". Л. Зайцева.

ЗОФЕРН (Suvern) Иоганн Вильгельм (3.1.1775, Лемго, Германия, — 2.10.1829, Берлин), нем. педагог, представитель неогуманизма. Учился в ун-тах Йены (слушал лекции Ф. Шиллера и И. Г. Фихте) и Галле. Преподавал в гимназиях Торна (Торунь) и Эльбинга (Эль-блонг), в Кёнигсбергском ун-те. В 1804 опубликовал проект реформы нач. и неполных ср. уч. заведений, обобщив в нём идеи филантропистов, И. Г. Фихте и И. Г. Песталоцци. С 1809 работал в прусском Мин-ве внутр. дел в отделе культов и просвещения под руководством Г. Ф. К. фон Штейна и позже — В. Гумбольдта. Подготовил проект реформы просвещения, в основу к-рого положил идеи единой школы и нац. воспитания. По проекту 3. гос. шк. система должна состоять из трёх взаимосвязанных ступеней: нач. и гор. школ и гимназии.
Выступал за децентрализацию руководства шк. делом, стремясь ослабить зависимость учителей от бюрократия, правительств, аппарата. В реформе школы видел путь к обновлению всей культурной жизни страны. Проект 3. был поддержан Гумбольдтом и сочувственно встречен кругами общественности, стремившимися к подъёму нации для борьбы с наполеоновским нашествием, но отвергнут пр-вом. По инициативе 3. группа молодых учителей была направлена в Ивердон для изучения методов Песталоцди, впоследствии распространившихся в герм, школах. В 1818 3. был отстранён от должности в мин-ве по настоянию реакционеров.
Лит.: Вallauff Th., Schaller K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 2, Freiburg — Munch., 1970. Л. И. Пискунов.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика