Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Б

БАБАНСКИЙ Юрий Константинович (7.1.1927, с. Первомайское Ростовской обл., — 9.8.1987, Москва), педагог, д. ч. АПН СССР (1974), д-р пед. наук, проф. (1974). По окончании физ.-мат. ф-та Ростовского пед. ин-та (1949) вёл там же курсы педагогики, методики преподавания физики (в 1958—69 проректор). В 1975—77 ректор ИПК преподавателей пед. дисциплин при АПН СССР.
С 1976 акад.-секретарь отделения теории и истории педагогики, с 1979 вице-през. АПН СССР. Разработал теорию оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, к-рый рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Считал возможным использование этой теории для решения пед. проблем тактич. и стратегич. характера. Метод, основы применения оптимизации интерпретировал как один из аспектов общей теории науч. организации пед. труда. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости и второгодничества, осн. на всестороннем изучении причин неудач школьников. Под его редакцией вышли уч. пособия для пед. ин-тов «Педагогика» (1983; 1984, совм. с Г. Ной-нером).
Соч.: Оптимизация процесса обучения. Общедидактич. аспект, М., 1977; Оптимизация уч.-воспитат. процесса. Метод, основы, М., 1982; Оптимизация пед. процесса. (В вопросах и ответах), К., 19842 (соавт.); Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Избр. пед. труды, М., 1989.
Лит.: Чоботарь А., Не пора ли перечитать Бабанского?, НО, 1991, № 2.

БАБЁФ (Babeuf) Гракх (наст, имя — Франсуа Ноэль) (23.11.1760, Сен-Кантен, — 27.5.1797), франц. революционер, коммунист-утопист. Активный участник Великой франц. революции, выступил против политики Директории и в 1796 возглавил <3аговор во имя равенства», был арестован и казнён. Считал широкие социальные преобразования общества необходимым условием организации правильного воспитания. Б. первым среди деятелей Великой франц. революции выдвинул (1788) требование всеобщего светского образования, разработал план воспитания подрастающего поколения в период перехода к новому обществ, устройству. Особо выделял трудовое воспитание — приобщение детей к общественно полезной деятельности, в соответствии с их склонностями. Воспитание направляется и контролируется гос-вом и носит обществ, характер; Б. предусматривал создание спец. учреждений, куда дети помещались бы как только переставали нуждаться в материнском уходе. Это позволяло бы оградить детей от негативного влияния взрослых, воспитанных при старом строе, избавить малоимущих родителей от материальных забот о детях. Б. отрицал врождённую детерминированность нравств. и умственных качеств личности. Сторонник природосообразного воспитания, Б. выступал за разностороннее развитие личности, за равенство полов в воспитании. Критериями отбора содержания образования для Б. служили общественная полезность знаний, степень их воздействия на формирование личности ребёнка. Большое значение придавал созданию уч. заведений для подготовки учителей из числа лиц, наиболее преданных революции, разработал предложения по организации просвещения и перевоспитания взрослых граждан.
Соч.: Сочинения, т. 1—4, М., 1975—82.
Источи.: Буонарроти Ф., Заговор во имя равенства, пер. с франц., т. 1—2, М.-Л19632.
Лит.: Сыркина О. Е., Нар. образование в программе бабувистов, СП, 1939, № 7; Фру мов С. А., Рев. программа воспитания, СП, 1960, № 12; D o m m а п-g et M., Les grands socialistes et l'educa-tion: de Platon a Lenine, P., 1970.
С. Ю. Алфёров.

БАЗЕДОВ (Basedow) Иоганн Берн-хард (11.9.1724, Гамбург, — 25.7.1790, Магдебург), нем. педагог, основатель филантропизма. Изучал теологию и философию в ун-тах Лейпцига и Киля. Был домашним учителем, проф. в рыцарской академии в Соре (Дания). Пед. воззрения Б. складывались под влиянием идей Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо. В отличие от последнего осн. внимание уделял воспитанию детей из привилегиров. сословий. Свои пед. идеи изложил в трудах «Представление друзьям человека» («Vorstellung an Menschenfreunden», 1768), «Метод, руководство для отцов и матерей семейств и народов» («Das Metodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und der Volker», 1770) и др. Цель воспитания, ориентированного на практику, видел в подготовке человека к счастливой и полезной жизни для себя и общества. Пропагандировал (одним из первых в Германии) идею религ. нейтралитета школы: по Б., дети из семей, не исповедовавших официально признанной в гос-ве религии, могли не посещать уроки вероучения. Предлагал реформировать обучение: ввести углублённое преподавание новых языков, природоведч. предметы, физич. воспитание. Сторонник использования ручного труда в целях воспитания, активных методов обучения, опирающихся на широко трактуемый принцип наглядности. Издал уч. пособие в 4 тт. «Руководство по первонач. обучению» («Elementarwerke...», 1774), к подготовке к-рого привлёк художника Д. Ходовецкого. В дос-ступной форме учебник раскрывал перед учащимися панораму практич. использования знаний во мн. сферах человеческой деятельности, предполагая самостоят, работу с уч. материалом. Метод, принципы труда Б. оказали значит, влияние на разработку уч. лит-ры и др. уч. пособий для школ. Свои пед. идеи Б. пытался реализовать в школе интернатного типа — филантропине, открытом в г. Дессау (1774, под руководством Б. до 1778). Это было сословное уч. заведение: уч-ся делились на пансионеров (дети состоятельных родителей, готовившиеся к продолжению образования, в т. ч. в ун-тах) и фамулянтов (дети из небогатых семей, будущие гувернёры и учителя). Филантропии Б. стал образцом для ряда др. подобных учреждений в Германии кон. 18 в.
Соч.: Ausgewahlte padagogische Schriften, hrsg. von A. Reble, Paderborn, 1965.
Лит.: Крупская Н. К., Нар. образование и демократия, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978; Пискунов А. И., Очерки по истории прогрессивной нем. педагогики кон. XVIII — нач. XIX вв., М., 1960.
А. И. Пискунов.

БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, общественно необходимый уровень общеобразо-ват. подготовки, предусматривающий разностороннее развитие и ценностно-этич. ориентацию личности, формирование общекультурной основы её дальнейшего образования, гражд. и проф. становления.
В условиях научно-технич. революции распространение многообразных форм дополнит, образования, охватывающих и значит, часть взрослого населения, усиливают приоритетную роль общеобразо-ват. подготовки. Вместе с тем школа теряет своё значение образоват. института, единственного для большинства населения страны. Это позволяет существенно пересмотреть содержание общего образования, освободив его от спец. вопросов, второстепенных с позиций общей культуры; снять со школы несвойственные ей функции спец. подготовки, реально обеспечиваемые в проф. уч. заведениях. Общекультурная направленность общего Б. о. способна расширить адаптивные возможности выпускников школы в процессе их становления в мире совр. произ-ва, требующего высокого уровня общего образования и развития человека и предполагающего проф. мобильность, необходимость переучивания и смены профессий.
Исторически сложившаяся технокра-тич. ориентация сов. школы привела к заметному разрыву между реальными требованиями жизни и характером получаемого школьниками образования. В его содержании недостаточно и неполно представлены такие гуманитарные компоненты, как этика и психология, экономика и экология, иск-во.
Общекультурная направленность ср. образования требует включения в его содержание осн. областей общечеловеческой культуры с учётом возрастных возможностей учащихся. Это обусловливает определённое структурирование содержания образования, отвечающее необходимости познания окружающего мира как единства человека, природы и общества. Особая роль здесь отводится родному языку и математике как предметам, обеспечивающим возможность усвоения всего программного комплекса. Базовый характер шк. программы по отношению к системе непрерывного образования проявляется в том, что общее образование становится реальной опорой последующих форм общекультурной и проф. подготовки. Это возможно, с одной стороны, лишь при условии га-рантиров. достижения каждым выпускником школы определённого, заранее заданного базового уровня общеобразоват. подготовки, что обеспечивает эквивалентность общего образования, полученного в разных типах школ. По своему замыслу базовый уровень общеобразоват. подготовки призван определить и задать нижнюю границу результата общего образования. Возможность ограничиться этим уровнем при изучении нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая достаточные пределы их усвоения, одновременно является важным фактором ликвидации перегрузки школьника. С др. стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной уч. нагрузки, можно направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию личности, формированию положит, мотивации учения. Такой подход к формированию уч. требований реали-
68
зует демокр. способ разрешения дилеммы прав и обязанностей ученика в обучении, но предполагает смену традиц. стереотипов оценки качества образования (достижение школьником базового уровня общеобразоват. подготовки должно расцениваться как явный успех), широкое использование тестов достижения, зачётных форм контроля.
Для реализации развивающей функции обучения наряду с заданием базового уровня общеобразоват. подготовки необходимо зафиксировать уровни повышенной подготовки. Восхождение ученика по своеобразной «лестнице» деятельности от базового к повышенным уровням подготовки способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения. Эффективная реализация такого подхода достигается повышением уровня обучения по сравнению с обязат. требованиями. При этом гласное обозначение базового уровня создаёт возможности индивидуального выбора содержания образования, превышающего этот уровень, в интересах развития ученика в соответствии со способностями.
Содержание Б. о. раскрывается в гибких программах для предметных областей (словесность, математика, естествознание и пр.). Уровневая дифференциация в программах (предусматривающая, в частности, разделение уровня обучения и базового уровня) осуществляется посредством явного указания желательных целей обучения с одноврем. фиксацией уровня обязат. подготовки. Эти два уровня задаются по отношению к итоговым результатам обучения на разных ступенях школы.
В соответствии с Законом Рос. Федерации об образовании (1922) Б. о. задаётся в системе гос. стандартов образования (включают федеральный и нац.-регион. компоненты), определяющих требования к уровню подготовки выпускников школы. Гос-во гарантирует получение бесплатного общего образования в основной (9-летней) школе в пределах этих стандартов. В. В. Фирсов.

БАЗОВОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ в Рос. Федерации, организация, оказывающая общеобразоват. и проф. уч. заведениям практич. содействие в организации трудовой подготовки учащихся и создающее для неё соответствующие условия.
Адм. закрепление Б. п. за общеобразоват. школами получило распространение в СССР в кон. 70-х гг., вначале за ср. школами, а с 1984 за др. типами этих уч. заведений. С нач. 90-х гг. в качестве Б. п. могут выступать предприятия промышленности, сел. и лесного х-ва, транспорта, проектные и др. орг-ции, а также колхозы (с согласия общего собрания членов). Б. п. ПТУ (с 1985) — орг-ции, на основе к-рых создаются и действуют уч-ща.
Б. п. формирует как свои структурные подразделения уч. цехи, участки, мастерские на собственной терр., в уч. заведении, в УПК, обеспечивает хоз. и техн. обслуживание таких подразделений, ремонт помещений и др., содействует стр-ву полевых станов, лагерей труда и отдыха. Для организации уч. процесса Б. п. направляет специалистов и выделяет необходимое оборудование. Б. п. устанавливает (по согласованию с уч. заведением) производств, задания, ведёт учёт выполненной работы и реализацию продукции, изготовленной учащимися, оплачивает труд учащихся.
Трудовой коллектив Б. п. призван активно содействовать экон. воспитанию учащихся, развитию технического творчества.
При Б. п. могут создаваться кооперативы учащихся одного или неск. уч. заведений. За уч. заведением может быть закреплено неск. Б. п., а одно Б. п. — за неск. уч. заведениями.
Б. п. и уч. заведение заключают договор о совм. работе, к-рый определяет конкретное содержание трудовой подготовки учащихся, её формы, взаимные обязательства и сроки. Б. п. и уч. заведения обеспечивают охрану здоровья и жизни учащихся, соблюдение норм производств, санитарии и гигиены, правил техники безопасности в процессе трудового, проф. обучения и производит, труда, кружковой работы и др. Уч. заведение организует пед. руководство трудовой и производств, подготовкой и проф. ориентацией учащихся с учётом профиля Б. п., его потребности в кадрах рабочих массовых профессий. Преподаватели уч. заведения проводят занятия и консультации по пед. вопросам со специалистами, выделенными Б. п. для работы с учащимися. В. А. Поляков.

БАКИХАНОВ Аббас-Кули (псевд. — Г уде и) [3.7.1794, с. Хиле, ныне Амираджан, близ Баку, — 1847, близ Мекки], азерб. учёный, просветитель, писатель. Родился в семье бакинских ханов. С 1820 на рус. воен. службе (полковник, 1842). Работал переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Сотрудник газ. «Тифлисские ведомости» (1828- 1832), ред. её выпуска на яз. фарси. Был знаком со мп. деятелями культуры народов России. С 1842 в отставке; жил в г. Куба, где в его доме собирались члены просветительского кружка «Гю-листан».
Автор учебника «Кануни Гудси» («Правила Гудси», оригинальное изд. 1831), ставшего первым в России пособием по яз. фарси, переведённым (под руководством Б.) на рус. яз. (издан в 1841 под назв. «Краткая грамматика перс, языка»). Работая над своим гл. исследоват. трудом «Гю-листан Ирэм» («История Азербайджана», нач. 40-х гг. 19 в.), ставил целью создать учебник по истории родного края от древности до нач. 19 в., проникнутый идеями патриотизма и уважения к др. народам; перевёл его на рус. яз. (впервые издан на рус. яз. в 1926). Ист. знания Б. рассматривал как важный инструмент просвещения народа, развития его нац. сознания.
Написал пед. трактаты «Техзиб ульах-лаг» («Воспитание нравственности») и чКитаби-несаех» («Книга наставлений»). Достоинство человека видел не в знатности и богатстве, а в овладении знаниями и наукой. В формировании характера и нравств. качеств человека большое значение придавал труду. Считал необходимым начинать обучение детей с раннего возраста, что не было принято в мусульм. школах. Предложил (1832) проект создания трёхклассных мусульм. уч-щ, разработал их уч. план (предусмотрел, в частности, курсы родного, рус. и др. языков), правила приёма и т. п. Идеи проекта Б. были частично реализованы в практике мусульм. уч-щ, создававшихся в Закавказье в сер. 19 в. Соч.: на азерб. яз. — Избранное, Баку, 1984; в рус. пер. — Сочинения. Записки. Письма, Баку, 1983.
Лит.: Касим-заде Ф., Аббас-Кули Ага Бакиханов (Гудси). Жизнь и творчество, Баку, 1958; Сеидов А. Ю., Пед. взгляды Аббас-Кули Бакиханова, СП, 1973, № 10; Современники о Бакиханове, Баку, 1975; Б а-киханова Г., Этюды о Гудси, Баку, 1984; Э ф с и д и с в В. А., Аббас-Кули Ага Бакиханов. Библиография, указатель лит-ры, Баку, 1977; Ахмедов Э. М., А. К. Бакиханов: эпоха, жизнь, деятельность, Баку, 1989. Г. Ахмедов.

БАКУШИНСКИЙ Анатолий Васильевич [16(28).4.1883, с. Верх. Ландех, ныне Ивановской обл., — 9.1.1939, Москва], искусствовед, педагог, дер искусствоведения (1936). Окончил ист. ф-т Юрьевского (Тартуского) ун-та (1911), Пед. ин-т им. П. Г. Шелапутина (1914). Работал в Цветковской (1917—25) и Третьяковской (1924—39) галереях в Москве. Одновременно преподавал в 1-м МГУ, Лит.-худож. ин-те им. В. Я. Брюсова, МИФЛИ. Б. — один из основоположников отечеств. педагогики изобразит, иск-ва; разработал теорию пофазного развития худож. способностей человека («Худож. творчество и воспитание», 1922, 1925). Выделил 3 фазы развития изобразит, деятельности, связанные с возрастными особенностями детей. Основой творч. развития личности Б. считал возраст 6—12 лет (вторая фаза), когда появляется созерцат. способность, умение задерживать внимание на восприятии или оценке результатов творчества. Впервые поставил проблему соотношения пед. воздействия и развития творч. способностей детей, позволяющих «художественно обрабатывать окружающую жизнь». Это пед. требование, сформулированное в сер. 20-х гг., раскрывает осн. задачу, к-рую призвано разрешить иск-во сегодня; не каждый подросток или юноша станет художником, но «... он должен стать творцом в области избранного дела..., чтобы воспринимать и переживать художественное оформление жизни,... бороться с антихудожественностью...» («Худож. творчество и воспитание», 1925, с. 228).
Методика обучения изобразит, иск-ву Б. основана на воспитании личности через созидание «эстетич. обстановки», в к-рой проявляется внутр. мир ребёнка, формируются нравств. принципы, эстетич. вкусы. Отсюда гл. цель педагога-художника — научить ребёнка пользоваться цветом в объёмных изображениях, применяя метод отбора и комбинирования цветов. Большую роль в худож. развитии детей Б. отводил лепке и скульптуре, эстетич. экскурсиям, осн. цель к-рых — формирование творч. личности через восприятие и переживание произв. иск-ва.
Соч.: Исследования и статьи, М., 1981.
Лит.: К у л а с в К. В., А. В. Бакушинский, СП, 1983, №"1. К. В. Кулаев.

БАКУШИНСКИЙ Виссарион Николаевич [24.8(5.9).1888, Москва, — 1954, там же], физик-методист. После окончания физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1912) работал в школах Торжка. С 1913 в Москве, преподавал в ср. уч. заведениях (1913- 1930), в разл. вузах (1929—36, 1942—50), работал в НИИ школ Наркомпроса РСФСР (1936—41), НИИ методов АПН РСФСР (1950—53). В трудах по методике преподавания физики в ср. школе разрабатывал проблемы организации лабораторных работ. Их гл. задачей считал раскрытие физ. сущности рассматриваемых явлений. С целью дать учителю оптимальную методику проведения лабораторных работ проанализировал физ. приборы, исследовал и обосновал их дидактич. функции при демонстрации физ. явлений. Создал ряд оригинальных наглядных пособий и приборов для шк. физ. экспериментов.
Соч.: Организация лабораторных работ по физике в ср. школе, М., 1949; Анализ физ. опытов и приборов, ИАПН РСФСР, 1954, в. 56.
Лит.: В. Н. Бакушинский, ФШ, 1954, № 5.

БАЛТАЛОН Цезарь Павлович [8(20).1. 1855, Николаев, — 27.1(9.2).1913, Москва], педагог. Одним из первых провёл эксперим.-психол. исследования в области дошк. воспитания и дет. чтения. Преподавал рус. яз. в ср. уч. заведениях Москвы. Отводил большую роль дошк. воспитанию как фундаменту образования. Методика нач. обучения Б. включала воспитат. приёмы, соответствующие особенностям дет. психики, использование игры как воспитат.-образоват. средства и др. Рассматривая процесс письма в органичной связи с мышлением и устной речью, считал, что тренировочные упражнения противоречат природе письма. Осн. видами письменных работ признавал «переложения» и сочинения, в к-рых видел средство развития творч. способностей, воспитания мышления и закрепления навыков письма. В работе «Хрес-томатическая система и новые методы» (1914) обосновал невозможность развития речи учащихся путём обучения любому предмету только по картинке, поскольку немая картинка, давая внеречевые представления, не может обогатить словарного запаса ребёнка. Выступая против «объяснительного чтения», к-рое нередко сводилось к толкованию отд. слов из читаемых отрывков, ратовал за «воспитательное чтение», изучение законченных, доступных детям произведений. Разработал систему лит. бесед с вопросами для внеклассного изучения произведений клас-сич. рус. и заруб, лит-ры.
Соч.: Пособие для лит. бесед и письменных работ, М., 1891; M., 19141"; Воспитат. чтение как основа преподавания рус. языка в семье и школе, М., 1901; К реформе ср. школы, СПБ, 1906; Задачи нач. школы. Воспитат. чтение, М., 1908; Воспитат. чтение. Беседы по методике нач. обучения, М., 1914.
Литеерополко С. О., Ц. П. Бал-талон. (Некролог). «Пед. листок», 1913, № 3; Н. Р., Ц. П. Балталон [Некролог], «Для нар. учителя», 1913, № 4.

БАНГЛАДЕШ, Народная Республика Бангладеш, гос-во в Юж. Азии. Пл. 143,9 тыс. км2. Нас. св. 113 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. язык — бенгали. Столица — Дакка.
До образования Нар. Республики Б. (1971) на терр. Б., входившей в Пакистан (Вост. Бенгалия, Вост. Пакистан), св. 85% нас. было неграмотным. Нач. школу в 1969/70 уч. г. посещало 6,3 млн. детей, т. е. 40% детей соответствующего возраста, заканчивало её 30%, а ср. школу — 15% детей, поступивших в 1-й класс; преподавание велось только на яз. урду. После 1971 была принята программа социально-экон. преобразований, к-рая предусматривала и развитие образования. Конституция (1972) провозгласила равные права всех граждан на образование. В 1981 33,1% взрослого нас. страны было грамотным, остро ощущалась нехватка школ. В 1985 на нужды образования в Б. было выделено 1,9% ВНП.
Современная система образования. Гос. уч. заведениями руководит Мин-во образования, под его косвенным контролем находятся также нек-рые частные уч. заведения. Небольшое число дет. садов для детей 3—5 лет (не входят в систему гос. образования) — частные, платные, в 1975 в них было 8,2 тыс. воспитанников, 195 воспитателей. В 5-летнюю нач. школу принимаются дети с 6 лет. Получив соответствующую подготовку в дет. саду, дети поступают во 2-й или 3-й класс нач. школы. Обучение в нач. школе бесплатное, необязательное, осуществляется на родном языке. В 1987/88 уч. г. в стране было св. 44 тыс. нач. школ, в них 11,7 тыс. уч-ся (немногим более 51% детей соответствующего возраста, в т. ч. 15% — в частных школах). Из нач. школы отсеивается до 70% уч-ся. Ср. школа 5-летняя, состоит из 2 ступеней: младшей (6—8-й кл.) и старшей (9—10-й кл.). Обучение в ср. школах платное, большинство школ частные (только 2,5% этих школ под контролем гос-ва). В 1987/88 уч. г. в стране было св. 9 тыс. ср. школ, в них св. 3,1 млн. уч-ся и св. 102 тыс. учителей, в т. ч. в гос. ср. школах ок. 5,5% уч-ся. Проф. уч. заведения (техн., коммерч., с.-х., мед. и др.; срок обучения 2 года) работают на базе мл. ср. школы, ср. спец. уч. заведения (техникумы, политехникумы; 3 года обучения) — на базе ст. ср. школы. В 1987/88 уч. г. в проф. и ср. спец. уч. заведениях обучалось 31 тыс. чел. Для поступления в вуз после ст. ср. школы необходимо окончить 2-летние подготовительные, т. н. промежуточные, колледжи, к-рые имеют гуманитарные, естеств.-науч., коммерч., технические и др. отделения. В 1985/86 уч. г. было 758 колледжей с 604 тыс. уч-ся. Учителей для нач. школы готовят 2-летние пед. уч-ща на базе ст. ср. школы, учителей для ср. школ — 3-летние пед. колледжи на базе промежуточных колледжей. В 1982—88 было национализировано 68 ср. школ и 25 колледжей. В Б. существует также сеть многочисленных мусульм. нач., ср. и высш. школ. В рамках проводимого пр-вом курса на исламизацию страны их сеть расширяется. В 1986/87 уч. г. имелось 58 тыс. начальных и 21 тыс. ср. мусульм. школ (всего 4,1 млн. уч-ся); ок. 3,5 тыс. средних школ (619 тыс. уч-ся) и Исламский ун-т (открыт в 1986), работали под непосредственным контролем пр-ва.
Высш. образование платное, представлено ун-тами, ин-тами и колледжами. Наряду с государственными имеются частные вузы. В 1987/88 уч. г. в вузах обучалось св. 705 тыс. студентов. Ун-ты (1985/86 уч. г.): в Дакке (осн. в 1921; 6 ф-тов, св. 11,8 тыс. студентов), в Радж-шахи (1953; 5 ф-тов, 3,2 тыс. студентов в ун-те, св. 32,5 тыс. студентов в колледжах-филиалах), в Читтагонге (1966; 4 ф-та, 5,6 тыс. студентов в ун-те, св. 26,5 тыс. студентов в филиалах), Джахан-гирнагарский в Дакке (1970; 3 ф-та, ок. 1,7 тшс. студентов), сельскохозяйственный в Маймансингхе (1961; 6 ф-тов, св. 3,2 тыс. студентов), инж.-технологи-ческий в Дакке (1962, 5 ф-тов, 3,7 тыс. студентов). Др. вузы: текстильный, медицинский, кожевенный ин-ты — в Дакке, политехн. ин-ты — в Дакке, Кхулне и Читтагонге.
Лит.: Нар. Республика Бангладеш. Экономика, история, культура, Ми979.
В. 3. Клепиков,

БАНДУРА (Bandura) Алберт (р. 4.12. 1925, Мандэр, Канада), амер. психолог. Окончил ун-т Британской Колумбии в Ванкувере (1949). С 1952 работает в Стан-фордском ун-те, с 1964 проф. Разработал теорию социального научения, согласно к-рой механизмы поведения человека, начиная с младенч. возраста, формируются на основе наблюдения за поведением других людей. Решающую роль в развитии ребёнка при этом играют образцы поведения, демонстрируемые род! Ггелями. Для приобретения новых реакций подкрепление (вознаграждение или наказание) не обязательно; оно необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. По Б., в процессе такого научения можно регулировать и направлять поведение ребёнка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. С этих позиций Б. проанализировал природу агрессивного поведения детей и подростков, показал роль амер. телевидения в пропаганде насилия. Концепция Б. служит теоретич. источником программ модификации поведения в ряде школ США: обучение принимает форму демонстрации желательного поведения. Она способствует пониманию нек-рых механизмов социализации, в частности овладения речью. Однако мн. психологи отмечают, что эта концепция ограничена узким кругом поведенческих феноменов. Соч.: Adolescent aggression, N. Y., 1959 (соавт.); Social learning and Personality development, N. Y., 1963 (соавт.); Principles of behavior modification, N. Y., 1969; Agressi-on: a. social learning analysis, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Social learning theory, Englewood Cliffs (№. J.), 1977.

БАРАНСКИЙ Николай Николаевич [15(27).7.1881, Томск, — 29.11.1963, Москва], эконом икогеограф, ч.-к. АН СССР (1939), дер геогр. наук (1935), проф. (1929). Герой Соц. Труда (1962). Засл. деят. науки РСФСР (1943). Окончил Моск. коммерч. ин-т (1914). За участие в рев. движении неоднократно подвергался арестам и ссылкам. С 1918 преподавал экон. географию на Пречистенских рабочих курсах, с 1921- в Комму-нистич. ун-те им. Я. М. Свердлова. С 1927 вёл науч.-пед. работу в Моск. ун-те, один из организаторов его геогр. ф-та и зав. кафедрой экон. географии СССР. Одновременно преподавал в др. вузах. В 1925—41 и в 1943—45 зав. редакцией географии БСЭ. Организатор и первый ред. журн. «География в школе» (1934—41, 1946—47), один из организаторов изд-ва геогр. лит-ры (ныне изд во «Мысль»).
Б. заложил основы сов. экон. географии и мн. её ветвей; его труды охватывают теорию и историю экон. географии, экон. географию СССР, США, географию населения и городов, экон. картографию, методику преподавания географии. Б. — основоположник районного направления в экон. географии — учения о комплексной экон.-геогр. характеристике стран и районов как результате взаимодействия природных, ист., экон., полит, и социальных факторов, определяющих их специфику. Свои идеи воплотил в учебнике «Экономическая география Сов. Союза. Обзор по областям Госплана» (1924), переработанном позднее в шк. стабильный учебник. «Экон. география СССР» (1934; 195516; Гос. пр. СССР, 1952). Важнейшей задачей методики географии считал генерализацию содержания обучения в единстве с конкретизацией. Разработал приёмы генерализации: перенос «груза» фактов из текста на карту, переход от описания к характеристике, от характеристики отд. «точек» к характеристике крупных районов, типизация и «иерархия» геогр. объектов, оригинальная графич. символика для отображения логич. и пространств, связей явлений и др. Под конкретизацией, к-рую тесно связывал с наглядностью, понимал сообщение ярких и живых фактов, иллюстрирующих гл. выводы, полученные в результате генерализации. Осн. работы по теории и методологии экон. географии и экон. картографии, программы, шк. атласы, карты, кинофильмы и др., курсы лекций, учебники дчя высш. школы.
Соч.: География СССР, ч. 1 — 2, М., 1933; Ист. обзор учебников географии (1876- 1934), М., 1954; Очерки по шк. методике экон. географии, Ми9553; Экон. география в ср. школе. Экон. география в высш. школе, М., 1957; Методика преподавания экон. географии, М., 1960; Экон. картография, М., 1962 (совм. с А. И. Преображенским); Избр. труды, [т. 1—2], М., 1980.
Лит. Н. Баранский, М., 1971 (Мат-лы к биобиблиографии ученых СССР. Серия геогр. наук, в. 4); Соловьев А. И., Соловьева М. Г., H. H. Баранский и сов. экон. география, М., 1978; С а у ш-к и и Ю. Г., H. H. Баранский, в кн.: Экон. и социальная география в СССР, M.. 19871 (библ.); Ф p с и к ин 3. Г., Н. Н. Баранский, М., 1990. М. Г. Соловьёва.

БАРКОВ Александр Сергеевич [13(25).5. 1873, с. Покровское, ныне Тульск. обл., — 28.12.1953, Москва], физикогеограф, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер геогр. наук (1935), проф. (1926). Засл. деят. науки РСФСР. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та в 1898. С 1899 преподавал географию в Александровском уч-ще, в 1902—12 на Высш. жен. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, а также в моек. ср. уч. заведениях. С 1925 работал в вузах Москвы (с 1931 в Моск. ун-те, в 1943—50 зав. кафедрой физ. географии заруб, стран). В 1928—37 редактор отдела физ. географии в БСЭ и МСЭ; в 1944—48 руководил сектором географии в НИИ методов АПН РСФСР. Автор (совм. с С. Г. Григорьевым, А. А. Крубером, С. В. Чефрановым) лучших в России нач. 20 в. учебников и хрестоматий по географии. В отличие от предшествовавших, эти учебники объясняли происходящие в природе процессы, содержали характеристику населения и хоз. деятельности, доступный непосредств. наблюдению учащихся краеведч. материал, задания для самостоят, работы. Впервые (совм. с А. А. Борзовым) составил серию настенных картин по географии России (1909). Автор (совм. с А. А. Половинкиным) стабильного учебника по физ. географии для 5-го кл. (1935; 195418), а также работ по страноведению для геогр. ф-тов пед. ин-тов и ун-тов, в т. ч. по физ. географии Африки.
Соч.: Физ. география частей света. Африка, М., 1953; Словарь-справочник по физ. географии. M., 19584; Вопросы методики и истории географии (Избр. работы), М., 1961.
ЛитВопросы географии, сб. 40, М., 1957 (сб. посвящен памяти Баркова, библ.); Соловьев А. И., Геогр. общественность отметила 100-летие А. С. Баркова, ГЩ, 1974, № 4. И. Г. Нордега.

БАРНАРД (Barnard) Генри (24.1.1811, Хартфорд, — 5.7.1900, там же), и деятель просвещения США. Учился в Йельском колледже, получил юрид. образование, но под влиянием пед. теорий И. Песта-лоцци и Ф. Фребеля, к-рые он изучал в Европе, посвятил себя работе в области нар. просвещения. Разработал закон о руководстве системой нар. образования, принятый в шт. Коннектикут в 1838, согласно к-рому учреждался Комитет уполномоченных нар. школ. Организовал первые в США курсы усовершенствования учителей (1839). В 1843 возглавил реорганизацию сети гос. школ в шт. Род-Айленд, добился обслуживания школ местными б-ками, учредил передвижную образцовую школу, функционировавшую во время работы курсов усовершенствования учителей. В 1851 вернулся в Коннектикут, где получил должность суперинтенданта школ штата и директора вновь открытой им нормальной школы. В 1855 основал журн. «American Journal of Education» («Американское просвещение») — своеобразную энциклопедию пед. знаний (до 1882 вышло 32 выпуска). В 1856—59 през. Висконсин-ского ун-та, в 1865—66 — колледжа Сент-Джон (Аннаполис). В 1867—70 Б. был первым комиссаром просвещения США.
Соч.: Normal schools and other institu-tions, agencies, and means designed for the Professional education of teachers, Hartford, 1851; Pestalozzi and pestalozzianism, N. Y., 1862J (red.).
ЛитУшинский К — Д., Собр. соч., т. 2, [М. -Л1948]; Jenkins R. С., Warner G. С., H. Barnard, Hartford, 1937.
БАРРЁДА (Barreda) Габино (1818, по др. данным, 1820, Пуэбла, — 1881, Такубая), ыекс. философ и педагог. Получил мед. и юрид. образование. В 1847—51 в Париже слушал лекции философа-позитивиста О. Конта, оказавшего влияние на формирование его взглядов. По возвращении с 1851 преподавал в мед. школе в Мехико. Участник подготовки реформы нар. образования, один из авторов проекта закона 1867, провозгласившего в Мексике обязат. бесплатное нач. обучение. Один из основателей (1868) и первый директор Нац. подготовит, школы при Нац. автономном ун-те (Мехико), где ввёл систему образования, основанную на позитивистских принципах. Особое внимание уделялось ориентированному на практику и проф. подготовку преподаванию естеств.-науч. дисциплин. Наряду с математикой, к-рую он считал основой подлинно науч. образования, Б. предлагал изучать космографию, физику, химию, ботанику, зоологию, логику. В распространении образования видел наиб, прочный фактор мира и общественного порядка.
Пед. взгляды Б. нашли отражение в работе «Нек-рые идеи о нар. образовании» («Agunas ideas respectode instruccion pirblica», 1875). Отстаивая необходимость обязат. нач. обучения (для детей от 13 лет), Б. утверждал, что гос-во имеет право вмешиваться в воспитание граждан, подчинять эгоистич. свободу индивидуума обществ, требованиям. В методике преподавания проявил себя сторонником т. н. объективного обучения, основанного на сочетании дедуктивного и индуктивного методов.
Реформы Б. имели важное значение для переориентации нар. образования на нужды социального и экон. развития страны.
Соч.: Opusculos, discusiones у discursos, Мех., 1877; Estudios, Мех., 1941; в рус. пер. — Письмо к Мариано Рива Паласио..., в кн.: Прогрессивные мыслители Лат. Америки (XIX — нач. XX в.), М., 1965.
Лит.: Белова Л. Я., Нар. образование в Мексике, в сб.: Культура Мексики, Ми980; J es u al d o, G. Barreda. в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, 1945; Liguori F., Dr. G. Barreda, Мех., 1967; Rodrigues Lozano R., Vida у obras del doctor G. Barreda, Puebla, 1968; Noriega A., Vida у obra del doctor G. Barreda, Мех., 1969; Larroyo F., Historia comparada de la educacion en Mexico, Мех., 1973ь. С. Н. Табунов.

БАРТЛЕТТ (Bartlett) Фредерик Чарлз (20.10.1886, Стоу-он-те-Уолд, Глостершир, — 30.9.1969, Кембридж), англ, психолог, проф. Кембриджского ун-та (с 1922), ред. «Британского психол. журнала» (1924—48). Автор исследований по эксперим. психологии (гл. обр. памяти, восприятия, мышления, навыков), социальной, пром. и воен. психологии. Особое значение для педагогики имеет исследование Б. процессов памяти («Воспоминание. Экспериментальное и социальное исследование», 1932). Б. показал, что при
71
запоминании воспринятое подвергается упрощению, схематизации и обобщению — в памяти остаётся нек-рая его основа и связанный с ней эмоциональный тон. Всякое воспоминание, по Б., зависит от индивидуальных особенностей личности, включено в её актуальный опыт и общую систему знаний. Мышление — выход за пределы воспринимаемой информации или заполнение пробелов в материале памяти. Рассматривая развитие мышления как естеств. результат развития навыков, особенно трудовых, Б. считал, что оно в основном определяется требованиями внешней среды. Б. — один из предшественников совр. когнитивной психологии.
Соч.: Psychology and primitive culture, Camb., 1923; The study of society. Methods and Problems, L., 1939; Planned seeing; some psychological experiments, L., 1950 (соавт.); Thinking, L., [1958]; в рус. пер. — Психика человека в труде и игре, М., 1959.
Лит.: Broadbent D. E., Sir Frederic
Bartlett: an appreciation, «Bulletin of the British Psychological Society», 1970, v. 23 (78).
M. С. Роговин.

БАРТО Агния Львовна [4(17).2.1906, Москва, — 1.4. 1981, там же], детская писательница и обществ, деятель. Печаталась с 1925 (неск. первых стихотворений написаны совм. с С. П. Барто). Игровые, весёлые и лиричные стихи Б. отвечают потребностям развития личности ребёнка-дошкольника, младшего школьника, доставляют ему радость открытия вечных истин добра, справедливости, гуманизма. В стихах 30-х гг. Б. утверждала общечеловеческие идеалы братства, солидарности с детьми разных стран («Над морем звёзды», «Я с тобой» и др.). Развивала эту тему в 50—60-е гг.: «Краснокожие» (1959), антифаш. поэма «Петя рисует» (1951), «Чёрный новичок» (1964), сценарий фильма «Десять тысяч мальчиков» (1961) и др. Составила и издала кн. «Переводы с детского» (1977) — первую в истории дет. лит-ры антологию стихов детей из разных стран, мечтающих о всеобщем мире, взаимопонимании и любви; в ней подчёркнута идея ответственности взрослых за счастье детей.
Вера в ребёнка, в его способности познавать, открывать мир и себя самого отличают мн. поэтич. произведения автора. Её стихи сопровождают и стимулируют духовный, нравственный рост, развивают активное эмоционально-эстетич. отношение к миру, воспитывают худож. вкус.
Подобно малым формам фольклора, в жизнь мн. поколений вошли забавные и поучительные стихи для детей раннего дошк. возраста «Игрушки» (1936). Сб. «Друзья-товарищи» и др. книги 1941—45 заражали чувством участия в труде взрослых. Пронизаны созидат. юмором стихи из цикла «Лёшенька, Лёшенька» (1958), «Кого считать красивым?» (1962) и сборники 70-х гг. Лучшие произведения вошли в кн. «За цветами в зимний лес» (1970, Ленинская пр., 1972). Стихи поэтессы (изданы на 76 языках) сюжетны, искренни; их муз. интонация, чёткий ритм, точно выделенная в них, близкая дет. мироощущению деталь неизменно вызывают интерес у читателей.
Автор ряда теоретич. и публицистич. работ. Исследование «Про больших и про маленьких» (1958) стало пед. пособием для мн. семей в стране.
В сб. «Записки детского поэта» (1976) Б. утверждала ответственность «за чистоту души растущего человека», гуманные принципы, нравственность лит-ры для детей. Член Междунар. Совета по детской, юношеской лит-ре. Гражданственность, гуманизм личности писательницы обусловили её деятельность по воссоединению семей, разорванных войной. Три года Б. вела на радиостанции «Маяк» передачи «Найти человека», итогом к-рых стала одноимённая книга.
Соч.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1981—84.
Лит.: Соловьев Б., М о т я — шов И., Агния Барто. Очерк творчества, M., 19793. Т. Д. Полозова. БАРХУДАРОВ Степан Григорьевич [23.2(7.3).1894, Баку, — 3.10.1983, Москва], языковед, ч.-к. АН СССР (1946). Окончил слав, отделение ист.-филол. ф-та Петрогр. ун-та (1917), преподавал в коммерч. уч-ще при Путиловском з-де. С 1920 вёл науч.-пед. работу в вузах и н.-и, учреждениях: ЛГУ, МГУ, Ин-те рус. языка АН. Ред. журналов «Рус. язык в школе» (1938—46), «Рус. язык в нац. школе» (1957—60, 1964—72). Труды по проблемам истории языка и лексикологии. Б. — один из руководителей издания «Словаря совр. рус. лит. языка» (т. 1—17, 1948—65, Лен. пр., 1970), гл. ред. «Словаря рус. языка XI—XVII вв.» (в. 1—6, 1975—79), ред. «Школьного словообра-зоват. словаря» (198422). В 1938 при участии Б. вышел один из первых стабильных учебников для ср. школы «Грамматика рус. языка». В 1954 в соавторстве с С. Е. Крючковым издал «Учебник рус. языка для ср. школы», в переработанном и дополненном виде являющийся осн. пособием в совр. практике преподавания этого предмета в рус. школе. Одним из ведущих принципов учебника стало стремление сблизить науч. и шк. грамматику, освободить последнюю от формальных определений и правил, особенно при изучении синтаксич. явлений, путём по-следоват. ориентации на структурно-семантич. подход. Обществ, ценность метод, исследований состояла для Б. в развитии разнообразных и самобытных направлений в обучении рус. яз., предоставлявших учителю выбор и стимулировавших его творч. инициативу. Решение данной задачи он видел в углублённом анализе отеч. традиций, в систематизации пед. опыта (в т. ч. зарубежного), тесном взаимодействии с языкознанием (в частности, со структурной лингвистикой), в разработке общих теоретических основ методики.
Соч.: Хрестоматия по истории рус. языка, ч. 1, М., 1938; ч. 2, в. 1, М., 1949, в. 2, М., 1948 (соавт.); Грамматика рус. языка, М., 1953"; Метод, разработки по рус. языку, М., 1956 (ред.); Рус. язык. 4 кл.; 5—6 кл. —G—8 кл., М., 1968, 1969, 1973, 1987" (соавт.); О состоянии методики преподавания рус. языка, РЯШ, 1959, № 4.
Лит.: Филин Ф. П., С. Г. Бархударов, «Изв. АН СССР. ОЛЯ», 1969, т. 28, в. 2; Баринова Е. АС. Г. Бархударов, РЯШ, 1974, mq 4. Д. А. Ермаков. БАСОВ Михаил Яковлевич [3(15).11. 1892, с. Логиново, ныне Калининской обл., — 6.10.1931, Ленинград], психолог и педагог. Окончил Психоневрологич. ин-т в Петрограде (1915), студентом под руководством А. Ф. Лазурского работал над изучением типов моторно-волевой деятельности. С 1920 вёл науч.-пед. работу в НИИ и вузах Петрограда. С 1925 проф. педологии и психологии в ЛГПИ им. А. И. Герцена. Исследовал проблему воли («Воля, как предмет функциональной психологии», 1922), стремился изучать личность ребёнка в процессе деятельности («Психология, рефлексология и физиология», 1927). Большое значение имела работа Б. «Опыт методики психол. наблюдений и её применение к детям дошк. возраста» (1923), в к-рой рассмотрены вопросы объективного изучения детей, показано место и значение методики психол. наблюдений над детьми в системе пед. образования. В последние годы жизни — педолог (см. Педология). Ряд положений его монографии «Общие основы педологии» (19312) явились конструктивным вкладом в области дет. и пед. психологии.
Соч.: Опыт объективного изучения детства, Л., 1924 (ред.); Личность и профессия, М. — Л., 1926.
Лит.: М. Я. Басов, «Психология», 1931, т. 4, в. 3—4. А. В. Петровский. БАТАВИЯ-ПЛАН (Batavia Plan), система индивидуализированного обучения. Наименование получил по г. Батавия (правильно Батейвия, шт. Нью-Йорк, США). Применялся с 1898, широкое распространение получил в нач. 20 в. Автор Б.-п. — инспектор школ города Дж. Кеннеди полагал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и для более способных школьников. В рамках Б.-п. с классом увеличенной численности работали 2 учителя. «Основной» учитель вёл фронтальную работу с классом на уроке, ассистент — индивидуальные занятия с отд. учащимися после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и в ср. школе позволит обеспечить всем учащимся необходимую помощь в работе и продвижение в изучении материала.
Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова. H. H. Иорданского, М., 1930. БАТЫШЕВ Сергей Яковлевич [р. 6(19). 10.1915, пос. Кадом, ныне в Рязанской обл.], педагог, организатор пед. науки, обществ, деятель. Д. ч. АПН СССР (1974—91), дер пед. наук (1968). Герой Сов. Союза (1944). Окончил Саратовский ин-т механизации с. х-ва (1946). На пед. работе с 1936. С 1946 на руководящей работе в системе проф.-тех. образования, в 1967—73 зам. пред. Госпрофобра СССР. В 1973—89 акад.-секретарь Отделения педагогики и психологии проф.-тех. образования АПН. Пред, (с 1965) Научного совета по проблемам проф.-тех. образования АПН. Пред. Всесоюзной ассоциации работников проф. образования (с 1989).
В 60-х гг. выступил инициатором исследований попедагогике и психологии проф.-тех. образования. Разработал теорию стадийной подготовки квалифициров. рабочих на произ-ве и в СПТУ; предложил проблемно-аналитич. систему проф. обучения рабочих для автоматизиров. произ-ва. Сформулировал принципы груп-
72
пировки профессий с целью подготовки рабочих широкого профиля, создания соотв. уч. программ, использования разл. форм занятий. Автор ряда уч. программ для СПТУ. Отв. ред. и один из авторов труда «Очерки истории проф.-тех. образования в СССР» (1981).
Соч.: Формирование квалифициров. рабочих кадров в СССР, M., 19742; Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 1980J; Производств, педагогика, M., 19762; Трудовая подготовка школьников, М., 1981; Подготовка рабочих кадров, М., 1984; Реформа проф. школы, М., 1987.
Лит.: Указатель трудов акад. АПН СССР С. Я. Батышева, под ред. М. И. Махмутова, Каз., 1985.

БАХТИН Михаил Михайлович [5(17). 11.1895, Орёл, — 7.3.1975, Москва], литературовед и философ. В 1918 окончил историко-филол. ф-т Петроградского ун-та. Работал учителем в Невеле (1918- 1920), преподавателем пед. ин-та и консерватории в Витебске (1920—24). С 1924 в Ленинграде, вёл науч. работу, преподавал в Ленингр. ун-те. В работах 20-х гг. (часть из них опубл. под именами И. И. Канаева, П. Н. Медведева и В. Н. Волошинова) заложил основы оригинальной эстетико-филос. концепции, в контексте к-рой выступил с критич. разбором фрейдизма, «формальной школы» в эстетике и литературоведении, выдвинул теорию «полифонического романа» (Достоевский), рассмотрел осн. проблемы философии языка. В 1929 арестован по делу религ.-филос. группы «Воскресение», сослан в Кустанай (реабилитирован в 1967). В 1936—37 преподавал в Мордовском пед. ин-те (Саранск), позднее работал внештатным сотрудником в Ин-те мировой лит-ры им. Горького, преподавал в ср. школах Моск. обл. В 1945—69 вновь в Саранске, до 1961 зав. кафедрой всеобщей лит-ры в Мордовском пед. ин-те (с 1957 Мордовский ун-т). Разрабатывал актуальные для 20 в. проблемы гуманитарных наук: общей методологии гуманитарного знания, анализа текста в лингвистике, филологии и философии, теории высказывания и речевых жанров, семиотики, межличностной коммуникации и др.
В основе эстетико-филос. концепции Б. лежала идея диалога, интерпретируемого им не только как форма общения отд. личностей, но и как способ взаимодействия личности с объектами культуры и иск-ва, а также явлений культуры и разл. культур в ист. перспективе. Слово (мысль, сознание) обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов, постижение собственного «я» происходит через общение с «другим». Важными категориями концепции Б. выступают «ответственность» и «полифония» — многоголосие и равноправие существующих в мире и худож. произведениях сознаний по отношению друг к другу и к единому культурному целому. Свободное, раскрепощённое человеческое сознание, по Б., воплотилось в «народной смеховой культуре» («карнавализации»), основанной на синтезе лит-ры, иск-ва, фольклора от антич- ности, средневековья, эпохи Возрождения до 19 в. («мениппова сатира», Ф. Рабле, Н. В. Гоголь). Карнавальная культура, ломающая устойчивые стереотипы отношений между человеком и миром, является формой познания жизни в единстве её материальной и духовной стороны.
В 70—80-х гг. в СССР и за рубежом началась психолого-пед. интерпретация и ассимиляция идей Б. Наряду с Л. С. Выготским он воспринимается как провозвестник новых подходов к постижению внутр. мира человека, механизма его поведения и поступков. Его концепция диалога используется в социологии и психологии общения, при изучении диалогич. природы сознания, психологии «внутренней речи», социальной ответственности личности. Теория карнавализации помогает понять природу возникающих неформальных объединений и творч. направлений. На идеях Б. построены сложившиеся в кон. 80-х гг. пед. система и авторская школа, к-рые рассматривают возможности воспитания учащихся через постижение осн. ист. культур, развёртывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов их развития и взаимодействия. Ориентация системы Б. на непрерывное рождение эстетич. ценностей из окружающего человека мира, из быта, осмысление жизнетворящей роли иск-ва открывает новые перспективы в познании и воспитании личности.
Соч.: Проблемы поэтики Достоевского, M., 19632; Творчество Франсуа Рабле и нар. культура средневековья и Ренессанса, М., 1965; Вопросы лит-ры и эстетики, М., 1975; Эстетика словесного творчества, М., 1979; К философии поступка, в кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984—1985, М., 1986.
Лит.: Аверпнцов С., Личность и талант ученого [ред.], «Лит. обозрение», 1976, № 10; В а с и л с в а И. И., О значении идей M. M. Бахтина о диалоге и диалогич. отношениях для психологии общения, в кн.: Психол. исследования общения, М., 1985; Радзиховский Л. А., Проблема диа-логизма сознания в трудах M. M. Бахтина, БП. 1985, Ms 6; Библер В. С., Школа «диалога культур», СП,1988, № 11; M. M. Бахтин. Библиография, указатель, Саранск, 1989; Бахтинский сборник, I, М., 1990; Осовский Е. Г., Осовский О. Е., Науч. наследие М. М. Бахтина и нек-рые проблемы педагогики, в сб.: Совр. про-бчемы психол.-пед. наук, Саранск, 1992; Clark К., Но lq u ist M., Mikhail Bakhtin, Camb. (Mass.), 1984; W e r t s с h J., The semiotic mediation of mental l ife: L. S. Vygotsky and M. M. Bakhtin, в кн.: Semiotic mediation, Orlandoa. o.], 1985; Bachtin teorico de l dialogo, МП., 1986; Bakhtin. Essays and dialogues on his work, Chi. — L., 1986; Rethinking Bakhtin. Extensions and challenges, Evanston (111.), 1989.
O. E. Осовский.

БАХТИН Николай Николаевич [5(17). 5.1866, Чири-Юрт, ныне в Чеченской Республике, — 2.4.1940, Ленинград], педагог, театр, деятель. Учился в Орловской воен. гимназии и во 2-м Константиновском воен. уч-ще. С 1891 служил воспитателем в Орловском кадетском корпусе. Выйдя в отставку (1910), жил в Петербурге. Занимался дереводч. и библиографич. деятельностью, с 1886 публиковал в пе-риодич. печати («Рус. филол. вестник», «Пед. сборник», «Рус. школа», «ЖМНП» и др.) статьи и рецензии на пед. темы. Наиб, значительны работы Б. о воспитат. роли театра («Театр и его роль в воспитании», в кн.: «В помощь семье и школе», 1911). Знакомство с театром, по Б., должно учитывать возрастные особенности дет. восприятия: детям мл. возраста ближе спектакли кукольного, марионеточного, теневого т-ров, интересам юношества больше отвечают драматич. спектакли. В посещении детьми т-ра необходима дозировка, у ребёнка должно быть время для переживания полученного в т-ре впечатления. Б. подчёркивал положит, стороны дет. сценич. деятельности («Дет. театр и его воспитат. значение», «Игра», 1918, ч. 1). Участие в постановках сплачивает детей, в процессе подготовки спектакля дети получают ист. и этногра-фич. знания, обогащается их жизненный опыт, развиваются чувства в ситуациях, где автором пьесы заранее расставлены нравств. ориентиры. В помощь са-модеят. театру Б. издавал серию драма-тургич. произв. «Дет. и шк. театр» (в. 1—25, 1904-—19), в к-рой сам принял участие и как автор коротких пьес. Целям эстетич. воспитания служили издававшаяся Б. (под псевд. Н. Нович) серия «Шк. праздники» (в. 1—4, 1902—17, песни и стихи для декламации) и публиковавшиеся в «Худож.-пед. журнале», в журналах «Рус. школа», «Пед. образование» анно-тиров. списки и обзоры пьес для дет. т-ра. После Окт. революции Б. организовал курсы по руководству дет. театральными представлениями при Театральном отделе Наркомпроса РСФСР. В 1921 Б. вместе с А. А. Брянцевым стал одним из основателей Ленингр. ТЮЗа и до конца жизни возглавлял его пед. часть.
Соч.: Проект новой системы азбуки и орфографии, К., 1886; Основы рус. правописания, Варшава, 1892; Чтение с воспитат. целями, СПБ, 1906; Обзор пьес для дет. и шк. театра, СПБ, 1912; Руссо и его пед. воззрения, СПБ, 1913. М. С. Семенкж.

БАЧИНСКИЙ Алексей Иосифович Г21.3 (2.4).1877, г. Холм, ныне г. Хелм (Польша), — 31.7.1944, Москва], физик, методист, дер физ.-мат. наук (1934), проф. (1918). Окончил Моск. ун-т (1899), преподавал там же. Одновременно читал лекции в разл. вузах, до 1917 преподавал в ср. уч. заведениях. Осн. труды по физике касаются молекулярной физики и термодинамики; открыл закон вязкости жидкостей, носящий его имя (1912—13). Участвовал в организации первого сов. науч.-метод, центра — Центр, физ.-пед. ин-та (1919), в разработке шк. программ по физике. Автор мн. учебников, отличавшихся высоким для своего времени науч. уровнем, широким. применением физ. эксперимента, что способствовало повышению качества знаний учащихся. В учебниках «Физика для ср. уч. заведений» (в. 1—3, 1915—18) и «Физика в трёх книгах» (1925; 1931'°) впервые для объяснения физ. явлений последовательно использовались положения молекулярно-кинетич. и электронной теорий, большое место уделялось законам сохранения; важным методом изложения уч. материала служил тщательно разработанный эксперимент. Связь теории с практикой устанавливалась через целесообразно подобранные, чётко и ясно описанные опыты и примеры из техники, жизни природы, повседневной практики. Учебники и уч. пособия, созд. Б., издавались вплоть до появления в нач. 30-х гг. стабильных учебников по физике и оказали значит.
73
влияние на преподавание физики в ср. школе. Б. — автор одного из первых задачников по физике для школ 2-й ступени (1923, 19286), а также соавтор справочников по этому предмету для учителей и учащихся (1928, 1941, 19512). Инициатор выпуска и науч. ред. «Рабочей школьной б-ки» (1926—31) — серии книг по физике и технике для учащихся. Автор статей по истории и философии естествознания, истории техники.
Соч.: Избр. труды, М., 1960; Сокращенная физика, [М.], 1922, 19245; Учебник физики на производств, основе, М., 1925, 19275; Рабочая книга по физике, в. 1—3, М. -Л., 1927, 1929«.
Лит.: Галанин Д. Д., А. И. Бачин-ский, СРШ, 1947, № 6; В о л а р о в и ч М. П., А. И. Бачинский, «Успехи физ. наук», 1947, т. 31, в. 3; Грибова Е., А. И. Бачинский — выдающийся методист, ФШ, 1958, №1; Храмов Ю. А., физики. Биографич. справочник, M., 19832. А. С. Енохович.

БАШКИРИЯ, Республика Башкортостан, входит в Рос. Федерацию. Пл. 143,6 тыс. км2. Нас. 3943 тыс. чел. (1989). Столица — Уфа.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 605 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 559). В отраслях экономики было занято 456,8 тыс. специалистов, в т. ч. 168,5 тыс. с высшим и 288,3 тыс. со средним специальным образованием.
С 10 в., когда башкиры приняли ислам, появились мектебы. До нач. 20 в. они вместе с медресе (к-рые открывались после учреждения в Уфе Духовного управления мусульман, 1788) оставались преобладающими типами уч. заведений. В 1-й пол. 18 в. на терр. расселения башкир создавались рус. цифирные (в т. ч. в Уфе, 1737) и др. светские нач. школы, а также новокрещенские школы для мордвы, удмуртов, мари. В 1752 осн. горнозаводская школа при Верхоторском заводе. По уставу 1786 создавались малые и главные нар. уч-ща, по уставу 1804 — городские и уездные. С 1828 в Уфе действовала муж. гимназия. В связи с переводом башкир в военно-казачье сословие и установлением кантон-ной системы управления в 1-й пол. 19 в. открыты гарнизонные школы и воен. уч-ща в Верхнеуральске, Орске, Кизиле, Троицке и др. В 1849 при гарнизонных школах создан башк. корпус, гл. задачей к-рого стала подготовка кантональных чиновников. Число башк. учащихся в местных светских уч. заведениях было невелико. Для башкир выделялись места в казанских гимназиях и ун-те, Петерб. горном уч-ще, моек. уч. заведениях. Значит, роль в распространении просвещения сыграли уч. заведения Оренбурга: кадетский корпус (1824—1917; его азиатское отделение комплектовалось гл. обр. башкирами), воен.-фельдшерская школа, женский ин-т (с 1855).
После отмены крепостного права (1861) и кантонной системы управления (1865) сеть рус. уч. заведений значительно выросла: во 2-й пол. 19 в. в Уфимской и Оренбургской губерниях открыто св. 1670 нач. школ, в т. ч. ок. 1300 русских, св. 100 русско-башкирских, а также рус.-татарские и др. школы. Появились нач. рус. школы для башк. девочек (с 1869), жен. гимназии и прогимназии. Во 2-й пол. 19 в. основаны пед. уч. заведения: татаро-башк. учительская школа в Уфе (1872), инородческая учительская школа в Бирске (1882; для марийских, морд., чуваш, сёл), учительская семинария в Благовещенске (1876; ежегодно выделялось 3 места для башкир). Учителей для работы с башк. учащимися готовил учительский ин-т в Оренбурге (1878—94). Открылись землемерное уч-ще в Уфе (1876), а также рус.-башк. с.-х. школа в Красноуфимске (1887). В кон. 19 в. появились новометодные мусульм. уч. заведения, в т. ч. медресе: «Расулия» (1884) в Троицке, «Госмания» (1887) в Уфе, «Хусания» (1890) в Оренбурге. Большинство выпускников медресе «Галия» (1906, Уфа) посвятили себя пед., лит. и худож. деятельности.
По данным шк. переписи 1911, в Уфимской и Оренбургской губерниях (т.е. на осн. терр. расселения башкир) насчитывалось св. 2,8 тыс. рус. нач. школ разных типов (177 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 250 рус.-башк. школ (в 1915 ок. 5 тыс. уч-ся). Охват нач. обучением детей шк. возраста в 1915 не превышал 35% (среди башкир ок. 30%). Работали 16 общеобразоват. ср. уч. заведений (башкир среди учащихся не более 3%; в женских — менее 2%), св. 40 ремесл. и других нач. проф. уч. заведений. Действовало ок. 1,9 тыс. мектебов и медресе (110 тыс. уч-ся). Грамотность башк. населения на родном языке составляла ок. 18% (среди женщин — 15%), на рус. яз. —@,9% (1897, перепись).
После Окт. революции началась перестройка нар. образования. Развернулась работа по ликвидации неграмотности, к-рую в 1921—30 возглавляла респ. чрезвычайная комиссия (Грамчека; первый пред. Ш. Худайбердин). Наряду с постоянными ликпунктами были сформированы «школы-передвижки». В 1924 учреждено отделение об-ва «Долой неграмотность! к В 1922—28 обучено грамоте 173 тыс. чел. По переписи 1926, грамотность населения составила 45,4% (среди башкир 34,8%). Острой проблемой оставалась неграмотность среди женщин (в 1928 — 76%). В ряде районов неграмотность ликвидирована в кон. 30-х гг., полностью — в 50-е гг.
В 1921 насчитывалось св. 1800 школ 1-й ступени и 28 школ 2-й ступени (всего ок. 125 тыс. уч-ся). После 1923 при значит, помощи Наркомпроса РСФСР начался рост шк. сети: в 1927/28 уч. г. в республике было св. 2,6 тыс. нач., 70 неполных ср. и 25 ср. школ (всего ок. 181 тыс. уч-ся). К сер. 20-х гг. обучение башк. школьников переведено на родной язык. Использовался алфавит на основе араб, графики (в 1929—30 переведён на лат. основу; с кон. 30-х гг. — на рус. графике). Преподавание в школах велось также на рус., тат. и др. языках. Большое значение придавалось подготовке кадров работников просвещения. С 20-х гг. учительские курсы работали в Уфе, Белебее, Бирске, Стерлитамаке, Месягутове, Темясове и др. В 1920 в Уфе открылся Практич. ин-т нар. образования (ПИНО). Стала развиваться сеть дошк. учреждений (первый дет. сад открыт в Уфе в 1919).
В 1930/31 уч. г. началось введение всеобщего нач. обучения. В 1931/32 уч. г. им было охвачено 379 тыс. чел. (97% детей соотв. возраста). С 1937/38 уч. г. в городах вводилось обязат. 7-летнее обучение. В 1939 работало св. 5,2 тыс. школ (562 тыс. уч-ся), 49 ср. спец. уч. заведений (14,2 тыс. уч-ся). В 1929 на базе ПИНО создан Башк. пед. ин-т им. К. А. Тимирязева, были открыты с.-х. (1930) и мед. (1932) ин-ты.
В 1942 организован Уфимский авиац. ин-т, в 1944 — нефтяной ин-т. В 1945/46 уч. г. имелось св. 5,4 тыс. школ (520 тыс. уч-ся), в т. ч. 882 с обучением на башк. языке. В 60-х гг. реализован 8-летний всеобуч. В 1957 на базе пед. ин-та основан Башк. гос. ун-т. В 70-х — 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В 1992 число дошк. учреждений составило более 2,5 тыс. (св. 246 тыс. детей, в т. ч. в яслях св. 5,8 тыс.). Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями-св. 61%. Дет. сады ведут воспитательную работу на рус. (св. 990), башк. (св. 390), тат. (св. 450), чуваш, (св. 40), марийском (св. 40), удм. (13) языках. Имеются смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях занято св. 24,9 тыс. пгд. работников, в т. ч. 14% с высшим и св. 61% со ср. общим и спец. образованием. В 1992/93 уч. г. в 3209 дневных общеобразоват. школах обучалось св. 588 тыс. уч-ся, в т. ч. в 1335 средних школах-св. 524 тыс. уч-ся. Обучение в школах ведётся на 8 языках, в т. ч. в 1692 — на русском, в 890 — на башк., в 646 — на тат., в 125 — на марийском, в 35 — на чуваш., в 36 — на удм., в 4 — на немгцком. Действуют также смешанные школы с многонац. составом уч-ся и параллельными языковыми классами и группами. Имеется 17 дет. домов (св. 1,2 тыс. воспитанников), св. 30 интернатных учреждений для детей с недостатками умственного и физич. развития (св. 10 тыс. уч-ся), спец. школа и спец. ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания (всего ок. 400 уч-ся). В 25 вечерних школах училось св. 8 тыс. чел. В школах занято св. 45,5 тыс. пед. работников, из них 50,5% с высш. образованием. Среди педагогов св. 2 тыс. засл. учителей школы РСФСР и Башк. АССР. Пед. кадры готовят ун-т (9 ф-тов; 8 тыс. студентов), пед. ин-ты в Уфе (осн. в 1967), Бирске (1952), Стерлитамаке (1954), в к-рых св. 12 тыс. студентов; ин-т иск— в в Уфе (1968), 12 пед. уч-щ, в т. ч. Благовещенское (ведёт историю с 1873), Белебеевское (осн. в 1922). В пед. уч-щах св. 7,4 тыс. уч-ся. Работают также инженерно-пед. и библиотечный техникумы, а также уч-ща: культурно-просветительное, иск-в, музыкальное. Среди внешк. учреждений св. 70 Дворцов и Домов дет. творчества, св. 50 станций юных техников и натуралистов, 15 турбаз, 62 ДЮСШ, св. 130 муз. и худож. школ. Издаётся дет. журн. «Пионер» (на башк. яз., с 1930).
Св. 76% выпускников дневных средних школ продолжают образование в разл. уч. заведениях. В 1990/91 уч. г. действовали 157 профтехучилищ (в т. ч. 125 средних), в них было ок. 69 тыс. уч-ся, в т. ч. в средних -св. 13,7 тыс. В 72 ср. спец. уч. заведениях обучалось ок. 64 тыс. чел. (24,8% — башкиры); занято св. 4,7 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 91% с высшим образованием. В 9 вузах училось св. 53 тыс. студентов (св. 27,5% — башкиры), занято св. 4 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 200 докт. и св. 2,5 тыс. канд. наук.
Педагогическая наука. Воспитат. идеал башк. народа запечатлен в памятниках фольклора, ряд к-рых впервые был записан в 1Эв. M. Бикчуриным. Одним из гл. препятствий для распространения просвещения было отсутствие обучения на родном яз. Идеями создания нац. школы вдохновлялись башк. просве-
74
тители: поэт М. Акмулла, Бикчу-риа и др. В своих учебниках тат. грамматики М. Иванов, М. Умитбаев указали и на особенности башк. языка. Умитбаев перевёл нек-рые пед. произведения К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. С 70-х гг. 19 в. башкир обучали (на тат. яз.) в рус.-инородческих уч-щах по системе Н. И. Илеминского. Его последователь В. В. Катаринский составил первые словари (изд. в Оренбурге): рус.-башкирский (1893) и башк.-русский (1897), к-рые служили уч. пособиями для башкир. А. Г. Бессонов издал букварь (1907, Казань) и книги для чтения в рус.-башк. школе. На рубеже 19—20 вв. с распространением идей джадидизма и созданием новометодных мектебов и медресе стали популярны оригин. учебники (на тат. яз.) по химии и физике Шонаси (Г. С. Ибрагимова), а также многие просветительные книги Р. Фахретдипова. В 1905—07 сформировалось демократич. направление в башк. просветит, движении, ведущим представителем к-рого стал М. Гафури.
В первые годы сов. власти Академцентр Наркомпроса республики развернул подготовку уч. программ, в т. ч. впервые — по башк. яз. и л.! т-ре, истории и др. На родном языке (2-я пол. 20-х гг.) были выпущены учебники Шонаси по естествознанию, А. Р. Фахретдинова по истории башкио, метод, разработки по краеведению Ш. Сенчулея и др., а также первое пособие по психологии и педологии, тер-минологич. словарь по педагогике. Печатным органом педагогов стал журн. «Бэлем!. («Знание», 1924—36). В 1932 создан Н.-и, ин-т педагогики, к-рый в сотрудничестве с Ин-том нац. культуры (1932) продолжал исследования по проблемам школы. Значит, вклад в шк. преподавание родного языка внесли филологи Н. К. Дмитриев, 3. Ш. Ша-киров, Д. Г. Киекбаев, К. 3. Ахмеров и др. В 1934 издан первый учебник по башк. лит-ре Г. Амантая. Во 2-й пол. 30-х гг. подготовлено св. 50 стабильных учебников для школ Б. В кон. 40-х гг. сложились условия для перевода полного курса средней школы на родной язык.
В 60-х гг. пересмотрены программы по истории Башкирии (ранее этот курс не был постоянным в школах), издан новый учебник (Б. X. Ютдашбаев и Др.); обновлены курсы региональной географии (А. А. Цветаев, М. Ф. Хисматов и др.). Значит, внимание уделялось проблемам двуязычия.
В кон. 80-х гг. подготовлены программы воспитания в дошк. учреждениях, рассчитанные в т. ч. на развитие активного двуязычия. В школах с 1989/90 уч. г. введён комплексный курс «История, литература и культура Башкортостана» для 1—11-х кл. и изданы соотв. учебники для 1—6-х кл. (пособия для др. классов разрабатываются). Обновлён курс географии Башкирии. Подготовлены уч.-метод, комплексы для изучения башк., рус. и др. языков. Исследоват. работу в интересах нар. образования ведут ин-ты башк. науч. учреждений РАН, Башк. филиал НИИ нац. проблем образования (с 1991), Башк. ИУУ (1931), кафедры ун-та и пед. ин-тов. Шк. учебники (св. 50 назв. ежегодно) и метод, лит-ру выпускает Башк. книжное изд-во. Выходят пед. журналы: «Башкортостан укытыусыхы» («Учитель Башкирии», ведёт историю с 1924), «Рус. яз, в башк. школе» (с 1982).

Лит.: А л и б а с о в С. Р., Школы Башк. АССР. (Прошлое, настоящее и пути дальнейшего развития), Уфа, 1966; М у с т а фи-н а Ф. X., Развитие всеобщего ср. образования в Башк. АССР (1917 — 1978), Уфа, 1979; Вильданов А. X., Кунафин Г. С., Башк. просветители-демократы XIX в., М., 1981; Культурное строительство в Башк. АССР. Док-ты и мат-лы. 1917 — 1941, Уфа, 1986.

БЕБЕЛЬ (Bebel) Август (22.2.1840, Кёльн-Дойц, — 13.8.1913, Пассугг, Швейцария; похоронен в Цюрихе), деятель герм, и междунар. рабочего движения, один из основателей герм, социал-демократии. До 1881 токарь. С 1865 пред, лейпцигского рабочего просветительского об-ва. Соавтор рев. программы герм, с.-д. рабочей партии (Эйзенах, 1869), в к-рой наряду с политич. и социально-экономическими были отражены требования по нар. образованию: устранению сословных, конфессиональных и др. привилегий, отделение школы от церкви, бесплатное обучение во всех общедоступных уч. заведениях. В гл. труде — «Женщина и социализм» (1-е нелегальное изд. 1879; рус. пер. 1895, 1904, 1959) пропагандировал идею единства рабочего движения и эмансипации женщин. Стремился раскрыть гуманистич. характер идей марксизма. Б. особо подчёркивал важность для каждого рабочего умения самостоятельно мыслить, к-рое считал необходимым условием активного участия в решении вопросов социального устройства. В этой книге Б. проанализировал воспитат. возможности дет. труда в условиях устранения его капиталистич. эксплуатации. Подготовка к труду, воспитание трудолюбия, соединение обучения с производит, трудом, подчёркивал Б., составят важнейшую пед. задачу в демократическом обществе.
С о ч. в рус. пер.: Шарль Фурье, М., 1923; Будущее общество, М., 1923; Из моей жизни, М., 1963.
Лит.: Кларин В. М., Нем. марксисты нач. XX в. о сущности воспитания, его целях и задачах, в кн.: Проблема повышения эффективности воспитания и обучения в истории сов. и заруб, педагогики, М., 1978; его же, Проблема трудового воспитания и политехн. образования в произведениях нем. марксистов нач. XX столетия, в кн.: Вопросы трудового воспитания и политехн. образования в теории и практике марксистско-ленинской педагогики, М., 1979.
В. М. Кларин.

БЕЗНАДЗОРНОСТЬ детская, отсутствие или недостаточность контроля за поведением и занятиями детей и подростков, воспитат. влияния на них со стороны родителей или заменяющих их лиц. Крайнее проявление Б. — беспризорность. Б. выражается в отчуждении самих детей от семьи, дет. коллектива и одновременно в безразличии родителей, воспитателей к детям.
Причины Б.: утрата детьми одного или обоих родителей, условия труда и быта взрослых членов семьи (длит, командировки или состояние их здоровья), не позволяющие в должной мере заниматься воспитанием детей, неблагоприятная обстановка в семье (конфликты, разводы, аморальный образ жизни родителей и т. п.) и в дет., уч. коллективе (отсутствие взаимопонимания со сверстниками, с педагогами в результате авторитарного стиля воспитания, неудачи в уч. процессе и др.). Б. также является следствием низкого уровня социально-бытовых условий жизни взрослых, практически не оставляющих им времени на общение с детьми; недостатков воспитат. работы в школе и медленного развития системы обществ, воспитания в стране; нехватки внешкольных и культ.-просвет, учреждений для организации досуга, занятий спортом.
Нередко к Б. приводит пед. неграмотность взрослых членов семьи, незнание или непонимание родителями своих обязанностей по отношению к детям, их педагогически неправильная позиция, выражающаяся в удовлетворении преим. материальных потребностей детей, в недостаточной требовательности к детям, нежелании контролировать их образ жизни (в т. ч. распорядок дня, выполнение домашних заданий), интересоваться дет. увлечениями, кругом общения.
Б. характерна для ситуаций, когда дети проводят всё своё свободное время вне семьи и ученич. коллектива. Иногда неблагополучная семейная обстановка вынуждает детей к самовольному уходу из семьи, бродяжничеству. В нек-рых случаях такие поступки объясняются ро-мантич. причинами (напр., стремлением путешествовать) и, как правило, остаются единичными эпизодами в жизни ребёнка. Предоставленные самим себе, несовершеннолетние оказываются неподготовленными к жизненным ситуациям, легко попадают под влияние уличных группировок с асоциальной направленностью, втягиваются в употребление алкоголя, наркотиков, в аморальную деятельность вплоть до преступной (см. Преступность детская). В результате у детей появляются негативные и антиобществ, привычки и интересы, формируются отклоняющееся поведение, трудновоспитуемост, запущенность педагогическая. Опасным следствием Б. является свойственное подросткам стихийное проявление побуждений, связанных с недостаточно сформиров. представлением о ценности жизни, с ослабленным чувством риска. Безнадзорные дети наиб, часто попадают в критич. ситуации, становятся жертвами транспортных происшествий, получают травмы, участвуют в жестоких развлечениях и экспериментах над другими и даже над собой. В результате Б. несовершеннолетние приобретают опыт жизни вне нормального коллектива, у них создаётся ложное ощущение самостоятельности и независимости от взрослых. В свою очередь родители, часто ссылаясь на мнимую взрослость детей, прикрывают своё неумение установить с ними доверит, отношения и тем самым усиливают чувство изоляции детей от семьи.
Комплекс мер борьбы с Б. включает выявление безнадзорных детей и их устройство в воспитат. и уч. заведения; мероприятия, обеспечивающие родителям и др. взрослым возможности для воспитания детей: улучшение условий труда, быта и совм. отдыха с детьми; установление льгот для женщин, имеющих детей; помощь многодетным семьям; забота о детях, оставшихся без попечения родителей; адм. и обществ, воздействие на лиц, не исполняющих обязанностей по воспитанию детей; контроль за неблагополучными семьями; педагогический всеобуч родителей и др. Большую роль в предупреждении Б. имеет процесс общей гуманизации воспитания в стране, расширение возможностей школы по работе с учащимися во внеучебное время и организации продлённого дня, поиск интересных для детей, в т. ч. нетрадиционных, форм внешк. работы, расширение сети воспитат., культ.-просвет, и оздоровит, учреждений.
Профилактика Б. осуществляется также органами милиции, обществ, орг-ция-ми по месту жительства.
Одним из перспективных направлений ликвидации Б. является создание действенной системы обществ, воспитания, ориентированной на взаимодействие семьи, гос. воспитат. учреждений, уч. заведений, общественности в воспитательной работе по месту жительства детей и подростков.
Непосредств. работа с безнадзорными детьми требует от взрослых большого пед. такта и уверенности в успехе воспитания и должна быть прежде всего направлена на установление взаимного доверия и понимания, преодоление психол. барьера. Родителям нужно не только изменить своё отношение к ребёнку как к личности, но и познакомиться с воспитат. средой, окружающей его (дет., уч. коллектив, неформальная группа и др.), определить позицию в ней ребёнка, попытаться проанализировать причины и мотивы, способствующие Б. Наилучшей является ситуация, когда в процессе адаптации безнадзорных детей к нормальному образу жизни родители действуют в союзе с педагогами. Совм. усилия направляются на развитие интереса к уч. деятельности, выявление одарённости ребёнка, восстановление его связей со сверстниками и уважения к нему в коллективе, вовлечение в творч. объединения по интересам и т. п.

БЕЙТЕНДЕЙК (Buytendijk) Фредерик Якоб Йоханнес (29.4.1887, Бреда, — 1974, Неймеген), голл. биолог и психолог, проф. ун-та в Амстердаме (с 1919), Гро-нингене (с 1925), Утрехте (с 1946). Пытаясь применить в психологии принципы экзистенциализма, целью психологии считал выявление специфич. способов существования в мире человека и животных. Вёл многочисл. исследования в разл. областях психологии, в т. ч. психологии женщин, теории выразительных движений. Наиб, известны тр. по поведению животных. Разработал теорию игры, противопоставив её теории К. Троса. В её основу положена концепция 3. Фрейда о врождённых влечениях. Игра, по Б., является выражением влечений к освобождению, объединению и повторению в специфич. условиях, характерных для периода детства. Она выражается в особых формах поведения — действиях с предметами, обладающими элементами новизны. Критич. анализ теории игры Б., проведённый Э. Клапаредом, Ж. Пиаже, Д. Б. Эль-кониным, позволил углубить представления о природе дет. игры и её роли в развитии психики.
Соч.: Wesen und Sinn des Spiels, В., [1933]; Attitudes et mouvements, P., 1957. Лит.: Эльконин Д. Б., Психология игры, М.. 1978, гл. 3.

БЕКАРИЮКОВ Дмитрий Дмитриевич [1(13).1.1861, дер. Васильевка Волчанского уезда Харьковской губ., — 13.9. 1934, Москва], врач-гигиенист. В 1886 окончил мед. ф-т Казанского ун-та. В 1889 за участие в рев. движении был выслан в Акмолинск. С 1898 в Москве, ред. отдела шк. гигиены журн. «Вестник воспитания». Секретарь (с 1901) и пред, (с 1907) моек, комиссии шк. врачей. После Октябрьской революции до 1931 заведовал московским школьно-сан. бюро, затем работал в Ин-те гигиены им. Ф. Ф. Эрис-мана.
Б. разрабатывал проблемы шк. гигиены: благоустройства школ, охраны здоровья учащихся, рационального распределения времени школьников, сан. просвещения и др. вопросов орг-ции охраны здоровья детей и подростков. Автор одного из первых руководств «Осн. начала шк. гигиены» (1906, 1914). Рассматривал шк. гигиену как науку, имеющую социальную направленность. Считал осн. обязанностью врача дет. учреждений ди-намич. наблюдение за состоянием здоровья учащихся.
Лит. [Советов С. Е.], Сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Шк. гигиена, M., 19565, с. 15—29; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826.
М — В. Антропова.

БЕКЕТОВ Андрей Николаевич [26.11 (8.12).1825, с. Алферьевка, ныне в Пензенской обл., — 1(14).7.1902, Шахматове Моск. обл.], ботаник, обществ, деятель, п. ч. Петерб. АН (1895; ч.-к. 1891); создатель рус. школы ботаников. Окончил Казанский ун-т (1849). В 1850—55 учитель естествознания в Тбилисской гимназии; затем преподавал в Харьковском (1859- 1860) и Петерб. (1890—97; в 1876—83 — ректор) ун-тах. Один из основателей Петерб. об-ва естествоиспытателей (1886) и первого рус. науч. ботан. журн. «Ботан. записки» (1886). За год до выхода в свет «Происхождения видов...» Ч. Дарвина высказал ряд идей о механизмах эволюции живых организмов. Активно пропагандировал учение Дарвина. Автор учебников для высш. школы («Курс ботаники», т. 1—2, 18892; «Учебник ботаники», в. 1—3, 18972; «География растений», 1896) и науч.-популярных книг для нар. чтения («Беседы о земле и тварях, на ней живущих», 1903"; «Беседы о зверях», 18892; «Из жизни природы и людей», 1870).
В 1862—63 в качестве члена Учебного комитета МНП принимал участие в реформе гимназич. образования в России, выступал за введение в программу гимназий курса естествознания, способствовал распространению в рус. школе индуктивного (наглядного) метода преподавания. Активно участвовал в движении за организацию высш. жен. образования в России, развивал идею жен. ун-та, воплощённую в Петерб. высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, фактическим руководителем к-рых был с 1878.
Лит.: Щербакова А. А., А. Н. Бекетов — выдающийся рус. ботаник и обществ, деятель, М., 1958; Райков Б. Е., Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 4, М.-Л., 1959; Долгий Е. С., Отец и патриарх рус. ботаники, БШ, 1975, № 6.

БЕЛИНСКИЙ Виссарион Григорьевич [30.5(11.6).1811, Свеаборг, ныне Суомен-линна, Финляндия, — 26.5(7.6).1848, Петербург], лит. критик, публицист, философ. С 1829 студент словесного отделения Моск. ун-та. Вызвал недовольство университетского начальства антикрепост-нич. драмой «Дмитрий Калинин» и был исключён из ун-та (1832) за несдачу (по болезни) переводных экзаменов. С 1833 печатался в журн. «Телескоп» и в приложении к нему «Молва», в «Московском наблюдателе». Переехав в Петербург, стал ведущим критиком журналов «Отеч. записки» (1839—46) и «Современник» (с 1847). Преподавал словесность в уездном уч-ще (1828, учась в ст. классах пензенской гимназии), в Межевом ин-те (в 1838), давал частные уроки. Составил учебник рус. грамматики («Основания рус. грамматики для первоначального обучения, составленные Виссарионом Белинским», 1837), задумал руководство по изучению отечественной словесности.
В многочисл. статьях и рецензиях дал развёрнутое изложение своих пед. и пси-хол. воззрений, эволюция к-рых отразила сложный путь развития Б.: от объективного идеализма в 30-е гг., когда он находился под влиянием И. Фихте и особенно Г. Гегеля, к утопическому социализму и с сер. 40-х гг. (под влиянием Л. Фейербаха) — к материализму. Вместе с тем пед. взгляды Б. отличались определённым единством в связи с характерным для него на всех этапах развития (за исключением периода «примирения с действительностью» в 1837- 1840) страстным утверждением жизни как «действования», истории — как непрерывного процесса прогрессивного развития общества и человека — как активного двигателя этого процесса, в к-ром ему принадлежит творч. роль.
В центре пед. размышлений Б. — категория личности. Личность, по Б., — индивидуальное целостное единство всех психич. свойств человека, определяемое сферой его непосредств. жизненных идеалов и ценностей и создающееся в процессе взаимодействия двух осн. факторов: природы (к-рую в период увлечения нем. идеализмом Б. понимал как форму проявления божеств, идеи) и общества, действующего на человека прежде всего через сферу воспитания. Воспитание не всесильно: Б. резко выступал против теорий, утверждающих, что человек от природы есть «чистая доска» (Локк). Ребёнок, считал Б., — это «дерево в зерне», его нельзя заставить приносить «арбузы вместо орехов», и воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. Но в развитии природных способностей и формировании духовного строя личности воспитанию принадлежит гл. роль; им решается «участь человека». Социально-ист. роль воспитания Б. преувеличивал, особенно в нач. период,. когда он отдал дань просветительским иллюзиям. Цель истинного воспитания — содействие формированию такой личности, «живоносным» началом к-рой служит «любовь к человечеству, понимаемому в его историческом значении». С эволюцией взглядов Б. этот программный образ
76
теряет первонач. характер отвлечённого гуманистич. идеала и всё больше приобретает черты активного обществ, борца с социальной несправедливостью, способного любить человечество «по-маратовски». Воспитание такой личности требует целенаправленного развития в ней целого комплекса духовных, эмоциональных, волевых качеств и поэтому охватывает все сферы и виды воспитания.
Считая, напр., что человечество вне национальностей — лишь логич. абстракция, Б. подчёркивал важность развития в человеке чувства нац. достоинства и любви к родине, заставляющего «пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому». Личность, способная к восприятию высших духовных идеалов, отвечающих назначению человека, не может выработаться и без усвоения привычки видеть цель и смысл своего существования вне себя, ограничивать свой эгоизм во имя любви к другим. Поэтому главенствующее значение приобретает нравств. воспитание, к-рое, неуклонно расширяя сферу нравств. отношения к миру (от родных и ближайшего окружения до народа и человечества в целом), должно превратить следование честным принципам во «вторую природу» человека, выработать в нём способность делать добро, любить других, быть честным и мужественным в служении истине, участливым к страданию, трудолюбивым, скромным по естеств. и бескорыстной потребности души, а не по умозрительному понятию о долге или по расчёту. Именно воспитание непосредственных нравств. чувств создаёт подлинную глубину личности, ибо без живого и сильного чувства не бывает убеждения, способного мобилизовать волю на решительный поступок, а только в реальном действии проявляется подлинный нравств. мир человека.
Эффективность такого воспитания зависит от того, насколько оно учитывает как общие психол. законы формирования эмоциональной сферы человека, так и возрастные особенности психики. Непосредств. доброе чувство нельзя воспитать насилием и приказом, отсюда принципиальная важность атмосферы доверия и любви в отношениях между воспитанником и воспитателем — ив семье, где на основе родственной биол. связи между родителями и детьми должна возникнуть духовная общность (родители видят в ребёнке «будущего человека», к к-рому они уважительны, требовательны, но и очень сердечны), и в системе обществ, образования. У ребёнка мл. возраста нужно вырабатывать нравств. привычки и навыки поведения, а не растить болтуна-резонёра, образ к-рого более всего ненавистен Б. Формирование нравств. понятий — дело более позднего возраста (примерно с 14 лет), но и тогда важны не только наставления; главное — убеждающий пример (поведение воспитателя, биографии великих людей). Вполне достаточными средствами наказания Б. считал суровый взгляд, лишение общения, прогулки, временную холодность.
Утверждая образ естественного, резвого, здорового ребёнка, Б. не отделял нравств. воспитания от физического. Одним из «первейших элементов человечности» Б. считал «чувство изящного», придавая большое значение эстетич. воспитанию и образованию ребёнка, равно как и выработке располагающего внеш. облика (опрятность, красота, манеры), соответствующего высокому предназначению человека.
Осуществление человеком творч. миссии невозможно без развития у него истинного взгляда на мир и окружающую действительность, требующую к себе критич. отношения. Этому способствует умственное воспитание и образование ребёнка в процессе обучения. Гл. роль принадлежит здесь постепенному усвоению наук, к-рые развивают навыки самостоят, мышления, формируют общие представления о природе и человеке. Предпочтение Б. отдавал знаниям, связанным с реальной жизнью общества и способным содействовать её улучшению. В этой связи Б. настойчиво пропагандировал изучение лит-ры, прежде всего отечественной (И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь), дающей правдивую картину рос. действительности, и истории, в преподавании к-рой самое важное не хронология и факты, а понимание смысла ист. развития человечества. Б. указывал и на важность изучения языка, неразрывную связь языка и мышления. В последние годы жизни Б. особенно подчёркивал значение естественных наук как средства воспитания материалистического взгляда на мир, освобождения человека от религиозных иллюзий.
Учить детей, считал Б., нужно с 6 лет, следуя принципам систематич. и научно обоснованного, а не случайного («путём игр и забав») обучения. Процесс обучения должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика. В мл. шк. возрасте, когда преобладает конкретно-образное мышление, более продуктивны методы, осн. на индуктивном пути познания и наглядности, значение к-рой велико и позднее, когда формируется абстрактное мышление. Большое внимание Б. уделял уч. лит-ре, считая, что учебник должен иметь ясную пед. цель, соответствовать уровню совр. науки и должен быть написан хорошим лит. языком.
Один из гл. образоват. факторов Б. видел в дет. чтении, отводя особую роль дет. лит-ре: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон». Посвятив проблемам лит-ры для детей и юношества ок. 200 статей и рецензий, Б. заложил основы науч. теории и критики дет. лит-ры, впервые обосновал положение о единстве пед. и эстетич. критериев в подходе к дет. книге. Он требовал от дет. писателей «не искажать действительности ни клеветами на неё, ни украшениями от себя», а показывать правдиво, «во всём её очаровании и во всей её неуловимой суровости, чтобы сердце детей, научась её любить, привыкало бы в борьбе с её случайностями находить опору в самом себе». Выступая против ограничений дет. лит-ры в содержании, Б. подчёркивал вместе с тем, что избирал «предметы те же, что и для взрослых», писатель должен их «излагать сообразно с детским понятием». Подлинно образцовыми детскими отеч. книгами Б. считал сказки Пушкина, дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского), басни Крылова, сборники нар. сказок, пословицы и поговорки.
Пронизанная идеей всестороннего развития, направление к-рому задавалось демокр. идеалом личности, пед. теория Б. была прямым отрицанием господствовавшей в России сословной системы образования и воспитания. Он резко вы-
В. Г. Белинский.
Э. Белл.
ступал против ханжества «светского» воспитания, формирующего человека, для к-poro главное «казаться», а не «быть», равно как и против любых школ конформистского воспитания, критика к-рых была составной частью его пуб-лицистич. деятельности.
Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 13, М. — Л., 1953—59; Собр. соч., т. 1—9. М., 1976—82; Избр. пед. соч., М. — Л1948; то же, вступ. ст. М. Ф. Шабаевой, М., 1982; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбовы. А., О дет. лит-ре, М., 19832.
Лит.: Теп л он Б. М., Психол. взгляды В. Г. Белинского, СП, 1948, № 5; II о з-нанский Н. Ф., В. Г. Белинский о воспитании, М., 1949; Монжале Е. С., Пед. идеи В. Г. Белинского, Л., 1955; Петрова Е. Н., В. Г. Белинский о преподавании рус. яз. в школе, М., 1961; Смирнов В. 3., Крупнейший рус. педагог 1-й пол. XIX в., СП, 1961, МЬ 6, с. 32—43; Г о-з у и Л. А., Эстетич. кодекс Белинского, ВМУ, сер. 9. Филология, 1981, № 4, с. 10 — 16.

БЕЛЛ (Bell) Эндрю (27.3.1753, Сент-Энд-рю, Шотландия, — 27.1.1832, Челтнем), англ, педагог, священник англиканской церкви, один из основателей Белл-Ланкас-терской системы, взаимного обучения. Образование получил в ун-те Сент-Эндрю. С 1789 заведовал приютом для сирот военнослужащих близ Мадраса (Индия). В 1791 в связи с острой нехваткой учителей ввёл там систему взаимного обучения, элементы к-рой заимствовал из практики инд. школы. Вернувшись в Великобританию в 1797, изложил свою «мадрасскую систему» в соч. «Опыт обучения, проведённый в Мадрасе и рекомендующий систему, при которой дети в школе и в семье могут обучать друг друга под руководством учителя или родителя» («An experiment in education...»). С 1804 начали открываться школы, работавшие по системе Б. Гл. целью Б. считал распространение влияния англиканской церкви, поэтому в его школы дети, исповедовавшие др. религию, не допускались. В этом было осн. отличие его системы от системы Дж. Ланкастера. В 1811 сторонники Б. организовали «Национальное общество развития образования для бедных в принципах господствующей церкви», к-рое на протяжении 19 в. руководило большей частью нач. школ Великобритании; в Вестминстере открылась центральная (образцовая) школа. В 1816 Б. встречался с И. Г. Песталоцци, однако, будучи увлечён собств. системой, не воспринял идей швейц. педагога. В 1812 и 1827 издал руководства для школ, организованных по его методу. Своё состояние Б. завещал шотландским школам взаимного обучения. Его система привилась также в Ирландии и Канаде.

БЁЛЛЕРС (Bellers) Джон (1654—28.4. 1725), англ. экономист, социальный реформатор, деятель квакерского движения. В утопич. трактате «Предложения об учреждении производств, содружества» (1695) Б. развивал идею преобразования общества и примирения классов путём трудового воспитания. Выдвигал принцип соединения обучения с производит, трудом. Решительно возражал против того, чтобы дети большую часть времени проводили за учебниками, полагал, что физич. труд — основа воспитания интеллекта и нравств. чувства. По Б., обучение должно основываться на наглядности и личном опыте детей. Он выступал против телесных наказаний, считая более надёжным средством воспитания поощрение учащихся и развитие соперничества между ними. Отстаивал преимущества коллективного воспитания детей из всех слоев общества перед семейным: в «производственных содружествах» оно должно носить более равный и упорядоченный характер, способствовать гармоническому развитию личности, что выгодно для общества в целом. Идеи Б. оказали влияние на Р. Оуэна.
Соч.: John Bellers. 1654—1725. Quaker, economist and social reformer. His writings reprinted, with a memoir by A. Ruth Fry, L. — [a. o.], 1935.
Лит.: Павлова Т. АДж. Беллерс и англ, социально-экон. мысль 2 пол. XVII в., М., 1979 [дан рус. пер. тр. «Предложения об учреждении производственных содружеств»]; John Bellers. His life, times and writings, N. Y., 1988. Т. А. Павлова.

БЕЛЛ-ЛАНКАСТЕРСКАЯ СИСТЕМА
взаимного обучения, система организации и методов обучения в нач. школе, при к-рой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Возникла в связи с появлением необходимости массового обучения грамоте. Была предложена независимо друг от друга англ, педагогами Э. Бвллом и Дж. Ланкастером. Первоначально применялась в Индии (1791, Белл), затем в Великобритании (1801, Ланкастер). В нач. 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (Франция, Россия, США, Дания и др.) как быстрый и дешёвый способ обучения грамоте. К сер. 19 в. утратила популярность. В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счёту. Методика обучения была крайне стандартизованной; её основой было механич. заучивание материала. Шк. оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 уч-ся, и дидактич. таблиц, развешанных по стенам большого зала, вмещавшего 100- 500 учеников. Мл. ученики писали на песке, старшие — на аспидных досках. Учебников не было. Каждый монитор ежедневно получал метод, инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным у настенных таблиц строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счёта, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования. Попытки Ланкастера применить метод взаимного обучения в ср. школе потерпели неудачу. Против Б.-Л. с. выступали сторонники развивающего обучения.

БЕЛОРУССИЯ
В России Б.-Л. с. привлекала внимание пр-ва как дешёвый способ устройства нач. уч-щ. В 1813 для ознакомления с Б.-Л. с. в Англию был командирован дер Гамель (в 1820 ивдал «Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др...», 18532). В 1816 в Лондон с той же целью были направлены студенты Гл. пед. ин-та — Ф. И. Буссе, А. Г. Ободоеский, К. Ф. Свенске и M. M. Тимаев.
К 1815—17 относятся первые попытки организации школ по Б.-Л. с. — в оккупационном корпусе русской армии во Франции (один из организаторов — будущий декабрист М. Ф. Орлов). В 1817—19 школы взаимного обучения стихийно возникли в нек-рых воинских частях и в имениях либерально настроенных помещиков. Одной из первых была открыта школа для крестьян в имении графа Н. П. Румянцева в Гомеле, в 1817 пригласившего англ, педагога, знатока Б.-Л. с., Я. И. Герда (1799/1800—1875). В авг. 1818 членами «Союза благоден-ствия» Ф. Н. Глинкой, Ф. П. Толстым, В. К. Кюхельбекером и др. организовано «Вольное об-во учреждения уч-щ по методе взаимного обучения» (устав утверждён 14 янв. 1819). В 1819 об-во открыло Петерб. уч-ще взаимного обучения и участвовало в организации подобных уч-щ в др. городах (наиб, известны школы Орлова в Киеве и В. Ф. Раевского в Кишинёве). Декабристы, члены об-ва, использовали при обучения рукописные таблицы с текстами антикрепостнич. содержания, вызывая недовольство властей. В противовес «Вольному об-ву...» была создана правительств, система ланкастерских уч-щ. В 1820 в МНП при Гл. правлении уч-щ образован К т для устройства и наблюдения за уч-щами взаимного обучения во главе с М. Л. Магницким, Д. П. Руничем и И. И. Мартыновым. В приходских уч-шах (не менее 100 уч-ся) и шкалах воен. ведомства (полковых и кантонистских), находившихся в ведении к-та, преподавание велось по офиц. таблицам Департамента нар. просвещения. Педагогов в 1819—22 готовил Учительский ин-т взаимного обучения при Петерб. ун-те.
Подозрения властей в антиправительственном направлении школ взаимного обучения, а также недостаток средств на их содержание явились причиной упадка Б.-Л. с. в России. В нояб. 1825 прекратило деятельность «Вольное об-во...», в 1831 закрыт министерский к-т. Немногие ланкастерские школы просуществовали до 1860-х гг. В 1840—50-х гг. к Б.-Л. с. обратились ссыльные декабристы, создававшие свои школы в Сибири. Наиболее известны мужские и женские училища И. Д. Якушкина в Ялуторовске, в которых успешно сочетались классно-урочная система и взаимное обучение.
Лит.: С а л и м о в а К. И., Из истории школы и пед. мысли в Англии в период пром. революции (1760—1830), ИАПН РСФСР, 1959, в. 105; Томашевская Н., Ланкастерские школы в России, «Рус. школа», 1913, № 3; Дружинин H. M., Декабрист И. Д. Якушкин и его ланкастерская школа, УЗ МГПИ, 1941, т. 2, в. 1.

БЕЛОРУССИЯ, Республика Беларусь, гос-во в Вост. Европе. Пл. 207,6 тыс. км2. Нас. 10 259 тыс. чел. (1989). Столица — Минск.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 770 чел. с высшим и средним (полным и неполным)
образованием (в 1979 — 652 чел.) — В отраслях экономики было занято 1436,6 тыс. специалистов, в т. ч. 639,1 тыс. с высшим и 797 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. До 1919 в Б. имелись сиротские дома, приюты, ясли-приюты (всего 26 дошк. учреждений), к-рые возникли преим. во время Революции 1905—07 в Минске, Витебске, Могилёве, Гродно, Бобруйске. После установления сов. власти (1919) обществ, дошк. воспитание стало частью системы нар. образования. В 1920 при Наркомпросе БССР был организован дошк. отдел, в ведении к-рого было 25 дет. садов и 10 дошк. дет. домов. В 1922 имелось 88 дошк. учреждений (ок. 4 тыс. детей); в 1932 — 543 дет. сада (св. 26 тыс. детей). На Всебелорус, съездах и конференциях дошк. работников (1921, 1925, 1931, Минск) обсуждались формы и методы воспитат. работы, обобщался опыт работы лучших дошк. учреждений. В 30-х гг. разработано «Руководство для воспитателя дет. сада» (введено в 1938). Развитие системы дошк. воспитания в Б. было прервано войной; все дошк. учреждения были уничтожены фаш. оккупантами. После освобождения Б. уже в июле 1944 стали организовываться дет. сады санаторного типа. В 1946 восстановлено 375 дошк. учреждений (18 тыс. мест). С 1959 в республике действуют объединённые дошк. учреждения — детские ясли-сады.
Со 2-й пол. 80-х гг. в небольших населённых пунктах открылись школы — детские сады, дошкольные микрорайонные центры, прогулочные, вечерние и др. детские сады с гибким режимом работы, с профилированной направленностью в работе, а также семейные детские дома. Динамику развития сети дошк. учреждений в 1940—80 см. в табл. В 1989 обновлена с учётом особенностей развития речи детей и близкородств. белорус.-рус. двуязычия программа воспитания в дошк. учреждениях. Закон об образовании (1991) провозгласил ведущей в дошк. воспитании роль семьи; задача дошк. учреждений — приобщение детей к белорус, яз., культуре, традициям.
В 1989 в 5,2 тыс. постоянных дошк. учреждений воспитывалось 662 тыс. чел. (73,1% детей в возрасте от 1,5 до 6 лет). На базе дет. садов по шк. программе 1-го кл. обучалось 35 тыс. шестилеток. В нач. 90-х гг. воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации готовили Борисовское, Гомельское, Гродненское, Лид-ское, Минское (№ 1), Могилёвское, Несвижское, Пинское, Полоцкое, Рогачёв-ское пед. уч-ща; высш. квалификации — Минский, Могилёвский, Брестский, Витебский, Мозырский педагогические институты.
Общеобразовательная шко-л а. В 10 в. на терр. Б., входившей в состав Др.-рус. гос-ва, распространилась слав, письменность. В 11—12 вв. в Полоцке, Витебске, Турове и др. городах обучали детей грамоте по церк. книгам. В 13 в. письменность проникла в среду горожан, ремесленников и купцов, о чём свидетельствуют находки берестяных грамот в Витебске. В 14—15 вв. открывались школы при феод, имениях, обучением детей занимались также учителя-самоучки — мастера грамоты. В 16 — 1-й пол. 17 вв. на культурное развитие Б., входившей в состав Польско-литовского гос-ва, оказывало влияние реформаторское движение
78
(см. Реформация и школа). На терр. Б. возникли конфессиональные протестантские школы, типографии, появились первые учебники на белорус, языке. В протестантских школах изучали религ. догматы, церк. песнопение, древние языки (лат., греч., иногда др.-русский), родной язык, риторику, поэзию, диалектику, историю, математику. Во 2-й пол. 16 — нач. 17 вв. сторонниками радикального реформаторского течения ариан в Ивье, Клецке, Любче, Несвиже, Новогрудке и др. городах открывались арианские школы. В них преподавались богословие, начала философии, истории, поэтики, греч., лат., белорус, и др. языки, гражд. право, медицина, музыка и др. В 16- 17 вв. действовали мн. братские школы. Во 2-й пол. 17 в. с усилением римско-католич. реакции в Речи Посполитой большая часть братских школ и типографий была закрыта. В кон. 17—18 вв. распространялись католич. и унпатск-ле школы, часто под опекой монашествующих орденов. В 1773—94 общее светское образование в Польско-литовском гос-ве развивалось под влиянием Эдукационной комиссии, открывшей на терр. Б. 20 школ, в к-рых большое внимание уделялось предметам естеств.-науч. цикла.
В кон. 18 в., после воссоединения Б. с Россией, было открыто более 20 рус. школ, 6 малых и 2 главных нар. уч-ща. Однако до отмены церк. унии (1839) преобладали католические (орденские) и униатские школы," обучение велось на польск. языке. В 1804—1917 школы находились в подчинении администрации Виленского (в 1829—50 Белорусского) уч. округа; восточные губ. (Витебская и Моги-лёвская) — в подчинении Петербургского уч. округа (1824—29; 1850—1917). В нач. 1860-х гг. в Б. было 567 уч. заведений (16,5 тыс. уч-ся), в т. ч. 12 ср. и 45 неполных ср. школ, 21 духовное уч-ще, более 400 ведомств, и частных нач. школ. Под влиянием обществ, движения открывались новые уч. заведения. В 1868 в Минской губ. открыто 7 жен. пансионов, до кон. 1870-х гг. — 21 частное жен. уч-ще.
После Польского восстания 1863—64 школы управлялись на основании «Временных правил», усиливших русификаторскую политику в Б. Наблюдение за нар. образованием было поручено православному духовенству, преподавание белорус, яз. запрещено. Правительств, субсидии на стр-во школ были ничтожны, нач. школы строились гл. обр. на средства родителей учеников. Ср. школа из-за высокой платы была недоступна детям трудящихся. Под влиянием Революции 1905—07 началась борьба за создание нац. белорус, школы. В 1906 состоялся 1-й нелегальный съезд учителей Б., на к-ром были выдвинуты требования всеобщего обязат. обучения и преподавания на родном языке. В 1907 учительский съезд в Вильнюсе основал Белорус, учительский союз, поставивший задачу бороться за перестройку нар. образования на демократических началах, за обучение на белорус, яз., за передачу шк. дела органам шк. самоуправления.
В 1914/15 уч. г. в Б. было 7682 общеоб-разоват. школы, в т. ч. 7492 нач., 119 неполных ср., 71 ср. школа. Во всех типах школ обучалось 489 тыс. уч-ся (из всех детей шк. возраста). Грамотные среди населения в возрасте 9—49 лет составляли 32% (по переписи 1897).
После провозглашения сов. власти Наркомпрос БССР распространил на терр. республики действие «Положения об единой трудовой школе РСФСР». В школах было введено обучение на родном языке. По инициативе П. Н. Лепешинско-го и его брата M. H. Лепешинского были организованы опытные школы-коммуны — Литвиновичская (1918, с 1919 — в Москве) и Леменская (в 1920—24). Осн. типом школы стала 7-летняя трудовая общеобразоват. и политехн. школа для детей 8—15 лет. В апр. 1919 открылись первые вечерние школы для взрослых, а с кон. 1920 была организована сеть школ для малограмотных, где преподавание велось на родном языке учащихся. В 1926 ЦИК и СНК БССР приняли постановление о введении всеобщего обя-зат. нач. обучения (завершено к 1932). С 1926 стали создаваться школы 2-й ступени — 9-летки (с 1932 — 10-летки). До кон. 30-х гг. действовали школы с преподаванием на польском (гл. обр. в автономных районах), еврейском и др. языках. С 1932/33 уч. г. вводилось обязат. 7-летнее обучение (осуществлено в городах к 1939/40 уч. г.). В 1939 грамотность населения достигла 78,9%.
На терр. Зап. Б., захваченной в 1919 Польшей, из 400 белорус, школ к 1937 не осталось ни одной. В 1938 в нек-рых районах Зап. Б. было до 70% неграмотных. После воссоединения белорус, народа (1939), с янв. 1940 в зап. областях, как и на остальной терр. Б., было введено 7-летнее обучение. В годы Вел. Отеч. войны оккупанты уничтожили ок. 9 тыс. шк. зданий. В зонах партизанских действий (в Брестской, Гомельской, Витебской и др. обл.) создавались общеобразоват. «лесные» школы. В послевоен. годы в кратчайший срок была восстановлена шк. сеть. К сер. 50-х гг. 7-летний всеобуч был реализован. В 1962/63 уч. г. закончился переход ко всеобщему 8-летнему обучению; стало массовым вечернее и заочное образование взрослых (в 1965/66 уч. г. 13,6 тыс. уч-ся). В 1975/76 уч. г. осуществлён переход ко всеобщему ср. образованию. Динамику развития сети общеобразоват. школ в 1940—80 см. в табл.
Практика добровольного выбора языка обучения (законодательно оформлена в 50-е гг.) не была в Б. подкреплена системой необходимых мер по пропаганде и распространению белорус, языка. В результате началось неоправданное сокращение его использования в обществ, жизни, на произ-ве, в семейно-бытовой сфере: к 1969 ок. 30% уч-ся школ республики (в Минске — 90%) не изучали родной язык как предмет. Во 2-й пол. 80-х гг. развернулось обществ, движение за восстановление родного языка. Создано Товарищество
белорус, языка (1989). В 1990 принят Закон «О языках в Белорусской ССР», к-рый провозгласил белорусский государственным языком республики и закрепил право свободного пользования русским как языком межнационального общения.
В 1989/90 уч. г. в 5345 дневных общеобразоват. школах училось 1449 тыс. уч-ся. Св. 3,5 тыс. школ (66,7%) ведут обучение на белорус, языке, ев, 1,6 тыс. (31,3%) — на русском. Работают св. 100 школ с двумя языками обучения. Для учащихся-поляков в 140 школах (гл. обр. в Гродненской обл.) введено преподавание их родного языка как уч. предмета. Белорус, яз. изучается с 1-го кл. во всех школах, а также во всех др. уч. заведениях. Действует 140 школ с углублённым изучением белорус, языка. Ок. 75% выпускников дневных ср. школ продолжают образование в разл. типах уч. заведений.
В 109 вечерних школах—25,1 тыс. уч-ся. Имеется 16 дет. домов (1800 воспитанников), 102 школы и интерната для детей с недостатками умственного и физпч. развития (ок. 23 тыс. уч-ся), 1 школа и 3 спец. ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. Из 128 тыс. учителей 79% имеют высш. образование. В школах республики работает ок. 1100 засл. учителей Белоруссии.
Закон об образовании установил обязательным базовое (9-летнее) образование. На его основе действуют ПТУ, ср. спец. уч. заведения. Обучение в вузах возможно на базе общего ср. (11 —12 лет) и ср. проф. образования.
Профессионально — техническое образование. Первые проф.-тех. уч. заведения в Б. возникли во 2-й пол. 19 в. при заводах и фабриках; открывались на средства частных лиц, добровольных об-в, гор. самоуправления. В них готовили кузнецов, слесарей, столяров, садоводов и др. В 1914 на терр. Витебской, Могилёвской и Минской губ. было 8 ремесл. уч-щ (606 уч-ся). После Окт. революции была организована система проф.-тех. образования: в 1920 в городах Б. были открыты проф.-тех. школы, краткосрочные техн. курсы на предприятиях, школы ФЗУ; кадры массовых профессий для с. х-ва готовили 1—2-годичные школы, 3-летние агрозоо-техн. школы. В 1932 в школах ФЗУ занималось 13 тыс. уч-ся; 35 тыс. молодых рабочих повысили свою квалификацию на курсах. В 1940 в системе трудовых резервов были открыты 40 школ ФЗУ, 15 ремесленных и 6 ж.-д. уч-щ. В нач. Вел. Отеч. войны проф.-тех. уч. заведения были эвакуированы на Урал и в Зап. Сибирь. В кон. 1945 в БССР уже работали 72 уч. заведения системы трудовых резервов (14,3 тыс. уч-ся). В 1959 создана система проф.-тех. уч-щ; с 1969 появились ср. ПТУ. С 1989 организуются проф. уч. заведения нового типа, в т. ч. высшие проф. уч-ща, ведущие подготовку по ступеням обучения квалифицир. рабочих-станочников (проф.-тех. образование), наладчиков станков (ср. спец. образование) и инженеров-производственников (на базе вузов). Динамику развития сети проф.-тех. уч. заведений в 1940—80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в 258 проф.-тех. уч. заведениях по 420 профессиям обучалось 156,5 тыс. уч-ся.
Среднее специальное образование. Начало ср. спец. образования в Б. связано с организацией в 1840 Горы-Горецкой землевладельч. школы (с 1848 — ин-т). В 1917 было 10 с.-х. уч. заведений, 2 из них давали полное ср. образование. Мед. работников готовили фельдшерско-акушерская и 2 акушерские школы. Ср. пед. образование давали 8 учительских семинарий (в т. ч. 2 жен.) и 3 учительских ин-та. В 1876 было открыто ср. техн. уч. заведение — ж.-д. уч-ще в Гомеле. В 1914/15 уч. г. в 15 ср. спец. уч. заведениях занималось 1,4 тыс. уч-ся. К 1930 работали 58 ср. спец. уч. заведений (11,2 тыс. уч-ся). В 30—40-х гг. открыты ещё 70. Во время Вел. Отеч. войны оккупанты уничтожили почти все уч. заведения. В 1943 началось восстановление сети ср. спец. образования. В 1945/ 1946 уч. г. работало 94 техникума и уч-ща (26,2 тыс. уч-ся). В 60-х гг. для подготовки специалистов в области с. х-ва был создан новый тип ср. спец. уч. заведения — совхоз-техникум. В 60-х — нач. 80-х гг. развернулась работа по переводу уч. заведений на специальности наукоёмких отраслей произ-ва: радиоэлектроники, робототехники и др. Появились совхозы-техникумы (в 1990 — 18). Развитие сети ср. спец. уч. заведений в 1940—80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в Б. имелось 145 ср. спец. уч. заведений (147,1 тыс. уч-ся, св. 20% — белорусы), для подготовки кадров ср. квалификации более чем по 200 специальностям. В ср. спец. уч. заведениях занято ок. 10 тыс. преподавателей, в т. ч. 95% с высшим образованием.
Высшее образование. Первым высш. уч. заведением на терр. Б. была мед. академия в Гродно (1775—81). В 1848—63 работал Горы-Горецкий зем-ледельч. ии-т (восстановлен в 1919). В 1911 в Витебске создано отделение Моск. археол. ин-та. В 1918 открыты Витебский и Могилёвский пед. ин-ты, отделение Моск. археол. ин-та преобразовано в Витебский археол. ин-т (существовал до 1923). В 1920 открыт Белорус, политехн. ин-т, в 1921 — Белорус, ин-т (оба в Минске), в 1924 — Витебский вет. ин-т, в 1925 организована Белорус, с.-х. академия (Горки, близ Могилёва). В 1929 было принято решение об организации в республике инж.-техн. вузов. В 1932 в Б. было 32 вуза (10,1 тыс. студентов), в т. ч. 9 техн. вузов, действовал 51 рабфак. В годы Вел. Отеч. войны высш. уч. заведения Б. были эвакуированы. После освобождения Б. сеть вузов восстановлена: в 1944/45 уч. г. работало 12 вузов (5,1 тыс. студентов), а в 1945/46 уч. г. — уже 24 вуза (12,8 тыс. студентов). Существенную помощь оказали вузы РСФСР и др. союзных республик, присылавшие оборудование для лабораторий и кабинетов, лит-ру, уч. и метод, пособия. Открытие новых вузов в последующие годы было связано с потребностями развития пром-сти (машино- и приборостроения, электроники, хим. и лёгкой) и с. х-ва. Динамику развития сети высш. уч. заведений в 1940—80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в республике уч. и науч. работу по 200 специальностям вели 33 вуза (189,4 тыс. студентов, св. 70% — белорусы). Важнейшие вузы в Минске: Белорус, ун-т, ин-ты: политехн., радио-технич. (осн. в 1964), механизации с. х-ва (1954), технологич. (1930), нар. х-ва (1933), мед. (1930), пед. (с 1931), пед. иностр. языков (1948); в Горках: с.-х. академия (с 1925); в Гродно: ун-т (1978); мед. (1958), с.-х. (1951) ип-ты; в Витебске: вет., мед. (1934), пед. ин-ты; в Гомеле: ун-т (1969). В вузах занято св. 14 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. ок. 4 тыс. докторов и ок. 49 тыс. кандидатов наук.
Педагогическое образование. Первая учительская семинария была открыта в Витебске (действовала в 1834—39). К 1917 в Б. ср. пед. образование давали Молодечненская (осн. в 1864), Полоцкая (1872), Несвижская (1875), Свислочская (1876), Рогачёвская (1909), Гомельская (1915), Оршанская жен. (1911) и Борисовская жен. (1914) учительские семинарии, а также учительские ин-ты в Витебске (1910), Могилёве (1913), Минске (1914).
С первых лет сов. власти большое внимание уделялось подготовке нац. пед. кадров. В 1918 Витебский и Могилёвский учительские ин-ты были преобразованы в пед. ин-ты, к-рые в 1923—24 объеди- нились с БГУ (пед. ф-т). С 1930 как самостоят, вузы работали Витебский и Могилёвский, с 1931 — Минский пед. ин-ты. В связи с переходом ко всеобщему 7-летнему обучению в Б. были организованы учительские ин-ты: в 1936 в Минске (в 1947 переведён в Молодечно), Витебске, Гомеле, Орше, Рогачёве; в 1937 в Могилёве. После воссоединения Зап. Б. в 1940/41 уч. г. начали работать Белостокский пед. ин-т, учительские ин-ты в Барановичах, Гродно и Пинске. В 1944 основан Гродненский пед. ин-т (с 1978 — ун-т); в 1945 — Брестский учительский ин-т (с 1950 — пед.). В 1950-е гг. учительские ин-ты были преобразованы в пед. ин-ты или объединены с ними. В 1987/88 уч. г. высш. пед. образование осуществлялось в Брестском, Витебском, Могилёвском, Мозырском (осн. в 1952), Минском пед. ин-тах, Минском ин-те иностр. языков, Белорус., Гомельском и Гродненском ун-тах, Белорус, ин-те физич. культуры (1937). Педагогов ср. квалификации готовили 16 пед. уч-щ, в т. ч. 10 — воспитателей дошк. учреждений, 3 индустр.-пед. техникума, 1 физкультурный техникум. Повышение квалификации пед. кадров осуществляется в республиканском, 6 областных и Минском гор. ин-тах усовершенствования учителей, на ф-те повышения квалификации при БГУ и Минском пед. ин-те (ежегодно ок. 30 тыс. слушателей).
Педагогическая наука. Нар. педагогика нашла отражение в белорус, традициях и фольклоре. Одним из первых в Б. идеи просветительства выразил Кирилл Туровский (12 в.). Развитие пед. мысли с 16 в. определялось деятельностью белорус, философов, преподавателей, издателей. Просветитель и первопечатник Ф. Скорина выступал сторонником широкого просвещения народа, социального равенства. С. Будный и В. Тяпинский использовали идеи Реформации для распространения нац. культуры, светских знаний. В предисловии к белорус, переводу «Евангелия» Тяпинский настаивал на открытии светских школ с преподаванием на белорус, языке. Видным представителем гуманизма в Б. был Л. Зизаний. Значит, культурным событием было появление в 1619 «Грамматики» М. Смотрицкого, к-рую М. В. Ломоносов назвал «вратами учёности». В 1631 в Кутеинской типографии белорус, издатель С. Соболь выпустил книгу для первонач. обучения детей; в Могилёвской братской типографии был издан — «Букварь славянского языка». Симеон Полоцкий — автор предисловий к «Букварю» (1679) и «Часослову» (1681) — уделял особое внимание обучению ребёнка в раннем возрасте. Заметный вклад в развитие пед. мысли в Б. внесли прогрессивные преподаватели Вильнюсского университета, в т. ч. польск. просветители С. Конарский, Я. Снядец-кий, Е. Снядецкий, А. Довгирд.
Во 2-й пол. 19 в. просвещение в Б. формировалось под воздействием идей рус. педагогов-демократов К. Д. Ушин-ского, В. И. Водовозова, В. П. Вахтеро-ва, В. Я. Стоюиина, Д. Д. Семёнова и др. За нач. обучение на родном яз. высказывались мн. деятели нац. культуры. Поэтич. произв. Ф. Богушевича, А. Гуриновича, Я. Лучины, труды этнографов и фольклористов Е. Р. Романова, И. И. Носовича, Н. Я. Никифоровского создали основу для разработки уч. материала по родному яз. и лит-ре в белорус, школе. В 1881 Романов составил для белорус, детей учебник рус. грамматики.
В годы Революции 1905—07 в Б. появилась первая белорус, газета, увеличилось печатание книг на белорус, языке. В 1906 вышел первый белорус, букварь К. Каганца (анонимно), «Первое чтение для деток-белорусов» Тётки, в 1909- «Второе чтение для детей белорусов» Я. Коласа.
В первые годы сов. власти исследования в области педагогики вели Ин-т белорус, культуры (Инбелкульт, 1922- 1929) и кафедра педагогики БГУ (1922- 1931). В 1919 в Минске создано первое в Б. пед. об-во (пред. Е. Ф. Карский) с секциями родного языка, общепед., ист., физ.-математической и др. В 1929 организован НИИ коммунистич. воспитания (назв. менялось), преобразованный в в 1951 в НИИ педагогики. Мн. науч. учреждения Б. активно участвовали в создании уч.-педагогич. литературы на белорус, языке.
Исследования в интересах развития системы образования Б. ведут кафедры педагогики и психологии пед. вузов, ун-тов, специализированные лаборатории: социол. исследований в БГУ и проблем высш. образования при Белорус, политехн. ин-те. В 1990 в республике работали 23 дера и св. 420 канд. пед. и психол. наук. В 1972 основано респ. пед. об-во, к-рое имеет областные, а в Минске и городской советы (в 1990 — ок. 160 тыс. чл.). В 1988—89 созданы респ. творческое объединение педагогов, Совет директоров школ, Ассоциация педагогов-исследователей.
Педагогическая и детская периодика. До Окт. революции в Б. издавались журналы «Белорус, учитель» (1909, СПБ, 1-й выпуск), «Белорус, учительский вестник» (1910- 1911, Могилёв), «Пед. дело» (1911—14, Гродно). После Окт. революции появились пед. журналы «Школа и культура Сов. Белоруссии» (1919—21), «Коммунистич. просвещение» (1920—21, Гомель), «Вестник Нар. комиссариата просвещения »(1921—22), «Асвета» («Просвещение», 1924—29), «Камутстычнае выхаванне» («Коммунистич. воспитание», 1930—36). Выходили пед. журналы «У дапамогу нас-таушку» («В помощь учителю», 1945—59) и «Савецкая школа» («Сов. школа», 1940—41, 1948—59). Совр. пед. издания — журн. «Народная асвета» («Нар. просвещение», с 1960), «Настаушцкая газета» («Учительская газета», с 1945); науч.-метод, журн. «Беларуская мова i л! таратура у школе» («Белорус, язык и лит-ра в школе», с 1988). Дет. журналы «Бярозка» («Берёзка», с 1924), «Вясёлка» (с 1957), газеты («ГОянер Беларус!» («Пионер Белоруссии», с 1929), «Зорька» (с 1945).
Пед. и уч. лит-ру для школ выпускает изд-во «Народная асвета» («Нар. просвещение», осн. в 1951, до 1963 паз. Учпедгиз БССР); уч.-метод, лит-ру для системы высш., ср. спец. и проф.-тех. образования — изд-во «Вышэйшая школа» («Высш. школа», осн. в 1962), изд-во «Университетское» (осн. в 1967); дет. и юношескую лит-ру — изд-во «Юнацтва» («Молодость», осн. в 1981).
Лит.: Из истории школы Белоруссии и Литвы, М., 1964; КрасовскийН. И., Высшая школа Сов. Белоруссии, Минск, 19722; Очерки развития проф.-тех, образования в БССР, Минск, 1973; М и и к е— в и ч М. Г., Общеобразоват. школа Белорус. ССР на совр. этапе, Минск, 1978; Белорус. ССРза50лет. Статистич. сб., Минск, 1968; Антология пед. мысли Белорус. ССР, М., 1986; на белорус, яз. — Очерки истории нар. образования и пед. мысли в Белоруссии, Минск, 1968; Киселев Г. Я., Школа Сов. Белоруссии, Минск, 1963; Образование в Белорус. ССР за 50 лет Сов. власти. Библиогр. указатель, Минск, 1973; Родченко Г. В., Старейшая школа Белоруссии, Минск, 1985; Просвещение и пед. мысль в Белоруссии. С древних времен до 1917, Минск, 1985.
В. В. Чтет.

БЕЛЬГИЯ (франц. Belgique, флам. Belgie), Королевство Бельгия, гос-во в Зап. Европе. Пл. 30,5 тыс. км2, нас. 9,88 млн. чел. (1988). Офиц. языки — франц., нидерл. и немецкий. Столица — Брюссель.
Первые монастырские школы возникли на терр. Б. в раннем средневековье. В период владычества Испании (1516—1713) были открыты иезуитские школы. В 1714—95 Б. — владение Австрии. В этот период получило развитие нач. обучение, вместо иезуитских созданы ср. школы по австр. образцу — терезианские коллегии, открывались учительские семипарии. После Брабантской революции 1789 франц. власти заменили терезианские коллегии центр, школами, к-рые, несмотря на кратковрем. существование, оказали значит, влияние на организацию просвещения, на распространение в школах преподавания естеств.-матем. дисциплин. После присоединения белы, провинций к Нидерландам (1815) увеличилось число гос. нач. и ср. школ; были открыты ун-ты в Генте и Льеже.
С завоеванием независимости (1830) началось создание нац. системы просвещения, осложнявшееся, однако, отсутствием общенац. языка, этнич. и религ. различиями между населением отд. регионов Б. Конституция 1831 провозгласила свободу всех бельгийцев в получении образования и невмешательство гос-ва в дела отд. конфессий. Белы, система просвещения формировалась в обстановке многочисл. т. н. школьных войн, часто приобретавших религ. и полит, окраску. В результате уже в кон. 19 в. провинции и общины получили права на значит, автономию в организации обучения, в создании конфессион. школ; частные уч. заведения стали пользоваться гос. субсидиями. По закону 1879 органы местного самоуправления были обязаны открывать при нач. школах дет. сады и др. учреждения дошк. воспитания. В 1914 введено обязат. обучение детей в возрасте 6—14 лет. В 1-й пол. 20 в. расширилась сфера ср. образования, к-рое давали королевские ате-неумы (по типу классич. гимназий), про-винц. и частные коллежи и др. В 1957 и 1971 реформирована ср. школа: введены 2 системы обучения — традиционная и новая. В 1983 возраст обязат. обучения увеличен до 18 лет. С переходом Б. к федеративным принципам гос. устройства (кон. 80-х гг.) осн. полномочия в области образования и культуры переданы исполнит, органам сообществ и регионов. Сохраняется единое шк. законодательство.
Современная система образования. Система образования охватывает дошк. учреждения для детей до 6 лет, 6-летнюю нач. школу (возраст обучения 6- 11 лет), 6-летнюю ср. школу, проф. и высшие уч. заведения. В Б. существуют 3 языково-культурных сообщества: фламандское (57% населения; нидерл. яз.), валлонское (42%; франц. яз.), немецкое (ок. 0,5%); особое место занимает столица — Брюссель, имеющий статус двуязычного региона (преподавание в школах осуществляется на родном языке учащихся — французском или нидерландском). Действует 2 системы образования — государственная и частная. Гос. уч. заведения находятся в ведении мин— в образования, отдельных для нидерл. и валлонского регионов. Во 2-й пол. 80-х гг. гос. школы составляли во флам. сообществе ок. 30% их общего числа, а в валлонском и немецком св. 50%. Среди частных уч. заведений 95% — конфессиональные; большинство их находится в ведении Нац. секретариата католич. образования. На нужды образования расходовалось св. 6% ВНП.
Дошкольные учреждения — ясли до 2,5 лет, материнские классы (дет. сады) для детей 2,5—6 лет. В 1987 в 4 тыс. дошк. учреждений было 390 тыс. воспитанников (из них 240 тыс. — в частных).
Общее образование. В основу обучения в 6-летней нач. школе для
А 6 Рос. педагогическая энц., т. 1
А. Бельо.
детей 6-И лет положены методы т. н. центров интересов, разработанные белы, педагогами, в т. ч. О. Декроли. Уч. программы включают 2 гос. языка, математику, охрану окружающей среды, физику, эстетику, физкультуру, музыку. После получения свидетельства об окончании нач. обучения ученик переводится в ср. школу.
Средняя школа 6-летняя, включает в себя 3 двухгодичных цикла. Первый цикл — наблюдение (единая общеобра-зоват. подготовка). Обязат. предметы: религия или светская мораль, родной язык, второй гос. язык, математика, естеств. и гуманитарные науки, физкультура, технол. подготовка, худож. воспитание. Второй цикл — ориентация. На основании пед. наблюдений и по согласованию с родителями школьников ориентируют на изучение точных, прикладных или гуманитарных наук. Занятия идут по т. н. гибкому расписанию. На обязат. предметы (религия или мораль, языки, история, география, физич. воспитание) отводится фиксиров. уч. время, увеличивается число занятий по дисциплинам, на к-рые ориентируется та или иная группа учащихся. Одновременно ведётся проф. ориентация. Третий цикл — специализация. В соответствии с избранным направлением для школьников составляются программы, позволяющие им совершенствовать свои познания в науках, к к-рым они проявили наиб, склонность. Сохраняется и т. н. традиционная ср. школа, к-рая охватывает 2 трёхгодичных цикла: 1—3-е кл. на классич., совр. или техн. отделении, 4—6-е кл. — соответствующее профилирование обучения в разл. секциях. В 1987/88 в нач. и ср. школах обучалось св. 1161 тыс. уч-ся.
Профессиональное образование осуществляется в техн., худож., с.-х., мед. и др. школах на базе полной ср. школы: до ср. квалификации в течение 2—3 лет, до высшей- 4 лет. В 1983/84 уч. г. в 291 профшколе обучалось 73 тыс. уч-ся.
В Б. существуют 3 типа высших учебных заведений: ун-ты (срок обучения 5 лет и больше), вузы с 4-летней программой обучения (ин-ты, высш. школы) и вузы с сокращённой программой обучения (3 года). Учитель с университетским дипломом имеет право преподавать в старших кл. ср. школы, а выпускник пед. ин-та с 3-летним курсом обучения— в первых 3 кл. ср. школы. Крупнейшие ун-ты (1987/88 уч. г.): католические в Лувене (ун-т осн. в 15 в., действовал с перерывами; в 1970 разделился на 2 автономных: 23 и 17 тыс. студентов), в Антверпене (осн. в 1965; 3 ф-та, ок. 3 тыс. студентов), Льеже (1817; 6 ф-тов, ок. 10 тыс. студентов), Генте (1817; 10 ф-тов, ок. 14,4 тыс.), Брюсселе (1834; 7 ф-тов, 15,5 тыс. студентов).
Вузы 2-го типа: мед. и вет. высшие школы в Кюрегхайме, агрономич. ин-т в
81
Жамблу и др. Имеются также отдельные независимые университетские ф-ты, пользующиеся правом присуждения учёных степеней. В 1987/88 уч. г. в вузах обучалось ок. 175,5 тыс. студентов.
Образование взрослых осуществляется в разл. вечерних проф. и техн. школах и на курсах, в т. ч. заочных, создаваемых гос-вом и католич. орг-циями. В 80-х гг. в уч. заведениях этого типа обучалось ежегодно ок. 180 тыс. чел.
Педагогическое образование. Воспитатели дошк. учреждений, учителя нач. школ готовятся на базе полной ср. школы в 2-летних гос. пед. уч-щах — т. н. высш. нормальных школах. В 80-х гг. в 253 пед. школах было 25 тыс. уч-ся. Преподаватели для полной ср. школы готовятся в ун-тах (на ф-тах философии и лит-ры и естеств.-научном). После 4-летней подготовки по профилирующим предметам и сдачи экзамена на звание лиценциата в течение 1 года проводится проф.-пед. подготовка по экспе-рим. педагогике, истории педагогики, общей и спец. методике с одноврем. работой в ср. школе в качестве стажёра под руководством профессора-методиста.
Педагогические исследования ведутся в ун-тах и высш. школах.
В мин-вах образования языковых общин созданы спец. отделы по координации и стимулированию пед. исследований, проводимых в гос. школах. Исследования, проводимые католич. орг-циями, координируются спец. Директоратом, куда входят учителя католич. школ и науч. сотрудники католич. ун-та в Лувене.
Гос. центры пед. исследований: Белы, центр изучения преподавания математики, Лаборатория эксперим. педагогики и Отдел общей педагогики и методологии при Ин-те психологии и педагогики в ун-те Льежа, Ин-т психологии и педагогики ун-та г. Монс, ф-т психологии и педагогики, Лаборатории эксперим. психологии и генетики, Лаборатория дидактики в ун-те Гента и др. Для оказания помощи школе и родителям, а также для осуществления связи между ними созданы т. н. психолого-медико-социальные центры (ПМС). Они выполняют консультативные функции по определению способностей и наклонностей детей, дают рекомендации по организации процесса обучения. В среднем каждый ребёнок проходит консультации у специалистов из ПМС один раз в 2 года. ПМС независимы от школы, но работают в тесном контакте с ней. В 1986 в стране насчитывалось ок. 360 ПМС, как государственных, так и свободных.
Осн. пед. издания: «Revue» («Обозрение»), «Education tribune libre» («Просвещение — свободная трибуна»), «Le шои-vement educatif en Belgique» («Ежегодник по просвещению в Бельгии»), «Etudes et docuinents» («Исследования и документация»), «Pedagogie et recherche» («Педагогика и исследования»), «Recherche en education» («Пед. исследования»).
E. Б. Лысова.
БЁЛЬО (Bello) Андрее (29.11.1781, Каракас, — 15.10.1865, Сантьяго, Чили), венесуэльский просветитель, писатель, учёный, педагог и гос. деятель. В 1810- 1829 в Лондоне представлял лат.-амер. республики, с 1829 жил в Чили. Преподавал в колледжах и Нац. ин-те в Сантьяго (с 1830). Основатель (1842—43) и первый ректор Чилийского ун-та, пред. Университетского совета, в ведении
БЕНЕКЕ
к-рого долгое время находилась вся система образования в Чили.
Б. испытал влияние франц. пед. мысли кон. 18-нач. 19 вв., а также И. Г. Песталоцци. Считал образование основой всякого прогресса, необходимым фундаментом всех респ. учреждений. Был сюронником т. н. интегрального воспитания (включающего умственное образование, нравств. и физич. воспитание), цель к-рого — разностороннее и гармонии, развитие личности. Стремился к модернизации уч. процесса, приведению программ и учебников в соответствие с уровнем науч. знаний, к соединению образования с жизнью, к творч. усвоению учащимися знаний. Б. поставил вопрос о всеобщем образовании, о необходимости расширения системы нач. образования (в т. ч. введения обязат. обучения детей до 12 лет) и преподавания в ср. школе естеств. наук для подготовки специалистов, прежде всего в области с. х-ва и горного дела, создания школ для подготовки учителей. Центр, место в системе образования (сохранявшей ориентацию на франц. модель) отводил ун-ту.
Отвергая как утилитаристскую, так и аристократически-гуманитарную концепцию образования, Б., однако, защищал приоритет интеллектуального образования, принцип духовного аристократизма. Будучи убеждённым католиком, нравств. воспитание не отделял от религ. морали.
Соч.: Obras completas, v. 8, Santjago de Chile, 1885; Obras completas, v. 1 — 26, Caracas. 1981—842; Antologfa de Andres Bello, [Santjago de Chile. 1965].
Лит.: С а 1 d e r a R., Andres Bello, 4 ed., Caracas, [1965]; Prieto Figueroa L. B., Andres Bello, educador, Caracas, 1966; С а-r o M. A., Escritos sobre don A. Bello, Bogota, 1981. С. Н. Табунов. БЁНЕКЕ (Beneke) Фридрих Эдуард (17.2.1798, Берлин, — 1.3.1854, там же), нем. психолог и педагог. Изучал богословие в Галле и философию (с 1817) в Берлине. Филос. воззрения формировались под влиянием идей Ф. Шлейермахера. В 1820—22 и с 1827 читал лекции по философии в Берлинском ун-те, в 1824—27 — в Гёттингенском. Осн. филос. наука, по Б., — эмпирич. психология, базирующаяся на анализе фактов самосознания. Вслед за И. Ф. Гербартом критиковал теорию абстрактных душевных способностей и считал, что психология должна исследовать душевные явления во взаимной связи, разлагая их на простейшие составные части и выявляя осн. закономерности их образования. В отличие от Гербарта, исключал применение точных методов в психол. исследованиях. Педагогику рассматривал только как прикладную психологию, подчёркивая, что все цели и задачи воспитания и обучения заключаются в правильном развитии психич. продуктов и форм. Отводил учителю решающую роль в уч. процессе; в трудах много внимания уделял подготовке учителей.
Взгляды Б. были популярны во 2-й пол. 19 в. у либеральной части учительства ряда стран. В России был известен прежде всего своими пед. идеями. Его «Руководство к воспитанию и учению» (нем. изд., в 2 тт., 1835—36) было переведено на рус. яз. Н. X. Весселем (1871 — 1872). Внимание рус. педагогов привлекли идеи о значит, возможностях духовной жизни взрослого человека по сравнению с детскими её проявлениями, о равенстве врождённых способностей детей. В рус. пед. науке получил развитие тезис
Ф. Бенеке. Е. С. Березанская.
Н. А. Бернштейн.
Б. о пед. руководстве как использовании внеш. раздражителей в желаемом для воспитания направлении, т.е. о развитии и обогащении врождённых способностей. И. И. Паульсон перевёл также изложение И. Г. Дресслером «Оснований психологии и логики» по Б. (изд. в 1871). На суждения Б. опирался К. Д. Ушин-ский в своём гл. труде «Человек как предмет воспитания».
Соч.: Ausgewahlte Schriften zur Psychologie und Padagogik. Eingeleitet und erlautert von N. Barelmann, B., 1986.
А. В. Петровский.

БЕРЕЗАНСКАЯ Елизавета Савельевна [27.12.1890 (8.1.1891), Майкоп, — 13.12. 1969, Москва], педагог, математик-методист, канд. пед. наук (1938). Окончила Бестужевские курсы (1914), одна из первых женщин — учителей математики. Преподавала в ст. классах реальных уч-щ. С 1920 на науч.-пед. работе в Москве: в школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (до 1941), АКБ им. Н. К. Крупской (1922—36), Моск. гор. пед. ин-те (1932- 1941), НИИ политехн. образования (1933—40), МГПИ им. В. И. Ленина (1943—65). Б. участвовала в создании отеч. методики преподавания арифметики в ср. школе, один из первых авторов программы по методике преподавания математики для пед. вузов. Инициатор внедрения в шк. практику системы устных упражнений как средства формирования интереса к математике, развития мышления учащихся. Разработала методику преподавания таких трудных разделов программы по математике, как «Арифме-тич. корень», «Иррациональные уравне-нения» и др. Один из авторов сб. задач и упражнений по алгебре (1949), тригонометрии (1951, 19552), геометрии (1959, 19622) и стереометрии (1964). Вела метод, работу с учителями математики; внесла большой вклад в подготовку науч.-пед. кадров в области методики преподавания математики.
Соч.: Математика на текстильном про-из-ве, М. — Л., 1926; Сб. задач и упражнений по арифметике [для ср. школы], М., 1933. 195320; Методика арифметики, М., 1934, 1955S; Методика преподавания математики, М., 1960 (соавт.).
Лит.: Чернецов М — М., Жизнь в школе и для школы. (К 80-летию со дня рож-
82
дения Е. С. Березанской), МШ, 1969, № 6; Мишин В. И.. К90-летию со дня рождения Е. С. Березанской, там же, 1980, № 1; М и — III и и В. И., Чернецов M. M., К 100-летию Е. С. Березанской, там же, 1990, № 1.

БЕРК (Burk) Фредерик Листер (1.9.1862, Бленим, Онтарио, Канада, — 12.6.1924, Кентфилд, Калифорния, США), амер. педагог. Окончил Калифорнийский ун-т (1883). Работая журналистом (1883—89), увлёкся психологией; преподавал в школах шт. Калифорния (1889—91); изучал психологию под руководством Г. С. Холла в Кларкском ун-те (окончил в 1898). Занимая пост президента нормальных школ г. Сан-Франциско (1899—1924), вёл активные поиски путей индивидуализации обучения в нач. школе. Разработал оригин. систему индивид, обучения. Б. создал уч. пособия для самостоят, работы учащихся, позволяющие им усваивать мат-л в собств. темпе, отменил домашние задания и ответы у доски; ввёл детальный контроль успеваемости и регистрацию индивид, достижений каждого ученика. По мере прохождения программы осуществлялся индивидуальный перевод учащихся из класса в класс. Созданная Б. индивидуальная система обучения получила известность и оказала значит, влияние на практику обучения в США, в т. ч. на разработку Дальтон-плана X. Паркхерст и особенно на деятельность К. Уошберна по созданию Виннетка-плана.
Соч.: Lock-step schooling and a remedy. The fundamental evils and handicaps of class instruction and a report of progress in the construction of an individual System, Sacra-mento, 1913; In re Everychild a minor, vs. Lockstep schooling: A suit in equity..., [S. F., 1915].
Лит.: National society for the study of education, v. 24, pt. 2, Bloomington. 1925; Crem i n L. A.. The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876—1957, N. Y., 1961. M. В. Кларин. БЕРНШТЕЙН Николай Александрович [24.10(5.11).1896, Москва, — 16.1.1966, там же], физиолог, ч.-к. АМН СССР. Создатель нового направления исследований — физиологии активности. Окончил мед. ф-т (1919), а затем прослушал курс матем ф-та Моск. ун-та. В 1922 организовал лаб. биомеханики в Центр, ин-те труда; впоследствии подобные лаборатории были им организованы во Всесоюзном ин-те эксперим. медицины, в Центр. НИИ физкультуры и др.
С помощью разработанных новых методов исследования Б. изучал движения человека. Анализ полученных результатов позволил Б. сформулировать положение о том, что приобретение моторного навыка обусловлено не простым повторением, а выработкой умения каждый раз заново решать двигательную задачу. Б. экспериментально показал, что движение направляется т. н. моделью потребного будущего, к-рая строится мозгом на основе информации о текущей ситуации и прежнем опыте, однако не носит строго фиксиров. характера, т. к. организм постоянно стоит перед необходимостью вероятностного прогноза и выбора наиб, эффективных путей достижения цели. Создав программу поведения, организм постоянно корректирует её в соответствии с особенностями внеш. среды. Это позволяет активно перестраивать поведение по принципу обратной связи, благодаря чему оно, согласно Б., носит характер рефлекторного кольца, в отличие от традиц. схемы рефлекторной дуги. По Б., непрерывное циклич. взаимодейст-
БЕСЕДА
вне организма со средой осуществляется на разл. уровнях построения движений. Эта концепция представляет собой попытку раскрыть механизм прогнозирования действия, его психич. моделирования, создания образа предстоящего действия — того представления, к-рое в дальнейшем направляет и контролирует выполнение этого действия.
Изучение моторики людей с разл. поражениями нервной системы позволило Б. принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе и предложить эффективные приёмы восстановления нарушенных функций. Идеи Б. были использованы при конструировании ряда техн. устройств, управляемых на основе ЭВМ. Новое науч. направление — физиология активности, а также общая теория построения движений, разработанные Б., оказали влияние на развитие ряда наук, в т. ч. психологии и спорт, педагогики. Пед. приложение концепции Б. весьма продуктивно во всех сферах, где необходимо формирование двигательных навыков.
Соч.: Общая биомеханика, М., 1926; Очередные проблемы физиологии активности, в кн.: Проблемы кибернетики, в. 6, М., 1961; Пути и задачи физиологии активности, ВФ, 1961, Мв 6: Очерки по физиологии движений и физиологии активности, Ми966; Физиология движений и активности, М., 1990.
Лит.: Бассин ф. В., О подлинном значении нейрофизиологических концепций Н. А. Бернштейна, ВФ, 1967, МЬ 11; Human motor actions: Bernstein reassessed, Amst. — [a. o.], 1984. И. M. Фейгенберг. БЁРОН Пётр (ок. 1795, по др. сведениям, 1800—21.3.1871, Крайова), болг. просветитель, писатель и педагог. Автор первого болг. светского букваря (1824) и соч. по естеств. наукам. Б. выступал за обучение на родном языке, за светский и реальный характер образования, соответствие уч. материала уровню развития учащихся. Сторонник Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения и звукового метода обучения грамоте. Высказывался против телесных наказаний и распространённого в то время во мн. странах отрицательного отношения к детским играм. На собств. средства Б. открыл школы во мн. городах страны. Ратовал за развитие жен. образования. Оказывал материальную помощь болгарам, получающим образование за границей. Завещал своё состояние на развитие болг. просвещения.
Соч.: Рибеа буквар, [София, 1949].
Лит.: Орманджиев И., Пена-ков И., Д-р П. Берон и одринската Бел-гарска межка гимназия дер П. Берон, София, 1958; Бечваров ММирогледет на дер П. Берон, Варна. 1961; Г о л с м а-н о в X., Д-р Петер Берон, София, 1961.
Г, А. Касвин.

БЕРТ (Burt) Сирил Лодовик (3.3.1883, Стратфорд-он-Эйвон, — 10.10.1971, Лондон), англ, психолог. Окончил Оксфордский ун-т (1908). Преподавал в Ливерпульском (1909—13) и Кембриджском (1912- 1913) ун-тах. Чл. Муниципального совета Лондона по отделу образования (1913- 1932). Проф. педагогики и психологии Лондонского ун-та (1924—31).
Б. проводил исследования по широкому кругу проблем: способностей и одарённости, темперамента, проф. ориентации, умственной отсталости, дет. преступности и др. Широко использовал близнецовый метод и факторный анализ. Утверждал, что осн. индивидуально-психол. особенности человека, в частности умственные способности, врождённы и неизменны. Гл. методом их оценки считал тесты. Оказал значит, влияние на политику в области образования, способствовал введению 3 типов школ в англ, системе образования (1944). В соответствии с его концепцией детей в возрасте 11 лет по результатам тестирования относили к одному из трёх образо-ват. уровней (признанные наиб, способными проходили обучение на более высоком уровне и получали доступ к высш. образованию, образоват. возможности остальных ограничивались). С 1950-х гг. эта концепция начала подвергаться критике, что привело в 1960- 1970-х гг. к поэтапной отмене подразделения учащихся на потоки в соответствии со способностями.
В 1972 амер. психолог Л. Кэмин на основе анализа трудов Б. установил, что нек-рые полученные им эксперим. данные фальсифицированы, а ряд публикаций не отвечает требованиям науч. корректности. Это послужило аргументом для критики теории врождённых способностей, к-рую, как выяснилось, сам Б. не мог достоверно доказать.
Соч.: The distribution and relations of educational abilities, L., 1917; The measure-ment of mental capacities, Edinburgh, 1927; The factors pf the mind. An introduction to factor-analysis in psychology. N. Y., 1941; The young delinquent, Kent, 1945'; The backward child, L., 1950".
Лит.: Саймон Б., Англ, школа и интеллектуальные тесты. М., 1958; Л о-лер Дж., Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, М.,.1982; К а-min L. JThe science and politics of IQ. Potomac, N. Y. a. o.], 1974; H e a r n-s h a w L. S., Cyril Burt, psychologist. L., 1979.
БЕСЕДА, вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.
Б. использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов (сократич. Б.) доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В ср.-век. школе использовалась кате-хизич. Б., при к-рой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католич. школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В рус. педагогике за применение Б. при обучении высказывались Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков и др. Методику проведения Б. на уроке лит-ры разработал В. Я. Стоюнин («О преподавании рус. лит-ры», 1864).
С помощью Б. организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе к-рого реализуется неск. функций Б. Обучающая функция Б. заключается в том, что с её помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая мат-л с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция Б. реализуется в вопросах, к-рые актуализируют уже знакомый учащимся мат-л, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция Б. раскрывается в вопросах, выясняющих, уровень усвоения темы. Систематизирующая функция Б. состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.
По характеру организуемой познават. деятельности различают 2 вида Б.: репродуктивную и эвристическую. Репродук-
83
тивная Б. предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым уч. материалом). Эвристич. Б. направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творч. поиску при решении проблемных задач. Главная её функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путём рассуждений подводит учащихся к определённым выводам. Уч-ся при этом воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д. В эвристич. Б. учитель ставит проблему и расчленяет её с помощью вопросов т. о., чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а в совокупности они вели к решению проблемы. В такой Б. раскрывается логика движения поиска, формируются поисковые умения учащихся — соотнесение ответа с вопросом и каждого шага поиска с другими, контроль за достаточностью доказательства и т. д. Коллективная форма Б. при учёте мотивов учащихся создаёт атмосферу общей заинтересованности, повышает внимание, активизирует мышление, способствует воспитанию товарищеской взаимопомощи, развивает познават. и творч. способности. Репродуктивная Б. доступна детям дошк. возраста, эвристическая может проводиться (при необходимом уровне развития учащихся) в нач. классах, но здесь цепочка вопросов не должна превышать 2—3, постепенно удлиняясь до 10—12 в ст. классах. Б. любого вида можно продумывать заранее, но нужно быть готовым к проведению её экспромтом (репродуктивной — если уч-ся не готовы к связному изложению, эвристической — когда они затрудняются в решении проблемной задачи). При этом от учителя требуется широта кругозора, учёт возрастных и индивидуальных особенностей и уровня умственного развития учащихся, быстрая и точная реакция на их ответы.
Проводя Б., учитель управляет познават. деятельностью учащихся. Вопросы учителя условно можно разделить на репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (поисковые, творческие). Репродуктивные вопросы требуют точного и полного воспроизведения знаний и способов деятельности и адресованы в основном к памяти учащихся, продуктивные — требуют не только припоминания, но и активного мышления учащихся: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключений и пр., т.е. предполагают применение полученных знаний. Можно выделить след, виды продуктивных вопросов: на сравнение; установление причинно-следств. связей; определение цели действия, явления, процесса; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классификацию предметов и явлений, на доказательство, объяснение, альтернативное решение и др. Вопросы учителя должны быть доступными для понимания учащимися и вместе с тем достаточно сложными; определёнными по содержанию, краткими по форме; предполагать чёткий ответ, быть связанными с темой в целом.
Б. применяется на уроках всех типов и сочетается с практич. работой учащихся. Репродуктивная Б. может быть проведена по любой теме, эвристическая — требует отбора тем и вопросов, по к-рым можно поставить доступную учащимся и целесообразную на этом этапе обучения проблему, развернуть её, показать (хотя бы частично) её противоречивость. Эвристич. Б, целесообразно проводить систематически, однако не следует отводить ей целый урок. Большое влияние на эффективность Б. оказывает психол. климат в коллективе учащихся, пед. такт учителя. Необходимо вовлекать в Б. всех учащихся, добиваться активности слабых, молчаливых, поощряя их, задавая иногда доп., наводящие вопросы. В ходе Б. нередко возникают (а могут и планироваться учителем заранее) дискуссии, к-рые приучают учащихся к аргументации и доказательствам. Дискуссии особенно широко применяются на уроках лит-ры, истории.
Лит.: Лернер И. Я., Проблемное обучение, М., 1974; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика (нач. классы), М., 1978, с. 127—34; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, Ми9822, с. 201; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, с. 277—79; Бабавский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985, гл.5. И. Я. Лернер.

БЕСЕДА, метод психолого-пед. исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.). Может проводиться как с самим исследуемым, так и с другими, знающими его людьми. Исследование методом Б. предусматривает наличие общего плана Б., как правило не включающего конкретных вопросов (как это имеет место при использовании анкет и опросников), с выделением в нём осн. тем и положений, к-рые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Формулировки отд. моментов Б. строятся т. о., чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым декларациям исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и т. д.). Б., как правило, не ограничена во времени. Ход и содержание Б. фиксируются (напр., с помощью магнитофона).
Для использования метода Б. исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собств. установками, а также учитывать влияние на ход Б. ряда косвенных факторов: эмоциональное и физич. состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к Б., влияние факторов обстановки и т. п. Результаты, полученные методом Б., не поддаются формализации и статистич. обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты Б. в комплексном исследовании носят предварит, характер и должны быть сопоставлены с результатами др. методов (напр., наблюдения).
В пед. практике Б. целесообразно использовать в качестве вспомогат. метода при изучении индивидуальных особенностей формирования личности ребёнка. При неадекватных поведенческих реакциях рекомендуется психотерапевтич. Б. (см. Психотерапия), направленная на выявление скрытых механизмов этих реакций, на организацию и мобилизацию защитных механизмов психики для нейтрализации психич. травм и внутр. конфликтов.
Лит.1: Орлов А. Б., Методы совр. возрастной и пед. психологии, М., 1982.

БЕСКОРЫСТИЕ, способность приносить добро и пользу людям, не ожидая взамен личных выгод. Б. занимает особое место в ряду моральных качеств, поскольку характеризует все моральные отношения и является их универсальным свойством. И. Кант указывал, что собственно моральные поступки совершаются не просто «сообразно с долгом», но «ради долга». Действия человека могут внешне выглядеть сообразными с долгом, т.е. реализовывать ту или иную моральную норму, но на самом деле быть направленными на получение за это награды либо преследовать цель избежать наказания в случае невыполнения этой нормы. В таких ситуациях механизм моральной регуляции поведения человека отсутствует. Мн. педагоги и психологи связывают нравств. становление личности ребёнка с переходом от действий, мотивированных желанием получить благодарность взрослых, к поступкам, осознанным как необходимые. А. С. Макаренко называл бескорыстные действия «поступком по секрету», когда человек понимает, что о его благодеянии никто не узнает. Личность, рассчитывающая на вознаграждение от общества, не видит смысла в бескорыстном поведении и стремится, чтобы обществу стало известно о её поступке. Поэтому важно воспитывать у ребёнка способность делать добро по убеждению, а не по расчёту. Бескорыстное поведение наиб, последовательно и устойчиво в любых жизненных ситуациях. Отсутствие Б. в моральных отношениях между людьми превращает их в чисто утилитарные и меркантильные.
Противоположность Б. — корыстолюбие, характеризующее поведение человека, к-рый рассматривает свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной выгоды. При этом свой собств. интерес приобретает первостепенное значение, а обществ, интерес является лишь средством удовлетворения личных нужд либо вообще игнорируется. Б. О. Николаичев.

БЕСПАЛЬКО Владимир Павлович (р 17 8 1930, г Умань, Украина), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1968), проф (1972) Окончил Моек автомеха-нич ин-т (1953) Преподавал в ср школах и проф уч заведениях С 1955 науч сотрудник АПН Авт пособия для учащихся ср школы «Практикум по машиноведению» (1957) Преподает на ф-те психологии МГУ Осн труды по теории пед систем, дидактике, пед технологии и управлению познават деятельностью
С о ч Программированное обучение, M , 1970, Основы теории пед систем, Воронеж, 1977, Теория учебника, M , 1988, Слагаемые пед технологии, M , 1989, Педагогика и прогрессивные технологии обучения, M , 1995.

БЕСПРИЗОРНОСТЬ детская, отсутствие у детей и подростков семейного или гос. попечения, пед. надзора и нормальных условий жизни. Причины Б. носят социально-экон. характер. Б. возникала в результате войн, революций, голода, стихийных бедствий, эпидемий и др. потрясений, влекущих за собой сиротство детей. Росту Б. способствовали экон. кризисы, безработица, нужда и дет. эксплуатация. Б. как крайнее проявление детской безнадзорности может быть вызвана также такими причинами, как конфликтная обстановка в семье, дет. воспитат., уч. заведениях, аморальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми (в т. ч. злоупотребление властью со стороны родителей, опекунов или лиц, их заменяющих, к-рые иногда в корыстных целях принуждают детей к нарушению правовых и моральных норм), что заставляет их уходить из дома. Б. неизбежно сопутствуют тяжёлые социальные последствия: рост правонарушений, преступность, проституция несовершеннолетних, алкоголизм, наркомания, а также болезни и опасность возникновения эпидемий.
Помощь беспризорным детям традиционно в большинстве стран оказывали благотворит, об-ва, частные лица и религ. организации. В период 1-й мировой войны и в первые годы после неё мн. гос-ва в связи с ростом Б. издали законы об
84
охране детства и защите детей — жертв войны. Аналогичный проект, выработанный в дорев. России, силы закона не получил.
Проблема охраны и защиты детства, ликвидации Б. как следствия войн, хоз. разрухи, голода была выдвинута в РСФСР на первый план. В 1919 был создан Гос. совет защиты детей (пред. А. В. Луначарский), в к-рый вошли представители наркоматов социального обеспечения, просвещения, здравоохранения и труда. С 1920 дело охраны детства сосредоточилось в Наркомпросе РСФСР, объединившем меры социальной защиты, помощи и социального воспитания детей. В 1921 образована комиссия по улучшению жизни детей при ВЦИК (Деткомиссия ВЦИК, пред. Ф. Э. Дзержинский) и издан декрет об организации дет. социальной инспекции, на к-рую возлагалась работа по борьбе с Б. на местах. К 1922 Б. в стране приняла угрожающий характер (ок. 7 млн. беспризорных). Сов. гос-во выделило на её ликвидацию большие средства, к-рые составлялись из ассигнований гос. и местных бюджетов. В финансировании участвовал также «Фонд имени В. И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям» (осн. в 1924 на добровольные отчисления рабочих и крестьян). Было создано добровольное об-во -чДруг детей» (1924).
В целях законе дат. оформления системы социально-правовой защиты несовершеннолетних детей декрет ВЦИК и СНК (1926) утвердил Положение о мероприятиях по борьбе с дет. беспризорностью в РСФСР, изданы законодат. акты в др. республиках. Пост. ЦИК и СНК СССР (1926) «О мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью» определило меры по созданию благоприятных условий для развития деятельности учреждений и орг-ций, ведущих эту работу, а также по трудовому обучению и устройству беспризорных детей.
Система ликвидации Б. включала выявление и контроль за безнадзорными детьми, неблагополучными семьями, охрану прав ребёнка, социальную помощь и профилактику Б. Для бесприютных детей организовывались столовые, ночлежные дома, приёмно-распределит. пункты. Осн. формой борьбы с Б. стали дет. воспитат. учреждения интернатного типа — детские дома, трудовые коммуны, школы-колонии, школы-коммуны, дет, городки, готовившие своих воспитанников к трудовой и общественно полезной деятельности. Широко применялись патронат, усыновление, опека и попечительство.
В первые годы сов. власти (вплоть до сер. 20-х гг.) в пед. кругах шла дискуссия о природе Б. Ряд педагогов и психологов придерживался точки зрения, распространённой также в Зап. Европе и Америке, что осн. причины Б. связаны с личными особенностями подростков, их врождённой дефективностью и психол. отклонениями. Беспризорных причисляли к дефективным детям, называли антисоциальными элементами. Соответственно предлагались системы и принципы их воспитания в закрытых учреждениях тюремного типа, преим. с помощью мер наказания и принуждения. П. П. Бланский в 1923 в статье «О так называемой моральной дефективности» (Избр. пед. и психол. соч. в 2 тт., т. 1, 1979) дал таким пед. взглядам исчерпывающую критику. Его поддержали моек, психиатры. В 2-й пол. 20-х гг. было признано, что беспризорные дети — это в большинстве нормальные подростки, в силу социально-экон. обстоятельств оказавшиеся на улице и вынужденные самостоятельно бороться за своё существование. Они отличаются от детей из нормальных семей более сильным инстинктом самосохранения, повышенной возбудимостью, привычками к искусств, возбудителям (наркотикам, алкоголю и т. п.). Нек-рые из них преждевременно начинали половую жизнь. Вместе с тем у таких детей наблюдались хорошая физич. закалка (хотя у определённой части беспризорников присутствовали туберкулёз, наследств, сифилис, а также болезни, сопутствующие голоду и нищете, — чесотка, тиф и др.), выносливость, точность восприятий, смелость, активность, солидарность в групповых действиях. Эти качества опытные педагоги использовали в работе с беспризорными детьми и правонарушителями, создавая им макс, возможности для нормального развития, проявления самостоятельности, инициативы, полезной деятельности. Одним из наиб, действенных средств воспитания являлся творч. труд (в т. ч. на произ-ве, в с. х-ве, в интеллектуальной области и др.). Успешный опыт работы был накоплен в Колонии имени М. Горького и Коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемых А. С. Макаренко, Болшевской трудовой коммуне (руководитель М. С. Погребинский), Школе им. Ф. М. Достоевского (директор В. Н. Со-рока-Росинский), в школе-колонии «Красные зори» (руководитель И. В. Ионин) и др. В сер. 30-х гг. дет. Б. была в основном ликвидирована. Опасность массовой Б. вновь возникла в годы Вел. Отеч. войны. По данным органов просвещения, за первые два года войны связь с родителями потеряли почти 200 тыс. детей. Благодаря своевременно принятым мерам проблема Б. была решена. Осиротевшие дети вывозились в тыл, передавались семьям трудящихся на пат-ронирование. Расширялась сеть дет. домов (в 1945 в 5390 дет. домах насчитывалось 650 тыс. воспитанников). Значит, роль сыграла система трудовых резервов. С 1943 создавались спец. ремесл. уч-ща, куда принимались дети погибших военнослужащих и партизан и дети, лишившиеся родителей во время оккупации. С кон. 40-х гг. случаи ухода детей из семьи или дет. воспитат. учреждений, связанные с конфликтными ситуациями, поисками приключений и т. п., объяснялись гл. обр. дет. безнадзорностью.
Б. продолжает существовать большей частью в экономически слабо развитых странах. В 50—60-е гг. считалось, что в индустриально развитых странах с Б. покончили ещё в 19 в. Однако в кон. 20 в. возник феномен новой волны Б., проявившийся в проблеме т. н. уличных детей, к-рая привлекла к себе внимание мировой общественности в 1979, накануне Междунар. года ребёнка. По оценкам Дет. фонда ООН (ЮНИСЕФ), во 2-й пол. 80-х гг. в мире насчитывалось ок. 30 млн. уличных детей, среди них выделялись группы подростков, сохраняющих нек-рые связи с семьёй, а также собственно беспризорные, одинокие дети (св. 30% от общего числа).
В развитых странах число беспризорных детей растёт по мере отчуждения, систематич. отторжения их обществом. Характерно, что в странах с действенной системой всеобщего социального обеспечения собственно беспризорных детей почти нет, но имеется довольно значительный контингент уличных детей, покинувших семью по причинам преим. не материального, а нравств. характера. Б. свойственна странам со ср. уровнем доходов населения. По нек-рым оценкам, она наиболее распространена в Лат. Америке (например, в Бразилии, Колумбии, Мексике), хотя, возможно, такое положение объясняется более лёгким доступом к данным, чем в др. регионах. Специалисты считают, что при сохранении демографич. тенденций в мире число беспризорных детей будет увеличиваться.
Особенность совр. Б. в том, что её причины — не столько войны и стихийные бедствия, сколько урбанизация и техн. цивилизация, вызывающие усиливающуюся миграцию сел. населения в города, разрастание городов, а вследствие этого — неуправляемость гор. инфраструктуры. Др. важнейшие причины Б. — распад семьи, её бездуховность, превращение семьи из расширенной в нуклеар-ную, тяжёлое положение женщины, а также неудовлетворённость потребностей детей и молодёжи в образовании, в приобщении к культуре.
Беспризорные дети не включаются в систему ценностей общества, становятся лишь наблюдателями чужой жизни, теряют своё прошлое, не обретая определённого будущего. Постоянный страх перед физич. расправой со стороны взрослых и сверстников, голодом, болезнью, полицией в свою очередь порождает в детях агрессивность, стремление найти защиту в к.-л. группах (шайках, бандах и т. п.). В шайках, часто находящихся на службе у мафии, дети подвергаются эксплуатации (в т. ч. и сексуальной), втягиваются в преступный бизнес. Такие формирования представляют собой серьёзную опасность для общества, поскольку они способны вызвать беспорядки и нарушить нормальную жизнь целых районов и городов.
Ликвидация и профилактика Б. вновь становятся важнейшими обществ, проблемами. Плодотворно решить вопрос Б. можно только при гуманном подходе к личности на основе сотрудничества и координации усилий гос., обществ, и частных орг-ций. Во мн. гос-вах наряду с общими социальными существуют спец. попечительские программы, объединяющие обществ, усилия в деле помощи беспризорным детям. В 1982 под эгидой Междунар. католич. бюро помощи детям была принята Междунар. программа неправительственных орг-ций по проблемам уличных детей и подростков, ставшая первым шагом на пути создания интернац. сети информации и поддержки социальных работников и учреждений. Большую работу в реализации программ помощи беспризорным детям ведёт ЮНИСЕФ.
Опыт мн. стран показал, что традиц. меры профилактики Б. (создание спец. воспитат. учреждений: дет. домов, приютов и т. д.) не всегда оправдывают себя. Не везде число дет. учреждений, условия содержания и воспитания в них соответствуют нормальному уровню жизни детей. Не приносят пользы такие меры, как лишение свободы и содержание в закрытых учреждениях (в т. ч. и в тюрьмах) беспризорных детей, совершивших к.-л. проступки. Как правило, вместо исправления дети под влиянием уголовных элементов в местах лишения свободы приобретают асоциальный опыт и
85
превращаются в потенциальных преступников. Часто в результате у детей происходит задержка физич., психич. и интеллектуального развития.
Осн. мерами профилактики Б. должны быть усыновление и попечение, и только при невозможности обеспечить ребёнку семейное воспитание альтернативой ему должны выступать дет. дома, в к-рых воспитат. группы способны частично заменить ребёнку семью. Поиски новых форм попечения направлены на воссоздание условий воспитания, близких к семейным, ресоциализацию детей, их адаптацию к нормальной жизни в обществе. С этой целью для детей, нуждающихся в жилье, создаются семейные дома, общины, дет. деревни и др. Уличные дети, ещё не полностью порвавшие связи с семьёй, объединяются (под руководством педагогов, психологов и др.) в общины для разл. общественно полезной деятельности (трудовой, в т. ч. и на произ-ве, в сфере обслуживания, благотворительной и т. п.), в группы самопомощи и др. Беспризорные дети получают возможность вырваться из уличной жизни, включиться в полезную деятельность. Помогают им в этом социальные педагоги, старшие по возрасту наставники, из к-рых многие — сами бывшие беспризорники. В ряде стран к работе с беспризорными детьми привлекаются студенты (шефство над уличными подростками, помощь кризисным семьям из трущоб, деятельность в общежитиях для бездомных и др.), иногда даже с освобождением от занятий в целях их подготовки к гражд. службе. Ликвидировать проблему Б. может только общество, ставящее ребёнка в центр своих интересов и придающее первостепенное значение этике попечения и благотворительности.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ, в широком смысле — совокупность психич. процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта. В ряде психол. теорий Б. — особая сфера психического или система процессов, качественно отличных от явлений сознания. Термин «Б.» используется также для характеристики индивидуального и группового поведения, действит. цели и последствия к-рого не осознаются.
Понятие Б. восходит к учению Платона о «скрытом знании». В философии и психологии нового времени идеи Р. Декарта, утвердившего тождество сознательного и психического, послужили источником представлений о том, что за пределами сознания может иметь место только чисто физиол. деятельность мозга. Концепция Б. впервые была чётко сформулирована Г. В. Лейбницем («Монадология», 1720), трактовавшим Б. как низшую форму душевной деятельности, лежащую за порогом осознанных представлений, возвышающихся, подобно островкам, над океаном тёмных перцепций (восприятий). Первую попытку материалистич. объяснения Б. предпринял Д. Гартли, связавший Б. с деятельностью нервной системы. И. Кант связывал Б. с проблемой интуиции, вопросом о чувств, познании (бессознат. априорный синтез).
В 19 в. началось собственно психология, изучение Б. Динамич. характеристику Б. ввёл И. Гербарт (1824), согласно к-рому несовместимые идеи могут вступать между собой в конфликт, причём более слабые вытесняются из сознания, но продолжают на него воздействовать. Новый стимул в изучении Б. дали работы в области психопатологии, где в целях терапии стали применять специфич. методы воздействия на Б. (первоначально — гипноз). Исследования, особенно франц. психиатрич. школы (Ж. Шарко и др.), позволили вскрыть отличную от сознательной психич. деятельность патогенного характера, не осознаваемую пациентом. Продолжением этой линии явилась концепция 3. Фрейда, начавшего с установления прямых связей между невро-тич. симптомами и бессознат. переживаниями травматич. характера. Отказавшись от физиол. объяснений, Фрейд представил Б. в виде могущественной иррациональной силы, антагонистичной деятельности сознания. Бессознат. влечения, по Фрейду, могут выявляться и ставиться под контроль сознания с помощью техники психоанализа. К. Г. Юнг помимо личного Б. ввёл понятие коллективного Б., идентичного у лиц определённой группы, того или иного народа, всего человечества. Учение Фрейда о Б. получило иррационалистич. трактовку в ряде филос.-психол. концепций 20 в.
Д. Н. Ляликов.
Б. представляет собой форму психич. отражения, в к-рой образ действительности и отношение субъекта к этой действительности представлены как одно нерасчленённое целое: в отличие от сознания в Б. отражаемая реальность сливается с переживаниями субъекта. Характеристики Б. находят своё выражение в формах познания ребёнком действительности, в интуиции, аффектах, панике, гипнозе, аутизме, сновидениях, непроизвольном восприятии, запоминании и т. д., а также в стремлениях, чувствах и поступках, побуждающие причины к-рых не осознаются личностью.
В целом в психологии выделяются 4 класса проявлений Б. 1) Надындивидуальные надсознат. явления (обозначались как «архетипы коллективного Б.» — у Юнга, «коллективные представления» — у Э. Дюркгейма и т. п.) — усвоенные субъектом как членом той или иной социальной группы образцы типичного для данной общности поведения, влияние к-рых на его деятельность актуально не осознаётся субъектом и не контролируется им. Эти образцы (напр., этнич. стереотипы) усваиваются через такие механизмы, как подражание и идентификация.
2) Неосознаваемые побудители деятельности — мотивы и смысловые установки личности. Они были обозначены П. Жане как «подсознательное», Фрейдом — как «динамическое вытесненное Б.», охватывающее нереализованные влечения, к-рые из-за их конфликта с социальными нормами изгоняются (вытесняются) из сознания, но продолжают оказывать влияние на мироощущение и поведение человека и проявляются в непрямых символич. формах (юморе, сновидениях, обмолвках и т. п.). Важное значение имеют такие феномены Б. в межличностных отношениях, как эмпатия (не-посредств. вчувствование), эмоциональное заражение (см. Влияние), первичная идентификация (неосознанное эмоциональное отождествление с притягательным объектом, напр. младенца с матерью), проекция (неосознанное наделение др. человека собств. свойствами). Характерному для мн. направлений глубинной психологии преувеличению роли Б. в жизни индивида и общества в отеч. психологии противопоставляется теория установки Д. Н. Узнадзе и деятельностный подход к психике.
3) Неосознаваемые операциональные установки и стереотипы автоматизиров. поведения. Они возникают в процессе решения разл. задач (перцептивных, мне-мических, моторных, мыслительных) и определяются неосознанно предвосхищаемым образом событий и способов действия, опирающимся на прошлый опыт, — «бессознат. умозаключения » (Г. Гельмгольц), «проперцепция» (У. Джемс), «предсознательное» (Фрейд), «гипотеза» (Дж. С. Брунер), «схема» (Ф. Ч. Бартлетт), «динамич. стереотип» (И. П. Павлов) и т. п. Воздействия, актуализирующие операциональные установки и стереотипы, могут осознаваться, если на пути привычного автоматизиров. поведения встречается неожиданное препятствие (см. Автоматизм).
4) Неосознаваемое субсенсорное восприятие: при изучении порогов ощущения, диапазона чувствительности человека были обнаружены факты воздействия на поведение таких раздражителей, о к-рых он не мог дать отчёта (И. М. Сеченов, Г. Т. Фехнер); для их обозначения были предложены понятия «лредвнима-ния» (У. Найсер), процессы к-рого связаны с переработкой информации за пределами произвольно контролируемой деятельности, и «субсенсорной области» (Г. В. Гершуни) — зоны раздражителей, вызывающих непроизвольную объективно регистрируемую реакцию и способных осознаваться при придании им сигнального значения.
В отеч. психологии изучались такие проблемы Б., как неосознаваемое восприятие речи при функциональной глухоте и световых сигналов при функциональной слепоте; зависимость сновидений от состояния организма и внеш. стимуляции; возможность восприятия речи спящим в связи с проблемами гипнопедии; воздействия, оказываемые на поведение нереализованными и переставшими осознаваться намерениями и т. д.
Учёт явлений Б. способствует оптимизации пед. процесса. Изучение механизмов образования навыков и привычек показало сложное динамич. соотношение сознательного и Б. в процессе деятельности. Освобождение отд. компонентов деятельности, в частности умственной, от пооперационного контроля сознания повышает её эффективность. Однако неосознанность нек-рых внутр. приёмов работы нередко становится препятствием на пути дальнейшего совершенствования в этом виде деятельности. Превращение с помощью спец. приёмов неосознаваемых ощущений в осознанные служит средством творч. роста личности.
Учёт неосознаваемых мотивов поведения в повседневном общении и пед. процессе позволяет оптимизировать межличностные отношения, способствует разрешению возникающих конфликтов. Возможна мотивация поведения на основе неосознанных потребностей и притязаний, к-рые скрыты даже от самого суб-
88
екта и замаскированы социально приемлемыми объяснениями. Раскрытие истинных мотивов поведения способствует росту самосознания, социальной ответственности, формированию адекватной самооценки и уровня притязаний.
Лит.: Чхартишвили Ш. Н., Проблема бессознательного в сов. психологии, То., 1966; Б а с с и а Ф. В.. Проблема «бессознательного», М., 1968; Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозии, Ф. В. Бассина, т. 1—4, Тб., 1978—85; Ше-розия А. Е., Психика. Сознание. Бессознательное, Тб., 1979; А с мо л он А. Г., Классификация неосознаваемых явлений и категория деятельности, ВП, 1980, № 3; Klein D. В., The_uncpnscious — invention or discovery? A historico-critical inquiry. Santa Jvlonica (Cal.), 1977. А. Г. Асмолов.

БЕСТУЖЕВ Александр Федосеевич [24.11(5.12).1761—20.3(1.4).18Ю, Петербург], просветитель, публицист. Отец декабристов Бестужевых: Николая, Александра (лит. псевдоним Марлинский), Михаила, Петра. Окончил Греческую гимназию при Артиллерийском и инж. кадетском корпусе в Петербурге, был оставлен корпусным офицером. В 1789- 1790 на воен. службе. С 1800 правитель канцелярии Академии художеств и фак-тич. помощник през. графа А. С. Строганова. Совместно с И. П. Пниным издавал «Санкт-Петербургский журнал» (1798) по поручению и на средства либерально-просветительского кружка «молодых друзей» будущего имп. Александра I (П. А. Строганова, H. H. Новосильцева, А. Е. Чарторыйского и др.). В журнале опубликовал свой трактат «О воспитании военном относительно благородного юношества» (в нек-рых номерах журнала назывался «О воспитании»). Трактат написан на основе изучения соч. философов античности и нового времени (М. Монтеня, Дж. Лок-ка, Ш. Л. Монтескье, Ж. Ж. Руссо), а также собств. опыта преподавания в кадетском корпусе. Вслед за Лок-ком Б. рассматривал воспитание как решающий фактор развития личности. Его цель и осн. методы определял, руководствуясь идеями И. И. Бецкого: необходимо воспитать трудолюбивых, полезных обществу граждан, умеющих подчинять личные интересы государственным. Обществ, воспитание предпочитал частному, подчёркивал особое значение примера добродетельных наставников, считал обязательным планомерное воспитание и обучение женщин; в отличие от Бецкого, большое значение придавал систематич. образованию. Признавая формирование будущих граждан делом гос-ва, отвергал идею естеств. воспитания Руссо. Проводил мысль о природном равенстве людей; кадетские корпуса предлагал сделать всесословными, обеспечив подготовку выпускников как к военной, так и к гражд. службе в зависимости от их естеств. склонностей. При этом предусматривал повышенные требования к детям дворянского сословия, т. к. они должны оправдать данные им привилегии образцовым поведением и ревностной службой отечеству. Разработал основы двухгодичного курса морали, предполагавшего формирование представлений о гражд. и семейных обязанностях, нравств. воспитание. Курс состоял из теоретич. части (наставления, беседы) и практич. упражнений. Определил последовательность изучения общеобразоват. и спец. дисциплин в соответствии с возрастными особенностями учеников. При переиздании трактата в 1807 отказался от мн. прогрессивных пед. идей и уделил осн. внимание воен. воспитанию.
Соч.: Из трактата «О воспитании», в кн.: Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985 (лит.).
Лит.: Медынский E. H., Трактат отца декабристов А. Ф. Бестужева «О воспитании» (1798), СП, 1955, №. 11.
А. О. Толстихина.

БЕСТУЖЕВ-ЛАДА Игорь Васильевич (р 12 1 1927, с Лада, ныне на терр Мордовии), историк и социолог, акад РАО (1992), д-р ист наук (1963), проф (1979), заел деят науки РСФСР (1988) В 1950 окончил МГИМО В 1954—66 науч сотрудник Ин-та истории АН В 1967—92 зав сектором социального прогнозирования Ин-та конкретных социологич исследований АН (ныне Ин-т социологии АН) С 1993 акад -секретарь Отделения образования и культуры РАО Дир Моек центра исследований будущего (с 1989) Изучал проб-
лемы социального прогнозирования, продолжив традиции В А Базарова в проблемно-целевом исследовании будущего, а также соотношение культуры и контркультуры, глобальные проблемы современности, пути решения и перспективы развития образования в России С 1989 Пред президиума Рос пед об-ва, поч чл (1984) Всем федерации исследователей будущего
С о ч Если мир разоружится, M , 1961, Окно в будущее, M , 1970, Поисковое социальное прогнозирование, M , 1983, Нормативное социальное прогнозирование, M, 1987, К школе XXI века, M , 1988, Прогнозное обосно ваше социальных нововведений, M , 1993, Альтернативная цивилизация, M 1995.

БИМ-БАД Борис Михайлович (р 28 12 1941, Соль-Илецк Оренбургской обл.), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1994) Окончил МГПИ (1964) С 1965 на пед работе С 1968 в системе АПН Один из организаторов и ректор Рос. открытого ун-та (1989, ныне ун-т РАО) Разработал уч пособие по всеобщей истории педагогики Один из инициаторов развития совр исследований по педагогической антропологии и авт уч пособия по этому курсу для студентов пед уч заведений
С о ч Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939), M , 1982 (соред и соавт ) Теоретико-методол вопросы истории педагогики, M , 1986 (соред и соавт ), Антро-пологич основание теории и практики совр образования, M., 1994, Пед антропология Программа курса, M , 1994, Пед течения в нач двадцатого века, M , 1994, Путь к спасению Пед антропология И Канта сегодня, M , 1994, Воспитание человека человеком начала совр пед антропологии, M., 1995.

БЕСТУЖЕВСКИЕ КУРСЫ, Петербургские высшие женские курсы, первый женский университет в России. Курсы осн. по инициативе кружка передовой интеллигенции во главе с А. Н. Бекетовым; в числе организаторов Н. В. Стасова, М. В. Трубникова, Л. П. Философова. Открыты в 1878 вместо Владимирских курсов (1870—75) как независимое уч. заведение (см. Женское образование). Состояли из 3 отделений: ист.-филол., физ.-мат. и спец. математического (естественного). Офиц. учредитель и первый директор (1878—82) — проф. истории К. Н. Бестужев-Рюмин (от его имени курсы получили свое неофиц. название). Пед. совет возглавил Бекетов. Срок обучения 3 года, с 1881 — 4 года. Принимались женщины со ср. образованием не моложе 21 года. Обучение было платным, но мн. педагоги читали лекции безвозмездно. На Б. к. в разное время преподавали И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. П. Бородин, С. А. Венгеров, О. А. Добиаш-Рождественская, Ф. Ф. Зелинский, Д. И. Менделеев, Д. Н. Овся-нико-Куликовский, В. П. Острогорский, Н. П. Павлов-Сильванский, С. Ф. Платонов, И. М. Сеченов, А. И. Сомов, А. Н. Страннолюбский, Е. В. Тарле и др. учёные. Особое внимание уделялось практич. занятиям: на физ.-мат. отделении они велись со времени открытия курсов, на ист.-филол. отделении введены в 1881. В 1886—89 по распоряжению министра нар. просвещения И. Д. Делянова приём на курсы был временно прекращён. При новом наборе (1889) было закрыто естеств. отделение, курсы лишены автономии, повышена плата за обучение, введены др. ограничения. В 1906 права Б. к. были восстановлены, вместо курсовой введена предметная система обучения, основанная на свободном выборе науч. дисциплин и порядка их изучения; открыт юрид. ф-т. Выпускницы (законы 1901 и 1906) получили право преподавать во всех классах жен. ср. уч. заведений и в четырёх мл. классах муж. ср. школы; с 1911 «бестужевки» могли сдавать гос. экзамены в ун-те, получая соотв. права. В 1915/16 уч. г. на Б. к. обучалось более 6 тыс. чел.
В 1918 реорганизованы в Третий петроградский ун-т, к-рый в 1919 вошёл в состав Петрогр. ун-та.
Литеанкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878—1918), Л1965; Федосова Э. П., Бестужевские курсы — первый жен. ун-т в России. М., 1980: Высшие женские (Бестужевские) курсы. Библиография, указатель, М., 1966.

БЕХТЕРЕВ Владимир Михайлович [20.1(1.2).1857, с. Сорали Вятской губ., — 24.12.1927, Москва], невропатолог, физиолог, психиатр, психолог. Окончил в 1878 Медико-хирургич. академию. С 1885 зав. кафедрой психиатрии Казанского ун-та. С 1893 проф. Воен.-мед. академии в Петербурге, с 1897 — Жен. мед. ин-та. В 1908 возглавил созданный им Психоневрологии, ин-т, где объединил значит, коллектив передовых учёных и педагогов. С 1918 директор Ин-та по изучению мозга и психич. деятельности в Петрограде.
Науч. исследования Б. охватывают чрезвычайно широкий круг вопросов. Б. — крупнейший представитель науки о структуре и функциях мозга, клиники невропатологии и психиатрии. В трудах Б. — «Проводящие пути спинного и головного мозга» (1893), «Основы учения о функциях мозга» (в. 1—7, 1903—07) обобщены результаты его исследований по морфологии и физиологии нервной системы. Клинич. работы Б., посвящённые вопросам невропатологии и психиатрии, имеют важное значение для диагностики нервных и психич. болезней и методов их лечения. Психол. исследования Б. тесно связаны с его психиатрич. и па-топсихол. работами. В лаборатории Б. при психиатрич. клинике Воен.-мед. академии были выполнены мн. эксперим.-психол. исследования, сыгравшие большую роль в развитии эксперим. психологии в России, в становлении её как самостоят, науки. Б. выступил против теории и методов господствовавшей субъективной психологии и стремился построить естеств.-науч. психол. учение, основанное на объективных методах исследования. Свою систему психол. воззрений Б. называл объективной психологией (с 1904), а затем — психорефлексологией (с 1910) и рефлексологией (с 1917).
Теория Б. представляет собой попытку реализовать рефлекторный принцип в понимании психич. явлений. Б. трактовал психологию как науку о поведении — совокупности врождённых и индивидуально приобретённых «сочетательных рефлексов» (аналогичных условным рефлексам И. П. Павлова), считая необходимым отказаться от изучения сознания. Эти его воззрения близки теории бихевиоризма. По мнению Б., рефлексология — особая наука, отличная как от физиологии, так и от психологии, и призвана заменить последнюю.
Отвергая психол. понятия, Б. игнорировал те реальные психич. явления, к-рые находили отражение в этих понятиях. Взгляд на деятельность человека как на простую совокупность рефлексов Б. распространил на общество в целом. Рефлексология Б. подвергалась серьёзной науч. критике за отождествление законов физ.-механич., биол. и социальных явлений (в особенности в связи с выходом книги «Коллективная рефлексология», 1921).
Б. — один из гл. организаторов всерос. съездов по пед. психологии и эксперим. педагогике, создатель ряда науч.-пед. учреждений в Петербурге. Пед. взгляды Б. связаны с идеями К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта и др. отеч. педагогов и основываются на эксперим. изучении рефлекторной деятельности ребёнка, пре-
87
им. раннего возраста (до 3—4 лет). Б. подчёркивал необходимость воспитания человека с раннего детства (воспитание «социального героизма», трудовое воспитание, половое воспитание и др.), понимая воспитание как создание «привычек в сфере физической, нравственной и умственной». По Б., только гармонич. сочетание физич. и психич. развития обеспечивает совершенствование личности. Выступая против формального обучения, Б. осн. задачу умственного воспитания видел в развитии у детей любви к знаниям и самостоятельности мышления. К методам воспитания Б. относил убеждение, пример, поощрение и наказание (не телесное), игру и внушение, несколько преувеличивая роль гипноза («Внушение и воспитание», 1923).
Соч.: Психика и жизнь, СПБ, 1903; Личность и условия ее развития и здоровья, СПБ, 19052; Объективная психология, в. 1—3, СПБ, 1907 —10; Вопросы воспитания в возрасте первого детства, СПБ, 1909; Вопросы обществ, воспитания, М., 1910; Значение музыки в эстетич. воспитании ребенка с первых дней его детства, М., 1916; О социально-трудовом воспитании. П., 1917; Культура социального героизма в воспитании детей. «Вестник знания», 1926, Jsfe 24; Общие основы рефлексологии человека, М. — Л19284; Мозг и его деятельность, М. — Л., 1928; Избр. произв., М., 1954; Объективная психология, М., 1991.
Лит.: Сб., поев. В. М. Бехтереву, Л., 1926; Мясищев В. Н., В. М. Бехтерев — замечательный ученый, врач, педагог, обществ, деятель, Киров, 1956; Петров с к и и А. В., История сов. психологии. Фор«мирование основ психол. науки, М., 1967! Смирнов А. А., Развитие и совр. состояние психол. науки в СССР, M., 1975.
А. В. Петровский.

БЕЦКОЙ Иван Иванович [3(14).2.1704, Стокгольм, — 31.8(11.9).1795, Петербург], гос. и обществ, деятель. Внебрачный сын фельдмаршала И. Ю. Трубецкого. Учился в Копенгагене в кадетском корпусе. В 1740-х гг. служил в Петербурге в Коллегии иностр. дел, в 1747 вышел в отставку и до 1762 жил гл. обр. за границей. В 1764—94 през. Академии художеств в Петербурге. В 1763 представил Екатерине II план шк. реформы — «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (утверждён в 1764), в к-ром, так же как и в уставах шляхетского корпуса и воспитат. домов и др. соч., изложил прогрессивные, хотя и не вполне оригинальные пед. взгляды, сложившиеся под влиянием Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельвеция. Б. надеялся посредством воспитания создать «новую породу людей» (гуманных и справедливых дворян, а также купцов, промышленников, ремесленников, т. е. «третий чин») с целью сглаживания классовых антагонизмов в интересах абсолютистского гос-ва. Условием формирования первого поколения «новых людей» Б. считал строгую изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества, предрассудков и пороков старого поколения. С этой целью в 1760 — нач. 70-х гг. создал систему закрытых уч.-воспитат. учреждений сословного характера для детей от 5—6 до 18—20 лет, в т. ч. вос- питат. дома в Москве и Петербурге, Коммерческое уч-ще, мещанские уч-ща при Сухопутном шляхетском корпусе и при Академии художеств, Смольный институт с мещанским отделением, положивший начало ср. жен. образованию в России. Осн. задачей новых учреждений Б. считал воспитание совершенного человека и гражданина, а не проф. работника; обучению отводил второстепенную роль. В программы включил широкий круг общеобразоват. дисциплин, способствующих гл. обр. нравств. развитию воспитанников, определению их способностей и направления будущей деятельности. Для детей из мещанского сословия предусматривал помимо общего образования обучение основам коммерции, ведению хоз. дел, ремесленно-ху-дож. специальностям в соответствии с их склонностями. Серьёзное внимание Б. уделял физич. развитию детей, приобщению к домашнему труду. Пед. программа Б. предполагала использование "гуманных методов воспитания. Воспитатели должны быть «добросовестными и примера достойными людьми», обучать без принуждения, с учётом интересов и способностей ребенка, не применять телесных наказаний. Однако на практике идеи Б. оказались несостоятельными. Не-удовлетворит. состояние его уч.-воспи-тат. учреждений, низкий уровень образования воспитанников обусловили пересмотр предложенной Б. системы образования и начало подготовки шк. реформы 1782—86.
Соч.: Собрание учреждений и предписаний, касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, т. 1—2, СПБ. 1789—91.
Лит.: Майков П. М., И. И. Бецкой. Опыт его биографии, СПБ, 1904; Рождественский С. В., Очерки по истории систем нар. просвещения в России в XVIII — XIX вв., СПБ, 1912; Краснобаев Б. И., Очерки истории рус. культуры XVIII в., М., 1972.

БИБЛИОГРАФИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, раздел библиографии, в задачи к-рого входят учёт и информация о произведениях печати для детей и юношества. Такая информация направлена в два осн. адреса: взрослым (учителям, родителям, воспитателям, специалистам, профессионально связанным с изучением дет. лит-ры) и детям разных возрастных групп.
Социальная функция Б. д. л. состоит в том, чтобы представить модель книжной культуры, адаптированной к детскому восприятию. Информируя общество о лит-ре для детей и мат-лах по её изучению, Б. д. л. помогает ориентироваться в книжном потоке, содействует осмыслению, развитию дет. лит-ры, совершенствованию книгоиздания, активизации тео-ретич. исследований по дет. чтению, обобщению опыта библиотечно-библиогра-фич. деятельности.
Воздействуя (непосредственно или опосредованно) на круг чтения ребёнка, на его читательское развитие, Б. д. л. решает пед. задачи, связанные с воспитанием личности юного читателя, с его социализацией в том направлении и понимании, к-рые характерны для общества в конкретной ист. ситуации.
В процессе библиографирования дет. лит-ры могут анализироваться не только произведения печати для детей и юношества, но и информац.-библиографич. потребности читателей. В Б. д. л. используются данные педагогики, психологии, социологии, библиотековедения, информатики, книговедения, литературоведения. Специфич. направлениями исследований выступают история, теория и методика библиографирования, разработка путей и методов информац.-библиографич. обслуживания детей и взрослых.
Б. д. л. представляет собой развивающуюся систему пособий, разнообразных по форме, типам, видам, жанрам, назначению и читательскому адресу. Она включает печатные указатели, списки, обзоры лит-ры, каталоги; рукописные картотеки, планы чтения; наглядные пособия (плакаты, выставки). Библио-графич. информация может быть также выражена устно (беседы, обзоры), зафиксирована для использования с помощью разл. технич. средств. Осн. жанры библиографич. пособий: указатель, путеводитель, памятка, закладка, библиографич. справочники, библиографич. очерки, разл. методико-библиографич. мат-лы и т. п.
По содержанию библиографич. пособие может быть универсальным, тематическим, отраслевым, страноведческим, краеведческим, персональным. По обществ, назначению Б. д. л. можно подразделить на научно-вспомогательную (содействие науч. и проф. деятельности) и рекомендательную. Если в основу классификации положить признак хронологии охвата материала, то пособие может быть отнесено к ретроспективным, текущим или перспективным.
На основе регистрации всех вышедших на территории страны произведений печати, что является функцией национальной (государственной) библиографии, создаются универсальные источники библиографич. информации. Запросам исследователей и специалистов в области лит-ры для детей и юношества призваны отвечать научно-вспомогат. библиографич. пособия. На информац.-библиографич. запросы юных читателей, связанные с удовлетворением познават. потребностей, с выполнением уч. заданий, с самообразовательной и досуговой деятельностью, с этич. поисками в ситуации нравств. выбора, отвечают рекомендательные библиографич. пособия.
Отечественная Б. д. л. В России до 60-х гг. 19 в. книги для дет. чтения включались в общие указатели, часто даже в один раздел с пед. и др. литературой. Первым самостоят, изданием по Б. д. л. считается указатель Ф. Г. Толля «Наша дет. лит-ра. Опыт библиографии совр. отеч. лит-ры, преимущественно в воспи-тат. отношении» (СПБ, 1862). Издания, вышедшие до 1917, представлены в указателях М. В. Соболева «Справочная книжка по чтению для детей всех возрастов» (СПБ, 19072), В. И. Водовозова «Обзор руководств и книг для общего образования», опубл. в журн. «Отечественные записки» с 1868 по 1870, А. И. Лебедева «Дет. и нар. лит-ра» (Н. Новгород, 1901—04, 1912—15е), И. В. Влади-славлева «Что читать? Указатель систе-матич. домашнего чтения для учащихся» в четырёх выпусках (М., 1911—17, 1918—194) и др. Текущие библиографич. списки публиковали также журналы «Что и как читать детям» (1911—17) и «Новости дет. лит-ры» (1911—16).
С нач. 20 в. развивалась издательско-книготорговая библиография. «Каталог изданий б-ки И. Горбунова-Посадова для детей и для юношества» (M., 19122) и каталог изд-ва И. Д. Сытина «Книги для детей» (М., 1915) могут рассматриваться и как реклама дет. книги.
Уже в дорев. период определилась одна из главных особенностей отеч. Б. д. л. — её пед. направленность. Особенностью Б. д. л. сов. периода стало преимущественное развитие рекомендат. библиографии. Причём широкое развитие получило создание рекомендательных
библиографич. пособий, адресованных детям и подросткам.
В определении направлений библиогр. работы разл. орг-ций и библиотек с дет. и юношеской книгой принимали участие А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Горький, В. Д. Бонч-Бруевич.
Для практики создания отеч. библиографич. пособий значительными были труды, адресованные учителям, библиотекарям, родителям (в помощь организации дет. чтения) А. К. Покровской «О работе в дет. и шк. б-ках. Осн. положения и практич. приёмы. С прил. систематич. списка книг» (1918), М. X. Свентицкой «Каталог шк. б-к с краткими рецензиями» (1919); указатели: «Сто книг твоему ребёнку» (1931) и «Каталог дет. б-ки» (в. 1—4), подготовленный Гос. б-кой СССР им. В. И. Ленина (1958—59). Заметную роль сыграли пособия, составленные непосредственно для детей: И. В. Влади-славлев и др., «Избр. лит-ра для юных читателей по темам» (1918); Е. Привалова и И. Халтурина, «Что мне читать?» (1928). Сформировалась традиция публиковать рекомендации по чтению книг на страницах дет. журналов «Мурзилка» (с 1924), «Пионер» (с 1924), «Дружные ребята» (1927—53), «Костёр» (с 1936), «Юный натуралист» (с 1928) и др.
Существ, значение имела разработка и реализация организац. основ Б. д. л. в РСФСР. В 20-е гг. был учреждён и активно работал Ин-т дет. чтения, переименованный позднее в Ин-т методов внешк. работы. Под-х»товленные его сотрудниками библиографич. труды заметно продвинули развитие Б. д. л. Важными событиями стали организация в 1933 первого в стране специализиров. изд-ва дет. лит-ры, а затем в 1950 домов детской книги (в Москве и Ленинграде), вокруг к-рых формировались коллективы специалистов в области Б. д. л. В 1940 Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина была утверждена центром рекомендательной Б. д. л. С 1950 в составление библиографич. пособий для школьников включилась гос. Публичная б-ка им. M. E. Салтыкова-Щедрина, а также респ. и областные дет. б-ки. Создаётся система краеведческих библиографич. пособий. С 70-х гг. подготовка рекомендат. пособий Б. д. л. для юных читателей на рус. яз. сосредоточилась в Гос. респ. детской б-ке РСФСР (ныне Гос. рос. дет. б-ка). Вопросами педагогики дет. чтения и созданием библиографич. пособий для учителей занимаются пед. н.-и, ин-ты.
Лит-ра для детей и юношества, а также исследоват. материалы отражаются в текущих гос. библиографич. указателях, выпускаемых Всесоюзной книжной палатой: «Книжная летопись», «Ежегодник книги», «Летопись изоизданий» (включает книжки-игрушки, книжки-картинки, для самых маленьких читателей), «Нотная летопись», «Картографич. летопись», «Летопись периодич. и продолжающихся изданий», «Летопись журнальных статей», «Летопись газетных статей», «Летопись рецензий» (не расписываются статьи из журналов, альманахов, газет, адресованных детям и подросткам).
Среди науч.-вспомогат. пособий выделяются ретроспективные указатели: Алексеева О. В., «Библиография рус. дет. книги (1717—1854)», в кн.: «Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры», в. 2, М., 1929 (Ин-т методов внешк. работы. Отд. дет. чтения); Старцев И. И. и др., «Дет. лит-ра. Библиография...», 1918—84M., 1933- 1989 Завьялова В. П., Каминская Т. Б., Латышева В. И., «Дет. лит-ра. Библиография, указатель», М. (с 1984). Значит, традицию в разработке таких пособий создали труды 3. С. Живовой, О. И. Левиной, Н. Б. Медведевой.
Интерес для исследователей и для прак-тич. работников представляют пособия по укр., латыш., литов., эст., кирг., молд., туркменской дет. книге. Св. 4 тыс. книг отражает указатель «Книги для детей. Произв. заруб, писателей в пер. на рус. яз., 1918—1978». Сост. И. П. Кухтерина и др., М., 1979.
Информация по важнейшим проблемам лит-ры для детей, Б. д. л., педагогики дет. чтения содержится в специализиров. указателях: Старцев И. И., «Вопросы дет. лит-ры и дет. чтения, 1918—1961. Биб-лиографич. указатель книг и статей по истории, теории и критике», М., 1962; М., 1967; Живова 3. С., Медведева Н. Б., «Вопросы дет. лит-ры и дет. чтения, 1966- 1970. Библиографич. указатель книг и статей по истории, теории и критике», М., 1977.
Лит-ра, посвящённая творчеству писателей, произведения к-рых вошли в круг дет. чтения, отражена в биобиблиографич. пособиях: Длугач Р. В., «Источи, для словаря рус. дет. писателей. 1760—1854», в кн.: Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры (1750—1855), в. 2, М., 1929; Витман А. М., Оськина Л. Г., «Сов. дет. писатели. Биобиблиографич. словарь (1917—1957)», М., 1961, и др.
Выпускаются также персональные науч.-вспомогат. биобиблиографич. пособия: Берман Д. А., «Корней Чуковский. Биобиблиографич. указатель», Л., 1984; «Ханс Кристиан Андерсен. Биобиблиографич. указатель». Сост. Э. В. Переслегина, М., 1979. «Сергей Владимирович Михалков. Биобиблиографич. указатель». Сост. И. В. Алексахина, Д. А. Берман и Н. И. Кузнецова, М., 1976.
Разнообразны пособия рекомендат. библиографии, адресованные непосредственно детям и подросткам. Эффективное их использование зависит от библиография, осведомлённости учителей, родителей, к-рая непосредств. образом влияет на культуру общения с книгой самих учащихся.
В этом жанре опубликованы беседы о книгах, путеводители по книгам и т. п. На выбор книг юным читателем ориентированы каталоги и картотеки, разнообразные списки лит-ры в уч. книгах, справочных (напр., Дет. энциклопедии, серии энциклопедич. словарей изд-ва «Педагогика»), науч.-познават. изданиях, обзоры лит-ры и рецензии в периодике, памятки, листовки, плакаты. Каждому из пособий присуща своя манера в донесении информации, свой уровень её детализации.
Самым маленьким читателям адресован аннотиров. указатель «Книга о книгах для детей» (в. 1—3, 1975—79). Среди пособий для взрослых, отражающих лит-ру для младшего возраста, изданы: Панков В. И., «Ваши помощники книги. Пособие для воспитателя дет. сада», М., 1978; Тимофеева И. Н., «100 книг вашему ребенку. Беседы для родителей», М., 1987. При необходимом критич. отношении к материалу родителей и воспитателей эти пособия сохраняют информац. ценность.
Детям 8—9 лет предназначена иллюст-риров. многотемная картотека «Что нам читать?» Её ежегодные выпуски выходят с 1968. Издание начинали библиографы Гос. б-ки СССР им. В. И. Ленина. С 1976 его готовят сотрудники Гос. респ. дет. б-ки РСФСР (ныне Гос. рос. дет. б-ка). В изд-ве «Веселка» (Киев) это пособие выходит в переводе на укр. яз. и дополненное Укр. респ. б-кой для детей соответств. карточками. Занимательные иллюстрации, короткие аннотации ставят задачу не только привлечь внимание, пробудить интерес к книге, но и подготовить более глубокое восприятие её. В аннотации включаются вопросы-приглашения к размышлению о серьёзных вещах.
Для подростков и ст. школьников существует обширный репертуар рекомендат. пособий, разнообразных по тематике и ориентированных на разл. информац. запросы. Среди них серия «За страницами вашего учебника» (готовится Гос. рос. дет. б-кой). В этих пособиях отражена и науч.-познават. и худож. лит-ра, что позволяет решать задачи гуманитаризации уч.-воспитат. работы. Систематически (с 50-х гг.) выходят метод, библио-графич. издания, предназначенные специально для шк. учителя. Большинство этих пособий ориентировано на практич. помощь по руководству внеклассным чтением по конкретному уч. предмету или их группе. Издаются исследоват. труды по внеклассному чтению для отд. возрастных групп.
Широкий круг лит-ры в помощь самовоспитанию, самообразованию, педагогически целесообразной организации досуга рекомендуют проблемно-тематич. пособия, подготовленные Гос. респ. дет. б-кой РСФСР: Грехова Л. В., Черткова Н. А., «Твое свободное время» (для школьников 11 лет и старше, М., 1985); «Во имя истины, добра и красоты» (для уч-ся 6—8-х кл., сост. M. Е. Суровцева, Е. И. Фадеева, Н. А. Черткова, М., 1986); «Мы и спорт. Беседы о книгах», сост. Г, В. Румянцева и В. Г. Семенова, М., 1990.
Рекомендательные библиографич. пособия, в отличие от списков лит-ры и каталогов, предлагают продуманную программу чтения, перспективу освоения через лит-ру знаний по интересующему предмету. Такие пособия, предоставляя богатый и разнообразный мат-л, могут оказать желающим тактичную помощь в виде советов библиографа, педагогически организовать ситуацию самостоят, выбора книг для чтения.
Использование читателями библиографич. пособий вооружает их методами поиска лит-ры, повышает уровень читательской культуры. Активное самостоят, использование учащимися рекомендат. библиографич. пособий особенно важно в условиях возрастания потока информации и в связи с задачами развивающего обучения. Решение проблем формирования библиотечно-библиографич. культуры школьников возможно только объединёнными усилиями семьи, школы, б-ки и средств массовой информации.
Лит.: Рыбина Е. Ф., Т о м а III е— в a E. H., Библиография лит-ры для детей. Учебник для ин-тов культуры и пед. вузов,_ под ред. С. А. Трубникова, Ми984; Гутман Н., Библиография и ее роль в обучении и воспитании школьников. Уч. пособие, под ред. Г. И. Поздняковой, Л1982; Г у реви ч С. А., Организация чтения учащихся ст. кл. (Из опыта работы). Кн. для учителя, М.. 1984; Актуальные проблемы библиогра-фирования лит-ры для детей и юношества, М., 1988; Т о м а III с в а Е. Н., Нек-рые
89
вопросы сов. библиографии дет. лит-ры, «Сов. библиография», 1976, № 6; Теплиц-к а я И. Б., Как знакомиться с рекомендат. библиографич. пособиями, «Сов. библиография», 1980, № 5; Новичкова Н., Еще раз о системе пособий для детей и подростков, «Сов. библиография», 1986, № 5; Библиотечно-библиографич. знания — школьникам. Практич. пособие, M., 19893; М о р-г с и III т с p и И. Г., У т-к и и Б. Т., Зани-мат. библиография, M., 19872.
Г. И. Голубева, Е. В. Куликова. Зарубежная Б. д. л. представлена разл. типами изданий: текущая, ретроспективная, рекомендательная, справочная.
I. Текущая библиография.
Систематич. текущая регистрация дет. книг и периодич. изданий обычно ведётся в соответствующих спец. разделах органов нац. библиографии. Иногда эти разделы имеют приложения, напр. во франц. нац. библиографии ежегодно к ноябрь-ско-декабрьским её выпускам (к Рождеству и Новому году) издаются каталоги «Книги-подарки».
К текущей библиографии можно отнести и книготорговые каталоги. Напр., в амер. издании «Books in Print» данные о дет. лит-ре помещены в рубриках: «Дет. лит-ра», «Дети, книги и чтение», «Дет. энциклопедии», «Христианская лит-ра для детей», «Сказки», «Б-ка и школа» и др. Самыми оперативными информаторами являются книготорговые периодич. издания. Среди них наиб, популярны англ, еженедельник «Книгопродавец» («Bookseiler», 1858) изд-ва «Whitaker and Sons», где регулярно печатается рубрика «Книги для детей и юношества», амер. издание «Выходящие книги» («Forthco-ming Books», N. Y., 1966, — доп. к «Books in Print», 6 раз в год). Существуют также периодич. издания, специализирующиеся только на дет. книге: издаваемые Британским Советом «Новинки британской дет. книги» («British book news children's books», L., с 1983, ежеквартально), амер. «Служба информации о дет. книгах» («Children's book review Service», N. Y., 1972, ежемесячно), издание центра дет. книги в Канаде «Новинки дет. книги» («Children's book news», Toronto, 1979, 4 раза в год).
Издаются спец. каталоги дет. книги. Среди них т. н. перспективные, напр. в США с 1969 публикуется каталог выходящих из печати дет. книг: «Children's books in Print» (20 изд., 1988) — содержит ок. 55 тыс. названий, индексы заглавий, авторов, иллюстраторов, сведения о лучших дет. книгах предшествовавшего года и лит. премиях. Компания Уилсон (Wilson) издаёт регистрац. указатель англоязычной дет. лит-ры «Children's са-talog» (l изд., N. Y., 1909; 198615). С 1921 к этому изданию выходят дополнения, благодаря к-рым каталог не теряет своей актуальности. Принятая система организации материала и применение ряда условных знаков позволяют этому указателю выполнять функции рекомендательного, одновременно являясь справочно-библиографич. изданием, типовым каталогом для дет. публичных и школьных б-к и пособием для них по каталогизации, систематизации и предметизации дет. лит-ры. В переизданиях каталог приобретает всё более чётко выраженный характер рекомендат. библиографии для публичных и шк. б-к. С 1965 примерно раз в 5 лет эта же компания издаёт обобщающий указатель лит-ры для юношества, вышедшей на англ, языке («Junior high school library catalog», N. Y., 19855).
Сведения о журналах для юношества помещаются в ежегодных нац. общих указателях периодич. изданий, напр. разделы: «Иллюстрированные журналы для юношества» («Journaux illustres») во франц. «Ежегоднике прессы» («Annuaire de la presse et de la publicite», P., 1879; «Юношеские журналы»(«Jugendschriften») в нем. «Адресной книге журналов и газет», выпускаемой фирмой Шперлинг («Sperlings Zeitschriften-und Zeitungs-Adressbuch», Lpz., 1861; «Юношеская периодика» («Juvenile») в амер. «Каталоге газет и журналов » издательской фирмы Н. У. Эр («N. W. Ayer and son's direclory of newspapers and periodicals», Philadelphia, 1880; «Юношеская лит-ра» («Juvenile literature») в англ. «Путеводителе по прессе» фирмы Уил-линг («Willing's press guide», L., 1874и др. «Указатель дет. периодич. изданий» на нем. яз. составлен К. Фризике (Frie-sicke K., «Handbuch der Jugendpresse», Munch., 1956). На франц. яз. вышли: указатель периодич. изданий для юношества («Les periodiques pour les jeunes-se», Gen., 1936); «Критич. библиография франц. детской периодич. печати», составленная Ж. и Р. Дюбуа (Dubois J. et R., «La presse enfantine francaise», P., 1957).
II. Ретроспективная библиография.
К ней относятся указатели, объединяющие лит-ру за конкретный период.
А. Указатели общего характера: напр., на англ. яз. — «Худож. лит-ра, фольклор, фантастика и поэзия для детей», 1876—1985, в 2 тт. («Fiction, folklore, fantasy and poetry for children», N. Y., 1986); на франц. яз. — «Дет. книги 15-
19 веков» («Les livres de l'enfance du XV—е au XIX—е siecle», P., 1931).
Б. Каталоги выставок дет. книги. Напр., «Каталог междунар. выставки дет. книги», в к-рой участвовало более
20 стран («Internationale Kinderbuchausstellung. 1956—1957, Katalog», В., 1957) включает св. 600 назв. совр. дет. книг и более 200 произведений дет. лит-ры всех времён до нач. 20 в.; каталог, составленный А. К. Мур на базе выставки «Детские книги прошлых дней» (Moore А. С., «Children's books of yesterday...», N. Y., 1933), включает ок. 500 произведений дет. лит-ры 18—19 вв., собранных и экспонированных Нью-Йоркской публичной б-кой; каталог всемирной выставки дет. книг во Франкфурте-на-Майне, ФРГ («Printed for children: World child-ren's book exhibition», Munch., 1978); каталог «Европейская детская книга 15- 19 bb? v («Europaische Kinderbucher vom 15 bis zum 19 Jahrhundert». Ausstellung, W., 1979).
В. Описания библиотечных и частных собраний. Среди изданий этого типа каталог «Дет. книги за четыре века», сост. по мат-лам коллекции У. М. Стоуна («Four centuries...», N. Y., 1928); аннотированный «Каталог собрания старинных дет. книг. 1566—1910» («The Osborne collection of early children's books 1566- 1910. A catalogue», v. l—2, Toronto, 1958) — описание ценной частной коллекции, переданной её собирателем — знатоком дет. книги библиографом Э. Ос-борном в фонды Публичной б-ки Торонто, к-рая систематически её пополняет и экспонирует.
В 1988 Манчестерская политехн. б-ка (Великобритания) выпустила каталог своей коллекции дет. книг за период с 1840 по 1939 («Morality to adventure: Manchester Polytechnic's collection of children's books 1840—1939», W. H. Shercliff (ред.), Manchester, 1988. Подобный каталог был составлен в 1988 Нью-Йоркской публичной б-кой (США), где учтены наиб, известные дет. книги за период 1911—66 («Favourite children's books from the branch collections of the New York pub-lic library», N. Y., 1988). Ценным библио-графич. пособием является также каталог Б-ки Моргана в Нью-Йорке («Early children's books and their Illustration», N. Y., The Pierpont Morgan libr., Boston, 1975).
Г. Каталоги-путеводители сочетают задачи информац. и рекомендат. библиографии. Примерами могут служить: на англ. яз. — указатель Б. Э. Махони и Э. Уитни «В золотых краях детских книг» (Mahony B. E. and Whitney E., «Realms of gold in children's books», Boston (Mass.) — N. Y., 19293) и дополнение к нему — «Детские книги за пятилетие» («Five years of children's books». A Supplement to «Realms of gold», N. Y., 1936); «Книжки для мальчиков и девочек» («Books for boys and girls», Toronto, 19402) составлены на основе ранее изданных иллюстриров. указателей и включают св. 2000 назв.; путеводитель «Прочти эти книги» («Books to read», L., 1930, L., 19362) представляет собой обширный аннотированный систематич. указатель; на нем. яз. — «Хорошая книга для детей и юношества» («Das gute Kin-der-und Jugendbuch», В., 1929); на франц. яз. — M. Грюни и М. Лериш, «Хорошие книги, хорошие рассказы» (Gruny M. et Leriche M., «Beaux livres, belies histoires», P., 1937) — содержит 500 аннотированных назв. оригинальных и переводных книг; на чеш. яз. — «Хорошие книги для детей» («Dobre knihy de-tem», Praha, 1929) — аннотированный указатель оригинальной и переводной лит-ры для разл. возрастных групп, систематизированный по жанрам; осн. том охватывает 1910—29, дополнения — 1930—32.
Др. издания: указатели США — «Лучшие дет. книги» (Sutherland Z., «The best in children's books. The university of Chicago guide to children's literature», Chi., 1973—86) — охватывает периоды 1966—72, 1973—78, 1979—84; тематический библиографич. указатель поэзии для детей и юношества, опубликованный в 1977 (Smith D. B. F., Andrews E. L., «Subject index to poetry for children and young people, 1957—75», Chi., 1977); «Двуязычные книги для детей на англ, и исп. языках, 1946—1982» (Dale D. С., «Bilingual books in Spanich and English for children», Englewood, 1985); на нем. яз. — «Немецкоязычные книжки-картинки для детей, изд. в 1945—75» (Weismann W., «Deutschsprachige Bilderbucher- Children's picture books in German: Ein Verzeichnis. 1945- 1975, erscheinener Titel», Munch., 1980); «Каталог изданий, получивших премии за лучшую дет. книгу и за полиграфич. исполнение» («Preisgekronte Kinderbucher...», Munch. — [u. a], 19832) содержит сведения о дет. книжных изданиях, отмеченных нац. (св. 38) и международными премиями в 1930—80.
III. Рекомендательная библиография.
Наиболее распространены следующие виды указателей.
А. Пособия для разл. возрастных групп. Гл. источником для таких изданий являются каталоги дет. книг (см. в разд. Текущая библиография). Пособия обычно охватывают лит-ру для определённых возрастных групп. Такими пособиями на англ. яз. являются издания компании Бейкер бук (Baker Book Services) «Чтение для удовольствия» («Reading for enjoy-ment»). Многие из рекомендат. пособий, составленных по возрастным группам, предназначены в помощь родителям, напр. «Дет. книжная полка: указатель хороших книг для родителей» («The children's bookshelf: a parent's guide to good books for boys and girls», N. Y., 19621; «Указатель дет. чтения для родителей» H. Ларрик (Larrick N., «A parent's guide to children's reading», Phil., 19835); «Хорошие книги для подрастающих: указатель для составления б-ки Вашего ребенка от рождения до пяти лет» (Cascardi A. E., «Good books to grow on: a guide to building your children's library from birth to age five», N. Y., 1985); «Указатель Нью-Йорк тайме», сост. Э. Липсон (Lipson E. R., «The New York times parent's guide to the best books for children», N. Y., 1988).
Б. Перечни и каталоги для комплектования фондов шк. и публичных б-к. Среди них англоязычные издания: типовой каталог дет. книг для публичных б-к Канады, обслуживающих население в количестве от 20 до 40 тыс. человек, М. Джонстон (Johnston M., «A catalogue of children's books. A basic collection of 2.000 books for a public libra-ries», St. Thomas, 1968); рекомендат. библиография дет. книг для библиотек США «Лучшие книги для детей» («Best books for children», N. Y., 1970); издание К. Баркера «Избранные книги, рекомендуемые для шк. б-к» («The school library selection of recommended titles», Folkestone, 1989).
В США с 1964 выходит журн. «Выбор: книги для б-к колледжей», в к-ром библиографич. описания даются с аннотациями, составленными специалистами разл. отраслей («Choice: books for College libraries», Chi., Assoc. of College and Research Libraries, 1964.
В. Указатели худож. лит-ры в помощь шк. преподаванию отличаются разнообразием тем и адресатов, напр.: указатель иллюстриров. изданий для дет. садов и нач. школы Р. Чанчоло, выпущенный Амер. библиотечной ассоциацией (Cian-ciolo P. J., «Picture books for children», Chi., 19903); «Беллетристика, поэзия и легенды», указатель для подбора худож. лит-ры для ср. школы Д. Уоррен и Г. Бар-тон (Warren D., Barton G., «Fiction, verse and legend...» L., 1972). В Австралии для ср. школ выпущены: Список лучших поэ-тич. произведений («Poetry anthologies for secondary schools: an annotated list» prepared by Library and Resourse Services Branch, Department of Education, Queen-sland, Brisbane, 1985); рекомендат. список «Темы лит-ры для юношества: любовь» («Themes in adolescent fiction: love; a resources list for secondary schools», Oueensland. Brisbane, 1985).
Г. Указатели дет. лит-ры разл. видов и жанров. Примерами их могут служить: англ, указатель «Истории для детей» (Brown R., Glenys W., «Stories for children: a selected list». Library Association, Youth Libraries Group, Birmingham, 1987); амер. пособия «Лит-ра для молодых людей в сериях» (Rosenberg J. K., «Young people's litera-ture in series», Littleton (Colo.), 1977); «Фантастич. лит-ра для детей и подростков», сост. Р. Линн (Lynn R. N., Fantasy literature for children and young adults; an annotated bibliography, N. Y., 19893); австрал. издание «Найди это стихотворение!» («Finde that роет!», Sydney, 1984).
Д. Тематические указатели. Среди них выделяются издания Амер. библиотечной ассоциации, напр. аннотиров. библиография «Волнующие, смешные, жуткие, короткие, разные и печальные книги, к-рые любят дети, о животных, науке, спорте, семьях, песнях и других вещах», сост. Ф. Л. Кэрролл и М. Мичем (Carroll F. L., Meacham M., etc., «Exciting, funny, scary, short, different and sad books kids like about animals, science, sports, families, songs and other things», N. Y., 1985). Интересен аннотиров. указатель зап.-герм. обществ.-полит. лит-ры для детей и юношества Э. Шерф (Scherf E., «Bewaltigung der Gegenwart? Emanzipatorische und gesellschaftspolitische Tendenzen in der Kinder-und Jugendliteratur», Pullach bei Munch., 1974). Часто встречаются указатели по религии, подборки книг к Рождеству (иногда- в периодич. изданиях): П. Перл «Дет. религиозные книги» (Pearl Р., «Religions books for children. An annotated bibliography», N. Y., 1983); С. Кэнфер «Маленькие чудеса для молодых (Рождественские подарки для детей)» — ж. «Тайм» («Time»), 1985, N» 5. Семейной проблематике посвящены англ, указатель К. Хорнер «Неполная семья в дет. книгах» (Horner С. Т., «The single-parent family in children's books: an annotated bibliography», L., 19882); австрал. пособие H. Уитли «Дети и семейные проблемы: книги для детей» (Wheatley N., «Children and family problems: books for young children», Melbourne, 1988).
E. Рекомендательные указатели общего характера содержат подборки книг для детей разного возраста. Амер. справочник всемирно известных дет. книг, изданный Амер. библиотечной ассоциацией («Children's books of international interest», Chi., 19843), содержит описание 9 категорий книг от книжек-картинок до естественнонаучных; указатели: Р. Хэдлоу, «Дет. книги, которые нельзя пропустить» (Hadlow R. [e. a.], «Children's books too good to miss», Passaic, 19898); M. Ландсберг, «Чтение для того, чтобы его полюбить» (Landsberg M., «Reading for the love of it», N. Y., 1987); С. Лима, «От А до Я» (Lima С. W., «A to Zoo», N. Y., 19893); канадские издания: Д. Бут, Л. Шварц и М. Золя, «Выбирая дет. книги» (Booth D., Swartz L., Zola M., «Choosing children's books», Markham Pembroke Publishers Limited, 1987); Л. Нилсон, «Лучший выбор для детей» (№ilson L., «The best of children's choices», Ottawa, 1988); англ, указатель К. Бёр-киншоу, «Индекс дет. лит-ры» (Bur-kinshaw K., «Children's fiction index», Newcastle, 19886).
IV. Справочные издания по дет. лит-ре.
Справочники общего характера содержат разнообразную литературоведческую, библиографич. и книговедческую информацию. Напр., «Оксфордский справочник дет. лит-ры» (Carpenter H., Pri-chard M., «The Oxford companion to children's literature», Oxf. — N. Y., 1984) включает сведения по мировой лит-ре для детей: авторы, иллюстраторы, издатели, популярные герои и серии, жанровая классификация дет. лит-ры; «Меж-дунар. справочник по дет. лит-ре» («International directory of children's literature», N. Y. — Oxf., 1986) информирует об изд-вах, б-ках, выставках, семинарах, ярмарках. Др. издания: на нем. яз. — «Словарь лит-ры для детей и юношества» («Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. PersonenLander- und Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur», Bd l—3, Weinheim — Basel, 1975—77) содержит сведения по теории и истории лит-ры, библиографич. сведения о дет. писателях, иллюстраторах и издателях разных стран; на голл. яз. — Справочник по мировой лит-ре для юношества («Lexicon van de jeugdliteratur. — Alphen aan den Rijn», Samson; Groningen; 1988) включает био-графич. и библиографич. сведения об авторах и переводах их произведений на голл. язык, даёт информацию о развитии дет. лит-ры в Нидерландах и Бельгии.
Популярным видом справочных изданий являются биобиблиографич. словари дет. писателей и художников-иллюстраторов, напр. англ, издания «Кто есть кто в дет. лит-ре» за период 1800- 1960-е гг. (Doule В., «The Who's who of children's literature», L., 1971); справочник англоязычных дет. писателей 20 в. («Twentieth-century children's writers», L., 1978); канадские издания: А. Ком-мир, «Кое-что об авторах» (Commire А., «Something abput the author», Detroit, 1971—87) — даёт сведения об авторах и иллюстраторах книг для детей 19—20 вв.; справочник по дет. лит-ре прошлых лет (Commire A., «Yesterday's authors of books for children. Facts and pictures about authors and Illustrators of books for young people, from early times to 1960», v. 1—2, Detroit, 1977—78) содержит информацию о театральных и телевизионных постановках, кинофильмах, мультипликации и т. д.; австр. издание «Авторы дет. книг со всего света» («Jugendbuchautoren aus aller Welt, hrsg. vom Internationalen Institut fur Jugendliteratur und Leseforschung u. wom Osterr. Buchklub der Jugend», Bd 1—2, W., 1975—76); справочник и адресная книга франц. авторов, пишущих для детей и юношества («Guide des auteurs du livre de jeunesse franfais», Montreuil: Salon du livre de jeunesse, P., 1989).
Одним из наиб, полных справочных изданий по истории дет. лит-ры и её изучения является междунар. библиография А. Пелловски «Мир дет. лит-ры» (Pellowski A., «The world of children's literature», N. Y. — L., 1968), к-рая содержит информацию об исследованиях в области дет. лит-ры, сведения по её истории и совр. состоянию, работе шк. и дет. публичных б-к, изучению читательских интересов, включены списки рекомен-дат. библиографии (ок. 4500 описаний), мат-л расположен по странам.
Среди др. справочных изданий- алфавитный указатель персонажей дет. книг, имевшихся в б-ках Великобритании, А. Мортимора (Mortimore A. D., «Index to characters in children's literature», Bristol, 1977); указатель лауреатов премий в области дет. лит-ры (произведения, авторы и иллюстраторы) Д. В. Джонес [Jenes D. В., «Children's literature awards and winners: a directory of prizes, authors and Illustrators» (Detroit, 1983)].
91
Библиография детской литературы отд. стран и регионов. Наиб, интенсивная библиографич. и метод, работа в области дет. чтения ведётся англоязычными странами, в частности США. Б. д. л. систематически разрабатывают мн. издательства и журналы, пед. организации, проф. объединения библиотечных работников и др. Напр.: Амер. библиотечная ассоциация (American Library Association) начиная с 30-х гг. составляла ежегодные списки «Новые дет. книги» («Recent children's books, 1926—1940», Chi., 1926—40), «Библиотечный журнал» США («Library Journal») издаёт ежегодные выпуски текущей библиографии «Рекомендованные дет. книги за год» (напр., «Recommended children's books of 1955—196ь, N. Y., 1956—61). Журнал ежегодно выпускает иллюстрированный рекомендат. указатель лучших книг для детей, к-рый включает и произведения лит-ры для взрослых, рекомендуемые юным читателям. Лондонская библиотечная ассоциация публикует выпуски аннотированной рекомендат. библиографии, составляемые по возрастному признаку: «Книги для юношества» («Books for young people», с 1952). Содержат, ретроспективная библиография англоязычной дет. лит-ры помещена в работах: А. Розенбах, «Старинные амер. дет. книги» (Rosenbach A. S. W., «Early American children's books», Portland (Maine), 1933; учётный период 17 в. — 1-я пол. 19 в.; Дж. Бланк, «От Питера Парлей до Пенрода» (Blanck J., «Peter Parley to Penrod», N. Y., 1938; наиб, популярные дет. книги за период 1827—1929). Дальнейшие годы учтены в указателях: Дж. Фарадей, «Дет. книги за 12 лет» (Faraday J. G., «Twelve years of children's books. Aselection of the best books for children published during the years 1926 to 1937», Birmingham, 1939; выборочно — за 1926—1937); M. К. Икин, «Хорошие книги для детей» (Eakin M. K., «Good books for children», Chi., 1959; выборочно — за 1948—1957) и др. Б-кой Конгресса США подготовлен указатель, сост. В. Хевиленд (W. Heavyland, Вашингтон, 1976).
Дет. лит-ра Канады представлена в работе: Дж. Скотт «Канадские книги для детей» (Scott J. С., «Canadian books for children», Toronto, 1988).
Наиб, обширное пособие, охватывающее нем. дет. лит-ру с 15 в. по 20-е гг. 20 в., — «История нем. дет. лит-ры в монографич. очерках» Г. Кестера (Koster H., «Geschichte der deutschen Jugendliteratur in Monographien», Bd 1—2, Hamb., 1906- 1908). Дет. старинную книгу характеризуют работы К. Хобреккера «Старые забытые дет. книги» (Hobrecker K., «Alte vergessene Kinderbucher», В., 1924; с 16 в. по 70-е гг. 19 в.) и А. Рюмана «Старинные нем. дет. книги» (Rumann A., «Alte deutsche Kinderbucher», W. — [u. a.], 1937; с 16 в. по 19 в. включительно). Швейц. союзом учителей составлен на нем. яз. указатель «Хорошая книга для юношества» («Das gute Jugendbuch», Bern, 1930). Ещё в 19 в. Венским пед. объединением был издан «Критико-библиографич. указатель дет. лит-ры» («Kritisches Ju-gendschriften-Verzeichnis», W., 1867).
Лит-ру на швед. яз. представляет работа: X. Якобсон и А. Ландергрен, «1001 книга для шведского юношества» (Ja-cobson H., Landergren A., «1001 Bocker for Scerigesungdom», Stockh., 1934) и издания Шведского ин-та дет. книги «Дет. книги в Швеции» (1945—1970). Особое место занимает персональный указатель «Книги об Астрид Линдгрен — обзор рецензий в разных странах с 1946 по 1975 год», библиография книг писательницы, изданных в оригинале и переводах на 39 языках мира, а также статьи о её творчестве.
Новинки фин. лит-ры представлены в издающемся университетской б-кой в Хельсинки указателе «Книги Финляндии» («Books from Finland», периодичность 4 раза в год).
Франц. дет. книгу отражают издания: М. Сориано, «Путеводительпо дет. лит-ре» (Soriano M., «Guide de la litterature enfan-tine», P., 1959); M. T. Ласарюс, «Дет. лит-ра во Франции во 2-й пол. 19 в.» (Latzarus M.-Т., «La litterature enfantine en France. Dans la seconde moitie du XIX siecle», P., 1923); рекомендат. указатели книг 20 в. «Лучшие книги для детей» («Les meilleurs livres pour les enfants», P., 1934) и «Книги-подарки» с предисловием Ж. Дюамеля («Livres pour cade-aux», Р., 1939).
Итал. дет. книгу представляют: «Кри-тич. библиография совр. дет. лит-ры», т. l («Bibliografia critica della moderna letteratura infantile», v. l, Firenze, 1934); Л. Р. Хокс, «До и после Пиноккио» (Hawkes L. R., «Before and after Pinocchio; a study of Italian children's books», P., 1933; с библиография, перечнем амер. дет. книг, переведённых на итал. яз.); Л. Саккетти, «Лит-ра для детей» (Sacche-tti L., «La letteratura per l'infanzia», Firenze, 1954) и др.
Исп. дет. лит-ра отражена в указателе, изданном Книжной палатой Барселоны и Мадрида, «Книги^для детей и юношества» («Libros para ninos у adolescentes», Barcelona, 1934) и в 2-томном иллюстриров. труде С. Тораль Пеньяранда «Исп. дет. лит-ра» (С. Toral Penaranda, «Lite-ratura infantil espanola», Madrid, 1957).
Португ. и браз. дет. лит-ра отражена в указателе Л. С. Фраккароли «Библиография дет. лит-ры на португ. языке» (Fraccaroli L. С., «Bibliografia de lite-ratura infantil em lingua portuguesa», Sao-Paulo, 1953) и т. д. В странах Лат. Америки библиографич. работа и пропаганда книги проводятся в форме «дней библиотек», «фестивалей книги» и т. п. Опубликован указатель, составленный О. Массеи де Хьорхи, «Дет. библиография Венесуэлы» (Mazzei de Giorgi O., «Bibliografia infantil venezolana», Caracas, 1956).
Значит, опыт Б. д. л. накоплен в странах Центр, и Вост. Европы. Центр дет. лит-ры был создан при изд-ве «Киндер-бухферлаг» (Берлин), Центр, ин-т библиотековедения в Берлине издал библиографию теоретич. работ по дет. лит-ре, а также иллюстриров. библиографию дет. лит-ры «Illustrierte Kinderbuch-Bibliographie» (В., с 1954). В 1957—90 выходил журн. «Beitrage zur Kinder- und Jugendlitetatur». В Болгарии указатели Б. д. л. издают Дом лит-ры и иск-ва для детей и юношества в Софии, а также окружные б-ки. В Чехословакии изданы «Библиография чешской и словацкой дет. и юношеской лит-ры», библиография фан-тастич. лит-ры. Журн. «Златы май» опубликовал «Междунар. словарь дет. писателей», в к-ром отражены издания и переводы произведений писателей разных стран мира, лит-ра об их творчестве, о книгах, удостоенных премий в разных странах. Журнал систематически
публикует также рекомендат. списки дет. лит-ры, рецензии на дет. книги. Аналогичная библиографич. работа ведётся и в др. странах.
Дет. лит-ра стран Азии представлена в издании Азиатского центра культуры ЮНЕСКО «Библиография дет. книги Азии» («Bibliography Children's Books from Asia 1980», Tokyo; Asian Cultural Centre for UNESCO, 1980).
Международная деятельность в области детской книги и Б. д. л. до 2-й мировой войны была сосредоточена в Международном бюро просвещения. Им были опубликованы на франц. и англ, языках спец. доклады и междунар. библиографич. указатели: «Дет. лит-ра и междунар. сотрудничество» («Litterature enfantine et colla-boration internationale. Rapport d'une enquete et liste de livres», Gen., 19322) и «Периодич. издания для юношества» («Les periodiques pour la jeunesse», Gen., 1936). После 2-й мировой войны эту задачу взяла на себя ЮНЕСКО, к-рая субсидирует нек-рые показательные публичные и дет. б-ки (в Зап. Германии, странах Лат. Америки, Ближнего и Ср. Востока, Юго-Вост. Азии, Африки и др.). В 1956 был издан справочник «Юношеская книга во всём мире» («Jugendbuch in aller Welt», Munch. — W., 1956), опирающийся на материалы опроса 24 стран. Он даёт представление о состоянии мировой дет. лит-ры в сер. 50-х гг. 20 в.
В 70—80-х гг. издание библиографии дет. лит-ры сосредоточилось в ряде междунар. центров. Это Междунар. ин-т дет. лит-ры и изучения проблем дет. чтения в Вене, к-рый издаёт критико-биб-лиографич. журн. «Книга-птица» («Book-bird») и «Молодёжь и книга» («Jugend und Buch»). Журналы публикуют списки лучших произведений для детей, книг, удостоенных премий, рецензии. Значит, интерес вызвали библиографич. указатели Междунар. дет. б-ки в Мюнхене: «Лучшие из лучших» («The best of the Best»), в к-ром представлена лит-ра 57 стран, и «Мир дет. книги» («The World of children's book»).
Активно участвует в создании библиографии для детей и Междунар. федерация библиотечных ассоциаций (ИФЛА). Её подсекция дет. и шк. б-к опубликовала библиографич. указатель лучших нар. и лит. сказок, библиографию журналов, публикующих материалы о дет. лит-ре.
Лит.: Бараковская Е., Очаг ху-дож. воспитания детей [О Софийском доме лит-ры и иск-ва для детей], «Дет. лит-ра», 1974, МЬ 9; Б и и д с p Л., Служа молодежи. О работе Междунар. ин-та по изучению дет. лит-ры и дет. чтения в Вене, там же, 1975, Mi 4; Вопросы рекомендат. библиографии дет. лит-ры, Л.. 1959; Живова 3. С., Левина О. И., Бамм Р. П., Библиография дет. лит-ры. M., 19692; Иноземцев И. В., Библиография науч.-познават. лит-ры для детей, М., 1969; История библиографии дет. лит-ры (1900 — окт. 1917). Уч. пособие, Л., 1976; Живова 3. С., Левина О. И., Об осн. направлениях библиографич. работы Гос. респ. дет. б-к, «Сов. библиография», 1973, N° 1.

БИБЛИОГРАФИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, отраслевая библиография, предназначенная для формирования и распространения библиографич. информации по педагогике и нар. образованию. Б. п. — библиографич. база исследоват. и практич. деятельности всех категорий специалистов отрасли. В задачи Б. п. входит выявление, отбор, описание и систематизация пед. лит-ры. Конкретное
92
выражение Б. п. находит в форме библиографич. указателей, обзоров, списков, картотек. Виды библиографич. пособий: текущие, ретроспективные, тематич., рекомендат., биобиблиографические, указатели библиографич. пособий и др.
Отечественная библиография
В России Б. п. появилась в нач. 19 в., ранее пед. лит-ра отражалась в трудах по общей библиографии. Ведущая роль в становлении Б. п. принадлежит пед. журналам. В них помещались общие списки и обзоры лит-ры по разл. отраслям знаний, включая педагогику (журналы «Периодич. сочинение об успехах нар. просвещения», «Патриот», «Пед. журнал» и др.); впоследствии появились спец. приложения (напр., «Библиографич. прибавления к "Журн. Мин-ва нар. просвещения"»). Усиление интереса к педагогике во 2-й пол. 19 в. сопровождалось расширением издания пед. лит-ры и развитием Б. п.
Начало сводным указателям пед. лит-ры положил библиограф-универсал В. И. Межов (см. в списке «Источники отечественной библиографии», 16—18). Его «Лит-ра рус. педагогики» и «Рус. пед. библиография» содержат св. 21 тыс. назв. книг и статей и охватывают период с 1859 по 1888. Ф. Н. Медников дал теоретич. обоснование Б. п. и изложил принципы и методику её составления (журн. «Учитель», 1865, № 7—8, 10). По его инициативе в 1865—66 была начата коллективная работа по составлению полного свода рус. пед. лит-ры (не завершена).
Значительна роль пед. обществ, орг-ций в развитии Б. п. Петерб. к-т грамотности, Петерб. пед. об-во, Постоянная комиссия по техн. образозанию при РТО, Пед. музей воен.-уч. заведений создавали обширные указатели и каталоги (напр., 20, 34, 36). В пед. журналах 2-й пол. 19 в. («Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник», «Вестник воспитания» и др.) регулярно печатались обзоры пед. изданий, тематич. и рекомендат. списки пед. лит-ры, «разборы» книг. Особое внимание рус. пед. лит-ре уделял журн. «Нар. школа» (обширные аннотиров. списки в разд. «Библиография» и в прил. «Библиографич. листок»).
Издавались также каталоги уч. руководств и пособий, одобренных Учёным к-том МНП (напр., 33).
В кон. 19 -нач. 20 вв. указатели пед. лит-ры (часто обширные) печатались в ежегодных изданиях календарей и справочников для учителей (19, 21, 27, 28). Так, библиографич. указатель в справочнике под ред. С. А. Ананьина и М. Л. Цитрона содержит ок. 6 тыс. названий. Печатались каталоги пед. б-к (29—31). Издание пед. лит-ры и Б. п. было одним из направлений деятельности земства по нар. образованию (35, 37, 39).
Значит, рост изданий пед. лит-ры в кон. 19 — нач. 20 вв. вызвал появление спец. библиографич. пед. журналов: в 1875- 1880 выходил «Пед. музей. Ежемес. обозрение периодич. лит-ры, уч. пособий и книг по педагогике и училшцеведению», в 1911—16 — информац.-библиографич. журн. «Вестник нар. образования», стремившийся систематизировать сведения о новой лит-ре, опубл. в разных источниках.
В 1895 Петерб. к-т грамотности издал ежегодник пед. лит-ры за 1894 (25) (он остался единственным), к-рый содержал св. 9 тыс. назв. книг и статей, расположенных в систематич. порядке, и был снабжён вспомогат. указателями.
Указатели текущей лит-ры за 1897- 1900 печатались в прил. к журн. — «Вестник воспитания» (26).
С нач. 20 в., кроме общих указателей пед. лит-ры, напр. «Нар. образование» с предисл. И. В. Владиславлева, ок. 900 назв. (22), стали выходить библио-графич. пособия по отд. отраслям педагогики и нар. образования: указатель А. Е. Флёрова по вопросам воспитания и обучения в нач. и ср. школе (24), Е. Медынского и И. Лапшова по внешк. образованию (38), «Б-ка учителя и воспитателя» Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова (23). Обширные внутри-книжные библиографич. указатели имеются в книгах П. А. Соколова «Пед. психология» (П., 19177), А. Н. Острогорского «Пед. хрестоматия» (СПБ, 1907), Н. К. Грунского «Лекции по педагогике» (Юрьев, 19142), М. И. Демкова «История рус. педагогии» (ч. 1—3, Ревель — СПБ — М., 1895—1909).
Среди библиографич. пособий указатель В. И. Чернышёва, поев. К. Д. Ушинскому (в кн.: Ушинский К. Д., Собр. пед. соч., т. 2, доп., СПБ, 1908; 19132); биобиблиографич. справки помещены в «Библиографич. указателе мат-лов по истории рус. школы» А. Н. Острогорского («Пед. сборник», 1899—1901).
Важное место в Б. п. нач. 20 в. заняли работы В. И. Чарнолуского в «Ежегоднике нар. школы», «Спутнике нар. учителя и деятеля нар. образования», «Вестнике нар. образования», «Ежегоднике нар. образования», а также «Библиография статей по нар. образованию» (в. 1 за 1914, П., 1916).
Выходили библиографич. указатели содержания пед. журналов: «Журн. Мин-ва нар. просвещения» и его предшественников (1803—1910), «Пед. сборника» (1864—1914), «Вестника воспитания» (1890—94), журналов «Нар. образование» (1896—1912), «Техн. образование» (1892—1902) и др. В Гос. науч.-пед. б-ке им. К. Д. Ушинского (ГНПБ) хранится рукописный указатель к журн. «Рус. школа» (за весь период издания).
После установления сов. власти в числе первых библиографич. указателей были изданы: «Нар. образование и социализм» (М., 1919), содержащий описание статей Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, И. П. Блонского и др., а также список пед. журналов за 1918- 1919; «Библиография трудовой школы» (М., 1920), указатель И. С. Ежова по культ.-просвет. работе (43). При участии Крупской журналы «Нар. просвещение», «На путях к новой школе» с первых номеров печатали критико-библиографич. мат-лы, тематич. обзоры, рекомендат. списки лит-ры по вопросам трудового воспитания и политехн. образования, ликвидации неграмотности и др.
В 20—30-е гг. издавались библиографич. журналы «Бюллетень просвещенца» (1925), «Уч.-пед. лит-ра» (1932—35) и др.
Капитальные указатели «Пед. библиография за 1917—1924», под ред. В. Ф. Лебедева (40) и «Сов. нач. и ср. школа за 15 лет Октября» О. Гителя и др. (51) отражают пед. лит-ру с 1917 по 1932. К ним примыкает «Обзор лит-ры по вопросам культуры и просвещения» Г. К. Ульянова (48).
Среди пособий по отд. темам указатели В. И. Куфаева по вопросам борьбы с беспризорностью (46), А. Удинцевой по ликвидации неграмотности (47), О. Гителя и К. Прилуцкого по политехн. образованию (49), И. С. Самохвалова по статистике просвещения (44), В. Н. Скосырева и др. по педологии (52). Лит-ра по истории педагогики отражена в библиографич. обзорах ВКИПа (стеклограф), изд. в 1935—36 в 6 вып. (темах); к ним примыкает библиографич. обзор дорев. пед. периодич. печати Н. Н. Аблова (стеклограф, 53).
Важным этапом в централизации Б. п. стала организация в 1925 справочной б-ки Наркомпроса РСФСР (ныне ГНПБ). В 1934—41 б-ка ежемесячно выпускала «Информац.-библиографич. бюллетень книг, журналов и газет, статей по педагогике и нар. образованию» (стеклограф); библиографич. мат-лы накапливались в библиотечных картотеках.
В кон. 30-х — 40-е гг. тематич. и рекомендат. списки пед. лит-ры печатались гл. обр. в пед. журналах («Сов. педагогика», «Начальная школа» и др.).
С учреждением АПН РСФСР осн. источником текущей Б. п. на рус. яз. с 1944 стал указатель «Лит-ра по пед. наукам и нар. образованию», издаваемый ГНПБ. Первоначально он печатался в «Сборнике информац. материалов АПН РСФСР», с 1951 отд. издание, с 1952 выходит ежеквартальными выпусками (42).
Сводный указатель «Пед. библиография» в 4 тт., подготовленный ГНПБ (41), включает пед. лит-ру за 1924—49. 4-й том (за 1941—49) издаётся с 1983 в виде отд. выпусков (12 — в 1988). Издание продолжает одноимённый указатель под ред. В. Ф. Лебедева и вместе с «Лит-рой по пед. наукам...» представляет наиб, полное библиографич. пособие по сов. пед. лит-ре с 1917.
В 1958—64 выпущены библиографич. указатели изданий АПН РСФСР за 1944—62, в 1975 — указатель трудов АПН СССР за 1973. Отд. изданием вышел указатель к «Известиям АПН РСФСР» (в. 1—2, М., 1957—61) с полным описанием 108 вып. Ряд пособий посвящён учёту диссертаций по пед. наукам (72—74). С 1981 выходит доп. выпуск «Книжной летописи» — «Авторефераты диссертаций».
Издаются ретроспективные указатели по отраслям пед. науки и нар. образования — пособия по истории педагогики (55—57), по дефектологии (61), психологии (62), по проф.-тех. (63) и высш. (64—66) образованию. Обширные вну-трикнижные указатели лит-ры по психологии опубликованы в двухтомнике «Психол. наука в СССР» (М., 1959—60); по истории педагогики — в «Очерках истории школы и пед. мысли народов СССР», с древнейших времён до кон. 17 в., М., 1989; 18 в. — 1-я пол. 19 в., М., 1973; 2-я пол. 19 в., М., 1976; кон. 19 -нач. 20 вв., М., 1991; 1917—41, М., 1980; 1961—86, М., 1987, и в др. работах.
Крупные биобиблиографич. указатели посвящены Ушинскому (67, 68), Крупской (71), А. С. Макаренко (69, 70).
Региональные указатели пед. лит-ры (на рус. яз.) имеются по Дагестану, Марийской Республике, Удмуртии и Якутии, а также по Белоруссии, Казахстану, Таджикистану, Узбекистану. В Киргизии, Туркмении и на Украине сведения о
93
пед. литературе опубликованы в указателях по вопросам культуры. Пед. лит-ра отражается также в общих библиографич. указателях.
Библиография пед. периодики представлена спец. выпуском серии «Периодич. печать СССР. 1917—1949, т. 6 — Журналы, труды и бюллетени по культурному строительству, нар. образованию и просвещению» (М., 1956). Справки о сов. пед. журналах после 1949 содержатся в сводных указателях Всес. книжной палаты «Периодич. печать СССР» (выходит один раз в пять лет). К ряду пед. журналов имеются сводные указатели содержания (см. в ст. Журналы педагогические).
Заруб, пед. лит-ра отражена в указателе «Новые книги по пед. наукам и нар. образованию. Заруб, издания» (с 1955), составленном из поступлений ГНПБ, а также (с 1949) в указателе Гос. б-ки иностр. лит-ры «Сводный бюллетень новых иностр. книг, поступивших в б-ки СССР» (серия «Обществ, науки»; разд. Культура, наука, просвещение).
Библиографич. информация по педагогике и нар. образованию имеется также в гос. библиографич. указателях СССР: «Книжной летописи» (с 1907), «Летописи журнальных статей» (с 1926), «Летописи газетных статей» (с 1936), «Летописи рецензий» (с 1935).
Совокупность источников Б. п. отражена в фундам. указателе «Нар. образование. Пед. науки. Аннотиров. указатель отеч. библиографич. пособий на рус. яз., опубл. с сер. 19 в. по 1978 вкл.» (15). Предыдущие разрозненные публикации, гл. обр. в периодич. изданиях (9—14), не давали полного представления о развитии Б. п. За последующие годы информация о библиографич. указателях содержится в ежегоднике «Библиография сов. библиографии» (изд. в 1941. затем с 1948).
Центром библиографич. деятельности в области Б. п. является ГНПБ. Значителен вклад ГБЛ (ныне Рос. гос. б-ка), Гос. публичной б-ки им. M. E. Салтыкова-Щедрина (ныне Рос. нац. б-ка), Гос. публичной ист. б-ки, Всерос. гос. б-ки иностр. лит-ры. Активно работают в области Б. п. библиотеки педагогические.
Источники отечественной библиографии
Общие указатели: 1. С о к у-р о в а М. В., Общие библиографии рус, книг гражданской печати. 1708—1955, Аннотиров. указатель, Л., 19562; 2. Здобнов Н. В., Синхронистич. таблицы рус. библиографии 1700—1928 со списком важнейших библиографич. трудов, М., 1962; 3. Кауфман И. М., Рус. биографич. и биобиблиографич. словари, M., 19552; 4. Справочники по истории дорев. России. Библиографич. указатель. Ред. и вступ. ст. П. А. Зай-ончковского, M., 19782; 5. М а III к о— в а М. В., С о к ур о в а М. В., Общие библиографии рус. периодич. изданий 1703—1954 и мат-лы по статистике рус. периодич. печати. Аннотиров. указатель, М.^-Л., 1956; 6. Андреева Н. Ф., Машкова М. В., Рус. периодич. печать (Общие и отраслевые библиографич. указатели. 1703—1975). Аннотиров. указатель, М., 1977; 7. М а с а-нов Ю. И., Ниткина Н. В., Т и — т о в а 3. Д., Указатели содержания рус. журналов и продолжающихся изд. 1755- 1970, М., 1975; 8. Путеводитель по изданиям текущей отеч. библиографич. информации, в. 1. Обществ, науки, М., 1981.
Отраслевые указатели: 9. Чарнолуский В. И., Библиография нар. просвещения, Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2, М., 1928; 10. Хрустал ев а В. А., Обзор осн. указателей пед. лит-ры за период 1856—1917, СП, 1939, № 2; 11. Доброва А. Д., Библиографич. указатели по педагогике, психологии и методике уч. предметов за период с 1938 по 1945, СП, 1946, № 7; 12. II л е-ский Г. М., Лит-ра по пед. наукам в отеч. библиографич. периодике, СП, 1958, № 5; 13. Тимофеева А. Г., Нар. образование. Педагогика. Офиц. мат-лы, справочники, библиографич. указатели (на рус. яз.), М., 1960 (стеклограф); 14. Зиневич Н. А., Библиография педагогическая, Пед. энциклопедия, т. 1, М., 1964; 15. Нар. образование. Пед. науки. Аннотиров. указатель отеч. библиографич. пособий на рус. яз., опубл. с сер. 19 в. по 1978, М., 1981.
Указатели педагогической литературы до 1917 г.
16. M e ж о в В. И., Вклад пр-ва, ученых и др. обществ на пользу рус. просвещения. Библиографич. указатель книг, изданных казенными учреждениями и частными уч. благотворительными, лит., с.-х., пром. и др. об-вами [за 1770—1884], СПБ, 1886; 17. его же, Лит-ра рус. педагогики, дидактики и методики [за 1859—1872], т. 1—3, СПБ, 1865—74; 18. его же, Рус. пед. библиография, 1873—1888. Прил. к журн. — «Гимназия», Ревель, 1890, № 8—12; 1891, № 1—6; 1892, № 10; 1893, № 11—12; 1894, № 11 — 12; 1895, № 1—7 (изд. не завершено); 19. Учительский справочник для преподавателей гор., двухклассных сел. уч-щ и второклассных школ [на 1912/13 уч. г.]. Под ред. В. А. Флёрова, М. Л. Цитрона [за 60-е гг. 19 в. — 1911], СПБ — К., 1912; 20. Опыт каталога книг по педагогии и рус. нар.-учебной лит-ры за последние 25 лет [1862—1887], М., 1888; 21. Пед. календарь-справочник на 1911- 1912 уч. г. [Под ред. С. А. Ананьина и М. Л. Цитрона] [за 70-е гг. 19 в. — 1911], ч. 2, СПБ — К., 19112: 22. Нар. образование [за 1870—1915], предисл. И. В. Владиславлева, М., 1916; 23. ТулуповН. В., ШестаковП. М., Б-ка учителя и воспитателя. Указатель лит-ры по вопросам воспитания, шк. обучения и внешк. образования [за 80-е гг. 19 в. —A908], М., 1908; 24. Флёров А. Е., Указатель книг по вопросам воспитания и обучения. Критич. обзор пед. лит-ры [за 1884—1906], в. 1—2, М., 1905—06; 25. К у д p я в ц с в S. A., Чарнолуская E. M., Библиографич. указатель книг и статей по нар. образованию за 1894, СПБ, 1895; 26. Слюсаренко О. В., Указатель текущей пед. лит-ры [за 1897—1900], М., 1898—1901; 27. Шевченко Е.. Указатель пед. лит-ры [за 1907/08, 1908/09, 1909/10, 1910/11 уч. г.], в кн.: Шк. календарь [на 1908/09, 1909/10, 1910/11, 1911/12 уч. г.], СПБ, 1908—11; 28. Бахтин Н., Указатель пед. лит-ры [книг] за 1911/12 уч. г., в кн.: Шк. календарь на 1912/13 уч. г., СПБ, 1912; 29. С а 6 а-нин В., Систематич. каталог б-ки Постоянной комиссии по техн. образованию при имп. рус. техн. обществе, СПБ, 1890; то же, 1-е прибавление... (за 50-е гг.
19 в. — 1891), [СПБ, 18911; 30. Каталог пед. б-ки по нач. нар. образованию [за 1900—1910], СПБ, 1910; 31. Каталог пед. б-ки Санкт-Петербургского об-ва грамотности [за 1910—1911], СПБ, 1912; 32. Ар к а д с в Е. И., Всеобщее обя-зат. обучение народа в России и за границей. Мат-л для библиографич. указателя [за 1770—1904], М., 1905; 33. Пономарёв Д. С., Подробный сис-тематич. указатель книг, рассмотренных Уч. к-том МНП с 1852 по 1888 и одобренных для употребления в разных уч. заведениях, Харьков, 1888; Г и и ц с Г. Э., Доп. 1... [за 1888—1891], Харьков, 1892, Доп. 2... [за 1891—1894], Харьков, 1895; 34. Систематич. обзор рус. нар.-учебной лит-ры, СПБ, 1878; то же, Доп. 1, СПБ, 1882; то же, в. 1—3, СПБ, 18952; 35. Список изд. земских и гор. самоуправлений по нар. образованию. К 1 янв. 1912 [за 1866—1912], СПБ, 1914; 36. Уч.-воспитат. 6-ка (обзор рус. пед. лит-ры), т. 1—2, М., 1876—78; 37. Богданов И. М., Обзор изд. губернских земств по статистике нар. образования [за 1875—1913], Харьков, 1913; 38. М е-дынский ?., Лап шов И., Систематич. (аннотированный) указатель книг и ст. по внешк. образованию [за 1892—1915], М., 1916; 39. Каталог-указатель земской лит-ры по нар. образованию, собранный к съезду [за 1896- 1911], М., 1912.
Указатели педагогической литературы после 1917 г. 40. Пед. библ. за 1917—1924, под ред. В. Ф. Лебедева, Л., 1925—26 [кн. 1—3 — Шк. образование; кн. 4 — Внешк. образование; кн. 5 — Дошк. образование; кн. 6 — Полит.-просвет. работа]; 41, Пед. библ., т. 1 (1924—1930), М., 1967; т. 2 (1931—1935), М., 1970; т. 3 (1936—1940), М., 1973; т. 4 (1941—1949), в. 1—6М., 1983—85в. 1 — Педагогика. Общие вопросы. Педагогика шк. возраста, 1983; в. 2 — Коммунистич. воспитание школьников. Коме., пионерские и ученические opr-ции в школе, 1983; в. 3 — Внеучебная (внеклассная и внешкольная) воспитат. работа со школьниками, 1984; в. 4 — Школоведение. Учитель сов. школы, 1984; в. 5 — Воспитание детей в семье. Психология и физиология детей и подростков, 1985; в. 6 — История педагогики и нар. образования, 1985]; 42. Лит-ра по пед. наукам и нар. образованию, М., 1944 43. Ежов И. С., Культ.-про-свет. дело. Указатель лит-ры по вопросам внешк. образования детей, подростков, юношества и взрослых, М., 1919; 44. Самохвалов И. С., Краткий указатель лит-ры по статистике нар. образования в России, М., 1920; 45. В л а-диславлев И. В., Лукьянов-с к и и Б. Е., Летняя школа. Обзор лит-ры по строительству летней школы в России и на Западе [за 1909—1924], М., 1924; 46. К у фае в В. И., Систематич. указатель рус. пед. и юридич. лит-ры о социально-правовой охране несовершеннолетних, дет. беспризорности, дет. правонарушениях и мерах борьбы с дет. беспризорностью за время с 1913 по март 1925, М., 1925; 47. Удин-це— в а А., Указатель лит-ры по ликвидации неграмотности, М. — Л., 1927; 48. Ульянов Г. К., Обзор лит-ры по вопросам культуры и просвещения народов СССР, ч. 1—2, М. — Л., 1930; то же, Доп. 1, М.-Л., 1931; 49. Г и — тель О., Прилуцкий К., Что читать по политехнизму [за 1924—1931],
94
М. — Л., 1931; 50. Г p и г. о p с в П. Н., Обзор изданий по статистике просвещения (1918—1930), М.-Л., 1931; 51. Г и — тель О., Желваков Н., Смирнова А., Сов. нач. и ср. школа за 15 лет Октября. Библиография, М. — Л., 1932; 52. Ск о сырев В. Н., Шурпе Э. Ю., Колганов Я. П., Шк. и подростковый возраст. (Библиографич. мат-лы), М., 1934; 53. А б л о в H. H., Пед. периодич. печать (1803—1916). Библиографич. обзор, М., 1937 [стеклограф]; 54. Весе л ob M. О., Библ. важнейших уч. планов нач. и ср. общеобразоват. школы дорев. России: уч. планов нач. и ср. школы РСФСР с 1917 по 1937 вкл...., ИАПН РСФСР, 1951, в. 33; 55. Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. литература (1918—1957). Систематич. указатель, М., 1960; 56. Хрустале— в а В. А., К истории высш. пед. образования в РСФСР, М., 1963; 57. Д и с п-р о в Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918- 1977. Библиографич. указатель, М., 1979; 58. Доброва А. Д., Книги по дефектологии, вышедшие за 1948—1949, «Уч.-воспитат. работа в спец. школах», 1950, в. 1—2; 59. её же, Лит-ра по дефектологии, вышедшая в кон. 1949—1955; там же, 1951, в. 1—2; 1952, в. 4; 1953, в. 3; 1954, в. 3; 1955, в. 4; 1956, в. 4; 60. её же, Указатель статей, помещённых в сб. «Уч.-воспитат. работа в спец. школах» за 1941—1953, там же, 1949, в. 2; 1954, в. 4; 61. III а а б д у p а с у-лова М. Н., Дворцова Е. А., Дефектология. Указатель лит-ры на рус. яз., вышедшей в СССР, 1920—1973, М., 1975; 62. Указатель лит-ры, выпущенной Ин-том психологии за 50 лет (с 1917 по 1967), в. 1—6, М., [1967]; 63. Липатова Г. А., Проф.-тех. образование в СССР. Библиографич. указатель, [в. 1—2, 1917—1967], М., 1960—70; 64. Милкова В. И., Высш. образование в СССР и за рубежом. Библиографич. указатель книг и журнальных статей, [в. 1—3], М., 1972—85; 65. Университетское образование в СССР и за рубежом. Библиографич. указатель рус., сов. и иностр. лит-ры, ч. 1—3, М., 1966- 1981 (ч. 1 [за 1950—1960], 1966; ч. 2 [за 1961—1967], 1974; ч. 3 [за 1973—1977р, 1981; 66. Сов. и заруб, ун-ты. Аннотиров. указатель лит-ры [за 1968—1972], М., 1975: 67. [X p у с т а л с в а В. А.], К. Д. Ушинский. Библиографич. указатель, М., 1952; 68. К. Д. Ушинский. Библиографич. указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности (1848- 1984), М., 1985; 69. [Хрустале— в а В. А.], А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; 70. [Р у дае— в а И. М., Т у p и ч И. М.], А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-р о жизни и деятельности, М., 1978; Н. К. Крупская. Библиография трудов и лит-ры о жизни и деятельности, кн. 1—2, М., 1969—73; 72. Д о б p о в а А. Д., Указатель диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора пед. наук, защищенных в высш. уч. заведениях и н.-и, ин-тах Москвы [за 1933—1952], СП, 1940, № 8; 1945, № 5—6, 11; 1951, N° 5, 6, 8; 1953, МЬ 7; 73. Докторские диссертации по пед. наукам. Библиографич. указатель. Под ред. Н, К. Гончарова, М., 1961; 74. Булгаков В. Ф., Диссертации, защищенные в ин-тах АПН РСФСР за 1944—1961, М., 1962.
Лит.: Библиография. Общий курс, М., 1981; Чернет О. П., Я ж г. у и ог-ры 71.в и ч Л — А., Уч.-пед. книга. Издания по вопросам культуры и печати, М., 1982; К и р-пичева И. К., Библиография в помощь науч. работе, Л., 1958; Библиографич. поиск в науч. работе. Справочное пособие-путеводитель, М., 1982. В. Г. Кирпичникова.
Зарубежная библиография
Первые издания появились в Германии в кон. 18 — нач. 19 вв.: многоязычный систематич. указатель филос. и пед. лит-ры за 1785—95 («Verzeichniss in der philosophischen und padagogischen Literatur in den Jahren 1785 bis 1795», Weimar, 1795—99). B 1805—08 выходили ретроспективные обзоры нем., франц., швед. пед. лит-ры за 18 в. П. Эрдмана (E r d m a n Р., Ubersicht der padagogischen Literatur von ihrem Anbeginn bis zum Schlusse des XVIII Jahrhunderts, Lpz.). В «Библиографич. б-ке» Ю. Петц-хольда (Petzhold J., Bibliotheca bibliographica, L., 1866) — выборочном междунар. указателе библиографич. пособий, составленном по систематич. принципу, — пед. лит-ра со 2-й пол. 18 в. по 1863 представлена в 4-й части. Издание Нем. пед. библиотеки «Пед. лит-ра прошлых столетий...» («Padagogisches Druckgut vergangener Jahrhunderte. Ein erziehungsgeschichtlicher Quellennachweis aus den Bestanden der Deutschen Lehrer-Bucherei anlasslich ihres funfzigjahrigen Bestehens», B., 1925) содержит 4 тыс. назв. книг 16—19 вв. по общим вопросам педагогики, истории педагогики, отд. отраслям воспитания, частным методикам и др. разделам педагогики.
Во Франции начало Б. п. отмечено изданием парижским Пед. музеем мат-лов и док тов по школе («Catalogue des ouvra-ges et documents», v. 1—3, P., 1886—89). Ретроспективную Б. п. содержит издание «Каталог пед. соч. 16 в.» Ф. Бюиссона (В u i s s o n F., Repertoire des ouvrages pedagogiques du 16 siecle, P., 1886) с подробным библиографич. описанием и справочным аппаратом. В «Руководстве по общей библиографии» А. Штейна (Stein A., Manuel de bibliographie generale, Р., 1897) нашла отражение и лит-ра по педагогике.
Среди первых Б. п. в США — систематич. указатель книг и статей по педагогике Дж. Холла (Hall G. S., M an s fiel d J. M., Hints towards a select and descriptive bibliography of education, Boston, 1886) и «Пед. библиография» У. Монро (M o n r o e W. S., Bibliography of education, N. Y., 1897), включающая пед. лит-ру на англ. яз. (3200 назв. по 125 разделам). Во 2-й пол. 19 в. Нац. пед. ассоциация систематически публиковала указатели трудов по педагогике и нар. образованию, в 1907 вышел сводный ретроспективный указатель за 1857—1906 «Index to publications of the National Educational Association, 1857—1906», Winona (Minn.), 1907. В нач. 20 в. в США изданы многотомные пед. библиографич. указатели по проф. ориентации и проф. подготовке, трудовому обучению, по эксперим. педагогике, дет. психологии и т. д. Выпущен ретроспективный указатель по ср. образованию (Locke G. H., A bibliography of secondary education, v. l—10, Chi. j 1903).
Среди источников заруб. Б. п. — универсальные библиографич. пособия и путеводители, напр. «Источники библиографич. труда» Л. Мальклеса (М а 1 с 1 ё s L., Les sources du travail bibliographique, Gen., 1950—58), руководство В. Тотока и Р. Вайцеля (Т о-t o k W. und W e i t z e l R., Handbuch der bibliographischen Nachslagewerke, Fr/M., 19592) и др. Указатели библиографич. пособий также учитывают пед. библиографию: 4-томная библиография Т. Бестермана<-Междунар. библиография библиографий» (Bestermann T h., A worid bibliography of bibliographies and of bibliographical catalogue, v. l—4, Gen., 1955—561), указатель Междунар. ин-та пед. планирования при ЮНЕСКО (С a r t e r Р., Bibliographie de bibliographies, Р., UNESCO, 1979) и др. издания.
Оперативная система информирования о пед. лит-ре сложилась после 2-й мировой войны. Во всех развитых странах были созданы органы текущей Б. п. (пед. б-ки, пед. ассоциации, службы информации и документации при н.-и, учреждениях по пед. наукам и при ведомствах просвещения, нац. центры пед. исследований и т. д.), к-рые регулярно издают библиографич. указатели" пед. лит-ры (см. в «Списке зарубежной библиографии», 1 — 12).
Большинство текущих указателей издаются сериями по виду источника: книги, статьи (отдельно отечественные и иностранные), диссертации, офиц. издания и т. д. Мн. издания по Б. п. имеют разработанную систему справочно-поис-кового аппарата (авторские, предметные, тематич., геогр. указатели), дробную рубрикацию к каждому документу, ключевые слова-указатели, отсылки, обширный справочно-поисковый аппарат, напр. нем. (ГДР) указатель (10), построенный по словарному принципу, амер. «Указатель пед. лит-ры» (7), франц. «Сигнальный бюллетень» (6) и др.
Выходит большое число тематич. текущих указателей по отд. разделам или проблемам (13—20); они, как правило, отражают мировую пед. лит-ру. Особую роль при составлении текущей Б. п. играет периодика. На мат-ле пед. журналов базируются амер. указатели по психологии (19) и «Указатель пед. лит-ры» (7), польск. указатель по вопросам теории и практики учительского труда (17), указатели Центр, б-ки Карлова ун-та (Чехословакия) по общей дидактике (16), дидактике химии (14), физики, географии, биологии (13), математики и др. указатели. Публикуются также указатели по всему комплексу пед. проблем и отд. разделам: ретроспективные библиографии за 10—30 лет (21—29); тематич. указатели за 1—2 года (30—35), напр. 4-томный указатель лит-ры по методике преподавания географии за 1968- 1980, издан в ФРГ (27); указатель К. Ричмонда по педагогике и просвещению, дефектологии, дет. и пед. психологии с обзорными критич. статьями перед каждым разделом — в Великобритании (25); указатель по проф. педагогике — в Польше (29); указатель лит-ры по эстетич. воспитанию школьников — в Словакии (31) и др.
Значит, место занимают библиографич. указатели, поев, учёным-педагогам и деятелям нар. образования. Почти ежегодно выходят библиографич. указатели о жизни и деятельности Я. А. Коменского (37, 40). Среди наиб, значительных — указатели, поев. К. Г. Зальцману (39), В. Рат-ке (41), Ф. Фребелю (38), болг. указатель о К. Д. Ушинском (36) и т. д. В их подготовке участвуют неск. стран.
В 1970—80-х гг. активизировалось сотрудничество в области Б. п. Международное бюро просвещения публикует «Ежегодник пед. библиографии» («Bibliographie pedagogique annuelle du Bu-reau international d'education», Gen., 1925и тематич. ежеквартальный анно-тиров. многоязычный бюллетень «Пед. документация и информация» («Educational documentation and Information i», Р., 1926, освещающий актуальные пед. проблемы в странах мира. Выпущены: «Генеральный каталог изданий ЮНЕСКО» («Catalogue general des publications de l'UNESCO, et des publications parues sous les auspices de l'UNESCO, 1946—1959», P., 1962) и совм. с МБП «Междунар. путеводитель» по пед. лит-ре 95 стран мира за 1955—60 («International guide to educational documentation», Р., 1963), по нац. системам образования («World survey of education», v. l—5, P., 1955- 1971); обзоры законодат. док-тов и ряд тематич. указателей: «Co-operative educational abstracting Service (CEAS)», Р., 1969«IERS. Awareness list: lifelong education», Gen., 1976 «IERS. Awareness list: educational technology», Gen., 1977
Б. п. издают региональные центры пед. исследований и библиографич. информации (Европ. центр досуга и образования, Междунар. ин-т планирования и образования, Европ. информац. центр по повышению квалификации учителей при Карловом ун-те в Праге и т. д.).
В большинстве заруб, науч. работ обширная прикнижная библиография имеет самостоят, науч. значение и иногда составляет значит, часть издания. Нек-рые пед. журналы публикуют через определённые промежутки времени (10—15 лет) кумуляцию всех статей в отд. выпуске.
Список зарубежной библиографии
Текущая педагогическая библиография
Общие указатели: 1. Bibli-ografia brasileira de educacao, Rio de J., 1954 2. Bibliografie pedagogica, Buc., 1963 3. Bibliographie annuelle de la recherche francaise en education, P., 1980 4. Bibliographie Padagogik (Dokumentationsring Padagogik), Fr./M. — B. — Munch., 1966 5. British education in-dex, L., 1954 6. Bulletin sygnaletique. See. 520. Pedagogie (Centre national de la recherche scientifique), P., 1970 7. Education index, N. Y., 1929 8. In-dian education abstracts, New Delhi, 1955 9. Legislacion educativa, Viedma, 1981 10. Padagogik-Bibliographie. Ser. A, B. (Akademie der Padagogischen Wissenschaften der DDR. Directorat fur Padagogische Information), B., 1973 11. Pe-dagogicky bibliograficky spravodaj SSR. Ser. A, B, Bratislava, 1974 12. Pfehled pedagogicke literatury. Ser. A, B, Praha, 1949
Тематические указатели: 13. Дидактика биологии. Информац. бюл., Прага, 1978 14. Дидактика химии. Информац. бюл.. Прага, 1976 15. Дошк. воспитание. Информац. бюл., Прага, 1977 16. Общая дидактика и пед. психология. Информац. бюл., Прага, 1977 (все — Центр, б-ка. Информац. и документальный центр. Карлов ун-т. Пед. ф-т); 17. Bibliografia analyticzna polskiego pismiennictwa pedeutologicznego, Warsz., 1976 18. Bibliographie Spzialisation und Sozialpadagogik. Eine periodische Literaturdokumentation (Deutsches Jugendins-titut. Arbeitsgruppe Dokumentation), Munch., 1977 19. Psychological abstra-cts. Nonevaluative summaries of the world's literature in psychology and related disciplines, Wash., 1927 20. Research studies in education, Homewood (111.), 1953
Ретроспективная библиография
Общепед. и тематич. указатели: 21. Bibliographie zur Fruhpadagogik, bearb. von H. Kochan-Doderlein [u. a.], Institut fur Fruhpadagogik, Munch. Pullach beim Munchen, 1972; 22. С z e r-n i e w s k i W., Bibliografia pedagogiki 1958—1970, Warsz., 1976; 23. E l e k o-v a E., Slovenska pedagogicka tvorba v rokoch 1918—1934. Knizne publikacie a materialy. Registrujuca bibliografia, Bratislava, 1973; 24. Polska bibliografia pedagogiczna, 1944—1951, t. l, cz. 1—3, Wroctaw, 1955—57; 25. Ri с h-m o n d W. K., The literature of education. A critical bibliography, 1945—1970, L., 1972; 26. Schmidt H., L u t z e n-kirchen F. J., Bibliographie zur Schu-lorganization und zur Reform des Bildung swesens, Zeitschriften nachweis 1947—1967, Bd l, Weinheim [e. a.], 1969; 27. S p e r—1 i n g W., Geographieunterricht und Landschaftslehre: Sachstandsberichte und Bibliographisches Handbuch 1968 bis 1979/80, Bd 1—4, Duisburg, 1981—82; 28. Van O u a n g J. — P., Sciences et technology de l'education. Bibliographie analytique, [Tournai, 1974]; 29. W i e с z o r e k B., Pedagogika pracy. Materialy bibliograficz-ny za lata 1945—1972, cz. 1—2, Warsz., 1981.
Библиография педагогической литературы за короткий период (1—2 г.)
Общепед. и тематич. указатели: 30. ТодороваР., Узу-яова И., Проблеми на учебника. Биб; лиография, София, 1976; 31. Esteticka vychova. Bibliografia Slovenska ped. kniz-nica a ustav skolskych informacn, Brat1981; 32. Cordasco J., B r i с k-m a n W., A bibliography of American educational history, N. Y., 1975; 33. Magyar pedagogiai irodalom. 1982, resz. l—4, Bdpst, 1983 34. Sedlakova L., Specialni pedagogika (Defectologie). Bib-liografie, Brno, 1983; 35. Vangermain H., Machler Fr., Literatur uber Probleme der Lehrerbildung (DDR und Westdeutschland). Eine Auswahlbibliographie, B., 1968.
Биобиблиографические указатели
36. Тодорова Р., К. Д. Ушински в Белгария. Библиография (по случай 150 години от рождението му), София, 1974; 37. Pokorny L., Bibliografie kniznich komenian, 1945—1982, Praha, 1983; 38. Kaiser M., F. W. A. Fro-bel (1782—1852). Auswahlbibliographie, B., 1977; 39. P f a u с h W., R o d e r R., C. G. Salzmann-Bibliographie, Weimar, 1981; 40. J. A. Komensky. Zum 300-jahrigen Todestage, B., 1970; 41. Vangermain H., M ach ler F., Zum 400. Geburtstag von W. Ratke, B., 1971.
T. В. Тимонова.

БИБЛИОТЕКИ для детей и юношества, в Рос. Федерации внешк. культ.-просвет, учреждения. Комплектуют, хранят, выдают для чтения и пропагандируют лит-ру, вошедшую в круг дет. и юношеского чтения.
Существуют самостоятельные дет. и юношеские Б., школьные Б., Б. др. уч. заведений, дет. домов, интернатов, санаториев, внешк. учреждений. В Б. для взрослых имеются дет. и юношеские структурные подразделения. В фондах Б. представлена науч.-популярная, ху-дож., справочная лит-ра, периодич. издания, грампластинки, диафильмы, слайды и др. материалы; метод, лит-ра для родителей, учителей, воспитателей, библиотечных работников. Организована спра-вочно-информац. служба, ведётся пропаганда библиотечно-библиографич. знаний. Б. приобщают учащихся к система-тич. чтению, прививают им навыки самостоят, работы с книгой, воспитывают культуру чтения, формируют потребности детей в информации; оказывают науч.-метод. и библиографич. помощь всем руководителям чтением; ведут индивидуальную и массовую работу с читателями с учётом их социально-демографич. и психол. особенностей; устраивают выставки, беседы, читательские конференции, вечера, встречи с интересными людьми, при них работают кружки, клубы юных книголюбов и др.
Детские библиотеки обслуживают детей дошк. и шк. возраста до 14 лет и руководителей дет. чтения. Единичные дет. Б. в России создавались с 70-х гг. 19 в. на средства пед. и культ.-просвет, об-в, частных лиц. Первая дет. Б. обществ, пользования открылась в 1870 в Кронштадте. Подобные Б. работали в Москве (Б. Бередниковой; при Об-ве распространения техн. знаний), Кишинёве (Б.-читальня им. А. С. Пушкина), Петербурге (при Об-ве дошк. воспитания), а также в Нижнем Новгороде, Перми и др. Самостоят, дет. Б. организовывались после Революции 1905—07. В 1910—11 основаны дет. Б. в большинстве крупных городов и провинциальных центров. После Всерос. съезда по библиотечному делу (1911) появились бесплатные Б. и дет. отделения при гор. Б. Осн. масса детей обслуживалась через Б. уч. заведений.
Самостоят, сеть дет. Б. начала формироваться в 1917—19. Открылись центральные дет. Б. — губернская в Пензе, уездные или городские в Пскове, Ростове и др. В большинстве населённых пунктов страны детей обслуживали дет. отделения и филиалы уездных и районных Б. В 1920 декретами СНК РСФСР дет. Б. включены в единую гос. библиотечную сеть.
Совр. сеть дет. Б. включает респ., краевые, обл., городские и районные Б., к-рые объединены в самостоятельные централизов. системы или являются филиалами смешанных централизов. библиотечных систем. Возрастные подразделения объединяют абонемент и читальные залы для детей дошк. и мл. шк. возраста, ср. и ст. шк. возраста. Дет. Б. — метод, и координац. центры для Б. всех систем и ведомств, тесно взаимодействуют с Б. школ и внешк. учреждений.
Юношеские библиотеки обслуживают читателей в возрасте от 14 до 20 лет. Первой создана Моск. гор. юношеская Б. (1941). Респ., обл., краевые юношеские Б. являются метод, центрами по работе с молодёжью для др. Б. Наряду с обще-образоват. деятельностью юношеские Б. ведут работу по проф. ориентации и проф. адаптации молодёжи, выпускают метод, библиографич. пособия по пропаганде книги и руководству чтением, организуют исследования по проблемам чтения.
96
Школьные библиотеки — структурные подразделения школы. В России создавались при гимназиях, кадетских корпусах, реальных уч-щах и др. уч. заведениях. Школьный библиотекарь работает в тесном контакте с пед. коллективом, с общественными организациями; является членом пед. совета, активно участвует во внеурочной работе школы. Основу фонда шк. Б. составляет лит-ра, предусмотренная в уч. программах, в т. ч. издания для внеклассного чтения, книги серии «Школьная библиотека», «Библиотека мировой лит-ры для детей», пособия в помощь факультативным занятиям. Б. осуществляют выдачу учащимся учебников.
Лит.: Крупская Н. К., О библиотечном деле, т. 1—4, М., 1982—85; её же, О дет. лит-ре и дет. чтении. Избранное, М., 1979; Руководящие мат-лы по библиотечному делу. [Справочник], М., 1988; Справочник библиотекаря, М., 1985; Руководство чтением детей в б-ке. [Учебник для библиотечных ф-тов ин-тов культуры], M., 19768; Библиотечное обслуживание детей в условиях централизации. Сб. мат-лов, М., 1976; О работе шк. б-ки. Метод, рекомендации, M., 1981j Осн. направления и принципы взаимодействия дет. и шк. б-к в обслуживании школьников 1—8 кл. Сб. науч. тр., Л., 1981; Дифференцированное руководство чтением детей. Л1983; Б-ка — школьнику, М., 1986; Б-ка и юный читатель, М., 1987; Библиотечно-библиографич. знания — школьникам, M.. 19893; Валькова В. Г., Спаль А. Н., Книжкин дом, М., 1990. Н. В. Бубекина.

БИБЛИОТЕКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, науч.-информац. и культ.-просвет, учреждения в области пед. наук и нар. образования. Государственная научно-педагогическая библиотека имени К. Д. Ушинско-го РАО (ГНПБ) — крупнейшая в Рос. Федерации отраслевая б-ка со спе-циализиров. фондом лит-ры по педагогике, психологии и смежным наукам; справочно-библиографич. и науч.-метод, центр для б-к соответств. профиля в Рос. Федерации. Ведёт историю с 1925, когда при информац. отделе Наркомпроса РСФСР была организована справочная б-ка. В 1932 б-ка слилась с фондами Центр, пед. б-ки при отделе науч. педагогики и на этой базе создана Центр, б-ка по нар. образованию Наркомпроса РСФСР. В 1939 пополнилась литературой б-ки НИИ школ Наркомпроса РСФСР и переименована в Гос. б-ку по нар. образованию. В 1944 включена в систему науч. учреждений АПН РСФСР, с 1966 — АПН СССР, с 1991 — РАО. В 1945 ей присвоено имя К. Д. Ушинского. С 1969 совр. назв.
На 1 янв. 1992 в общем фонде лит-ры ГНПБ насчитывалось ок. 2 млн. экз. произведений печати (не считая газет), в т. ч. св. 1,1 млн. экз. книг и ок. 300 тыс. журналов отеч. издания, св. 130 тыс. экз. книг и 190 тыс. журналов на иностр. языках. Хранятся уникальные первопечатные издания и редкие пед. книги, дорев. и совр. лит-ра; собрание учебников и уч. пособий, программ и метод, материалов по ср. общеобразоват. школе; коллекция отеч. букварей дорев. периода и первых лет сов. власти на рус. языке. В фонде периодики содержится св. 1250 наименований журналов пед. тематики, изданных в 1803—1917; ок. 500 наим. изданий, вышедших после 1917, в т. ч. журналы до культурному строительству и нар. образованию. В б-ке имеются: служебный генеральный алфавитный каталог, читательские алфавитные и систематич. каталоги, генеральная систематич. картотека «Пед. науки. Нар. образование. Пед. психология», а также тематич. картотеки. Ежегодно б-кой пользуется св. 170 тыс. читателей, в т. ч. 75% — учёные и специалисты в области педагогики и нар. образования, 15% — студенты пед. вузов. Ок. 1500 организаций и учреждений б-ка обслуживает по межбиблиотечному абонементу. Ежегодно выдаётся св. 500 тыс. экз. произведений печати, десятки тысяч библиографич. справок. Постоянно функционирует выставка новой лит-ры, широко практикуются разл. тематич. книжные выставки, проводятся обзоры лит-ры по актуальным проблемам педагогики и нар. образования, организуются дни специалистов, встречи с редакциями пед. журналов, учёными.
ГНПБ — центр по подготовке пед. библиографич. пособий. Б-ка составляет текущий библиографич. указатель «Лит-ра по пед. наукам и нар. образованию» (с 1951 ежеквартально). Среди трудов б-ки указатели «Пед. библиография» за 1924—1930; 19Э1—1935; 1936—1940; с 1983 издаются отд. выпуски этого указателя за 1941—1949. Готовит рекомендательные библиографич. пособия для учителей и др. работников нар. образования.
Налажен книгообмен с науч. пед. учреждениями, б-ками и др. орг-циями, в т. ч. и заруб, гос-в, с 1984 является депозитарием материалов ЮНЕСКО по вопросам педагогики и нар. образования. Имеет филиалы в учреждениях РАО и Мин-ва образования Рос. Федерации.
H. H. Гудков.
В 1991 гос. науч. пед. б-ки действовали в Грузии, Белоруссии, Литве, Узбекистане, Азербайджане, Казахстане, на Украине, Эстонии.
Библиотека по народному образованию имени Я. С. Гогебашвили. Осв. в 1927 в Тбилиси как б-ка Наркомпроса Грузии. В 1930—37 входила в состав Ин-та повышения квалификации учителей, в 1937- 1940 б-ка НИИ педагогики, с 1940 самостоят, респ. учреждение. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990) ок. 500 тыс. книг, св. 700 тыс. печатных единиц журналов. В фонде редких изданий архив попечителя Кавказского уч. округа, материалы Об-ва распространения грамотности среди грузин (1879—1927), лит-ра по истории груз, азбуки с 18 в., личные б-ки ряда груз, обществ, деятелей. Ведутся предметно-тематич. картотеки «Нар. образование. Пед. науки», «Персоналия груз, педагогов» и др. Ежегодно обслуживает ок. 24 тыс. читателей. Имеются читальный зал, пункты выдачи лит-ры в отделах нар. образования, школах.
Изданы указатели: «Библиография груз, букваря» (1941, I9602), «Библиография Я. С. Гогебашвили» (1940, 1961S) и др.
Научная педагогическая библиотека Республики Беларусь. Осн. в 1965 в Минске на базе 6-к НИИ педагогики и респ. ИУУ. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990)св. 400 тыс. экз. произведений печати. Имеет справоч-но-библиографич. фонд, ведётся картотека «Нар. образование в Белоруссии» (на рус. и белорус, языках, охватывает материалы с 1917). Ежегодно обслуживает св. 8 тыс. читателей. Выпушены фундам. библиографич. указатели: «Просвещение в Белорус. ССР за 50 лет Сов. власти» (1973), «Библиографич. указатель печатных работ сотрудников НИИ педагогики Минпроса БССР (1929—1978)» (1979), ежеквартально выходит указатель новой лит-ры по пед. наукам и нар. образованию, поступившей в б-ку.
Научная педагогическая библиотека Литовской Республики. Осн. в 1963 в Вильнюсе как респ. шк. б-ка Мин-ва просвещения; закрыта в 1991. В фондах б-ки (на 1 янв. 1990) св. 140 тыс. экз. книг. Имелся богатый справочно-библиогра-фич. фонд. Ежегодно обслуживала св. 8 тыс. читателей, в т. ч. через пункты выдачи лит-ры в опорных школах. Велась систематич. картотека «Нар. образование в Литов. Республике» (на рус. и литов. языках). Издавались метод, справочные пособия для шк. библиотекарей.
Научная педагогическая библиотека Республики Узбекистан. Осн. в 1981 в Ташкенте на базе б-ки НИИ пед. наук им. Т. Н. Кары-Ниязова, к-рая функционировала с 1934. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 300 тыс. экз. изданий, в т. ч. богатое собрание пед. лит-ры дорев. периода. Ежегодно б-кой пользуется 5 тыс. читателей. Имеются филиалы. Ведётся картотека «Нар. образование. Пед. наука».
Научная педагогическая библиотека Азербайджанской Республики. Осн. в 1983 в Баку в результате объединения б-к респ. и гор. ИУУ. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 59 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает ок. 18 тыс. читателей.
Научи ая педагогическая библиотека Республики Казахстан. Осн. в 1984 в Алма-Ате на базе б-ки НИИ пед. наук. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 90 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает ок. 4 тыс. читателей.
Научная педагогическая библиотека Эстонской Республики. Осн. в 1985 на базе б-ки респ. ИУУ. В фондах (на 1 янв. 1990) св. 130 тыс. экз. изданий. Ежегодно обслуживает св. 6 тыс. читателей.
Львовская областная научно-педагогическая библиотека. Осн. в 1926 как гор. учительская б-ка на средства общественности. Совр. статус с 1939. В фондах (на 1 янв. 1990) ок. 400 тыс. экз. изданий. Хранятся редкие издания, уникальный «галицкий фонд» лит-ры; выделен справочный фонд. Ведётся систематич. картотека «Нар. образование. Педагогика». Ежегодно обслуживает св. 9 тыс. читателей. Имеются пункты выдачи в школах и метод, кабинетах отделов нар. образования.
Библиотеки пед. научно-исследовательских институтов действуют как
97
структурные подразделения этих учреждений. Располагают фондами спец. лит-ры. С наибольшей полнотой собирается лит-ра в соответствии с профилем ин-та.
Крупными фондами науч. лит-ры по педагогике и нар. образованию располагают универсальные нац. б-ки, а также б-ки ун-тов и пед. вузов. Г. В. Чулкина,

БИКЧУРИН (Бекчурин) Мирсалих Мурсалимович (1819, Оренбург, — после 1887?), башк. педагог, просветитель, этнограф. В 1930—38 учился в оренбургском Неплюевском воен. уч-ще. В 1841-< 1878 преподавал там же и в др. уч. заведениях араб., перс., башк. и тат. языки. В 60—70-х гг. участник походов рус. армии в Ср. Азию. Составил «Нач. руководство к изучению араб., перс, и тат. языков...» (1859, 18692), в к-ром предпринял попытку систематич. изложения фонетич. и грамматич. строя башк. яз. в сопоставлении с др. языками. Книга служила также для обучения башкир рус. языку. Ориентировался на звуковой метод обучения грамоте. В сб. статей «Туркестанская область» (1872)выступил с критикой религ. фанатизма и нац. обособленности. Критиковал схоластич. методы обучения в мусульм. уч. заведениях; пропагандировал введение светских предметов, приобщение башк. населения к совр. науке. Одним из первых начал собирать башк. фольклор. Опубликовав его образцы в своей записи (с использованием араб, графики), выступил как зачинатель башк. письменности. Первым из башкир избран членом Рус. геогр. об-ва. Лит.: Биобиблиография, словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период. Под ред. А. Н. Кононова, M., 19892; В и л д а-нов А. ХКунафин Г. С., Башк. просветители-демократы XIX в., М., 1981.

БИНЕ (Binet) Альфред (8.7.1857, Ницца, — 18.10.1911, Париж), франц. психолог. Возглавлял (1895) лабораторию фи-зиол. психологии в Сорбонне. В 1894 основал «Ежегодник по психологии» («L'Annee psychologique», совм. с Т. Ри-бо). В 1899 открыл совм. с Ф. Бюиссоном лабораторию эксперим. педагогики. Исследовал особенности мышления у знаменитых вычислителей и шахматистов, проблему умственного утомления, интеллектуального развития детей, психофи-зич. проблему.
Б. совм. с Ш. Фере, В. Анри, Т. Симоном экспериментально изучал механизмы и закономерности психич. регуляции поведения. Пионер применения эксперим. методов к изучению высш. психич. функций, прежде всего мышления; разработал и усовершенствовал ряд исследовательских и диагностич. методов: опросники, тесты, метод клинич. беседы. Придерживаясь первоначально постулатов ассоциативной психологии, Б. в дальнейшем отверг их и трактовал процесс мышления не как сочетание образов (идей) по законам ассоциации, а как оперирование общими схемами решения жизненно важных для субъекта задач. Эти схемы рассматривались как целостные образования, соотносимые с целью мыслительного акта. Б. отмечал, что «считает целью мышления деятельность и ищет саму суть мышления в системе деятельности» («L'Annee psychologique», 1908, р. 145). Значит, влияние на психологию оказали работы Б. по диагностике умственного развития ребёнка. Для отбора умственно отсталых детей в спец. школы он разработал шкалу развития интеллекта, в основе к-рой лежит идея различия хронологич. и умственного возраста. Создал систему простых испытаний для соответствующих измерений (Б. — Симона тест, 1905). Введённые Б. критерии тестовых испытаний легли в основу ряда диагнос-тич. методик. В модифициров. виде тест Б. используется в совр. психологии для диагностики умственного развития (см. Тесты).
Соч.: La suggestibilite, Р., 1900; L'etude experimentale de l'intelligence, Р., 1903; в рус. пер. — Психология умозаключения..., М., 1889; Умственное утомление, М., 1899 (соавт.); Введение в эксперим. психологию, СПБ, 19032 (соавт.); Душа и тело, М., 1910; Совр. идеи о детях, М., 1910; Ненормальные дети. M., 19li (соавт.); Методы измерения умственной одаренности. Сб. статей, [Херсон], 1923 (соавт.).
Лит.: Эксперим. психология, ред.-сост П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц. в. 1—2, М., 1966, гл. 1; Ярошев с к и и М — Г., История психологии, М. 19853, ч. 2. гл. 11; Bertrand F.-L. A. Binet et son Oeuvre, P., 1930; Z uz a F. A. Binet et la pedagogie experimentale, P. 1948. M. Г. Ярошевский.

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН, сформулирован в 1866 нем. учёным Э. Гек-келем. Согласно Б. з. индивидуальное развитие организма особи (онтогенез) является сокращённым и сжатым повторением (рекапитуляцией) важнейших этапов эволюции вида (филогенеза). Факты рекапитуляции (напр., закладка жаберных щелей у зародышей наземных позвоночных) были известны ещё до появления эволюц. учения Ч. Дарвина, к-рый в 1859 дал им естеств.-ист. объяснение: стадии развития зародышей воспроизводят древние предковые формы. Он рассматривал рекапитуляцию как фундам. закономерность эволюции органич. мира. Нем. эмбриолог Ф. Мюллер в 1864 подкрепил принцип рекапитуляции данными из истории развития ракообразных. Геккель придал этому принципу форму Б. з., схематизировав при этом дарвиновские представления.
Б. з. сыграл важную роль в биологии, стимулировал эволюц. исследования в эмбриологии, сравнит, анатомии и палео-логии. Вокруг Б. з. развернулась актуальная и для 20 в. острая и содержательная дискуссия, в ходе к-рой были выдвинуты разные теории соотношения онтогенеза и филогенеза организмов. Значит, вклад в теоретич. разработку проблем Б. з. внесли рус. биологи А. Н. Северцов, И. И. Шмаль-гаузен и др.
В связи с проникновением в психологию идей эволюц. биологии в кон. 19 — нач. 20 вв. были предприняты попытки использовать Б. з. для объяснения механизмов смены стадий в развитии психич. функций и форм поведения у животных и человека.
Лит.: Дарвин Ч., Происхождение видов.... Соч., т. 3, М. — Л., 1939; Мюллер Ф., Геккель Э., Осн. биогенетич. закон, М. — Л., 1940; Северцов А. Н., Морфологич. закономерности эволюции, М.-Л1939; Шмальгаузен И. И., Организм как целое в индивидуальном и ист. развитии, М. — Л., 1942.

БИОЛОГИЯ, уч. предмет в школе; основы знаний о живой природе. Отражает совр. достижения наук, изучающих строение и жизнедеятельность биол. объектов всех уровней сложности (клетка, организм, популяция, биоценоз, биосфера). Шк. курс Б. включает разделы: ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая Б.
Преподавание Б. направлено на овладение учащимися системой знаний о живой природе, прикладными, уч.-практич. и политехн. умениями и навыками, необходимыми для подготовки учащихся к трудовой деятельности и продолжению образования. Обучение Б. способствует формированию у учащихся естеств.-науч. картины мира, пониманию единства живой и неживой природы, науч. основ мн. отраслей произ-ва и экология, проблем, возникающих в процессе взаимодействия человеческого общества и природы, воспитанию нравств.-этич. ориентации личности, ответств. отношения к разл. формам проявления жизни.
В России с кон. 18 в. в гос. школах предусматривался курс естеств. истории (естествознания) с краткими сведениями о неживой природе, растениях, животных. По Уставу нар. уч-щ 1786 курс естествознания был введён в гл. нар. уч-щах, а по Уставу 1804 — в уездных уч-щах и гимназиях. Уставом 1828 естествознание было исключено из уч. плана нач. и ср. школ и восстановлено в 1839 в реальных классах и отделениях гимназий, а в 1848- в воен. уч. заведениях и жен. гимназиях. Лишь в 1852 естествознание было введено во всех гимназиях. Программа включала общие сведения о природе (1-й кл., 2 ч в нед), зоологию (2—3-й кл., 3 и 2 ч соотв.), ботанику (4 и 5-й кл., 2 и 1 ч), минералогию (6-й кл., 1 ч). В реальных и коммерч. уч-щах Б. преподавалась в большем объёме, чем в др. ср. уч. заведениях. В 1871 естествознание вновь было изъято из уч. планов муж. гимназий, частично восстановлено в мл. классах этих гимназий в 1901: неживая природа (1-й кл.), элементы ботаники (2-й кл.), элементы зоологии (3-й кл.) — по 2 ч в нед на каждый предмет. В реальных уч-щах, жен. и воен. гимназиях преподавались преим. морфология и систематика растений.
В 60-х гг. 19 в. основоположник отеч. методики естествознания А. Я. Герд обосновал и разработал новую систему изучения природы в школе, исходя из учения об эволюции Ч. Дарвина: неор-ганич. мир (неживая природа), растительный мир, животный мир, человек, история Земли (эта последовательность изучения Б. была длительное время принята и в сов. школе). Содержание и структуру уч. предмета Герд подчинял задаче — «привести учащегося к определённому мировоззрению, согласованному с современным состоянием естественных наук» («Зоология», 1877, предисл.). Герд создал также новый курс естествознания для нач. школы — «Неживая природа», объединивший сведения о земле, воздухе и воде.
В нач. 20 в. в уч. плане на естествознание в муж. гимназиях отводилось 6 ч, в женских —10, в реальных уч-щах и кадетских корпусах — 15, в частных коммерческих уч-щах: Тенишевском — 19, Лесном — 28 ч. К 1917 в большинстве школ преобладала последовательность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с элементами знаний об организме человека).
В 1918—23 ведущая роль в разработке новых программ по Б. принадлежала членам Об-ва распространения естеств.-ист. образования, учёным-биологам В. М. Шимкевичу, Н. М. Книповечу, методисту Б. Е. Райкову. В практике сов. школ проверялись разл. варианты последовательности курсов: 1) природоведение (неживая природа, растения, животные), анатомия и физиология человека, общая биология, эволюц. учение; 2) природоведение, ботаника, зоология,
98
анатомия и физиология человека, общая биология с эволюц. учением; 3) зоология, ботаника, геология, общая Б. с физиологией человека. В курсе общей Б. внимание концентрировалось то на экологич., то на эволюц. или генетич. проблемах.
В период обучения по т. н. комплексным программам (1923—31) ведущей проблемой преподавания Б. стала связь теории с практикой. В 1924 разработан первый вариант программ ГУСа (в 1927 усовершенствован). Изложение биол. знаний в 5—7-м кл. велось вокруг прак-тич. производств, тем. Были отменены систематич. курсы ботаники и зоологии. Уч. материал объединялся в общие стержневые темы. Для 5-го кл. такой темой была «Связь деревни с городом», для 6-го кл. — «Индустриализация СССР и интенсификация с. х-ва» и т. д. В 5-м и 6-м кл. изучали с.-х. произ-во, в т. ч. вместо ботаники в 7-м кл. в теме «Империализм и борьба рабочего класса» изучали эволюц. учение. Природа рассматривалась только как сырьевая база для производства.
Усовершенствованные программы ГУСа предусматривали обширный заключит, курс общей Б. (155 ч в 8—9-м кл.), состоявший из двух разделов: «Физ.-хим. основы жизненных явлений» и «Эволюц. учение». Большой вклад в разработку курса обшей Б. внесли Б. Д. Морозов, В. Ф. Натали, В. В. Левченко, Ф. Ф. Дучинский, М. Я. Цузмер и др.
В 1931—32 были восстановлены систематич. курсы Б. в ср. школе. Определилась система дисциплин биол. цикла, сохранившаяся в своей основе до наст, времени: ботаника (5—6-й кл.), зоология (6—7-й кл.), анатомия а физиология человека (8-й кл.), эволюц. учение (9 кл.). В 1939 курс эволюц. учения был переработан и вошёл в уч. план школы под назв. «Основы дарвинизма».
В 30—40-е гг. в программах по Б. преобладал морфолого-систематич. материал, недостаточно освещалось клеточное строение организмов. В курсе анатомии и физиологии человека не уделялось достаточного внимания основам рефлекторной теории И. П. Павлова. В материале 9-го кл. значительное место отводилось «ошибкам» Дарвина. В дальнейшем на преподавание Б. резко отрицательно сказались внедрявшиеся официально антинаучные и вульгаризаторские представления Т. Д. Лысенко о наследственности, видообразовании, эволюции; морфолого-систематич. материал в большей мере вытеснялся агротехническим и зоотехническим, учению Дарвина придавалось лишь ист. значение.
В 40—60-е гг. возникли новые направления в биол. науке: сформировалась синтетич. теория эволюции, широкое распространение получило учение о биосфере, биоценозе и др., что вызвало необходимость пересмотра содержания шк. Б. В 1965 были подготовлены новые программы. Общая система биол. курсов сохранялась. В программах по ботанике и зоологии были усилены вопросы физиологии, экологии и биоценотич. связей, восстановлены в необходимом объёме элементы систематики и филогении и пр. Вопросы жизнедеятельности человеческого организма, функциональные связи форм и строения органов, саморегуляции и обратной связи занимали гл. место в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека. Новый курс общей Б. (1966) включал зволюц. учение, цитологию, молекулярную Б., онтогенетику, генетику и селекцию, аутэкологию, биогеоценоло-гию и учение о биосфере.
В шк. биол. образовании с сер. 80-х гг. происходят крупные перемены. Общие тенденции его развития согласуются с задачами гуманизации и демократизации уч.-воспитат. процесса. В значит, мере переосмыслены и вновь систематизированы по разделам шк. курса общедидак-тич. цели предмета: умственное и эмоциональное развитие, содействие формированию мировоззрения, трудовая и физич. подготовка (И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова). В качестве целей биол. образования методистами на материале Б. рассматриваются не только усвоение знаний и способов деятельности, но и овладение опытом творческого поиска, формирование эмоционально-ценностных отношений людей к миру и друг к другу. Усвоение ведущих биол. идей и понятий выступает как элемент общей культуры человека. Особый акцент сделан на моральной ответственности человека по отношению к природе как одной из приоритетных в совр. общечеловеческих ценностях (Зверев, И. Т. Суравегина).
Биол. образованность кроме мировоззренческой функции предполагает готовность учащихся к практич. применению науч. знаний о живой природе в трудовой деятельности, при определении области проф. интересов, выработке навыков здорового образа жизни. Структура целей биол. образования и их конкретизация обусловлены совр. уровнем развития биол. науки и методологии, стремлением обеспечить идейно-нравств. и гражд. свободу личности. С 1986 в школах используются новые программы, учебники и метод, пособия, из к-рых учитель может выбирать наиб, приемлемые. В практику входит использование уч. пособий по флоре и фауне отд. регионов. Изучение ботаники и зоологии основывается на знаниях, полученных учащимися в курсе природоведения нач. школы. Этим курсом закладываются осн. науч. представления у учащихся о растит, и животном мире планеты, её климате, сезонных явлениях в природе, связанных с вращением Земли вокруг Солнца, и сезонных видах труда. Школьники получают навык работы с планом и картой. Элементарное ознакомление со строением человеческого организма дополняется сан.-гигиенич. знаниями. В систематич. курсе природоведения (5-й кл.) обобщаются знания об окружающей человека среде.
Ботаника изучается в 6—7-м кл., включает элементы морфологии, анатомии, физиологии, экологии, систематики, географии, филогении растений, палеоботаники, микробиологии. Зоология изучается в 7—8-м кл. Изучение животных строится по иерархич. принципу: от простейших к млекопитающим. В курс зоологии входят элементы анатомии, морфологии, физиологии, экологии (приспособленность к среде), эмбриологии, систематики и филогении животных. Выясняется также хозяйственное значение разведения животных. Курс анатомии, физиологии и гигиены человека изучается в 9-м кл. В него входят также элементы цитологии, физич. культуры и истории изучаемой науки. Завершает шк. биол. образование курс общей Б. В нём раскрываются осн. законы жизни, индивидуального и ист. развития организмов; школьники знакомятся с открытиями последних
лет в изучении биол. систем на клеточном (молекулярном и субмолекулярном), ор-ганизменном и популяционно-видовом уровнях живой материи, раскрывается принцип биол. синтеза белка; на основе изучения законов наследственности и изменчивости выявляются методы селекции. Заканчивается курс рассмотрением осн. понятий экологии и общих закономерностей биосферы.
Учебника, учебные и методические пособия по биологии. Первый в России учебник по естествознанию был написан В. Ф. Зуевым для нар. уч-щ («Начертание естеств. истории...», ч. 1—2, 1786, издавался до 1828). При отборе объектов изучения и изложении уч. материала автор не придерживался господствовавшей в то время систематики, а давал живое описание растений и животных, в первую очередь имеющих значение для человека. Его учебник способствовал формированию реальных представлений о природе, ориентировал учащихся на практич. применение знаний. Многие учебники для ср. уч. заведений давали описательно-эмпирическое изложение, построенное на морфолого-систематич. материале: «Краткая ботаника» И. И. Шиховского (1853, 18624); «Руководство к зоологии» Ю. И. Симашки (1852; ч. 1—2, 1861—18643); «Элементарный курс зоологии» К. К. Сент-Илера (1869); «Учебник естеств. истории» М. П. Вараввы (кн. 1—3, 1890—91; 1902—057) и др.
Лучшим учебником Б. для гимназий в России в 60-е гг. 19 в. признавалась «Зоология и зоол. хрестоматия...» (в. 1—3, 1862—65) А. П. Богданова. Учебник был построен по иерархич. принципу. В нём впервые выдвинуто эколо-гич. направление в обучении Б., реализованы прогрессивные метод, идеи: наглядное обучение, использование аквариумов, коллекций, постановка лабораторных занятий и т. д. «Приготовительный курс ботаники» (189711) Н. И. Раевского приучал школьников описывать и сравнивать самостоятельно растения, а не заучивать их по книге. «Учебник зоологии» Гер-да (ч. 1—2, 1877—83) высоко оценил И. И. Мечников, считая, однако, что предлагаемый автором план шк. естествознания представляет для учащихся огромные трудности (простейшие организмы, с к-рых начинается обучение, недоступны для наблюдения, описания сложны и пр.). «Краткий курс естествознания» (190111) Герда вместо «излагающего» метода обучения, при к-ром ученик получал готовые знания, рекомендовал опыты, самостоят, практич. работы, экскурсии.
К 1917 в школе использовались учебники В. Б. Половцова, Л. С. Севрука, Г. Н. Боча, И. И. Полянского, Л. Н. Николаева. Широкое распространение в 20-е гг. получили «рабочие книги», рассчитанные на неск. лет обучения и содержавшие материал для учащихся и учителя: «Природа и труд» С. П. Аржанова, А. П. Пинкевнча, К. П. Ягодовского (ч. 1—2, 1926); «Практич. занятия по сел. х-ву в сел. школе» M. H. Николаевского (ч. 1—2, 19252); «Практич. занятия по анатомии и физиологии человека» Б. Е. Райкова (ч. 1—2, 1927") и др.
В 30-е гг. были изданы стабильные учебники: для нач. школы — «Естествознание» В. А. Тетюрева (1933), для ср. школы — «Ботаника» Б. В. Всесвятского (19343), «Зоология» М. Я. Цузмера (1933), «Анатомия и физиология челове-
99
ка» А. Н. Кабанова (19332), «Эволюц. учение в школе» М. М. Беляева (1929), «Общая биология» В. Ф. Натали, К. В. Магржиковской, В. В. Хвостовой (1934). Большинство стабильных учебников по Б. переводились на языки союзных республик.
Наиб, изменениям в 50-е гг. подверглись обобщающие учебники для завершающего этапа обучения, что объяснялось борьбой разл. направлений в биол. науке. Были изданы «Основы дарвинизма» М. И. Мельникова, А. А. Шибанова, В. М. Кор-сунской (1950, 19567) и Е. А. Веселова (1956, 1962е). В учебниках для 5—6-го кл. в основном сохранились структура и содержание, больше внимания уделено прикладным и практическим знаниям.
В связи с перестройкой содержания образования в 1965 были созданы новые учебники: «Ботаника» В. А. Корчагиной (1967, 1982"); «Зоология», под ред. Б. Е. Быховского (позднее Л. В. Наумова) (1969, 198214); «Человек. Анатомия, физиология, гигиена» А. М. Цузмер, О. Л. Петришиной (1968, 198215). Учебник «Общая биология», под ред. Ю. И. Полянского (1965, 1982") для 9—10-го кл., завершающий шк. курс Б., содержит проблемные теоретич. вопросы Б., в т. ч. биол. связь эволюции человека с эволюцией высш. животных и движущие силы антропогенеза. В учебнике рассмотрены также основы генетики и селекции, показаны практич. значение генетики и достижения селекции. Учебник включает материал по основам экологии и завершается обобщающей темой «Биосфера и человек».
Методика преподавания биологии. Зарождение рус. методики естествознания связано с именем Зуева. В своём учебнике естеств. истории (1786) он впервые обозначил различие между наукой и шк. уч. предметом и осуществил метод, отбор типичных объектов изучения. Во введении к учебнику автор решал ряд вопросов методики преподавания: использование на уроке беседы с демонстрацией наглядных пособий, распознавание и описание натуральных объектов, отыскивание на геогр. карте мест их происхождения и т. д.
В 40-е гг. 19 в. в рус. уч. заведениях использовалась методика естествознания нем. учителя А. Любена. Он считал, что ботаника имеет все возможности для развития чувств (особенно зрения), эстетич. воспитания, упражнения в правильном мышлении, «пробуждения жажды к исследованию и отсюда проистекающих спасительных самостоятельности и самодеятельности» и рекомендовал изучать жизнь растений, обращал внимание на разнообразие растит, форм. По мнению В. В. Половцова, по любеновскому методу преподавание шло сухо и скучно.
Для методики шк. Б. 19 в. характерно догматич. дедуктивное преподавание Б., в процессе к-рого излагались готовые знания, что мало стимулировало активную умственную деятельность учащихся, заставляя работать только память. Против дедуктивного метода обучения выступали прогрессивные учёные и педагоги. А. Н. Бекетов противопоставил ему индуктивный метод обучения, направленный на воспитание самостоятельности мышления, развитие наблюдательности учащихся.
В 1883 Герд подготовил методику естествознания в нач. школе («Предметные уроки», 19145), в к-рой разработал методику проведения уроков, экскурсий, прак-тич. занятий и задания эксперим. характера. Он ратовал за единство в применении индуктивного и дедуктивного методов в преподавании, выдвигал на первый план рассуждения учителя и учащихся, подводящие к выводам и обобщениям на основе наблюдаемых фактов. Критиковал принятый в то время «излагающий метод» обучения и строил методику преподавания естествознания на основе дидактич. системы К. Д. Ушин-ского.
В нач. 20 в. разрабатывались 2 формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (т. н. экскурсионный метод) и практическая (лабораторные занятия). С 1901 выходили пособия по экскурсиям Половцова, Райкова и др., с 1904 — практич. руководства для учащихся Л. Н. Никонова, Половцова по ботанике, Райкова по анатомии и физиологии человека, по природоведению, зоологии и др. На основе практич. занятий возник «моторный» (двигательный) метод обучения, названный Райковым ^опытно-исследовательским ».
В 1904 Половцов впервые разработал лекционный курс методики естествознания для студентов ун-та и опубликовал «Основы общей методики естествознания» (1907) для учителей. Особое внимание он уделял разработке «биол. метода», к-рый основывал на трёх принципах: формы изучаются в связи с жизненными процессами; образ жизни изучается в связи со средой обитания; в шк. содержание включается наиб, доступный и интересный для учащихся материал. Биол. подход к изучению организмов созвучен с совр. освещением вопросов экологии в шк. Б.
В 20-е гг. в методике Б. широко пропагандировался исследовательский метод обучения, Теоретич. материал в форме «готовых знаний» излагался описательно и в ограниченном объёме. Предполагалось, что школьники сначала проведут наблюдения и опыты, а затем сформулируют теоретич. обобщения, содержащиеся в уч. пособиях. Однако материальная база школ не позволяла выполнить значит, часть рекомендуемых экспериментов и наблюдений.
В помощь школам создавались постоянно действующие шк. экскурсионные биостанции. В 1918 Б. В. Всесвятский основал биол. станцию юных любителей природы (позднее биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положившую начало юннатскому движению, Натали организовал пед. биостанцию «Био-сад» (обе в Москве). В 1919—20 в Петрограде было создано 12 экскурсионных биостанций, в 1925 Райков основал пед. биостанцию в Ленинграде. Подобные станции возникли и в других городах страны.
В кон. 20-х гг. широко распространились «активные методы» обучения: лабораторный метод (Дальтон-план) и метод проектов. Для осуществления первого были изданы «рабочие книги», в к-рых описывались задания для проведения опытов и наблюдений. В школах, не имеющих лабораторий, занятия сводились к чтению «рабочих книг» по заданию, рассчитанному на месяц. Книги читались бригадами (как правило, по 10 чел.), в конце месяца проводились конференции по теме, на к-рой за всю бригаду отвечали бригадиры (бршадно-лабораторный метод обучения). По методу проектов уч-ся должны были самообучаться «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект. Они находили нужные сведения в справочниках, из бесед со специалистами, делали расчёты и получали конкретно-предметный результат. Напр., проект «Вырастить цыплят» связан с выбором пород, расчётом кормов, уходом за цыплятами. Были установлены об-щешк. проекты, напр.: в первом полугодии — «Поможем выполнить промфин-план материнскому заводу», во втором — «За большевистский сев в подшефном колхозе».
Переход на комплексные программы обучения, а затем к методу проектов привёл к снижению уровня знаний учащихся и вызвал длит, дискуссию (с 1924) между сторонниками систематич. курса шк. Б. (ленинградское направление) и его противниками (московское). Шестилетняя полемика в журналах закончилась Всерос. конференцией преподавателей естествознания (янв. 1929), на к-рой было осуждено метод, направление, отстаивавшее систематич. построение курса Б. Его сочли «крайне реакционной формой», «идущей от средневековья». Форма урока была отнесена к пережиткам «старой школы», метод проектов объявлен передовым. Одностороннее увлечение «универсальными» методами, сведение естествознания к с. х-ву вызвало отрицание уголков живой природы, экскурсий в природу, работ на пришк. участке и т. п.
С возобновлением систематич. построения курса в нач. 30-х гг. в методике преподавания Б. усиливалось внимание к изложению основ наук. Первый курс общей методики преподавания Б. для школ страны — «Методика естествознания» П. И. Боровицкого был издан в 1934. Вышли частные методики по каждому разделу Б.: «Методика естествознания» для нач. школы М. Н. Скаткина (1934), «Методика преподавания ботаники» Б. В. Всесвятского, В. Н. Ву-четича (1936, 19382), «Методика зоологии» М. М. Беляева, Н. Г. Кременец-кого (19372), «Методика преподавания анатомии и физиологии человека в ср. школе» И. В. Козыря, П. И. Суворовой, М. Я. Цузмера (1938), «Методика эволюц. учения» М. И. Мельникова, А. А. Шибанова (1935), «Методика преподавания дарвинизма в ср. школе» Д. А. Судовского (1941). Были изданы (1940) книги по внеклассной работе Н. М. Верзилина, Н. А. Рыкова, Г. Н. Белова и Б. И. Стожарова, Скаткина и др.
В 40-е гг. вышли новые частные методики: ботаники — Верзилина, зоологии — Рыкова, А. А. Яхонтова и Е. А. Флёровой, анатомии и физиологии человека — Е. П. Бруновт, И. В. Козыря и др., основ дарвинизма — Мельникова, В. М. Кор-сунской. Обобщение общих вопросов частных методик привело к развитию исследований по проблемам общей методики преподавания Б., истории методики естествознания. Вышли монографии Райкова о Зуеве, Половцове, Герде, И. П. Павлове, И. И. Полянском; «Общая методика естествознания» (1947), ряд трудов о рус. эволюционистах до Дарвина, книга «Пути и методы натура-листич. просвещения» (1960). В 1958 издана книга В. Н. Фёдоровой «Развитие методики естествознания в дорев. России».
100
Совершенствование методики преподавания Б. в сер. 50-х гг. связано с разработкой теории развития биол. понятий (H. M. Верзилин и др.). Согласно этой теории, в каждом курсе (уч. предмете) выделяются осн. понятия, к к-рым учитель должен возвращаться на разном уч. материале и в разл. связях. Понятия не даются в «готовом виде», а «выводятся» учащимися. Верзилин и его последователи различают спец. понятия, развиваемые в пределах одного курса (ботаника, зоология и др.), и общебиологические, развиваемые во всех курсах предмета; понятия простые (единичные) и сложные (общие). Простое, начальное понятие, включающее элемент знания, объединяясь с другими простыми, образует сложное понятие. Спец. понятия объединяются в группы понятий о предметах, явлениях и взаимосвязях. Общебиол. понятиями являются понятия о биол. закономерностях, относящихся ко всей природе (клетка, единство строения и функции организма, биологическая система и уровень организации живой материи и т. д.).
В 50—70-е гг. были изданы теоретич. и прикладные труды по частным методикам H. M. Верзилина («Как преподавать ботанику», 1950; «Основы методики преподавания ботаники», 1955), В. Ф. Шалаева («Методика преподавания естествознания», 1952), М. И. Мельникова («Методика преподавания основ дарвинизма», 1953); И. В. Козыря, П. И. Суворовой, А. М. Цузмер («Методика преподавания анатомии и физиологии человека», 1954); Е. П. Бруновт («Методика преподавания анатомии и физиологии человека», 1954); Н. А. Рыкова («Методика преподавания зоологии», 1955); П. И. Боровицкого, П. Ф. Винниченко и др. («Методика преподавания естествознания», 1955); А. А. Яхонтова, Е. А. Флёровой («Методика преподавания зоологии», 1955). Появились спец. труды, поев, разработке проблемы поли-техн. образования в связи с преподаванием Б.: «Школа и с. х-во» А. А. Шибанова (1948); «Преподавание биологии в свете задач политехн. обучения» В. Ф. Шалаева (1953); «Уроки ботаники на шк. учебно-опытном участке» Н. В. Па-далко (1954); «Элементы политехн. обучения в преподавании биологии», под ред. С. В. Щукина (1953); «О политехн. обучении» M. H. Скаткина (1953). Изданы труды по проблемным вопросам теории и методики Б.: «Развитие званий уч-ся об эволюции органич. мира» И. Д. Зверева (1962); «Проблемы дидактики биологии» Б. В. Всесвятского (1969).
В связи с введением в 1965 новых программ по Б. создана система метод, руководств для учителя по общим и частным вопросам: «Общая методика преподавания биологии» H. M. Верзилина, В. М. Корсунской (1972, 19834); «Методика обучения ботанике», под ред. Н. В. Падалко и В. Н. Фёдоровой (1977); «Методика обучения зоологии» В. Ф. Шалаева и др. (1972); «Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека» Е. П. Бруновт, И. Д. Зверева и др. (1973); «Методика обучения общей биологии» А. Н. Мягковой, Б. Д. Комиссарова (1973); «Самостоят, работы учащихся по общей биологии » Л. П. Анас-тасовой (1978); «Охрана природы в шк. курсе биологии» А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной (1977) и др.
К нач. 90-х гг. уровень преподавания Б., программы и учебники вызывали критику со стороны учителей и специалистов. Большинство выпускников школы слабо владеют совр. основами теоретич. Б., методами исследования, науч. фактами, сведениями из нагорий науки. Материальная база школы часто не обеспечивает постановку необходимых биол. экспериментов, лабораторных и демонст-рац. опытов. Уч-ся плохо знают природу родного края. Всё это требует коренной перестройки биол. образования. В качественном улучшении нуждается биол. и метод, подготовка учителей в вузах и ИУУ. В 90-е гг. началась разработка новых программ для базисного, республиканского и местного (школьного) содержания уч. курса Б. Для школ предлагаются многочисл. варианты уч. планов и программ дифференцированного (в т. ч. углублённого и профильного) изучения предмета.
Творческие поиски учителей и методистов направлены на совершенствование опытно-практич. работы школьников, на поиски эффективного сочетания уроков с др. формами организации уч.-воспитат. процесса, конкретных путей реализации связи обучения с практикой. Результаты этой работы получили отражение в трудах Шалаева, Рыкова, Щукина, К. Н. Соколова, Мельникова и др.
Лит-ру для учителей по актуальным вопросам методики преподавания Б..«Библиотеку учителя биологии», комплект уч.-метод. пособий к каждому действующему учебнику (книги для внеклассного чтения, книги для учителя, наглядные пособия и пр.), серии книг для учителя и учащихся «Мир знаний», «Люди науки» выпускает изд-во «Просвещение». «Педагогика» издаёт науч.-популярную, науч.-худож., справочную лит-ру, серию книг «Учёные — школьнику» (с 1974); «Энцик-лопедич. словарь юного биолога». Большую метод, помощь учителям оказывает журн. «Биология в школе» (осн. в 1927).
Наиб, характерными методами обучения Б. являются наблюдения и эксперименты. Методы биол. наблюдений и опытов в шк. Б. разрабатывались Ягодов-ским, Райковым, Всесвятским, Верзи-линым и др. Наблюдения и опыты используются при изучении клеток, тканей, органов и т. д. и могут выполняться учащимися самостоятельно в работе с натуральными материалами, микроскопом, живыми объектами или демонстрироваться учителем. Различают кратковременные и длит, наблюдения и опыты, к-рые могут протекать на уч.-опытном участке, в поле, в лабораторных условиях. Существенным дополнением по ознакомлению учащихся с науч. методами является демонстрация биол. эксперимента с помощью кинофильмов, показывающих его динамику и достоверность.
Большое значение в преподавании Б. имеют межпредметные связи, направленные на координацию и интеграцию науч. знаний. Сущность биол. процессов раскрывается на основе физ. и хим. понятий, теорий, законов и фактов. Эколо-гич. знания тесно связаны с географией (биогеоценоз и ландшафт, биосфера и геогр. оболочка и т. д.). Программа обучения Б. 1981 впервые включила осн. межпредметные связи: в ботанике — по темам гл. обр. природоведения и географии, в зоологии — физики, химии, математики. Изучение общей Б. связывалось,
кроме того, с историей и обществоведением (культура Зап. Европы нового времени, категории диалектич. материализма и т. д.). Особое значение для решения задач политехн. обучения имеют связи шк. Б. с произ-вом, ознакомление учащихся с естеств.-науч. основами и общими принципами действия технологических устройств, с технологией отраслей производства, в которых используются биотехнологии.
В систему политехн. знаний входят науч. основы с.-х. произ-ва, микробиол. пром-сти, охраны природы; знакомство с техникой и технологией, обеспечивающими высокую продуктивность живых систем (биотехнология), общие умения применения биол. знаний в трудовой деятельности школьников.
В содержании шк. Б. отражаются проблемы ускорения науч.-техн. прогресса: развитие агробиол. комплексов, применение безотходных технологий, генной инженерии и др. Большое значение придаётся усвоению учащимися науч. основ с.-х. произ-ва, технологии микробиол. процессов, экология, основ охраны природы. В систему общих умений политехн. характера входят умения по обработке почвы, подготовке к посеву, уходу за с.-х. животными и др. Система политехн. знаний и умений приобретает воспитат. функцию во взаимосвязи уч., обществ, и производит, труда школьников, в тесном контакте обучения Б. с трудовым воспитанием и профориентацией учащихся.
В массовой школе ведущей формой организации занятий по Б. является урок. Специфичны для обучения Б. и такие формы уч. деятельности, как работа в уче-нич. производств, объединениях, экскурсии. Программа по Б. предусматривает цикл экскурсий по вопросам экологии, эволюц. учения, систематики, охраны природы и т. д.
На внеурочных уч. занятиях по Б. продолжается выполнение заданий, полученных учащимися на уроке или экскурсии. В их содержание могут также включаться наблюдения над растениями и животными и постановка опытов, проводимые в уголке живой природы.
Целям углублённой теоретич. и прак-тич. подготовки учащихся по Б. служат факультативные занятия, а также школы и классы с углублённым изучением Б. Программой предусмотрены факультативные курсы «Жизнь растений», «Жизнь животных», «Основы гигиены и санитарии», «Основы биотехнологии» и др. Значит, роль в развитии интереса и склонностей школьников к Б. принадлежит кружковым занятиям.
В распоряжении учителя Б. имеются разл. средства обучения: натуральные объекты (минералы и горные породы, влажные препараты, гербарии, коллекции, скелеты, чучела и др.), изобразит, пособия (модели, муляжи), реактивы и материалы для опытов, печатные пособия (альбомы, карты, таблицы и др.), аудиовизуальные средства обучения (диапозитивы, диафильмы). На занятиях по Б. широко используются уч. кинофильмы, кинофрагменты, уч. телевидение.
Расширение уч.-материальной базы обучения, возрастание роли техн. средств приводят к необходимости создания в каждой школе кабинета Б. и уголка живой природы. Кабинет биологии обеспечивает эффективное проведение уроков, способствует науч. организации труда уча-
101
щихся и учителя. Осн. часть типового кабинета Б. — класс-лаборатория; при нём может быть оборудована лабораторная комната и уголок живой природы. Шкаф для опытов с растениями оснащён люминесцентными лампами, вентиляц. и смотровыми отверстиями. На спец. подставках вдоль стен кабинета размещаются живые растения, имеющие поз-нават. значение. В лабораторной комнате хранятся осн. запас наглядных и вспомо-гат. пособий, экскурсионное снаряжение, реактивы и материалы для опытов, столярные и слесарные инструменты, запас раздаточного материала и т. д. В уголке живой природы уч-ся под руководством учителя проводят наблюдения за животными и растениями, ставят опыты. При размещении растений и животных в уголке живой природы учитываются естеств. условия их жизни, потребность в свете, тепле, влажности воздуха и т. д. Подбор растений и животных проводится в соответствии с программой. Организуется дежурство учащихся-юннатов; работа уголка отражается в спец. дневнике. Школам, имеющим уголок живой природы, оказывают организац. и метод, помощь станции юных натуралистов, др. внешк. учреждения.
Своеобразной лабораторией для уч. занятий и практич. работы учащихся является уч.-опытный участок — специально оборудованный и освоенный земельный участок, на к-ром уч-ся овладевают практич. умениями, предусмотренными программами по Б. и трудовому обучению, ставят биол. и с.-х. опыты, выращивают растения, проводят наблюдения, фиксируют их результаты. Типовой участок может включать след, отделы: обще-биол., коллекционный, опытный, декоративный, плодово-ягодный, отдел нач. классов, теплицу, геогр. площадку, крольчатник и др.
Внеклассная работа по биологии. В методике преподавания Б. выделяют 3 вида внеклассных занятий: индивидуальные (работа в уголке живой природы, фе-нологич. наблюдения, опыты с растениями, выращиваемыми в комнатных условиях, и др.); групповые (в кружках юннатов, экологов, звеньях «красного креста», отрядах по охране природы — «зелёных патрулях» и др.); массовые (лекции, науч. вечера, конференции, выставки, походы и т. д.). На развитие познават. интересов учащихся положительно влияют практика изучения и охраны природы родного края, опытничество, юннатское движение, уход за молодняком с.-х. животных, посадка лесонасаждений и др. Все виды внеклассных занятий по Б. дополняют друг друга. Подобные занятия проводятся и как внешкольные.
Преподавание биологии в зарубежной школе. В ср. общеобразоват. школах стран Вост. Европы Б. является обязат. предметом. Структура и осн. объём уч. материала по Б. сходны, различаются лишь названия отд. уч. предметов, фак-тич. знания и отбор объектов изучения, обусловленные природными особенностями каждой страны; распределение содержания науч. знаний между уч. предметами: Интересны попытки совм. изучения растений и животных, без разделения курсов ботаники и зоологии на ср. ступени школы; усиливается тенденция общебиол. проблемного освещения уч. материала. Однако все эти изменения исходят из общности целей и уч.-воспитат. задач обучения, решения практич. и политехн. вопросов, связанных с изучением живой природы.
В преподавании Б. в школах ряда развивающихся стран внедряются пед. рекомендации по итогам крупных между-нар. исследований систем биол. образования. Напр., в Индии в соответствии со спец. проектом естеств.-науч. образования ЮНЕСКО в 1965—75 были введены самостоят, уч. предметы: ботаника, зоология, анатомия и физиология, общая Б. (ранее по образцу брит. шк. программ в одном конгломератном предмете «Общая наука» давались отрывочные биол., физ., хим. знания). Аналогичная система преподавания Б. введена в Сирии.
В школах США, Великобритании, Франции и др. Б. изучается только по выбору в классах с естеств.-научной направленностью. Существуют разл, варианты углублённого курса, приближенные к 1-му курсу спец. ф-тов вузов. Типичными для школ США являются 3 варианта: физиол., молекулярно-биол., экологический. Для многих школ Великобритании характерна перестройка биол. образования на основе расширения исследоват. методов обучения и подчинения им структуры и содержания знаний (Наффилдовский проект, 1966). Курсы Б. в гос. школах ФРГ построены по сис-тематич. принципу с детальным обзором классификац. групп растений и животных и характеристикой их экологич. условий жизни (отражение «биол.» направления). Как правило, трактовки в учебниках внешне «нейтральны * к методологии науки. Учителя и уч-ся имеют возможность выбора учебника.
Лит.: Герд А. Я., Избр. пед. труды, М.. 1953; По ловцов В. В., Основы общей методики естествознания, M.. 19254; Голлербах M. M., Место и значение общебиол. проблематики в шк. естествознании, в сб.: Биология в школе. Метод, сб., в. 2, М.-Л., 1946; Федорова В. Н., Развитие методики естествознания в дорев. России, Ми958; Ягодовский К. П., Вопросы общей методики естествознания, М., 1954; Райков Б. Е., Пути и методы нату-ралистич. просвещения, М., 1960; Проблемы методики обучения биологии в ср. школе, под ред. И. Д. Зверева, М., 1978; Проблемы дидактич. средств обучения биологии в школе. М., 1979; Зверев И. Д., Мягко— в а А. Н., Бруновт Е. П., Воспитание учащихся в процессе обучения биологии, М., 1984; Зверев И. Д., Мягкова А. Н., Общая методика преподавания биологии, М., 1985; Комиссаров Б. Д., Методологические проблемы школьного биологического образования, М., 1991; Максимова В. Н., Груздева Н. В., Межпредметные связи в обучении биологии, М., 1987; Павлович С. А., Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Козырь И. В., Кабинет биологии ср. школы, М., 1956; Трайтак Д. И., Кабинет биологии, М., 1976; Пугал H. A., Розе н-штейн А. М., Кабинет биологии, М., 1983; Натали В. Ф., Животные и растения в уголках живой природы, Л1926, Ягодовский К. П., Живой уголок в школе и дома, М. — Л1927; Методика работы с учащимися на шк. уч.-опытном участке, под ред. Н. М. Верзилина, [М.], 1956; Внеклассная работа по биологии. M., 19802.
И. Д. Зверев. БИРМА, см. Мьянма.

БИРУНИ, Б е p у и и, Абу Рейхан Мухаммед ибн Ахмед аль-Бируни [4.10.973, Кят, ныне Беруни, в Каракалпакии — 13.12.1048, Газни (Газна), ныне в Афганистане], ср.-азиат, учёный-энциклопедист и мыслитель. Один из основоположников опытного естествознания, выступал за разграничение сфер науки и религии. Сторонник распространения знаний, Б.
Бируни,
полагал, что наука и просвещение освободят народы от невежества и нищеты. Обучение и воспитание рассматривал как средство приобретения нравственных и умственных качеств, необходимых для достижения счастья. Указывал на возможность исправления отрицат. черт характера путём воспитания. Автор многих, гл. обр. естеств.-научных, соч. (сохранилось ок. 30), написанных на араб, языке. «Книга вразумления зачаткам науки о звёздах» (ок. 1029; на араб, и перс, языках) — изложение основ математики, астрономии, географии и др. наук — неск. веков служила уч. пособием в медресе. Ввёл в практику преподавания ряд ма-тем. и астрономич. задач. Перевёл на санскрит нек-рые свои труды, а также отд. соч. Птолемея, Евклида. Ист.-иед. интерес представляет характеристика Б. обучения в Индии (в труде «Индия», ок. 1030).
Соч. в рус. пер.: Избр. произв., т. 1—6, Таш., 1957—75.
Лит.; Булгаков П. Г., Жизнь и труды Беруни, Таш.. 1972; Розен-фельд Б. А., Рожанская М — М., Соколовская 3. К., Абу-р-Райхан ал-Бируни, М.. 1973. Б. Л. Розенфельд.

БИХЕВИОРИЗМ (от англ, behavior — поведение), направление в амер. психологии; рассматривает все феномены психич. жизни человека и животных как совокупность актов поведения, к-рое трактуется широко — как все виды реакций организма на стимулы внеш. среды.
Б. возник в нач. 20 в. под влиянием эксперим. исследований поведения животных (Э. Торндайк). Формировался в общем русле с рефлексологией и учением И. П. Павлова, истолкованным, однако, упрощённо-механистически. Осн. положения Б. были сформулированы Дж. Б. Уотсоном (1913). Господствовавшая в кон. 19 — нач. 20 вв. идеалистич. интроспективная психология не сумела, опираясь на метод самонаблюдения, адекватно раскрыть природу психич. саморегуляции. Поскольку явления внутр. психич. жизни недоступны для наблюдения со стороны, Б., следуя позитивистской методологии, вывел их за рамки науч. анализа, обосновывая построение «психологии без психики»: мышление отождествлялось с речедвигат. актами, эмоции — с физиол. изменениями внутри организма и т. п. На первый план в исследованиях выдвигалось научение — приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул — реакция» (S — R) принималась за единицу поведения.
Осн. метод Б. — наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо их эксперим. моделирование. Согласно Б., человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над к-рыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до слож-
102
нейших «репертуаров поведения». Выработка новых реакций, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положит, результата (принцип «проб и ошибок»). Удачная приспособит, реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»). Закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т.е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.
Согласно Б., знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующие реакции, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем её стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения (т. н. модификация поведения). В Б. усматривается различие между поведением животных и человека только в степени сложности.
С 20-х гг. идеи, методы и термины Б. получили распространение в антропологии, социологии, педагогике США, где они развиваются под общим назв. «поведенческие науки». Это назв. сохраняется до сих пор, хотя уже не выражает непо-средств. влияния идей Б. Прикладная традиция Б. была продолжена в концепциях программиров. обучения, в методиках модификации поведения, в психотерапии «поведенческого» направления.
Объективный подход в исследованиях, новые эксперим. методики, привлечение в психологию матем. средств обусловили значение Б. в психол. науке. Однако ме-тодологич. неадекватность, механицизм в понимании психич. явлений, выразившийся в игнорировании роли сознания и внутр. мотивации, а также в невнимании к социальной природе психики вызвали серьёзную критику Б. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Справедливость этой критики была подтверждена и самим развитием Б.: представители т. н. необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл) были вынуждены ввести в схему S — R «промежуточные переменные» — гипотетич. внутр. факторы, призванные объяснить качеств, сторону психич. процессов, обеспечивающих взаимосвязь стимула и реакции. Это по сути означало пересмотр «классич.» доктрины Б.
В то же время социологически направленный, т. н. радикальный, Б. (Б. Скин-нер) предложил манипулятивную модель управления человеческим поведением на основе «оперантного обусловливания» — подкрепления желательных поведенческих актов (оперантов) не до, а после их выполнения индивидом, в результате чего формируется требуемый «поведенческий репертуар».
Методологич. влияние Б. на педагогику в США и ряде др. стран обусловлено идейной основой этого течения — положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. В практику воспитания и образования введена рабочая схема процесса социального формирования человека, основанная на «впечатывании» (Торндайк) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку т. н. правильных реакций и устранение неправильных. При этом процесс социализации личности и собственно научения трактуется как опробование разл. подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем её тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного или негативного подкрепления той или иной реакции индивида в качестве необходимого фактора формирования поведения.
В школах США одним из источников программ модификации поведения служит теория социального научения А. Бандуры, согласно к-рой обучение становится наиб, эффективным, когда принимает форму демонстрации желательного поведения.
Б. по сути индифферентен к гуманис-тич. идеалам в процессе социализации. Школа рассматривается как своего рода конвейер для производства индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях определённой социальной системы. Снимается вопрос о руководстве нравств. становлением личности, о сущности её внутр. убеждений, ценностных ориентации. Личность формируется как «социальная вещь», утилизируемая обществом. Выработка приспособит, действий и реакций, адекватных требованиям среды, объявляется осн. целью воспитания. Обоснованная в Б. механистич. модель человека делает излишним обращение к реальным феноменам мышления ребёнка. Обучение рассматривается как усвоение тенденций реагировать определённым образом на определённые ситуации, а не как развитие способностей действовать или думать.
Применение установок Б. в пед. практике подвергается критике в совр. заруб, и отечеств, психологии.
ЛитУотсон Дж. Б., Бихэвиоризм, БСЭ, т. 6, М., 1927; его же, Психол. уход за ребенком, пер. с англ., М., 19302; Т о p н-дайк Э., Процесс учения у человека, пер. с англ., М., 1935; Эксперим. психология, сост. П. Фресс, Ж — Пиаже, пер. с франц., в. 1 — 2, М., 1966, гл. 1; Пилипов-ский В. Я., Критика совр. бурж. теорий формирования личности. М., 1985; Я p о-шевский М. Г., История психологии, Ми9853; Skinner B. F., About beha-viorism, N. Y., 1974; V arg as J. S., Beha-vioral psychology for teachers. N. Y., 1977; Steinberg IBehaviorism and schoo-ling, Oxf., 1980; Axel r od S., Behavior modification for the classroom teacher, N. Y.-L., 1983. В. Я. Пилиповский.

БЛАГО, в этике и философии то, что заключает в себе определённый положит, смысл. В антич. этич. учениях трактовалось различно: как наслаждение или воздержание от страстей, как добродетель в смысле господства разумной природы над низшей и др. У Платона Б, отождествлялось с высш. ступенью в иерархии бытия. Аристотель различал Б. телесные (здоровье, сила и т. п.), внешние (богатство, честь, слава и т. п.) и душевные (острота ума, нравств. добродетель и т. д.). В ср.-век. схоластике высшие Б. олицетворял Бог, являющийся источником всех Б. и конечной целью человеческих устремлений. В европ. философии нового времени подчёркивалась роль субъекта в определении чего-либо как Б. (то, к чему стремится человек, то, что ему нужно). Др. истолкованием Б. явилось утилитаристское сведение его к полезности.
С сер. 19 в. понятие «Б.» постепенно вытесняется понятием «ценность». В этом смысле Б. является общим понятием ценностного сознания и учения о ценностях (аксиологии), обозначающим положит. материальные и духовные ценности. К первым относятся наслаждение, польза, благополучие, удобство, ко вторым — добро, прекрасное, истина, совершенство, правда. Б. подразделяются на высшие, или безусловные, с к-рыми связаны конечные основания человеческого существования, и относительные, или условные, выступающие средством для получения др. Б. Абсолютным называется Б., к-рое является ценным и желаемым само по себе. В разл. фил ос. и этич. учениях абсолютное Б. трактовалось в зависимости от понимания предназначения человека и его места в мире (в обществе, в Космосе). Гуманистич. мировоззрение утверждает как Б. идеал развитого и свободного человека в гармонич. единстве с др. людьми, обществом и природой.

БЛАГОДАРНОСТЬ, чувство признательности к человеку (группе, организации) за оказание благодеяния, внимания, услуги и т. п., выражающееся в готовности ответить взаимным действием. Б. является одним из неотъемлемых нравств. устоев общества. Моральное требование платить добром за добро возникло с древних времён, когда человек начал выделять себя в первобытном коллективе и стала возможной практика взаимных услуг. Принцип Б. имел характер социально-нравств. императива: совершение даров (деяний) считалось обязательным и общепризнанным. В условиях бурж. общества долг Б. приобрёл более широкое значение: как не оформленное правом дополнение к экон. и юрид. отношениям взаимного обмена товарами и услугами. В совр. понимании Б. — важнейшее проявление принципа справедливости во взаимоотношениях людей. Следует отличать Б. от подобострастия, взяточничества и др. аморальных форм устройства личных и обществ, дел. Наиб, сложными в моральном отношении являются ситуации, когда обязанность Б. по отношению к кому-либо вступает в противоречие с принципами гуманизма, патриотизма, честности и т. п. А. Ю — Согомонов.

БЛАГОДЕЯНИЕ, действие, обусловленное заботой и состраданием и направленное на благо др. людей, общества. Б. противоположно злодеянию. По своему внутр смыслу Б. бескорыстно. Однако в той мере, в какой интересы людей обособлены и взаимопротиворечивы, Б. как действие, одобряемое обществ, нравственностью, может выступать как средство осуществления корыстных интересов и соответственно принимать разл. формы мнимого Б. (совершаемого из соображений личного удовольствия, пользы и рассчитанного на одобрение окружающих). Но и подлинное, гуманистически ориентированное Б. может провоцировать моральные конфликты, поскольку оно ставит человека, нуждающегося в помощи, в положение, к-рое может унизить его нравств.
103
достоинство; и наоборот, лицо, совершающее доброе дело, пусть даже из самых лучших побуждений, иногда может навязывать нуждающемуся своё понимание блага. Б. оказывается действительно подлинным лишь при условии, что оно не будет изолированным актом, но явится основой для разностороннего человеческого общения, т. е. Б. проявляется не только как доброжелательность, щедрость, но и как самоотречение, понимание чувств др. человека, сострадание к нему, как соучастие в его судьбе. Этим Б. отличается от подаяния, услуги (см. Альтруизм).
С этич. точки зрения Б. является моральным долгом: в Б. человек воплощает нравств. идеал человеческого единства и братства. Ориентация на образец морального совершенства, с одной стороны, и учёт интересов и взглядов конкретного человека, нуждающегося в помощи, с другой, служит залогом того, что нравств. противоречия между людьми не будут усугублены, а Б. станет актом нравств. возвышения общества (см. Благотворительность). Р. Г. Апресян.

БЛАГОЕВ Димитр (14.6.1856, сел. Заго-ричане, — 7.5.1924, София), основатель и руководитель Болг. социал-демокр. партии, педагог. В 1881—85 учился в Петербургском ун-те. В 1883 основал одну из первых в России с.-д. групп, участники к-рой наряду с политическими выдвигали и требования по нар. образованию (борьба за свободу слова и свободу преподавания наук и иск-в, светский характер воспитания в школе, введение обязат. бесплатного обучения и др.). В 1885 был арестован и выслан в Болгарию. Работал учителем в Шумене. С 1887 директор Скобелевской гимназии в Видине, с 1890 учитель в Пловдиве. Активно участвовал в движении учителей, выступавших за свободу болг. школы. Б. подверг критике традиц. методы обучения и воспитания в школе. Отстаивал светскую ориентацию образования, принципы демократизма в руководстве школами, выборность шк. администрации. Считал, что учитель должен давать детям «положительные знания», развивать в молодёжи чувство гражданства и полезную инициативу. Путь к освобождению школы от догматизма видел в полит, борьбе учителей вместе с рабочим классом. В 1905 под руководством Б. была основана орг-ция болг. учителей-социал-демократов; Б. был редактором первого в Болгарии пед. журн. «Вестник учительского общества» (1889—90), написал ряд учебников и уч. пособий, составил хрестоматию по рус. яз., полный рус.-болг. словарь. Проф. образованию посвящена глава в кн. Б. «Экон. развитие в Болгарии» (1897).
С о ч.: Сечинения, т. 1 — 20, София, 1957 — 1964; в рус. пер. — Мои воспоминания, М. — Л., 1928.
Лит.: Стоянов Г., Д. Благоев — основоположник марксистской пед. мысли в Болгарии, СП, 1982, № 6; Ч а к p о в Н. Г., АтанасовЖ. Г., История на българско-то образование, София, 1970; Ганов Б., Д. Благоев — крупен марксист-педагог, София, 1978. Г. А. Касвин.

БЛАГОЙ Дмитрий Дмитриевич [28.1 (9.2). 1893, Москва, — 14.2.1984, там же], литературовед, ч.-к. АН СССР (1953), дер филол. наук (1938), проф. (1931), д. ч. АПН (1947). После окончания ист.-филол. ф-та Харьковского ун-та (1919) преподавал в ср. школе в Феодосии. С 1923 на науч. работе в Москве: в Ин-те слова (1923—25), МГПИ (1925—35), МГУ (1943—60), с 1938 в Ин-те мировой лит-ры им. А. М. Горького. Центр, место в лит. трудах Б. занимало исследование творческой судьбы А. С. Пушкина («Творческий путь Пушкина», в 2 тт., 1950—67, Гос. пр., 1951). Худож. мир поэта рассматривался Б. как определяющий момент рус. духовной жизни, не только сконцентрировавший поиски предшествующей культуры (статьи о А. Д. Кантемире, Д. И. Фонвизине, Г. Р. Державине и др. писателях 18 в.), но и ставший нравств. и эстетич. ориентиром для последующей лит-ры (работы о А. А. Фете, Н. В. Гоголе, Ф. М. Достоевском, Л. Н. Толстом и др.). В пед. изданиях (журналах «Рус. язык в школе», «Лит-ра в школе») публиковал популярные статьи и разработки по методике анализа произв. поэта, изучавшихся в школе. Участвуя в создании шк. программ по лит-ре, выступал за исторически последовательное и систематич. преподавание лит-ры — от др.-русской до современной, за необходимость сравнит, изучения произв. рус. и заруб, словесности (Пушкин и Байрон, Бальзак и Достоевский и т. д.), за тесную связь с курсом отеч. истории. Утверждение общефилол. принципов целостного анализа худож. текста Б. связывал с преим. интересом к общечеловеческим и нравств. проблемам лит-ры, с воспитанием эстетич. вкуса и культуры слова и мысли учащихся.
Соч.: История рус. лит-ры 18 века, М., I9604; О цели, задачах, программе и методике преподавания лит-ры в 9 —11 кл., ЛШ, 1961, № 1; Воспитат. значение творчества Пушкина, там же, 1962, № 1; «Евгений Онегин» Пушкина, там же, 1949, № 2.
ЛитД. Д. Благой. Список печатных работ, М., 1958; Барков П., Д. Д. Благой, «Рус. лит-ра», 1963, N° 2; Искусство слова Сб. статей к 80-летию Д. Д. Благого, М.' 1973, с. 3 — 29. Д. А. Ермаков,

БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ, филантропия (от греч. philanthropia-человеколюбие), организованная, нередко институционализированная и, как правило, негос. деятельность, направленная на оказание помощи (в первую очередь материальной) нуждающимся людям. Обычно отношения Б. характерны между людьми, или не связанными родств. или иными жёсткими узами, к-рые предполагают взаимопомощь и поддержку, или различающимися по социальному и материальному положению. Б. свершается людьми, признающими общегуманистич. идеи любви к ближнему.
Исторически Б. возникла из обычаев взаимопомощи, существовавших в первобытном обществе. Б. распространилась в Др. Риме в результате резкого социально-классового расслоения общества. Как форма помощи (напр., обществ, раздача денег, трапезы и т. п.), порой вынужденной, со стороны богатых людей по отношению к неимущим, Б. была способом смягчения социальной напряжённости. И в этом смысле Б., безусловно, можно рассматривать как одну из ист. форм гуманизма.
Б. стала объектом критики со стороны мн. мыслителей разл. направлений. Наиб, радикально выступали представители со-циалистич. критики. Напр., П. Лафарг в эссе «О благотворительности» утверждал, что Б. бессмысленна и безнравственна, т. к. не исправляет, но только усугубляет положение бедных и обездоленных людей и является в мораль-ио-психол. плане самообманом эксплуататоров и обманом эксплуатируемых. Он также подчёркивал, что в ка-питалистич. обществе Б. выступает разновидностью весьма выгодного бизнеса, формой воздействия на массовое сознание. Социалистич. критика стремилась вскрыть социальный смысл Б. и предостерегала от надежды на то, что с её помощью можно избавиться от негативных явлений жизни. В худож. лит-ре, публицистике преобладала т. н. фельетонист-ская критика, обращавшая внимание на тот факт, что организация и реклама фи-лантропич. акций стоит дороже действит. помощи нуждающимся. Предметом этой критики по сути являлась не сама Б., а конкретные люди, её осуществляющие. Наконец, с позиций «утилитаристской» критики ставился вопрос о справедливости Б. Выразители таких взглядов утверждали, что милостыня (но не помощь) потворствует лености, безделью, получению благ, не опосредованному трудом, и порождает новых обездоленных. Следовательно, Б. должна выражаться не в распределении материальных благ, а в конкретной социальной помощи людям, напр. содействие получению ими образования, профессии, работы и т. п. Этич. критика также придерживалась точки зрения, что Б. должна проявляться в реальной помощи человеку, соучастии в его судьбе. Истинная Б. не может быть чисто внешней, а тем более единовременной.
Благотворит, деятельность заняла важное место в обществ, жизни мн. стран.
В сов. обществе 20—80-х гг. взгляды на благотворит, деятельность постепенно менялись: от полного отрицания до терпимости и признания её не только средством помощи наименее социально защищённым слоям населения, но и важной формой обществ, активности и нравств. самовоспитания. Закономерным стало возникновение во 2-й пол. 80-х гг. разл. благотворит, фондов и организаций, проведение благотворит, акций, в т. ч. в пользу воспитанников дет. домов и интернатов, детей, пострадавших в стихийных и др. бедствиях, при авариях и др.
Р. Г. Апресян.

БЛАЙДЕН (Blyden) Эдуард Уилмот (3.1.1832, Сент-Томас, Виргинские о-ва, Вест-Индия, — 7.2.1912, Фритаун, Сьерра-Леоне), зап.-афр. просветитель, педагог, историк, лингвист. В 1854 окончил ср. школу в Либерии. В разные годы работал там преподавателем и директором в ср. школах и колледжах. В 1864—71 мин. иностр. дел Либерии. Б. был одним из образованнейших людей своей страны.
В преодолении отсталости Африки Б. отводил важную роль развитию образования. Выступал против попыток принудит, европеизации африканцев через школу. По его мнению, афр. народы, овладевая достижениями европ. культуры и науки, должны сохранять свою самобытную культуру, искать свои пути развития.
Б. сформулировал осн. положения концепции африканизации шк. обучения, намного опередившей его время а нашедшей практич. применение в большинстве афр. гос— в после провозглашения их независимости. Он предлагал отказаться от европ. и амер. уч. лит-ры, к-рая воспитывала у афр. детей комплекс расовой неполноценности, изучать местные языки, считая это средством развития просвещения и сближения всех африканцев.
104
Нек-рые идеи Б. попытался воплотить в жизнь в колледже «Либерия» (осн. в 1862, ныне Ун-т Либерии). В уч. планы был включён араб, яз., планировалось перейти к изучению местных языков, придать практич. направленность образованию и др.
Соч.: The Liberian scholar, Wash., 1900; The Negro in ancient history. L. — Wash.. 1969; Black spokesman. Selected published writings, ed. by H. R. Lynch, L., 1971.
Лит.: Френкель М. Ю., Обществ, мысль брит. Зап. Африки во второй пол. XIX в., М., 1977. В. П. Борисенков.

БЛАНКИ (Blanqui) Луи Огюст (1.2. 1805, Пюже-Тенье, близ Ниццы, — 1.1.1881, Париж), франц. революционер, коммунист-утопист. Под влиянием идей Г. Бабёфа в нач. 30-х гг. Б. пришёл к ком-мунистич. убеждениям и стал главой полит, течения (бланкизма), к-рое связывало успех революции с заговором сплочённой орг-ции революционеров. Б. — организатор ряда тайных респ. об-в, участник революций 1830 и 1848, парижских восстаний 1839 и 1870. 37 лет провёл в тюрьмах. В 1871 находился в заключении и заочно избран членом Парижской Коммуны. Считал решающей силой ист. прогресса просвещение, к-рое порождает дух протеста против старого общества, а после революции будет способствовать проведению социальных преобразований.
Б. и бланкисты занимали решительные антиклерикальные позиции. Б. вскрыл социальные последствия закона Ф. Фаллу (1850), отдавшего школу под опеку церкви, выступал против католич. конгрегации, к-рые «сеют мрак и гасят свет в школах». Наметил программу новой системы образования, включающей всеобщее образование с 5 до 15 лет, новые предметы в уч. курсе нар. школы: геометрию, космографию, геологию, физику, химию, географию, историю, рисование; подобного курса не имела нар. школа ни в одной из стран. По планам Б., на новых началах должны быть созданы уч. заведения, дающие ср. и высш. образование, широко развито проф. обучение. В кон. 19 — нач. 20 вв. идеи Б. способствовали развитию движения за светскую и демокр. школу во Франции.
Соч.: Critique sociale, t. 1 — 2, Р., 1885; в рус. пер. — Избр. произв., М., 1952.
Лит.: Ф p у м о в С. А., Франц. школа и борьба за ее демократизацию. 1850—1870, М., 1960; Dommanget M., Les idees politiques et sociales d'Auguste Blanqui, P., 1957; его ж e, A. Blanqui, P., [1969]. С. А. Фрумов.

БЛАШЕ (Blasche) Бернхард Генрих (9.4.1766, Йена, — 26.11.1832, Вальтерс-хаузен, близ г. Гота), нем. педагог-фи-лантропист. Преподавал в разл. уч. заведениях, в т. ч. в 1786—1810 в филантро-пине X. Г. Зальцмана в Шнепфентале, где вёл ручной труд, естествознание, математику и начала технологии. Один из первых педагогов, разрабатывавших вопросы трудового обучения в общеобразоват. школе. Рассматривал ручной труд как воспитат.-образоват. средство. Гл. видом труда для детей мл. шк. возраста считал работу в классе с бумагой и картоном, цель к-рой — развитие эстетич. вкуса, глазомера, умения пользоваться простейшими измерит, и рабочими инструментами. На последующих этапах уч-ся переходили к выполнению макетов и моделей и к самостоят, изготовлению в мастерских предметов обихода из разл. материалов. Сформулировал принципиальные условия трудового обучения в школе: посильность труда, пробуждение интереса учащихся к трудовым операциям через наглядное ознакомление с ними и умелую постановку преподавателем уч. задач, показ приёмов работы и ее постепенное усложнение и т. п. Автор первых в Германии метод, руководств по ручному труду.
Соч.: Grundsatze der Jugendbildung zur Industrie als Gegenstand der allgemeinen Menschenbildung, Schnepfenthal, 1804; Der technologische Jugendfreund oder unterhaltende Wanderungen in die Werkstadten der Kunstler und Handwerker, zur nothigen Kenntni? derselben, Tl 1—5, Fr./M., 1804—10.
Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, гл. III. А. И. Пискунов.

БЛИЗНЕЦОВЫЙ МЕТОД, метод сопоставления психол. особенностей членов близнецовой пары (см. Близнецы), позволяющий определить степень влияния наследств, факторов и среды на формирование тех или иных психич. качеств человека. Предложен Ф. Галетоном в 1875. Основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) — неидентичный. При условии, что члены близнецовых пар любого типа имеют сходную среду воспитания, большее внутри-парное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследств, влияний на изменчивость изучаемого признака.
Разл. модификации Б. м. были предложены А. Гезеллом, А. Р. Лурией и др. В совр. науке используются методы разлучённых монозиготных близнецов, контрольного близнеца, близнецовой пары.
В науч. лит-ре описано 130 пар монозиготных близнецов, в силу разл. обстоятельств живших и развивавшихся раздельно. Анализ их внутрипарного сходства и различия весьма показателен, т. к. параметры сходства, вероятно, должны однозначно свидетельствовать о наследуемости изучаемого признака. Однако анализ семей разлучённых близнецов, поведение к-рых было по нек-рым параметрам сходным, показал, что в подавляющем большинстве эти пары попадали в мало различавшуюся среду. Т. о., сходство психол. признаков могло иметь и не-генетич. происхождение.
Метод контрольного близнеца (или контроля по партнёру) сводится к тому, что один из близнецов подвергался внеш. воздействиям (напр., обучению), результаты к-рых должны свидетельствовать о степени его восприимчивости к влияниям среды.
При использовании метода близнецовой пары гл. внимание уделяется анализу специфики взаимоотношений между близнецами.
Оценка результатов, полученных с помощью Б. м., основывается на допущении равенства средовых влияний на монозиготных и дизиготных близнецов. Однако установлено, что условия развития монозиготных близнецов неодинаковы по сравнению с дизиготными. Это диктует необходимость спец. анализа тех переменных близнецовой среды, к-рые являются значимыми для формирования исследуемого признака.
Различие применяемых методик, несходство используемого материала, разная степень достоверности полученных данных часто приводят к тому, что результаты мн. исследований оказываются несравнимыми. Тем не менее Б. м. остаётся гл. средством анализа актуальных психо-
П. П. Блонский,
генетич. проблем человека. Помимо решения психогенетич. задач применение разл. вариантов Б. м. позволяет раскрыть психол. содержание понятия «среда» и открывает новые возможности для проведения исследований по психологии личности, психодиагностике, социальной психологии и др.
Лит.: Равич-ГЦербо И. В., Метод близнецов психологии и психофизиологии, в кн.: Проблемы генетич. психофизиологии, М., 1978: Талызина Н. Ф., Кривцова С. В., М у х а м а т у л и и а Е. А., Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом, М., 1991.

БЛИЗНЕЦЫ, два и более потомка, рождённые одной матерью в результате многоплодной беременности. Чаще всего одновременно рождаются 2 ребенка (двойня), но встречаются тройни, четверни и т. д. Частота рождения Б. в среднем 1—2%. В 90-х гг. 20 в, во всём мире проживает св. 100 млн. Б.
Различают 2 типа — двуяйцевые, или дизиготные, и однояйцевые, или монозиготные. Механизмы их возникновения различны. Дизиготные Б. развиваются из двух оплодотворённых яйцеклеток (зигот), монозиготные Б. — из одной зиготы в результате разделения развивающегося зародыша на 2 самостоят, организма. При неполном разделении возникают соединённые (сиамские) Б., имеющие сращённые, а иногда и общие части тела. Монозиготные Б. обладают идентичной наследственностью и вследствие этого поразительно сходны. Генотипы дизиготных Б. отличаются друг от друга в той же мере, как и у обычных братьев и сестёр; соответственно и внешнее их сходство не слишком велико. Точное определение зиготности Б. возможно только на основе тщательного морфологич. и биохим. исследования. Феномен близнецовости широко используется в психогенетич. исследованиях (см. Близнецовый метод).
После рождения Б. нуждаются в особом внимании, т. к. они чаще, чем единственные дети, рождаются недоношенными, имеют маленький вес, подвергаются травмам и кислородному голоданию в процессе родов. Впоследствии при правильном уходе и воспитании Б. догоняют своих сверстников по уровню физич. и психич. развития. Б. являются абсолютно полноценными людьми. Однако сушествуют нек-рые психол. особенности феномена близнецовости, к-рые, не будучи вовремя учтёнными, могут привести к искажениям в психич. развитии и становлении личности Б. Существует традиция всячески подчёркивать сходство Б. и рассматривать их как нечто единое, объединяя 2 индивидуальности в одно целое — пару. В связи с этим у Б. может развиться сильная зависимость друг от друга, что помешает им при необходимости действовать самостоятельно. Это обычно приводит к серьёзным затруднениям в разл. ситуациях выбора, в частности в проф. самоопределении, при вступлении в брак и т. п.
Особенности общения Б. в семье могут привести к нек-рой задержке их психич. развития, поскольку родители часто не имеют возможности уделять достаточно внимания индивидуальному общению с каждым ребенком, особенно в раннем возрасте. В результате дети общаются преим. друг с другом, что нередко приводит к искажённому речевому и психич. развитию. Возможны случаи возникновения т. н. автономной речи, понятной только близнецам.
Важное значение имеют пед. установки родителей. При воспитании Б. следует уделять максимум времени индивидуальному общению с каждым ребёнком и способствовать развитию индивидуальности Б., независимости их друг от друга. В то же время важно избегать возникновения устойчивых отношений неравенства при общении родителей с Б., даже если один из них, напр. более ослабленный, требует больше внимания и заботы.
Лит.: Канаев И. И., Близнецы и генетика, Л., 1968; М у х и и а В. С., Близнецы, М., 1969; Семенов В. В., Кочубей Б. И., Близнецы: проблемы воспитания и развития, М., 1985. Т. А. Мешкова.

БЛОНСКИЙ Павел Петрович [14(26). 5.1884, Киев, — 15.27.1941, Москва], педагог и психолог, проф. (1918), дер пед. наук (1935). Окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та (1907). С 1907 в Москве, с 1908 преподавал педагогику в ср. уч. заведениях. С 1913 приват-доцент Моск. ун-та. Одновременно преподавал в ун-те Шанявского, на Тихомировских высш. жен. курсах и на летних учительских курсах. После Окт. революции Б. вёл интенсивную преподавательскую (МГУ и др. вузы) и науч. работу (н.-и, ин-ты педагогики и психологии), участвовал в составлении шк. программ, писал учебники для пед. вузов и уч. пособия для нач. школы («Красная зорька», 1926"); был одним из создателей и руководителей Академии социального воспитания (с 1924 — АКБ). Совм. работа с Н. К. Крупской (по её инициативе Б. введён в состав науч.-пед. секции ГУСа, членом к-рой был в 1922—32) серьезно повлияла на формирование науч. мировоззрения Б. С нач. 30-х гг. Б. заведовал лабораторией памяти, а затем лабораторией мышления и речи в Гос. н.-и, ин-те психологии (ныне Психол. ин-т РАО).
Дорев. работы Б. имели гл. обр. ист.-филос. (анализ взглядов Дж. Беркли, Плотина и др.) и ист.-пед. характер (очерк франц. педагогики, сочинения о пед. взглядах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Ф. Паульсена). Обстоятельное изложение разл. пед. систем и взглядов на основные пед. проблемы (предмет педагогики, сущность и задачи воспитания и т. п.) было дано Б. в уч. пособии для вузов «Курс педагогики» (1916). В работе «Задачи и методы нар. школы» (1916) сформулированы собств. пед. идеи Б., к-рые автор развивал и в сов. время: обучение и воспитание на основе знаний закономерностей развития ребёнка, уважение личности ребёнка, его потребностей и интересов, разностороннее умственное, нравств., эстетич. и трудовое воспитание, трудовое обучение и по-литехн. образование. В первые годы после Окт. революции главное в деятельности Б. — обоснование принципов марксистской перестройки пед. науки и разработка основ трудовой политехн. школы. Статья Б. «Марксизм как метод решения пед. проблем» (1921) имела важное значение для применения диалектич. метода в решении теоретич. проблем и преподавании уч. предметов. Попытка раскрыть общие понятия педагогики как науки была сделана Б. в «Педагогике» (1922, 19248) и «Основах педагогики» (1925, 19293).
В «Трудовой школе» (ч. 1—2, 1919) и др. работах были сформулированы принципы, сохраняющие свою актуальность: неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехн. образования с совр. состоянием науки, необходимость согласовывать его с возрастными и индивидуальными возможностями ребёнка. Содержательны работы Б. по проблемам дошк. педагогики, нравств. и полового воспитания и др. вопросам.
Б. был убеждён, что правильно построить пед. процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследования Б. сер. 20-х гг. основывались на двух гл. принципах: идее развития (необходимость рассматривать психику как результат эволюции) и целостном подходе к изучению ребёнка (необходимость изучать его психич. и фи-зич. свойства в их взаимосвязи и взаимодействии). Исходя из этого, Б. попытался дать полную картину жизни ребёнка, показать его как «естественное целое». Работы Б. тех лет проводились в русле педологии. В учебнике «Педология» (1934, 19362) в результате обобщения огромного науч. материала Б. дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностях воспитания и обучения.
Б. выступил за перестройку психол. науки на основе марксизма («Очерк науч. психологии», 1921). В кн. «Психол. очерки» (1927) выдвинул оригинальное представление о происхождении и развитии психич. жизни, трактуя её как ряд разных уровней психич. деятельности: от сна (примитивного психич. состояния) до высш. интеллектуальных функций. Экспериментально изучал особенности функционирования мышления в ходе возрастного развития. Выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные её виды как ступени развития мнемич. функции; исследовал проблемы речи, высказал свою гипотезу происхождения внутр. речи; изучал эмоциональную сферу, считая её фундаментом поведения человека. Акцентировал внимание на взаимодействии разных психич. сфер и процессов (памяти и мышления, мышления и речи, внимания и эмоций и т. д.). Соч.: Избр. пед. произведения, вступ. ст. Ф. Ф. Королева, М.. 1961 (библ.); Избр. психол. произведения, вступ. ст. В. Н. Колба-новского, М., 1964 (библ.); Избр. пед. и психол. сочинения, вступ. ст. А. В. Петровского и М. Г. Данильченко, т. 1—2, М., 1979; Мои воспоминания, М., 1971.
Лит.: Никольская А. А., О психол. воззрениях П. П. Блонского, ВП, 1974, № 3; с ё же, Значение П. П. Блонского в истории психологии, ВП, 1985, № 1; Смирнов А. А., Проблема развития психики в трудах П. П. Блонского. в его кн.: Развитие и совр. состояние психол. науки в СССР, М., 1975; Фрадкин Ф. А., Программа создания науч. педагогики в работах П. П. Блонского, СП, 1984, № 6. А. А. Никольская.

БЛУМ (Bloom) Бенджамин Сэмюэл (р. 21.2.1913), амер. психолог и педагог, проф. педагогики Чикагского ун-та (с 1938). Одним из первых начал разрабатывать систему объективных показателей результатов пед. воздействия. Создал таксономию (иерархич. последовательность) пед. целей в познават. и эмоциональной областях. Обосновал выделение двух типов пед. оценивания: формирующего, направленного на определение текущего уровня обученности и соответствующую корректировку обучения, и суммирующего, к-рое фиксирует результат данного этапа обучения. Б. изучал конкретные показатели психол. готовности учащихся к уч. деятельности, экспериментально показал их обусловленность факторами среды, выделил сензитивные периоды, определяющие формирование познават. и эмоциональных характеристик готовности. Показал возможность их целенаправленного формирования пед. средствами. Б. заложил основы концепции «полноценного усвоения», в к-рой система индивидуализиров. обучения выступает как средство достижения всеми учащимися единого уровня академич. подготовки. С о ч.: Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals, y. 1—2, N. Y., 19642 (соавт. и ред.); Stability and change in human characteristics, N. Y., [1964]; Handbook on formative and summative evalua-tion of Student learning, N. Y., [1971] (соавт.); Human characteristics and scnool learning, N. Y., 1976; All our children learning, N. Y., 1981. M. В. Кларин.

БОГДАНОВ Анатолий Петрович [1(13). 10.1834, Нижнедевицкий у. Воронежской губ., — 16. (28).3.1896, Москва], зоолог и антрополог, один из основателей антропологии в России, популяризатор естествознания, ч.-к. Петерб. АН (1890). Окончил отделение естеств. наук Моск. ун-та, с 1858 преподавал там же (с 1867 проф.). По инициативе Б. основаны Об-во акклиматизации животных и растений (1857), Об-во любителей естествознания, антропологии и этнографии (1864, през. с 1886), организованы этнографич. (1967), политехн. (1872) и антропол. (1879) выставки, положившие начало политехн. и антропологич. музеям в Москве.
Метод, взгляды Б. отражает его университетский курс лекций по зоологии, изданный в качестве учебника для ср. школы («Зоология и зоол. хрестоматия...», в. 1—3, 1862—65). Учебник построен по иерархич. принципу (от низших организмов к высшим). В нём впервые предложено экологич. направление в обучении биологии (изучение животных в связи с условиями их обитания), применялся «мо-нографич. метод» изложения (впоследствии «метод типов»), получивший распространение в кон. 19 в. и в наст, время преобладающий в отеч. уч. лит-ре по зоологии. Б. был предложен метод обучения зоологии — практич. занятия, получивший широкое применение лишь в 20 в. Попытка Б. дать учащимся понятие о фи-логенетич. развитии животного мира, в
106
частности познакомить их с учением Дарвина, являлась первым опытом внесения элементов эволюционизма в курс ср. школы. Переводил с зап.-европ. языков и издавал труды и учебники по биологии.
Лит.: Райков Б. Е., Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 4, М. — Л., 1959 (библ.).

БОГОРОДИЦКИЙ Василий Алексеевич [7(19).4.1857, Царевококшайск, ныне Йошкар-Ола, — 23.12.1941, Казань], языковед, методист (рус. и тат. языки), ч.-к. АН СССР (Петерб. АН с 1915), проф. (1886). По окончании ист.-филол. ф-та Казанского ун-та (1880) преподавал в нач. классах Казанской татарской учительской семинарии (1881—84). Ученик и единомышленник И. А. Бодуэна де Куртенэ, Б. в работах по общему и сравнительно-ист, языкознанию развил характерное для казанской лингвистич. школы акустико-физиол. и психол. понимание языка, исследовал природу и ист. эво-люцию фонетич. явлений в рус. яз., роль семантики в рус. словообразовании, морфологии и синтаксисе, слоговую «силлабическую» традицию отеч. графики и др. Созданные в результате этих исследований «Очерки по языковедению и рус. языку» (1901, 19394), «Общий курс рус. грамматики» (1904, 19355) рекомендовались как учебники для самообразования и доп. пособия в шк. обучении. Отличит, их особенностью было последоват. стремление автора приблизить шк. грамматику к совр. уровню науч. знаний, освободить практику преподавания от формализма и схоластики. Б. разработал метод, систему изучения родного языка, к-рая поддерживала у учащихся интерес к предмету, стимулировала их творческую активность и самодеятельность. С этой целью Б. предложил основанные на эвристич. подходе типовые стилистич. упражнения и грамма-тич. задачи, материал к-рых последовае тельно менялся — от разговорной речи к письменным лит. образцам. Тщательное лингвистич. изучение текста, по мнению Б., являлось необходимой ступенью анае лиза образной структуры, стиля худож. произведений, авторской позиции и т. д. Др. направление науч.-пед. деятельности Б. связано с иссл. проблем прикладной лингвистики и применением эксперим. методов в языкознании. Б. — основатель первой в России кафедры эксперим. фонетики при Казанском ун-те (1906). На основе анализа малограмотных написаний создал приблизительную модель обучения правописанию. Разработал метод, систему преподавания рус. яз. в тат. школе, построенную на сопоставлении разл. лингвистич. явлений, учёте особенностей родного языка учащихся и типологии акцента, концентрич. принципе расположения материала. Обосновал ведущее положение грамматики, особую роль перевода и постановки правильного произношения.
Соч.: фонетика рус. яз. в свете эксперим. данных..., Каз., 1930; Введение в тат. языкознание в связи с др. тюркскими языками, Каз., 19532; О преподавании рус. грамматики в тат. школе, Каз., 1951"; Статьи по нач. преподаванию рус. грамматики и изучению худож.-лит. произведений, Каз., 1919.
Лит.: Ильинский Г., Заслуги проф. В. А. Богородицкого в области языковедения, «Вестник науч. об-ва татароведения», 1927, № T;J ар и ф я и о в а Р., В. А. Богородицкий об изучении рус. языка в тат. школе, РЯНШ, 1957, № 2; М о и с с е в А. И., В. А. Богородицкий (1857 — 1941), РЯШ, 1966. № 6; А с а д у л л и и А. ГЛ., Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе, Каз.,
1981, гл. 3; M и p о и о с и ц к ая А. Н., Библиография, указатель трудов В. А. Бо-городицкого, в кн.: Труды Ин-та языкознания АН СССР, т. 2, М., 1953.

БОДАЛЕВ Алексей Александрович (р. 13.10.1923, Сарапул, Удм. АССР), психолог, д. ч. АПН СССР (1977—91), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил ЛГУ (1950), в к-ром затем преподавал, будучи одновременно учителем ср. школы. С 1976 акад.-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР. В 1979—86 декан ф-та психологии МГУ. В 1986—89 вице-президент АПН СССР. Ранние иссл. посвящены психол. проблемам формирования личности школьника. В трудах по психологии общения раскрывает общие, возрастные, индивидуальные, проф. и др. особенности межличностного восприятия и познания, рассматривает роль общения в воспитании; разрабатывает комплексный подход к воспитанию личности.
Соч.: Психология и педагогика самовоспитания, Л., 1958 (соавт.); Восприятие человека человеком. Л.. 1965; Формирование понятия о другом человеке как личности, Л., 1970; Восприятие и понимание человека человеком, М., 1982; Личность и общение. Избр. тр., М., 1983.

«БОДРАЯ ЖИЗНЬ», летняя трудовая колония для детей и подростков из рабочих семей одной из окраин Москвы. Образована в 1911 С. Т. Шацким и В. Н. Шацкой под Калугой. До 1919 входила в состав дет. учреждений об-ва «Детский труд и отдых» — и содержалась на его средства. В «Б. ж.» ежегодно проводили лето 60—80 детей, посещавших дет. учреждения об-ва. В колонии осуществлялся эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности: самообслуживание, благоустройство территории, приготовление пищи, работа в огороде, саду, поле, на скотном дворе. Дет. коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Свободное время дети проводили по своему желанию (игра, чтение, пение, постановка спектаклей-импровизаций, муз. и др. занятия, содействующие развитию творческих способностей воспитанников). Практич. деятельность в «Б. ж.» позволила Шацкому и его сотрудникам продолжить исследование дет. коллектива. Содержание, методы и формы новаторской воспитат. работы в колонии обобщены в монографии: Шацкая В. Н., Шацкий С. Т., «Бодрая жизнь» (1915).
В 1919 «Б. ж.» стала постоянной школой-колонией и вошла в состав первой опытной станции по нар. образованию Наркомпроса РСФСР. С 1923/24 уч. г. в ней начали учиться дети из окружающих деревень. В школе-колонии продолжалось изучение содержания и организации уч.-воспитат. процесса, взаимодействия шк. работы и трудовой жизни, разрабатывались вопросы связи деятельности школы с пионерской и комсомольской орг-циями, окружающей средой. Школьники вели работу с населением (политпросвещение, ликбез, библиотечное обслуживание). В «Б. ж.»накоплен большой опыт худож. развития детей (театр, живая газета, хор и др.). В 1934 преобразована в ср. школу, ей присвоено имя С. Т. Шацкого (г." Обнинск Калужской обл.).
Лит.: Шацкий С. Т., Бодрая жизнь, в его кн.: Избр. пед. соч., т. 1, М, 1980; Шацкая В. Н., Школа-колония «Бодрая жизнь». (Воспоминания), СП, 1962, № 11, с. 46—53; Опыт пед. деятельности С. Т. Шац-
И. А. Бодуэн де Куртенэ.
кого, под ред. В. Н. Шацкой, Л. Н. Скатки-на, М., 1976; С к а т к и и М. Н., С. Т. Шацкий о всестороннем развитии детей, М., 1977.

БОДУЭН ДЕ КУРТЕНЭ (Baudouin de Courtenay) Иван Александрович (Ян Игнаци Нецислав) [1(13).3.1845, Радзы-мин, Польша, — 3.11.1929, Варшава], языковед. По происхождению поляк, большую часть жизни жил и работал в России. Ч.-к. Петерб. АН (с 1897). Окончил Варшавский ун-т (1866), проф. Казанского (1875—83), Юрьевского (до 1893, ныне Тартуский), Краковского (1893—99) ун-тов. С 1900 по 1918 преподавал (с перерывом) в Петерб. (Петрогр.) ун-те и др. уч. заведениях, с 1918 проф. Варшавского ун-та.
Одним из первых в русском и мировом языкознании теоретически обосновал представление о языке как о системе, элементы к-рой связаны между собой разл. отношениями. Гл. заслуга Б. де К. в языкознании — построение теории фонем, принципиально важной для науч. обоснования системы обучения языкам.
Б. де К. — автор ряда публикаций по дидактике и методике преподавания родного и неродного языков, в к-рых отрицал необходимость спец. учебников родного языка и предлагал ограничиться сборниками упражнений. Подчёркивал, что «сами ученики должны наблюдать, группировать явления, делать обобщения и выводы, а преподаватель играет при этом роль руководителя...». Опыт такого обучения Б. де К. реализовал в первом классе гимназии. Считая обязательным предметом родной язык, указывал, что все ученики должны иметь возможность изучать язык межнац. общения, «другие языки данной области», а также иностр. и классич. языки (ввиду их значения для совр. культуры). Б. де К. одним из первых обратился к проблемам обучения иностранцев рус. яз., отстаивая важность правильного теоретич. освещения правил и явлений, излагаемых в учебниках. Считал желательным введение в обучение неродному языку элементов сопоставительной грамматики.
Б. де К. — редактор «Толкового словаря живого великорусского языка» В. И. Даля (т. 1—4, 1903—093) и ряда др. словарей; один из авторов проекта реформы рус. орфографии (1918).
Соч.: Избр. труды по общему языкознанию, т. 1 — 2, М., 1963.
ЛитИ. А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1960; Леонтьев А. А., H. A. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке, РЯШ, 1965, № 2; Бодуэн де Куртенэ и совр. лингвистика, Каз., 1989. А. А. Леонтъев.

БОЖОВИЧ Лидия Ильинична [15(28). 10.1908, Курск, — 21.7.1981, Москва], психолог, дер пед. наук (1966), проф. (1967). Окончила пед. ф-т 2-го МГУ (1930). Ученица Л. С. Выготского. С 1929 на практич. и науч. работе по психологии (АКБ им. Н. К. Крупской, Укр. психо-
107
неврологич. академия в Харькове и др.). В 1948—81 в НИИ ОПП (до 1978 зав. лабораторией психологии формирования личности). Специалист в области дет. и пед. психологии. Разрабатывала вопросы развития и социального формирования личности. Осн. чертой развития человека Б. считала способность к активной целенаправленной деятельности; в этой связи изучала механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, выделила гл. этапы развития личности ребёнка.
Соч.: Очерки психологии детей, М., 1950 (соавт.); Изучение личности школьника и проблемы воспитания, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 2, М., 1960; Личность и ее формирование вдет, возрасте, М., 1968; Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка, ВП, 1974, № 1; Этапы формирования личности в онтогенезе, ВП, 1979, № 4.
Л. А. Радзиховский,

БОЛГАРИЯ (Белгария), Республика Болгария, гос-во на Ю. Европы на Балканском п-ове. Пл. 111 тыс. км *. Нас. 8,99 млн. чел. (1990); ок. 86% — болгары. Офиц. яз. — болгарский. Столица — София.
Первые школы в Б., церковные и монастырские, были открыты в 9 в. изгнанными из Моравии учениками Кирилла и Мефодия. Обучение в них велось на древ-неслав, языке. Наиб, известными были Охридская школа (осн. в Македонии Климентом Охридским) и Преславская (осн. Наумом в Преславе), к-рая в 10 в. стала придворной Академией, её виднейшими представителями были Иоанн Экзарх, Константин Преславский, Черноризец Храбр. В 10—12 вв. просвещение распространялось через секты богомплов, среди к-рых было много грамотных. В 13—14 вв. существовало 2 вида школ — элементарные и высшие. В первых элементарных школах учили чтению, письму, религии, христианской морали, в высших изучали также риторику, философию, физиологию. В качестве средства нравств. усовершенствования применялся физич. труд. Ко 2-й пол. 14 в. нек-рые из высш. школ начали приобретать характер науч. учреждений (Килифаревская и особенно Тырновская, осн. патриархом Евфи-мием Тырновским).
Период османского господства (1396- 1878) прервал развитие просвещения и культуры в Б. Стал насаждаться ислам. Слав, школы оставались только при монастырях для подготовки лиц духовного звания. В 16 в. в Софии было неск. школ, в к-рых помимо священников готовили т. н. грамматистов, переписчиков книг, иконописцев. В 17—18 вв. распространённым типом школ стали т. н. ки-лийные школы (от килия — келья). Учителями в них были монахи, священники, церковные служки, а также ремесленники, корчмари и др. Число учащихся в таких школах редко достигало 20—30 чел., учитель индивидуально занимался с учениками, обучая их чтению религ. книг, в меньшей степени письму и начаткам счёта. Учитель в зависимости от успехов ученика получал вознаграждение. В кон.
18 -нач. 19 в. начали распространяться греч., славяно-греч., а затем и болг. нач. школы, использовавшие систему взаимного обучения. Наиб, известность получила Габровская школа, созданная в 1835 по инициативе В. Априлова. В 1873 она стала первой болг. гимназией. В 40-х гг.
19 в. появились первые жен. школы. После освобождения от османского ига (1878) развитие образования значительно ускорилось. В 1880 было провозглашено обязат. 4-летнее нач. обучение, начали открываться ср. общеобразоват. и проф. школы, в 1888 первая высш. школа (София, в 1904 реорганизована в ун-т). Закон 1921 установил продолжительность обязат. обучения в 7 лет (4 года нач. школа и 3 года прогимназия). В шк. систему входили также гос. и частные гимназии, классич. и реальные. Курс полного ср. образования занимал 12 лет. После воен.-фаш. переворота 1934 мн. демокр. элементы в системе образования были отменены. Реальные гимназии преобразованы в реальные уч-ща, фактически тупиковые. В городах открывались т. н. гимназии 2-й ступени, также как и реальные уч-ща не дававшие права на поступление в вузы. На основе курса обязат. обучения действовали разл. проф. уч. заведения. К 1939 насчитывалось всего 5 вузов. Работали св. 200 дошк. учреждений, гл. обр. частных (ок. 10 тыс. воспитанников).
В Нар. Республике Болгарии (1944- 1990) школа была отделена от церкви, ликвидированы частные уч. и воспитат. учреждения. В единую гос. систему образования были включены школы для детей нац. меньшинства (турецкие, цыганские и др.), все дошк. учреждения. К 1949 охват детей нач. школой составил ок. 97%. С 1950 по пост, пр-ва НРБ гимназии и школы обязат. обучения стали объединяться. По закону 1959, ставившему целью укрепление связи школы с жизнью, дошк. воспитание стали осуществлять не только специализиров. учреждения, но и приготовит, классы, объединённые с нач. школами. Обучение на осн. ступени шк. курса устанавливалось в 8 лет; в полной ср. школе — 12 лет. Уже в нач. школе (1—4-е кл.) вводилось трудовое обучение. В 50—70-х гг. значит, развитие получила сеть высших и ср. спец. уч. заведений.
В кон. 50-х гг. упразднены школы для нац. меньшинств; фактически сохранялось (до нач. 80-х гг.) только факультативное преподавание родного языка учащимся-туркам. В 70-е гг. взят курс на переход к всеобщему ср. образованию. Длительность обязат. обучения устанавливалась в 10 лет. В 80-х гг. фактически действовали параллельно 2 модели шк. образования, одна из к-рых (с 8-летним осн. обучением) находилась в стадии ликвидации, другая (с 10-летним базовым курсом) — в стадии становления. В 1990 нормативные док-ты, регулировавшие деятельность школы, признаны не соответствующими изменениям в обществ.-полит, жизни страны. В обстановке отказа от идеологизации гос. жизни, перехода к многопартийности и к новой ориентации на традиц. нац. и общечеловеческие ценности в 1991 принят Закон о шк. образовании.
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 3—6лет; единую школу, в к-рой выделяются 2 ступени: базовая — начальная (4 года) и неполного среднего (4 года) — и полного ср. образования; проф. и высшие (в т. ч. неполные высшие) уч. заведения. Функции координации деятельности уч. заведений возложены на Мин-во образования и науки, созданное в 1991 вместо двух отраслевых мин-в: нар. просвещения и науки и высш. образования. Мин-ву подведомственны 28 региональных инспекторских управлений. Законом разрешено создание как гос., так и обществ, и частных уч.-воспитат. учреждений. Предусмотрена система их гос. аккредитации.
В нач. 90-х гг. во всех типах д о-школьных учреждений воспитывалось св. 300 тыс. детей; в дет. садах и т. п. было занято ок. 30 тыс. пед. работников.
Общее образование. Возраст обязат. обучения установлен от 6—7 до 16 лет. Осн. предметы нач. школы: родной язык, основы математики, природоведение, физич. воспитание; на интегра-тивной основе преподаются история, основы эстетич. культуры, худож. и техн. творчества. На ступени базового образования добавляются расширенные курсы родного языка и лит-ры, нац. и всемирной истории; вводится изучение иностр. яз., систематич. курсов естеств.-матем., обществоведч. и гуманитарных предметов. Успешность обучения контролируется экзаменами при переходе со ступени на ступень. Для учащихся предусмотрены разл. варианты получения общего образования: в полной ср. школе (или гимназии) или в проф. уч. заведении.
Базовые и полные ср. школы находятся в ведении органов местного самоуправления. Школы конкретизируют осн. положения уч. программ применительно к экон. и социальным условиям своего региона и с учётом интересов учащихся. Школы получили право самостоятельно определять цели и методы обучения. Дифференциация обучения может охватывать от 50 до 80% содержания программ. Предусмотрено преподавание предметов по выбору учащихся, профилирование обучения и т. п., однако программа общего образования не предусматривает проф. подготовки учащихся.
В кон. 1991 насчитывалось св. 3,3 тыс. нач. школ (св. 330 тыс. уч-ся), 2,8 тыс. неполных ср. школ (ок. 590 тыс. уч-ся). В них было занято св. 66 тыс. учителей. Полное ср. образование давали св. 500 общеобразоват. школ (более чем 70 тыс. уч-ся).
Профессиональное образование. Первые профшколы появились во 2-й пол 19 в. Наиб, известной была Свищовская частная торговая школа, осн. в 1873. На основании закона 1880 были созданы ср. профшколы, число к-рых особено увеличилось после принятия закона 1921. Шк. закон 1948 ввёл в систему проф. образования (после 7 лет обучения) школы трудовых резервов и фабрично-заводского ученичества со сроком обучения 1—3 года, а также техникумы (3—5 лет обучения). Законом 1959 «Об усилении связи школы с жизнью» наряду с существовавшими профшколами (работавшими на базе 8-летнего обязат. обучения) организованы ср. проф-уч-ща со сроком обучения от 1 до 5 лет на базе полной ср. школы. После 1979 техникумы преобразованы в центры повышения квалификации, к-рые готовят специалистов в течение 2 лет. Фактически в течение 80-х гг. продолжалась работа как ср. профуч-щ, так и техникумов. В 1990 разработан их примерный устав.
В нач. 90-х гг. действовало св. 600 проф. уч. заведений, дававших общее ср. образование (св. 310 тыс. уч-ся). Среди них — 13 худож. школ и т. п. (3,3 тыс. уч-ся).
Высшее образование. В систему высш. уч. заведений входят высшие (от 4 до 6 лет обучения) и неполные высшие уч. заведения (2-Згода). В нач. 90-х гг. в 30 вузах обучалось св.
108
150 тыс, студентов и работало св. 20 тыс, преподавателей. Имелось св. 40 неполных высших уч. заведений (ок. 30 тыс. студентов). Крупнейшие вузы: в Софии — ун-т «Климент Охридский» (11 ф-тов, 9,6 тыс. студентов), механико-электротехн. ин-т (осн. в 1953; 11 ф-тов, 9 тыс. студентов), экон. ин-т (1920; 6 ф-тов, св. 7 тыс. студентов); в Тырново — ун-т «Кирилл и Мефодий» (1971; св. 3 тыс. студентов); в Пловдиве — ун-т «Паисий Хилендарский» (1961; 4 ф-та, 3,3 тыс. студентов). К числу неполных высших уч. заведений относятся 16 учительских ин-тов (11,3 тыс. уч-ся и 860 преподавателей), ин-т связи, библиотечный ин-т и др.
Педагогическое образование. Подготовка учителей нач. классов осн. школ и воспитателей дошк. учреждений осуществляется на базе 12-летней школы в неполных высших уч. заведениях с 2-летним курсом обучения, учителей-предметников для 5—8-го кл. с 3-летним курсом обучения, преподавателей 9—12-го кл. и гимназий- на соответствующих ф-тах ун-тов и в Высш. пед. ин-те в г. Шумен, Повышение квалификации учителей ведётся в ин-тах усовершенствования учителей, в высш. уч. заведениях, готовящих учителей, при окружных пед. кабинетах, метод, объединениях и пр.
Педагогическая мысль и педагогические научные учреждения. С началом нац. возрождения в Б. (2-я пол. 18 в.) выдвигаются идеи светской школы и обучения на родном языке. В кон. 18 — нач. 19 вв. учёные-просветители Паисий Хилендарский, Софроний Врачанский, П. Берон, В. Априлов, Неофит Риль-ский издают книги на болг. яз. и переводят на болг. яз. книги с др. языков. Большое значение имело для болг. просвещения издание Бероном «Букваря». (1824). В 40-х гг. 19 в. возросло культурное влияние России на Б. Мн. болгары получали образование в России и, возвращаясь на родину в качестве шк. учителей, применяли в школах рус. пед. методы преподавания по классно-урочной системе, обучения грамоте по звуковому методу. Борцы за освобождение Б. от тур. ига Г. Раковский, Л. Караеелов, X. Бо-тев и др. большое внимание уделяли вопросам нар. образования, выступали за демократизацию школы, за светскую направленность обучения. В первые годы после освобождения от османского ига болг. школа развивалась под влиянием демокр. идей М. Дринова, назначенного руководителем ведомства нар. просвещения и духовных дел. В кон. 19 — нач. 20 вв. большое распространение в болг. педагогике получило гербартиан-ство, а затем идеи трудовой школы, свободного воспитания и др. пед. течения. Значит, распространение среди болг. педагогов получили труды П. Майкова. В кон. 19 — нач. 20 вв. в Б. стали известны марксистские пед. идеи, пропагандистами к-рых были Д. Благоев, Л. Кандев, Т. Павлов и др., активно выступавшие за расширение бесплатного обучения в школах и в защиту социальных интересов болг. учителей. Положит, отклик в Б. нашли декреты и постановления в области нар. образования, изданные в России после Окт. революции. В 1920- 23 были проведены нек-рые демокр. преобразования в области просвещения (закон 1921). После 1944 пед. наука в Б. стала развиваться на марксистско-ленинской
методологии, основе. Гл. направлением н.-и, практич. деятельности было строительство социалистич. школы. В 1945 в системе Болг. АН открыт Ин-т философии, в к-ром имелась секция педагогики; в 1950 создан Пед. ин-т при Болг. АН (с 1977 — НИИ общего образования^Тодор Самодумов», с 1989 — НИИ образования), — осн. центр пед. исследований. Пе-риодич. издания по педагогике: «Народна просвета» (с 1945; в 1991 преобразован в журн. «Педагогика»), «Отеврено образование» (с 1991).
Лит.: История на образование™ и педаго-гическата мисел в Белгарии, т. 1, София, 1975; Школа европ. стран социализма. Послевоенное развитие и совр. проблемы, М., 1976; Воспитат. работа в школах стран социализма. Вопросы теории и практики, М., 1982; Ч а-к ы p о в Н., Совр. школа и педагогика в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1987; Стоянов П., Социально-пед. система в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1988. Г. А. Касвин,

БОЛГАРСКИЙ Борис Владимирович [24.7(5.8).1892, Казань, — 3.4.1980, там же], математик-методист, дер пед. наук (1965), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Казанского ун-та (1917). С 1918 заведующий и преподаватель математики в высш. нач. уч-ще с. Чистюнька Алтайской обл. С 1920 на преподавательской работе в Казани (в школе-интернате им. Луначарского, с 1921 на рабфаке ун-та), с 1932 в пед. ин-те. Исследования Б. по истории и методологии математики связаны с поиском оптимальных методов и приёмов преподавания («Идеи Н. И. Лобачевского в области методики математики», МШ, 1952, № 2; «Деятельность И. Н. Ульянова в области методики математики», МШ, 1954, № 1, и др.). Итогом его исследовательской деятельности по истории нар. образования в Казанском уч. округе стала докторская дисс. «Казанская школа матем. образования (В характеристиках её главнейших деятелей)» (1956).
Соч.: Элементы истории математики в сов. ср. школе, Каз., 1944; Осн. этапы развития тригонометрии и ознакомление с ними уч-ся, МШ, 1956, №1; Очерки по истории математики, Минск, 1974.
Лит.: Б. В. Болгарский, МШ, 1980, №4.

БОЛДУИН (Baldwin) Джеймс Марк (12.1.1861, Колумбия, шт. Юж. Каролина, — 8.11.1934, Париж), амер. психолог, социолог, историк. Один из основателей амер. социальной психологии. Проф. ун-тов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико. Подготовленный под ред. Б. «Dictionary of philosophy and psycho-logy» (v. 1—3, 1901—05) («Словарь философии и психологии») неоднократно переиздавался и не потерял своего значения до настоящего времени. Задачу психологии Б. видел в изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причём развитие психики ребёнка рассматривал с позиций биогенетического закона. В педагогике Б. стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные эксперим. психологии. Осн. предметами шк. обучения считал математику, развивающую способность к абстрагированию, и естеств. науки, развивающие наблюдательность.
Соч.: Handbook of psychology. Senses and intellect, N. Y., 18902; Handbook of psychology. Feeling and will, L., 1891; Elements of psychology, N. Y., 1893; The story of the mind, N. Y., 1898; в рус. пер. — Психология в ее применении к воспитанию, М., 1904; Психология и ее методы, СПБ, [1908]; Духовное развитие дет. индивида и человеческого

БОЛТУНОВ Александр Павлович [23.8 (5.9).1883, Петербург, — февраль, 1942, Ленинград], психолог и педагог, проф. (1917), дер пед. наук (1936). Окончил Берлинский и Московский ун-ты (1907). Проф. ЛГПИ им. А. И. Герцена (1925- 1936), заведовал школьно-психотехн. лабораторией этого ин-та. С 1936 науч. консультант по психологии при Ленингр. индустриальном ин-те.
Первая крупная науч. работа Б. посвящена анкетному методу («Метод анкеты в пед. и психол. исследовании», 1916), к-рому он предсказывал большое будущее. На основе теста А. Бине разработал «измерительную шкалу ума» — психодиагнос-тич. методику для группового применения. В работе «Трудовая школа в психол. освещении» (1923) стремился подвести психол. фундамент под проблему создания трудовой школы, опираясь гл. обр. на данные эмпирия, психологии. Одним из первых в СССР разрабатывал вопросы профориентации школьников.
Большинство исследований Б. были проведены в русле психотехники и педологии, подвергшихся в сер. 30-х гг. официально санкционированной критике. Это впоследствии определило преим. негативную оценку наследия Б., к-рое, однако, знаменует собой значит. этап в развитии отеч. прикладной психологии. Соч.: Как вести пед. дневник, П., 1923; Пед. характеристика ребенка, М., 1926; Практикум по теории психол. испытаний, М.-Л., 1927; Пед. эксперимент в массовой школе, Л., 1929; Ориентационная характеристика профессии, в сб.: Профориентация в школе, М. — Л., 1934; Помощь семьи в выборе профессии, Л., 1935; Слушание и чтение в процессе обучения, Л1945.

БОЛЬНОВ (Bollnow) otto Фридрих (р. 14.3.1903, Штеттин, ныне Щецин, Польша), нем. философ и педагог. Изучал физику и математику в Берлинском, Грайфсвальдском и Гёттингенском ун-тах, в 1925 защитил дисс. по теоретич. физике у М. Борна. После краткого периода преподавательской работы в Оденвальд-ской школе увлёкся филос. проблемами. В 1926—31 изучал философию, психологию и педагогику под руководством Э. Шпрангера, М. Хайдеггера, Г. Ноля соответственно в ун-тах Берлина, Фрайбурга, Гёттингена (докторская дисс. по философии, 1931). С 1931 преподавал в Гёттингенском ун-те. Возглавлял кафедры педагогики и психологии ун-тов Гиссена (с 1939), Майнца (с 1945) и Тюбингена (с 1953). С 1970 на пенсии. Поч. ч. Нем. пед. об-ва (1978), поч. дер неск. ун-тов.
Первоначально получил известность как интерпретатор филос.-пед. взглядов В. Дилыпея, нем. романтиков. В 1941 опубликовал кн. «Сущность настроений», выступив, т. о., как один из родоначальников педагогической антропологии, Б. определял пед. антропологию как особый способ рассмотрения педагогики, а не как спец. науку. Им сделана попытка синтезировать герменевтич. и феноменологич. подходы в педагогически значимые принципы «антропологич. редукции», «антро-пологич. интерпретации», «открытого вопроса». Согласно Б., смысл деятельности воспитателя состоит в «проникновении», «истолковании», «разъяснении» возникающих в собств. практике случаев. Такая позиция характеризуется как «герменевтика пед. опыта».
109
Б. рассматривает педагогику как прик-ладную филос науку, в центре внимания к-рой — вопрос о сущности человека, его «открытости» миру. Тема кн. «Экзистенциальная философия и педагогика» (1959) открыла возможности для рассмотрения экзистенциальных феноменов сквозь призму воспитания. Б, усомнился в плодотворности устойчивых способов воспитания, характерных для традиц. педагогики. Им впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия, к-рые он описывал в экзистенциальных терминах («кризис», «увещевание», «встреча» и т. д.). На этой основе им разработана концепция т. н. функционального воспитания, когда всё многообразие человеческих проявлений в осознанной или неосознанной форме несёт в себе воспитат. функции. Практич. значение такого подхода Б. связывает с расширением круга пед. воздействий, выходящего за рамки «технологически» планируемого процесса воспитания. В качестве необходимого фона и предпосылки каждого воспитат. акта Б. выделяет т. н. пед. атмосферу — совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и ребёнка. Осн. формами, в к-рых выражает себя пед. атмосфера, выступают для Б. «доверие» и «безопасность», возникающие на основе отношений любви, надежды, благодарности и т. п. Гл. задачу педагогики Б. видит в раскрытии и развитии личностных качеств человека в «сопротивлении внеш. воздействиям», противодействии «массовости».
Под влиянием идей Б. в Германии сформировалась т. н. тюбингенская школа (К. Гиль, Ф. Кюммель, В. Лох и др.). Концепция Б. нашла также сторонников в Японии (Ю. Хитаходо, X. Окамото и др.).
С о ч.: Existenzphilosophie, Stuttg,[19788]J Die padagogische Atmosphare, Hdlb., 1964; Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, [19651; Sprache und Erziehung, Stuttg. u. a.], [1966]; Krise und neuer Anfang. Beitrage zur padagogischen Anthropologie, Hdlb., 1966; Philosophie der Erkenntnis, Stuttg., [19701; Padagogik in anthropologischer Sicht, Tokyo, [1971]; Das Verhaltnis zur Zeit, Hdlb., [1972]; Anthropologische Padagogik, Bern — Stuttg., [19833]. Лит.: Я p к и и а Т. Ф., Критич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979; Куликов В. Б., Пед. антропология: истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988. В. Б. Куликов.

БОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич (р 10 3 1941, с Куяган Алт края), физик, педагог, один из чл -учредителей и акад РАО (1992, акад АПН СССР с 1989), д-р физ -матем наук (1985), проф (1987) Окончил физ ф-т ЛГПИ (1963), преподавал там же В 1976—86 проректор по уч работе, с 1986 ректор ЛГПИ (с 1992 Рос пед ун-т) Пред (с 1992) Сев -Зап отделения РАО Исследовал проблемы непрерывного пед образования Предложил структуру и содержание подготовки специалиста в области образования, соответствующие личностно-ориентиро-ванной пед парадигме Разрабатывал компьютерные технологии обучения и пед информатики Инициатор создания и пред (с 1992) уч -методич объединения вузов России по проблемам пед образования Осн труды по физике полупроводников Авт уч пособий по физике
С о ч.: Информатика в терминах и поняти ях, M , 1991 (соавт), Эдукология как наука об образовании Вестник высш школы, 1991, №3 (соавт), Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание), СПБ, 1994 (ред и соавт).

БОРЕЦКИЙ Иван Матвеевич (в монашестве — Иов) (г. рожд. неизв., Бирче, ныне Городокского р-на Львовской обл., — » 12.3.1631, Киев), деятель просвещения на Украине. Преподавал в Львовской братской школе, в 1604—05 её ректор. С 1610 священник в Киеве; открыл приходскую школу. Содействовал открытию (1615) Киевской братской школы, её первый ректор (до 1618). Став митрополитом киевским (1620), покровительствовал этой школе. Выступал за распространение грамотности в народе, призывал просвещенных людей создавать школы и писать книги для них. Содействовал введению в этих школах преподавания языков, словесности, диалектики и др. уч. предметов. С деятельностью Б. связано формирование самобытного направления в развитии вост.-слав. пед. мысли кон. 16 — нач. 17 вв. Он проповедовал идеи о том, что просвещение открывает людям путь к участию в гражд., полит, жизни и что путём целенаправленного воспитания можно помочь народу осознать свою роль в борьбе против иноземного гнёта. Автор полемич. соч. «Протестация», направленного против насильственного насаждения католицизма.
Лит. на укр. яз.: Возня к М., Лит. деятельность Ивана Борецкого на Волыни и во Львове. Львов. 1954; X и ж и я к 3., Кие-во-Могилянская академия, К.. 19812.
БОРЗОВ Александр Александрович [29.7 (10.8).1874, Воронеж, — 6.3.1939, Москва], физикогеограф, дер геогр. наук (1935), проф. (1918). Засл. деят. науки РСФСР (1935). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1899). С 1900 преподавал географию в разл. ср. уч. заведениях и одновременно работал в Румянцевской публичной б-ке (ныне Рос. гос. 6-ка), где организовал отдел географии и картографии (с 1919 зав. отделом). С 1913 в Моск. ун-те (в 1926- 1938 зав. кафедрой физ. географии) и одновременно в Моск. ин-те инженеров геодезии, аэрофотосъёмки и картографии и Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина. Директор (с 1928) НИИ географии МГУ и декан почвенно-геогр. ф-та ун-та (1932—36).
В основополагающей ст. «География * (1912) Б. сформулировал осн. задачи и цели науч. географии, содержание и методику преподавания географии в школе. Эти взгляды Б. нашли отражение при выработке в 1913—15 новых программ и создании ряда учебников. В докладе на 1-м съезде преподавателей географии (1915) обосновал необходимость внедрения методов наглядного обучения, создания новых типов уч. карт и атласов, организации при школах геогр. кабинетов и музеев, а также широкой пропаганды науч. геогр. знаний в массах. В нач. 20 в. подготовил для учителя серию картин по географии России с объяснит, текстом, к-рые по своему содержанию являлись ценнейшим метод, материалом при геогр. описаниях разл. р-нов России. При изучении природы в шк. курсах считал необходимыми организацию и проведение экскурсий, выработку методики краеведч. наблюдений (т. н. малой и местной географии) и на примере геогр. экскурсий в окрестностях Москвы показал, какое это имеет значение для выработки геогр. мышления у учащихся.
Большую роль Б. отводил уч. картам, рассматривая их как средство, помогающее истолкованию взаимосвязи и взаимообусловленности геогр. явлений на территории к.-л. страны. Как редактор, консультант и рецензент карт и атласов способствовал становлению и развитию уч. картографии. Постоянно подчёркивал значение тесной связи картографии с географией.
После 1934 принял активное участие (вместе с Н. Н. Баранским и А. С. Барковым) в реформе шк. геогр. образования, создании новых программ и учебников.
Известен Б. также как исследователь Европ. части СССР, особенно много сделавший в изучении рельефа Вост.-Европ. равнины, организации полевых геоморфо-логич. работ, разработке теоретич. и прикладных задач геоморфологии. Участвовал в редактировании и составлении ряда оригинальных карт для Большого сов. атласа мира и 1-го изд. БСЭ. В 1928—38 ред. журн. «Землеведение» Моск. об-ва испытателей природы.
С о ч.: Геогр. работы. M., 19542; Картины по географии России, т. 1 — 2, М.. 1908 — 17; География, в кн.; Практич. шк. энциклопедия, под ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова, М. 1912, с. 148—64; Геогр. экскурсии в окрестностях Москвы, [М.], 1925 (2 изд. под заг-
лавием: Геогр. экскурсии под Москвой. Метод, пособие для учителя, М., 1933. в соавт.). Лит.: Соловьев А. И., А. А. Борзов, Ми949 (лит.); Петухов А. Ф.. А. А. Бор-зов. Краткий очерк жизни и деятельности, М., 1951. И. Г. Нордега.

БОРОВИЦКИЙ Павел Илларионович (27.1.1896, Петербург, — 2.9.1960, Ленинград), биолог-методист. Окончил Ле-нингр. лесной ин-т в 1925. Пед. деятельность начал в 1918. С 1919 вёл науч.-пед. работу в Ленинграде (в 1930—66 в ЛГПИ им. А. И. Герцена). Тр. по методике преподавания биологии, в т. ч. первый сов. учебник для высш. школы по методике преподавания естествознания. Б. — сторонник подготовки учителей естествознания не только в области биол. наук, но и с. х-ва, организатор и руководитель первой в стране агробиол. станции при ЛГПИ. Пропагандист шк. экскурсионной работы, один из зачинателей комплексных дальних экскурсий, разработал методику организации экскурсий.
Соч.: Методика естествознания в ср. школе, М. — Л1934; Преподавание анатомии и физиологии человека, М. — Л., 1947 (соавт.); Наблюдения и опыты по ботанике в ср. школе, Л1955; Методика преподавания биологии, M., 19622 (соавт.).
Лит.: Винниченко П. Ф., Семидесятилетие П. И. Боровицкого, БШ, 1966, №2; Полянский Ю. И., Памяти П. И. Боровицкого. БШ. 1966, № 6.

БОСКИС Рахиль Марковна [16(29),3. 1902, Бердичев, — 15.2.1976, Москва], сурдопедагог, ч.-к. АПН РСФСР (1955), ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1953), проф. (1956). Окончила Киевский мед. ин-т (1926). Пед. деятельность начала с 1920 в Киеве в школе для глухих; с 1931 в Эксперим. дефектологич. ин-те Наркомпроса РСФСР, с 1944 в НИИ дефектологии. Науч. тр. в области теории развития аномальных детей, коррекции и компенсации дефекта. На основе изучения закономерностей развития детей с недостатками слуха Б. создана пед. классификация, позволившая организовать дифференциров. обучение глухих и слабослышащих. Под руководством Б. разработаны структура и уч. план школы для слабослышащих, определены содержание, принципы и методы обучения языку; подготовлены учебники и метод, пособия.
С о ч.: О развитии словесной речи глухонемого ребенка, М., 1939; Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; Учителю о детях с нарушениями слуха, М., 1975.
Лит.: Р. М. Боскис. [Некролог., «Дефектология», 1976, M 3. Г. Л. Зайцева.

БОТЕВ Христо (1848, Калофер, — 1.6. 1876), болг. рев. деятель, поэт, публицист. Учился в России. Работал учителем в Одессе и в бессарабском селе. Большое влияние на формирование взглядов Б. оказали произв. рус. писателей-демократов, особенно Н. Г. Чернышевского. По возвращении на родину в 1867 начал рабо-
тать учителем, но был вынужден покинуть страну из-за преследования тур. властей. В 1875 возглавил болг. рев. нац.-освободит. движение. Руководил отрядом повстанцев в Апрельском восстании 1876 и погиб в сражении с тур. войсками.
В ряде публицистич. и поэтич. произв. («Гайдуки», 1871, «На прощание», 1868, и др.) Б. обращался к задачам школы. Необходимым условием правильного воспитания детей считал полит, свободу и осуждал тур. захватчиков, стремившихся превратить уч. заведения в инструмент подчинения болгар. Указывал, что правящая верхушка Болгарии не заинтересована в просвещении трудового народа и поэтому тормозит развитие образования. Школа, по мнению Б., должна быть организована на демокр. и нац. традициях, она должна воспитывать убеждённых и сознательных борцов за свободу человечества. Большую роль отводил учителю, подчёркивал ответственность его перед народом, считал, что учитель не имеет права устраняться от полит, борьбы. Для подготовки учителей нужны светские высш. школы. Б. отстаивал необходимость жен. образования.
С о ч. в рус. пер.: Избранное. София, 1981; Публицистика, М., 1952; Избр. публицистич. произв., София, 1976.
Лит.: Державин К. Н., X. Ботев. (1848 — 1876). М., 1962; Зарев П., X. Ботев, София, 1977; Чакыров Н., Совр. школа и педагогика в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1987, с. 14—15.

БОЦВАДЗЕ Луарсаб [4(16).1.1866, с. Нога, ныне Самтредского р-на Грузии, — 24.6.1919, Тбилиси], груз, педагог и обществ, деятель, участник просветительского движения в Грузии.
По окончании учительской семинарии в Хони с 1888 вёл пед. работу в школах; с 1906 преподавал в груз, гимназии в Тбилиси. Основатель и редактор-издатель первого груз, теоретико-пед. ежемесячного журн. «Ганатлеба» («Просвещение», 1908—18), сыгравшего видную роль в утверждении шк. обучения на родном языке, в укреплении связей между рус. и груз, народами. Способствовал распространению передовых пед. идей и развитию груз. пед. мысли. Автор более чем 350 пед. трудов и статей. Составитель уч. программ по всем предметам для нач. груз, школ, официально утверждённых пр-вом Груз, республики в 1918. Программы учитывали возрастные особенности учащихся и предполагали концентрич. построение уч. курсов.
Друг и последователь Я. С. Гогеба-швили, Б. в пед. воззрениях исходил из идеи народности. Выступал за всеобщее, обязат. и бесплатное обучение детей; за реальное образование, связь школы с жизнью, воспитание патриотизма, гуманизма; в обучении и воспитании отводил ведущее место родному языку. Признавал обязательным изучение рус. языка. Критикуя теории свободного воспитания. Б. рассматривал формирование личности как сознательно организованный процесс, в к-ром ведущая роль принадлежит педагогу. Гл. средством подготовки человека к жизни «для себя и для других» считал труд, а целью трудового воспитания — привитие учащимся трудолюбия. Б. рассматривал школу как «гуманную мастерскую», центр, фигурой к-рой должен стать учитель. Он должен любит » свою профессию, детей, хорошо знат;, предмет и совершенствовать свои преподавательские умения, заниматься обществ, деятельностью.
С о ч. на груз, яз.: Пед, соч., т. 1Тб., 1982
Лит.: Кулагин П. Г., Проблемы воспитывающего обучения в педагогике народов России сер. XIX — нач. XX в., в кн.: Преподавание пед. дисциплин в высш. школе, М., 1973; на груз. яз. — Чкуасели И. Л. Боцвадзе, Тб., 1954. И. Чкуасели,

БОЗЦИЙ (Boetius, Boethius) Аниций Манлий Торкват Северин (ок. 480, Рим, — 524 или 525, Павия), рим. гос. деятель, философ, теолог и поэт. Переводы Б. на лат. яз. соч. Аристотеля, Порфи-рия и комментарии к ним, а также его трактаты вплоть до 12 в. были основой преподавания диалектики (логики) — важнейшей составной части ср.-век. образования. Выработал лат. терминологию логики, очертил круг филос. проблем, обсуждавшихся в ср.-век. школах, заложил фундамент схоластики. Дал теоре-тич. обоснование квадривиума (термин принадлежит ему) — высш. ступени изучения семи свободных искусств. Задачу квадривиума видел в том, чтобы научить мыслить дисциплинированно, строго логически. Автор классич. учебников по арифметике, музыке, геометрии, астрономии (последние два утрачены в раннем средневековье). Осн. соч. Б. «Об утешении философией» (рус. пер. 1794, 1984, 1990), написанное в тюрьме перед казнью, — одна из самых широко читаемых книг в эпоху средневековья. Оно проникнуто верой в силу человеческого разума, способность человека самостоятельно избирать правильный путь в жизни. «Утешение» оказывало влияние не только на решение сложных филос. проблем, но и на формирование этич. норм.
Соч.: Opera omnia, t. 1 — 2, Р., 1860 (Pat-rologia cursus completus. Series latina, ed. J, — P. Migne, t. 63—64); в рус. пер. — Об утешении философией. Введение к Порфирию, в кн.: Средневековье в свидетельствах современников, М., 1984; «Утешение философией» и др. трактаты, М., 1990.
Лит.: Голенищев — Кутузов И. Н., Ср.-век. лат. лит-ра Италии, М., 1972; Соколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Майоров Г. Г., Формирование ср.-век. философии, М., 1979; УколоваВ. И., «Последний римлянин» Боэций, М., 1987; Pate h H. R., The tradition of Boethius. A study of his importance in medieval culture, №. Y., 1935; B a r r e t H., Boethius. Some as-pects of his times and work, N. Y., 1965; С h a-dwick H., Boethius. The consolations of music, logic, theclogy and philosophy, Oxf., 1981. ?. И. Уколова.

БРАДИС Владимир Модестович [11(23). 12.1890, Псков, — 23.5.1975, Тверь], математик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1955), дер пед. наук (1957), проф. (1934). По окончании физ.-мат. ф-та Петрогр. ун-та (1915) преподавал в коммерч. уч-ще, с 1920 в Ин-те нар. образования в Твери (ныне пед. ин-т). Автор работ по методике преподавания математики, в частности по проблеме теории и практики вычислений, рационализации вычислений. Б. установил вероятностные правила шести арифметич. операций, создал компактные четырёхзначные таблицы (т. н. таблицы Брадиса); в его работах наметилось единство теоретич. и практич. математики (математика ответственных вычислений), стала развиваться аксиоматич. математика на примере геометрии.
Соч.: Таблица логарифмов с 4 десятич — ычи знаками и произ-во вычислений с нею, "!. 1926; Теория и практика вычислений, M.. 19376; Средства и способы элементарных вычислений, M., 19543; Теоретич. арифмети-
Л. Брайль.
ка, М., 1954; Методика преподавания математики вер. школе, M., 19543; Четырехзначные матем. таблицы. Ми98253.
Лит.: В. М. Брадис. [Некролог], МШ, 1975, № 4.

БРАЗИЛИЯ (Brasil), федеративная Республика Бразилия, гос-во в Юж. Америке, Пл. (с островами) св. 8,5 млн. км2. Нас. св. 150,3 млн. чел. (1990). Офиц. яз. — португальский. Столица — г. Бразилия.
Первые нач. школы на терр. Б. основаны иезуитами в сер. 16 в., в них помимо закона божьего обучали чтению, письму и счёту. В Рио-де-Жанейро, Пернамбуку и Баия были открыты ср. уч. заведения — коллегии с нач. школами при них. После изгнания иезуитов (1759) школы закрыли, стали создаваться светские школы. В 1827 издан закон об организации гос. нач. школ. В 1842 в страну вернулись иезуиты, влияние церкви на просвещение усилилось. После провозглашения республики (1889) Конституция 1891 объявила гос. школу светской, но фактически влияние церкви на школу не уменьшилось. В 1946 провозглашено обязат. бесплатное нач. 4-летнее обучение, однако в 1964 в школу поступило лишь 66% детей соответствующего возраста. Закон 1971 увеличил срок обязат. обучения до 8 лет, централизовал и унифицировал шк. систему, ввёл единую обязат. программу обучения, к-рая дополняется спец. курсами, отражающими специфику каждого штата.
Современная система образования
включает учреждения дошк. воспитания детей от 2 до 6 лет, обязат. начальную (основную) 8-летнюю школу, ср. школы, проф. уч. заведения, вузы.
Организация и управление дошк. и нач. обучением находится в ведении муниципалитетов, ср. и высш. образование — под контролем федерального пр-ва, исполни-тельно-распорядит. органами которого выступают федеральное Мин-во образования и культуры и Федеральный совет по образованию. В каждом штате управ-ленч. функции выполняют местные советы по образованию. Разл. школы и проф. уч. заведения финансируются гос-вом и частным сектором. В сер. 80-х гг. на нужды образования выделялось ок. 2,9% ВНП. Сильное влияние на просвещение оказывает католич. церковь. В сер. 80-х гг. ок. 20% населения старше 15 лет было неграмотным, в т. ч. среди городского — ок. 18%, среди сельского — ок. 40%.
Дошк. учреждения — материнские школы (для детей 2—4 лет) и дет. сады (5—6 лет). В 1985 было ок. 10,4 тыс. дошк. учреждений (из них 46% — частные), к-рые посещало ок. 3 млн. детей. В 1987 в них насчитывалось св. 3,9 млн. детей.
Начальная (основная) 8-летняя школа обязательна для детей 7—14 лет. В 1988/ 1989 уч. г. имелось св. 201,5 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось св. 26,8 млн. уч-ся (св. 76% детей соответствующего возраста), работало ок. 934, 3 тыс. учителей. В нач. школе высок процент второгодничества и отсева: из 7 млн. уч-ся, поступивших в 1-й к л., в 4-м кл. училось 2,2 млн. уч-ся. Обучение в гос. школах бесплатное.
Средняя школа — 3-летние колледжи с классич. или техн. уклоном, окончание к-рых даёт право поступления в вуз В 1988/89 уч. г. имелось ок. 10,2 тыс. ср. школ, в них обучалось св. 3 млн. уч-ся, работало 229,1 тыс. учителей. Уч-ся колледжей с классич. уклоном изучают португ., лат., франц. или англ., исп. языки, математику, физику, химию, биологию, общую историю, общую географию, историю Б., географию Б., философию. В школах с техн. уклоном преподают те же дисциплины (за исключением лат. яз.), но больше времени отводится на изучение естеств. наук, в школах с классич. уклоном — философии.
Проф. подготовка квалифициров. рабочих осуществляется на базе основной школы в 2-летних ремесл. школах. Для подготовки рабочих существуют также спец. гос. службы, действующие в сотрудничестве с предпринимателями: Нац. служба пром. ученичества, Нац. служба торгового ученичества, Нац. служба с.-х. ученичества. Ежегодно при поддержке этих служб готовится до 1 млн. рабочих. Проф. обучение специалистов ср. звена осуществляется в 3—4-летних проф.-тех. ср. школах на базе основной школы. Окончившие их получают диплом специалиста ср. квалификации и право поступления в техн. вуз. Число учащихся в ср. проф.-тех. школах с сер. 60-х гг. увеличивается.
В 1967 были созданы спец. курсы по ликвидации неграмотности и проф. подготовки для работы в пром-сти (для лиц в возрасте 15—35 лет). В 1980 на них обучалось 2,4 млн. чел.
В вузах в 1988/89 уч. г. обучалось ок. 1503 тыс. студентов (из них св. 238 тыс. — в частных вузах). Гос. ун-ты делятся на федеральные ун-ты, ун-ты штатов и муниципалитетов. Приём абитуриентов производится на конкретную специальность, предусмотрено более целесообразное сочетание обязательных и факультативных предметов, унифицированы приёмные экзамены в каждом штате.
Крупнейшие ун-ты (1989/90 уч. г.): Ун-т в Рио-де-Жанейро (осн. в 1920; 30 тыс. студентов, в составе ф-ты, ин-ты, центры, школы), Ун-т в Сан-Паулу (1934; 11 ф-тов, ок. 44,2 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Ун-т г. Бразилия (1961; 9 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Католический ун-т г. Камшшас (1941; 20 ф-тов и ин-тов, ок. 22 тыс. студентов).
Воспитателей дошк. учреждений и учителей нач. школ готовят 3-летпие пед. ср. школы, работающие на базе начальной, а также функционирующие с 1961 спец. пед. гимназии (неполные ср. школы). Учителей ср. школ готовят ун-ты.
Лит.: Бразилия. Экономика. Политика. Культура, М., 1963; Культура Бразилии, М., 1981'; Sander В., KlineD., Formalismo educacional en los paises en desarrollo. El caso ВгачПейо, Wash., 1974; С u n h a L. A.. Edu-cacao o desenvolvimento social no Brasil, Rio de J., 1975; Fernandes F., A uni-versidade Brasileira: reforma ou revolucao?, Sao Paulo, 1975. Э. Г. Ермольева.

БРАЙЛЬ, Брай (Braille) Луи (4.1. 1809, Кувре, — 6.1.1852, Париж), франц.
тифлопедагог. Ослеп в 3-летнем возрасте, воспитывался в Парижском ин-те для слепых, с 1828 стал учителем там же. В 1829 разработал рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всём мире. Первой книгой, изданной по системе Б., была «История Франции» (1837). В 1838 издал учебник арифметики для слепых. Кроме букв и цифр Б. на основе тех же принципов разработал нотопись. Был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым.
Лит.: Красноусов П. Д., Шоев Ф. И., Луи Брайль, М., 1959.

БРАТСКИЕ ШКОЛЫ. 1) Уч. заведения, существовавшие в 16—18 вв. при братствах, нац.-религ. обществ, объединениях православных горожан Украины и Белоруссии (в составе Польско-Литов. гос-ва). Высоким уровнем преподавания отличались Б. ш. во Львове (ок. 1585), в Вильнюсе (1585), Киеве (1615), Луцке (ок. 1617), Могилёве (1590—92). Обучение в школах делилось на 2 ступени. Мл. школьники учились грамоте и пению (по нотам), старшие изучали старославянский, греч. и лат. языки, грамматику, риторику, поэтику, элементы математики и философии. Большое место отводилось православному вероучению. В крупных Б. ш. ставились театральные спектакли. Кроме школ повышенного уровня («гим-насионов»), в городах и нек-рых сёлах Правобережной Украины и Белоруссии действовали многочисленные элементарные Б. ш., мало отличавшиеся от приходских. Устав («Порядок школьный») Львовской школы и правила для учеников (чАртикулы прав») Луцкой школы являются памятниками пед. мысли. Согласно уставам, в Б. ш. принимались дети из всех сословий. Срок обучения устанавливался договором между родителями и учителем. Почётные места в классах распределялись соответственно успехам учеников; телесные наказания ограничивались, вводились элементы учения, самоуправления. В ведущих Б. ш. преподавали укр. и белорус, просветители: И. Борецкий, Л. Зизаний, С. Зизаний, Б. Рогатинец, К. Сакович, М. Смотриц-кий и др. Львовская, Виленская и Могилёвская школы имели типографии. В типографии при Львовской Б. ш. были напечатаны «Аделфотес» — старославян-ско-греч. грамматика, составленная учениками Львовской Б. ш. и учителем Арсением Элиссонским (1591), и сборник «О воспитании чад» (1609). Деятельность Б. ш. способствовала подъёму культурной жизни, явилась важным вкладом в борьбу укр. и белорус, народов за сохранение нац. самосознания. Во 2-й пол. 17 в. Б. ш. пришли в упадок, а в кон. 18 в. большинство прекратило своё существование. Киевская Б. ш. положила начало колле-гиуму, впоследствии преобразованному в Киево-Могилянскую академию.
Лит.: Медынский E. H., Братские школы Украины и Белоруссии в XVI— XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией, М.. 1954; Исаевич Я. Д., Братства и их роль в развитии укр. культуры 16- 18 ст., К., 1966 (на укр. яз.); его же. Преемники первопечатника, М., 1981; Мещеряков В. П., Братские школы Белоруссии, Минск, 1977. Я. Д. Исаевич. 2) В России Б. ш. назывались также нач. школы, открывавшиеся миссионерскими орг-циями (см. Миссионерские школы).

БРЕЦИНКА (Brezinka) Вольфганг (р. 9.6.1928, Берлин), нем. педагог (ФРГ), дер философии (1951). Изучал педагогику
и психологию в ун-тах Зальцбурга и Инсбрука. Преподавал в ун-тах Инсбрука (1954—58 и 1960—67), Вюрцбурга (проф. с 1958), вёл исследовательскую работу в США. Проф. ун-та в Констанце (Баден-Вюртемберг, с 1967). Пед. взгляды отмечены влиянием неопозитивизма, критич. рационализма. В трудах 60- 70-х гг. выдвинул тезис о несостоятельности совр. педагогики Запада как практич. теории воспитания. Пути обновления пед. наук видит в укреплении основ христ. нравственности как жизненной опоры человека, учитывающей и реалии совр. жизни. При разработке теории воспитания решающее значение придаёт исследованию условий, обеспечивающих достижение воспитат. целей, а также взаимосвязи этих условий. По Б., семья — мировоззренч. ячейка плюралистич. общества. Задача образоват. политики гос-ва — через школу дополнить и укрепить заложенные в детях семьёй нравств. нормы и элементы разл. субкультур. Вместе с тем Б. не отрицает возможности объединяющего общество социального идеала. Гл. цель воспитания — «жизнеспособность» как интегральное качество личности. В это понятие он включает доверие к миру, осознание смысла жизни, волю, жизнерадостность, готовность к самосохранению через самодисциплину и напряжение индивидуальных сил, выработку умений и навыков овладения совр. культурой и техникой. Особое внимание уделяет педагогической этике и профессиональному мастерству.
Соч.: Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einfuhrung in die padagogische Situation, W., 196l2; Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einfuhrung in die Metatheorie der Erziehung, Weinheim — [u. a.], 1971; Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, Munch.-Basel. [19752]; Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beitrage zur praktischen Padagogik, Munch. — Basel, 19862; Erziehung — Kunst des Moglichen. Beitrage zur praktischen Padagogik, Munch. — Basel, 19883. T. Ф. Яркина.

БРИГАДНО-ИНДИВ ИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, система индивидуализи-ров. обучения, разработана в нач. 80-х гг. в Ун-те Джонса Хопкинса (США) применительно к преподаванию математика в нач. школе (3—6-й кл.). Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах (по 4—6 чел.). Состав групп (бригад) должен быть максимально разнородным во всех отношениях — в группу должны входить мальчики и девочки хорошосредне- и слабоуспевающие (по данным диагнос-тич. тестирования), а также (при соответствующих условиях) дети разного этнич. происхождения. Уч. материал разбивается на программированные порции — разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных предварит, диагно-стич. теста (тест размещения), и прорабатывает материал в собств. темпе. Последовательность действий: ознакомление с инструкцией к овладению тем или иным умением; проработка серии рабочих планов по отд. навыкам — компонентам данного умения; самостоят, проверка овладения данным умением; заключит, проверка (тест).
Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик добивается 80-балльного или более высокого результата в режиме са-
112
мостоят. работы и взаимопроверки, он допускается к заключит, проверке, к-рую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отд. учащимися, помочь им в преодолении возникших затруднений. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключит, проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, к-рые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее заплани-ров. показателей, получают зачёт, лучшие бригады -поощрительные знаки отличия.
Система Б.-и, о. разрабатывалась применительно прежде всего к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значит, число отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация уч. работы основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывается на слабых учащихся. Эксперим. обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелат. поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать уч. материал в собств. темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положит, сдвиги в личностной самооценке детей.
Лит.: К л а р и и М. В., Пед. технология в уч. процессе. (Анализ заруб, опыта), М., 1989; S lavin R. E., Leavey M. В., M ad den N. A., Combining cooperative learning and individualized instruction, «Ele-mentary School Journal», 1984, v. 84, № 4, p. 409—22; S l a v i n R. E., Cooperative learning and the cooperative school, «Educational Leadership», 1987, v. 45, N° 7. M. В. Кларин.

БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД, одна из организац. форм уч. занятий; применялся в СССР в общееоразоват. школах, а также в вузах и техникумах в 20-х — нач. 30-х гг. Сложился под влиянием далыпон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Уч-ся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них указывалась уч. лит-ра, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Б.-л. м. включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоят, ученич. изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для неск. бригад, и учёт (итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и т. д. После выполнения всех заданий проводились заключит, занятия, на к-рых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали гл. обр. наиб, активные, сильные уч-ся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения Б.-л. м. в универсальный метод уч. работы была осуждена. Вместе с тем из практики сов. школы были изъяты и положит, стороны подобной организации уч. работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.).
Опыт активизации познават. деятельности уч-ся путём рационального сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации уч.-воспи-тат. процесса используется в совр. школе. Лит.: Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982.

БРОДСКИЙ Николай Леонтьевич [15(27).11.1881, Ярославль, — 5.6.1951, Москва], литературовед, д. ч. АПН РСФСР (1947), дер филол. наук, проф. (1926). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1904), преподавал в Екатерино-славском коммерч. уч-ще. Вёл науч.-пед. работу в МГУ (1918—23, 1943—51), Инду стр. пед. ин-те им. К. Либкнехта (1926—29), МГПИ (1933—41). С 1941 в Ин-те мировой лит-ры им. А. М. Горького. Соавтор книги для занятий родным языком «Наш мир» (1908, 1918—2310), «Ист.-лит. хрестоматии» (ч. 1—4, 1914, 19234), а также хрестоматий «Родной язык во второй ступени» (1926, 193010) и «Рус. лит-ра» для ст. кл. (1934, 19418). Участвовал в составлении программ по лит-ре для ср. школ (1941) и пед. ин-тов (1947). Автор науч.-популярных биографий М. Ю. Лермонтова (т. 1, 1945), А. С. Пушкина (1937), работ о Д. И. Фонвизине, В. Г. Белинском, Н. А. Добролюбове, И. С. Тургеневе и др. (многие из к-рых создавались как пособия для ср. школы). Особое место в метод, наследии Б. принадлежит ист.-лит. комментариям, адресованным учителю: к стих. Лермонтова «Бородино» (1948), романам Н. Г. Чернышевского «Что делать?» (1933) и Пушкина «Евгений Онегин» (19645). В понимании Б. жанр уч. комментирования предполагал точное филол. толкование худож. текста (от слова к образу) путём воссоздания деталей обществ, эпохи и лит. контекста, через рассмотрение эволюции характеров героев и выявление своеобразия худож. манеры автора. Успешное развитие этого метода в щк. практике способствовало, по убеждению Б., формированию у уч-ся культуры чтения и понимания худож. произведений. Соч.: Рус. лпт-ра. Хрестоматия для 9 кл., М., 1956 (соавт.); Рус. лит-ра. Хрестоматия для 8 кл. ср. школы, M., 197128 (соавт.).
Лит.: Н. Л — Бродский. [Некролог], ЛШ, 1951, № 5. Д. А. Ермаков. БРеНЕР (Египет) Джером Сеймур (р. 1.10.1915, Нью-Йорк), амер. психолог, один из ведущих представителей когнитивной психологии. Проф. Гарвардского (1952—72) и Оксфордского (1972—80) ун-юв, Новой^школы социальных исследований в Нью-Йорке (с 1980). Директор центра по исследованию познават. процессов в Гарвардском ун-те (1961—72). Работы Б. посвящены исследованию познават. деятельности, в частности восприятия и мышления, проблемам психич. развития, разработке психол. основ обучения. Б. экспериментально показал, что восприятие человека зависит от его системы ценностей, к-рые обусловливают отбор согласующихся с ними данных (теория социального восприятия).
Исследовал психологию детей раннего возраста; под влиянием Л. С. Выготского рассматривал познават. процессы в социальном контексте. Опираясь на концепцию Ж. Пиаже, изучал умственное развитие как иерархию стадий, однако, не считал их атрибутом конкретного возраста, признавал ведущую роль обучения в развитии мышления. В исследованиях познават. процессов у представителей разл. социально-этнич. групп показал реальные возможности пед. воздействий на формирование мыслит, деятельности. Согласно Б., главное для организации обучения — выявить стадию когнитивного развития ребёнка. Изучал развитие речи, исходя из гипотезы, что люди пользуются языком для решения практич. задач. Полагал, что обучение языку состоит не столько в овладении его грамма-тич. строем, сколько в стремлении ясно выразить свои желания, добиться практич. цели с помощью слов.
Б. принимал активное участие в подготовке реформы системы образования в США. В качестве главы исследоват. группы Нац. АН США работал над совершенствованием методов преподавания естеств. и точных наук. Посвящённая этой работе книга Б.«Процесс обучения» («The process of education», 1960) оказала большое влияние на систему образования во мн. странах, переведена на 19 языков, в т. ч. на русский (1962). В ней Б., в частности, утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Исследовал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания осн. отношений в структуре предмета), готовность ребёнка к обучению, к-рую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребёнка к культуре. По Б., учение — процесс создания ребёнком собственного «культурного опыта», к-рый носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-ист, контекстом. Ряд пед. идей Б. воплощён в разработанном под его руководством междисциплинарном шк. курсе «Человек».
С о ч.: A study of thinking, N. Y. — L., 1956 (соавт.); On knowing. Essays for the left band, Camb. (Mass.), 1962; Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; The rele-vance of education, L., 1972; In search of mind, L.-N. Y., 1983; Actual minds, pos-sible words, Camb. (Mass.) -L., 1986; в рус. пер.- — Развитие процессов представления у детей, ВП, 1968, N° 5; Исследование развития познават. деятельности, [предисл. В. В. Давыдова], М., 1971 (соавт.); Психология познания, М., 1977.

БРУШЛИНСКИЙ Андрей Владимирович (р 4 4 1933, Москва), психолог и философ, чл -корр РАН (чл -корр АН СССР с 1990), один из учредителей и акад РАО (1992), д-р психол наук (1978), проф (1991) Окончил отделение психологии МГУ (1956), ученик С Л Рубинштейна Работал в системе АН в 1956—72 в секторе  психологии  Ин-та  философии,  с 1972 в Ин-те психологии (с 1989 дир ) Одновременно   преподавал   в   МГУ   и МГПИ (с 1982) Зам гл редактора журн «Вопросы  психологии»   (1981—87),   гл ред «Психол журнала» (с 1988) Инициатор создания Рос  Психол  об-ва (1994) Чл Междунар совета психологов (1994), Междунар     (1994)    и    Нью-Йоркской (1955) АН Чл Междунар академии психол наук (1992)
В эксперимент исследованиях показал, что матем и логич операции формируются только в процессе мышления, к-рый у человека всегда носит творч характер Разработал континуально-генетич метод исследования психики человека, построил теорию мышления как деятельности и непрерывного процесса прогнозирования Исследовал психол вопросы развития личности, активности и автономности психики, проблемы субъективно-деятельностного подходов в философии и психологии
С о ч Культурно ист теория мышления, M , 1968, Психология мышления и кибернетика, M , 1970, О природных предпосылках пси-хич развития человека, M , 1977, Мышление и прогнозирование, M , 1979, Мышление процесс, деятельность, общение, M , 1982 (ред ), Психология мышления и проблемное обучение, M , 1983, Философско-психол концепция С Л Рубинштейна, M 1989 (совм с К А Абульха-новой), Мышление и общение, M , 1990, Проблемы психологии субъекта, M., 1994.

БРЮСОВА Надежда Яковлевна [7(19). 11.1881, Москва, — 28.6.1951, там же], музыковед, педагог, проф. (1921), засл. деят. иск— в РСФСР (1950). Сестра поэта В. Я. Брюсова. Окончила Моск. консерваторию по классу К. Н. Игумнова (1904), теорию музыки изучала у С. И. Танеева. Один из организаторов Моск. нар. консерватории, в к-рой вела
113
науч.-пед. работу в 1906—16. С 1917 на преподавательской работе в Ун-те им. Ша-нявского (1917), в 1919—22 в Академии социального воспитания (см. Академия коммунистического воспитания). В 1921—43 в Моск. консерватории (1922- 1928 проректор, 1940—43 зав. кафедрой муз. фольклора).
Б. — активный деятель в области муз. образования и просвещения. В 1918—29 руководила в Наркомпросе РСФСР муз. уч. заведениями и муз. самодеятельностью. Участник разработки первых программ по муз. воспитанию. Труды по теории и истории музыки и муз. образования, методике преподавания музыки, пособия по муз. грамоте и гармонии для самостоят, занятий музыкой. Собиратель и исследователь муз. фольклора.
Соч.: Наука о музыке, ее ист. пути и совр. состояние, М., 1910; Задачи нар. муз. образования, М., 1919; Вопросы проф. муз. образования, [М.], 1929; Как учить и учиться муз. грамоте, M., 19322; Как научиться петь по нотам, М., 1935; Рус. нар, песня в рус. классич. и сов. музыке, М. — Л., 1948.
Лит.: Белый В., Выдающийся деятель муз. просвещения, «Сов. музыка», 1951, N° 9; Келдыш Ю. В.. Мои встречи с Н. Я. Брюсовой, в сб.: Воспоминания о Моск. консерватории, М., 1966. А. И. Давыдова.

БРЮХОВЕЦКИЙ Фёдор Фёдорович [р. 16(29).5.1915, Екатеринодар, ныне Краснодар], педагог, канд. пед. наук (1964). По окончании Кубанского пед. ин-та преподавал в школах: на станции Звереве Сев.-Кавказской жел. дороги, в с. Шарыпово Красноярского края (1942—43). В 1943—85 директор ср. школы в Краснодаре.
Осн. целью воспитания учащихся Б. ставил сплочение целостного коллектива на основе совм. творческой деятельности и «перспективы завтрашней радости». Создавая на принципах гуманизма творческий коллектив детей и взрослых, развивал идеи организации коллектива А. С. Макаренко (опора на традиции, пед. коллектив как сообщество единомышленников, организация отношений ответств. зависимости, дет. самоуправление и др.). Творчески применил эти идеи в практике массовой школы и дополнил оригинальным содержанием с учётом социальных условий воспитания в послевоенные годы. Ежегодные общешк. праздники «За честь школы», «Последний звонок» и др. становились значит, событиями в жизни учащихся, оказывали большое воспитат. влияние. Непринуждённая атмосфера общения, выставки, концерты худож. самодеятельности, фестивали привлекали к себе не только учащихся, но и родителей, шефов. Школа была культурным центром города.
Важнейшая черта воспитат. системы Б. — опыт трудовой коллективной деятельности учителей, учащихся и родителей как источник коллективных действий и переживаний, взаимодействие школы и трудового коллектива шефского предприятия.
Б. сформировал новый тип объединения воспитателей — коллектив педагогов, родителей и шефов. Рассматривая пед. коллектив как единство индивидуальностей, он поддерживал между учителями отношения делового сотрудничества, взаимной зависимости, неформального дружеского общения, тактичности, заботы о судьбе коллег. Под влиянием норм и ценностей пед. коллектива складывался коллектив учащихся. Значит, роль в развитии гражд. качеств личности учащихся сыграло введение дет. самоуправления, организованного на демокр. началах (дежурство учащихся, совет актива, 2 уч-кома — по сменам и др.).
Гуманистич. воспитат. система Б. способствовала превращению школы в центр науч. и творческих идей педагогов-единомышленников, в источник передового опыта для др. школ и исследовательских коллективов страны. С 1951 школа Б. — опорная база НИИ ОПВ.
С о ч.: Шк. будни, Краснодар, 1960; Какие проблемы нам удалось решить, в сб.: Проблемы коллективного воспитания (Мат-лы Первых Всес. пед. чтений), М., 1968; О пед. коллективе школы, в сб.: Воспитат. функции пед. коллектива, М., 1985 (соавт.).
Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1961 — 1986 гг., М., 1987, с. 288—89; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989.

БРЯНЦЕВ Александр Александрович [2(14).4.1883, Петербург, — 30.9.1961, Ленинград], режиссёр, теоретик и практик театра для детей, Нар. арт. СССР (1956). Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908). В 1904 поступил помощником режиссёра в Общедоступный т-р П. П. Гайдебурова. В 1905 участвовал в организации Передвижного т-ра, где в 1918 поставил свой первый спектакль для детей («Два брата Кузьмина»). В 1919 вместе с Гайдебуровым организовал театр, отдел Петрогр. внешк. ин-та, преподавал там. В 1920—21 педагог в дет. домах Петрограда, где поставил с воспитанниками драматизированную игру по «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. С 1921 пред. Комиссии по организации т-ра для детей в Петрограде, в результате деятельности к-рой был открыт Т-р юных зрителей (23 февр. 1922, ныне его имени). ТЮЗом Б. руководил до конца жизни, осуществив на его сцене 48 постановок (Гос. пр. СССР, 1950).
В своей режиссёрской деятельности и многочисл. статьях по теории и практике т-ра для детей Б. наметил осн. пути развития отеч. дет. т-ра, определил его специфику и сформулировал осн. принципы его организации. Утверждал, что т-р для детей прежде всего должен соответствовать законам подлинного иск-ва. По словам Б., — это «театр особого назначения», худож.-педагогический, где объединены художники сцены, умеющие мыслить как педагоги, и педагоги, способные чувствовать как художники; его осн. цель — формирование будущего гражданина, выработка нового мировоззрения. Специфика т-ра для детей, считал Б., требует особого архит.-сценич. решения зрительного зала и специального здания. Для ленингр. ТЮЗа по проекту Б. был реконструирован лекционно-кон-цертный зал быв. Тенишевского уч-ща (полукруглый амфитеатр, открытая сцена типа античной орхестры).
С о ч.: Художник в театре для детей, Л., 1927; Пять лет, в сб.: Театр юных зрителей, Л1927; Наша цель, наши искания, в сб.: Театр для детей, М., 1955; Воспоминания и статьи, выступления, дневники, письма, М., 1979.
Лит.: Очерки истории рус. сов. драм, театра, т. 1 — 2, М., 1954—60; Сорокина ЕОрганизатор дет. театра в Ленинграде, в сб.: Театр и драматургия, Л1959; 3 с л ь—17 ер С., А. А. Брянцев, М., 1961.

БУБЕР (Buber) Мартин (Мардохай) (8.2.1878, Вена, — 13.6.1965, Иерусалим) — немецко-евр. религ. философ, писатель, педагог. Воспитывался в семье деда во Львове. Изучал классич. филологию, германистику, историю иск-в, философию в ун-тах Берлина, Цюриха, Вены (1896-
1904). В 1904 защитил диссертацию по философии Якоба Бёме. В 1906—18 занимался культурологией, изучал восточную и западную мистич. традиции. В 1924—33 проф. философии иудаизма и этики в ун-те франкфурта-на-Майне; в 1938- 1951 проф. социальной философии и социологии в Ивритском ун-те (Иерусалим). В своих работах Б. развивал идеи филос. антропологии и экзистенциализма. Рассматривал бытие как «диалог» (между Богом и человеком, между человеком и миром и т. п. — «Я и Ты», 1922). «Диалогический» дух Б. искал в прошлом библейской традиции, пантеистич. учении хасидизма. Совм. с Ф. Ро-зенцвейгом осуществил новый перевод Библии на нем. яз. в 15 тт. (1925- 1937).
Осн. пед. труд «Речи о воспитании» (1953), обобщивший статьи 1925—39, посвящён проблемам сущности воспитания, образования и мировоззрения, воспитания характера. Воспитание понимал как чисто диалогич. процесс, особый тип духовной взаимосвязи между воспитателем и воспитанником. Б. полагал, что традиц. подход к воспитанию как развитию способностей или отд. функций ребёнка не учитывает целостной природы человека. Воспитание не может свободно следовать естеств. желаниям и потребностям. Свобода личности — не самоценность, а условие воспитания в духе общечеловеческого единения. Цель диалогич. воспитания — развитие чувства духовной связи между людьми, ответственного отношения друг к другу и на этой основе — создание целостного образа человека, к-рый с помощью врождённых душевных сил стремится стать подобием Бога. Воспитание характера прежде всего — нравств.-религ. процесс, осуществляемый в интерперсональной сфере. Диалогич. воспитание было призвано противостоять как «молоху» безличного коллективизма, так и индивидуализму.
Воспитатель обязан подходить к ребёнку как к единственной, уникальной личности, не рассматривая его ни в качестве объекта, ни в качестве средства воспитат. воздействия. В конкретном опыте воспитания диалогич. отношения проявляются как преим. односторонний, исходящий от учителя личностный охват внутр. мира ученика. Учитель, объективно доминируя над учеником, не навязывает своё видение мира, но терпеливо ведёт воспитанника к самопостижению. На этом пути формируется характер ученика, способного отвечать за себя перед др. людьми и перед Богом. Но первоначально воспитатель берёт на себя всю ответственность за отношения с воспитанником.
Гл. принципом воспитат. воздействия, по Б., выступает пед. «встреча» — подлинная, только в настоящий момент
114
возникшая духовная близость между учителем и учеником, понимаемая как отношение между «Я» и «Ты». Др. человек в качестве «Ты» открывает пространство к Богу, к вечным ценностям культуры.
Процесс образования — та среда, в к-рой может осуществляться диалог учителя с учеником. Учитель является посредником, к-рый через личный опыт и пример устанавливает для ребёнка связь с внешней природой и обществом; оч как бы прочитывает книгу мира и выбирает наиб, важные страницы для передачи воспитаннику. Ответств. контроль со стороны учителя за процессом взросления возможен только в условиях постоянной корректировки пед. действий, учитывающей своеобразие внутр. мира ребёнка.
С антропологич. точки зрения образование, по Б., — это реализация врождённого стремления каждого человека к са-моосуществлению. Начало этого пути определяется духовной помощью воспитателя- «встречей». Цель образования состоит в уникальном саморазвитии личности ученика. Однако в первую очередь это процесс межличностного, а не внутриличностного становления. Самовоспитание, согласно Б., не ограничивается духовными возможностями ученика, оно должно учитывать и опыт учителя. Самовоспитание происходит там, где существует доверие ученика к учителю — ключевой элемент и критерий диалогич. воспитания. Доверие, к-рое испытывает ребёнок с первых дней жизни, отражает его естеств. стремление самоутвердиться, принимая участие в жизни др. человека. Т. о., сущность воспитания выражена не в формировании индивидуальности, но в отклике на творящий дух, открываемый личностью учителя.
Б. высказывался в пользу «диалогиза-ции» традиц. системы воспитания, гуманизации всего процесса образования. Учитель — не носитель определённой социальной функции, не профессия, а миссия, задача к-рой — осуществить особое предназначение человека в мире.
Б. оказал значит, влияние на практику воспитания в Израиле, ФРГ, США, Японии. С его именем связано развитие идей пед. антропологии в 50-х гг. 20 в., таких направлений, как «педагогика встречи», «диалогическая педагогика».
С о ч.: Werke, Bd 1—3. Munch., 1962—64. Лит.: Grunfeld W., Der Begegnungscharakter der Wirklichkeit in Philosophie und Padagogik Martin Bubers, Ratingen bei Dusseldorf, 1965; F a b e r W.. Das dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhaltnis, Ratingen bei Dusseldorf, 19672; Holtershinken D., Anthropologische Grundlagen personalistischer Erziehungslehren. M. Buber, R. Guardini, P. Peterson, Weinhcim, 1971; Gerner B. (Hrsg.), M. Buber. Padagogische Interpretationen zu seinem Werk, Munch., 1974; Rohrs H., Meyer E., Die padagogischen Ideen M. Bubers, Wiesbaden, 1979; Cohn M., Bub er R., M. Buber, a bibliography of his writings, 1897 — 1978' Jerusalem — Munch., 1980. В. Б. Куликов.
БУБНОВ Андрей Сергеевич [22.3(3.4). 1884, Иваново-Вознесенск, ныне Иваново, — 1.8.1938, Москва], сов. гос., парт, деятель. Чл. Коммунистич. партии с 1903. В 1904—08 учился в Моск. с.-х. ин-те, исключён за рев. деятельность. С 1905 на парт, работе. В окт. 1917 чл. Политбюро ЦК РСДРП(б) и Петрогр. ВРК. В 1922—23 зав. агитац.^пропагандистским отделом ЦК РКП(б). В 1924- 1929 нач. Политуправления РККА и чл. РВС СССР. В 1929—37 нарком просвещения РСФСР. Чл. ЦК партии в 1917—18. с 1924 (канд. в 1919—20, 1922—24); в 1925 секр. ЦК. Чл. ВЦИК и ЦИК. В 1938 необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
На посту наркома просвещения РСФСР важнейшее значение придавал деятельности органов нар. образования по расширению сети уч. заведений, укреплению их материальной базы и кадрового потенциала. Под руководством Б. в РСФСР введено всеобщее нач. обучение и начато осуществление 7-летнего всеобуча; проведена реформа (в 1-й пол. 30-х гг.) содержания уч.-воспитат. работы школы; разработаны уч. планы и программы, подготовлены мн. учебники (в т. ч. и стабильные), уч. пособия и др. Эти меры способствовали развитию нар. образования в др. союзных республиках, повышению роли школы в сов. обществе, в воспитании молодёжи в соответствии с со-циально-экон. задачами.
Б. стремился придать культурной революции общенар. характер. Массовую форму приняла ликвидация неграмотности (1929—31), к-рую он организовал как выполнение всем народом боевого задания (ок. 3 млн. культармейцев организовывали культпоходы, в т. ч. и всесоюзные, фонды помощи всеобучу, вели разъяснит, работу с населением). Но возможности страны не позволяли в полной мере реализовать намеченную программу: ликвидация неграмотности нередко осуществлялась без достаточного согласования просветительских, полит.-пропагандистских и экон. задач; в её практике стал проявляться формализм, иногда желаемые результаты выдавались за действительные; в нек-рых случаях имела место возвратная неграмотность.
Считая центр, фигурой уч.-воспитат. процесса школы учителя, Б. высоко ценил гуманистич. стиль деятельности педагога, уважение им личности каждого ученика. Он содействовал повышению социальной роли учителей, улучшению их материального положения. При Б. введено нормирование учительского труда, его оплата по единым ставкам, учреждены пед. почётные звания. Для расширения подготовки пед. кадров Б. увеличил сеть учительских и заочных пед. ин-тов с двух (1928) до 48 (1931). Однако наряду с позитивными явлениями во 2-й пол. 30-х гг. в сфере просвещения утвердилось дргма-тич. понимание принципов единой школы и бюрократич. стиль управления нар. образованием.
Одно из важнейших направлений деятельности Б. — создание политехн. школы, понимавшейся им как уч.-воспитат. учреждение, тесно связанное с жизнью и практикой социалистич. стр-ва. Взгляды Б. на политехн. образование, к-рое он трактовал как единство общеобразовательных (относя к ним полит, и культурные знания) и спец. техн. знаний и навыков, прошли сложную эволюцию. В 1929—30 Б. поддерживал офиц. курс на подчинение уч.-воспитат. деятельности задачам производств, труда на предприятиях, что привело к превращению массовой школы в «цех завода» и резкому снижению уровня общеобразоват. подготовки школьников. В 1931—33 осуществлял политику создания политехн. школы, сочетающей общее и политехн. образование, обучение и производит, труд. Но со 2-й пол. 30-х гг. он не сумел оказать сопротивление утверждению в школах «словесного политехнизма», к-рый ограничил политехн. подготовку учащихся теоретич. изучением ряда вопросов в курсах ес-теств.-матем. цикла. Практически трудовое обучение было исключено из уч.-воспитат. процесса, а шк. мастерские ликвидированы (1937). В результате подлинно политехн. школа не была создана.
Большое внимание уделял развитию пед. науки, стремился переориентировать науч.-пед. ин-ты на сближение теоретич. исследований с практикой массовой школы, на изучение передового пед. опыта. Вместе с тем критика недостатков школы 20-х гг. (абсолютизация метода проектов, теории «отмирания школы» и др.) в сер. 30-х гг. привела к отказу от её достижений, в т. ч. и от положит, опыта связи школы с жизнью. Критикуя педологию, Б. допустил необоснованные обвинения учёных-педологов и тем самым способствовал репрессиям и прекращению исследований по пед. психологии. Большая организаторская работа Б. сочеталась с его стремлением лично вникать во мн. практич. вопросы, постоянно советоваться с педагогами, руководить «предметно и конкретно». Часто выезжая в разл. регионы страны, он оказывал действенную помощь органам нар. образования и школам на местах. Но в обстановке культа личности Сталина мн. планы Б. по развитию нар. образования и пед. науки не были осуществлены.
Соч.: Статьи и речи о нар. образовании, М., 1959.
Лит.: Б и и с в и ч А., Серебря н-ский 3., А. Бубнов, М., 1964; Горбунов Г. И., Орлиный взлет (об А. С. Бубнове), Ярославль, 19672; Ерашов В. П., Навсегда до конца. Повесть об А. С. Бубнове, Ми978; P о д и и А. М., А. С. Бубнов, М., 1988; Прозоров Г. С., А. С. Бубнов и строительство политехн. школы, «Комм, просвещение», 1933, № 3; с г. о же, Выдающийся деятель сов. просвещения, СП, 1963, N° 4; Локоть Л. П., А. С. Бубнов о политехнич. образовании уч-ся, в сб.: Вопросы трудового воспитания и политехнич. обучения в истории сов. педагогики и школы, в. 5, Вологда, 1978; Ю III к о в В. М., А. С. Бубнов о строительстве, цели и задачах высш. заочного пед. образования, в сб.: Актуальные проблемы высш. пед. образования, Воронеж, 1977; Б с й-линсон Д., Битва за всеобуч, НО, 1983, №4; Проскурин В., Нар. комиссар просвещения, СП, 1984, МЬ 4; БарановаТ., Розыева Н., Видный деятель партии и гос-ва, там же; P а в к и и 3. И., А. С. Бубнов — боевой нарком культ, фронта, в его кн.: Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, М., 1990; А. С. Бубнов. Био-библ. указатель, М., 1984.
М. В. Богуславский.

БУГАЙКО Татьяна Фёдоровна [13(25).6. 1898, Ереван, — 25.10.1972, Киев], укр. педагог, методист (лит-ра), дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончила Полтавский ин-т социального воспитания (1931) и Нежинский пед. ин-т (1935). С 1917 работала в Роменском реальном уч-ще. С 1936 на науч.-пед. работе в НИИП УССР (1936—51), Киевском пед.
115
ин-те (1938—70). Гл. ред. журн. «Лит-ра в школе» на укр. яз. (1951—54).
Общеметод. проблемы изучения лит-ры в школе рассмотрены Б. (совм. с Ф. Ф. Бугайко) в кн. «Мастерство учителя-словесника» (1963) и «Обучение и воспитание средствами лит-ры» (1973). Авторы стремились дать учителю психологически обоснованную метод, систему преподавания лит-ры, связывая характер изменения сознания и поведения учащихся с восприятием худож. произведений. Решение задачи максимальной индивидуализации обучения, привлечения ребёнка к сотворчеству и сотрудничеству Б. ставила в зависимость от активизации методов обучения, углубления их эмоционального воздействия на детей. Большую роль отводила учебникам, рассчитанным гл. обр. на самостоят, работу ученика; разработке типологии уроков, разнообразящей деятельность педагога.
Б. — автор вузовского метод, курса «Укр. лит-ра в ср. школе» (1962), шк. пособий по творчеству Т. Шевченко, Леси Украинки, О. Гончара и др. писателей. Составила хрестоматии по истории укр. лит-ры для 7-го кл. (19529) и по совр. укр. лит-ре для 10-го кл. (198018).
Гл. направлением курса лит-ры в укр. школе Б. считала сравнит, изучение родной и рус. лит-р, постепенный переход в условиях развитого двуязычия от рассмотрения аналогий отд. произв. и авторских позиций к выработке теоретич. представлений о единстве и противоречивости лит. процесса в многонац. стране. Сосредоточение внимания на общечеловеческой сущности худож. творчества противостояло узости и замкнутости мышления, способствовало интернац. воспитанию школьников.
С о ч. на укр. яз.: Методика преподавания укр. лит-ры в 5—7 кл., К., 1950 (соавт.); в 8 — 10 кл., К., 1952 (соавт.); в рус. пер, — О построении уроков лит-ры, К., 1964 (соавт.); О взаимосвязи в преподавании рус. и укр. лит-ры в школах УССР, К., 1968 (соавт.).
Лит.: Синицина И. АПолстолетия на ниве образования, «Укр. язык и лит-ра в школе», 1967, N° 10 (на укр. яз.); Д о в-галь В. А.. Шиманская И. Ф., Укр. литературовед-методист (К 80-летию со дня рождения Т. Ф. Бугайко), ЛШ, 1978, N° 2. Д. А. Ермаков.

БУДАНОВ Владимир Петрович [25.5 (10.6).1872, пос. Немиров, ныне Винницкой обл., — 17.3.1940, Ленинград], географ, методист, проф. (1925). Окончил Академию Ген. штаба в 1903 и Высш. пед. курсы воен.-уч. заведений в 1908. С 1904 преподавал в ср. уч. заведениях Новочеркасска. С 1912 вёл науч.-пед. работу в вузах Киева; с 1924 в Ленинграде: в Ин-те науч. педагогики (1924—26), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926—38). Автор одного из первых в России пособий по методике преподавания географии, уч. пособий по физ. географии для нач. школы. Особое внимание Б. уделял вопросам теории географии, обосновал её ме-тодологич. значение и воспитат. функции в шк. образовании. Отводя осн. роль в преподавании творчеству педагога, Б. не указывал конкретных приёмов обучения, а давал общие указания относительно значения того или иного приёма, предостерегал от возможных ошибок. Гл. проблемой методики географии считал работу с картой, наглядными пособиями, постановку опытов, экскурсии, разработал систему упражнений, формирующих навыки работы с картой («Тетрадь для практич. работ по географии»,
1937). Раскрыл содержание разл. видов самостоят, работ по географии.
Соч.: Атлас репетиционных карт для кл. и домашних работ по реографии, М., 1913; Записки по методике географии, П., 19153; География, М. — Л., 1932; Методика преподавания физ. географии, вступ. ст. В. Эр-дели, M., 19472; Карта в преподавании географии, М., 1948.
Лит.: Вопросы методики преподавания географии. Сб. ст., поев, памяти В. П. Буданова, Л1941.

БУДДИСТСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного образования в буддизме. Возникли с распространением буддизма как религ.-филос. учения (6 в. до н. э., Индия), преим. при монастырях. В разные периоды были многочисленны в регионах Южной и Юго-Вост. Азии, Д. Востока (Индия, Китай, Корея, Япония и др.), во мн. странах оказались первыми образоват. учреждениями. Б. ш. играли важную роль в древних и средневековых азиатских обществах, т. к. считалось, что подлинное познание и приобщение к учению Будды возможно именно через прочтение ряда канонических книг. Обучение в Б. ш. было иерархизировано и дифференцировано по содержанию. Наряду с общим минимумом предметов (алфавит, грамматика, изучение нач. ка-нонич. книг, счёт и др.) предусматривались существенные различия в образовании мирян и будущих монахов. Миряне, обучавшиеся в монастырях, получали подготовку в сфере предполагаемой будущей деятельности. Духовное образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени до чтения сложнейших теолого-филос. сочинений. В зависимости от статуса монастыря при нём существовала начальная или высшая Б. ш. В школы принимались дети в возрасте 5—8 лет без учёта их сословно-кастовой принадлежности; обучение продолжалось до 15—25 лет, велось на местных языках. Буддийские монахи выработали последовательную пед. систему, учитывавшую возрастные особенности детей. Она основывалась на следующих принципах: возможно меньшее кол-во учеников у одного наставника; достижение духовной близости ученика и учителя; отрицание искусств, стимулирования образоват. процесса, т.е. ответы лишь на те вопросы, к-рые актуальны для ученика в данный момент; комплексное развитие ума, нравственности, памяти, физич. культуры. Для достижения требуемого пед. идеала использовались мно-гочисл. приёмы воздействия и взаимодействия учителя и воспитанника, в т. ч. логические познават. задачи, построенные на парадоксах (коаны), самосозерцание, медитация.
В странах, где распространён буддизм, Б. ш. существуют в модифициров. виде и в 20 в. От Б. ш. следует отличать разл. образоват. учреждения, функционирующие в местах распространения буддизма, но не имеющие буддийской доктриналь-ной направленности, а также гос. и иные уч. заведения, в преподават. практику к-рых вводятся элементы буддийской педагогики.
Лит.: Семека Е. С., История буддизма на Цейлоне (Сангха в древности и в ср. века), ^М., 1969; Кудрявцев М. К., Буддийский ун-т в Наланде, в кн.: Страны и народы Востока, в. 14, Индия — страна и народ, кн. 3, М., 1972; Леонов А. Ф., Становление и развитие буддийской системы воспитания и образования в средневековом Непале, в сб.: Очерки истории школы и пед. мысли древнего и средневекового Востока, М., 1988; М о о k er j i R. K., Ancient Indian
«Подарок детям или новая Российская Азбука с XXXII раскрашенными картинками», СПБ, 1828. Разворот.
education, L., 195l2; Braun C., Buddhistische Erziehung. Ein Weg der Selbsterziehung des Menschen, W., 1985. ?. Г. Безрогое.

БУДНЫЙ Симон [1530(?), дер. Буды в Мазовии, Польша, — 13.1.1593, с. Вишнёвое, ныне в Минской обл.], белорус, просветитель, идеолог реформац.
движения в Вел. княжестве Литовском (кальвинизма, позднее — социнианства). Образование получил в Ягеллонском (Краковском) ун-те, учился также в Италии, Швейцарии. С 1558 учитель протестантской школы в Вильнюсе, с 1560 кальвинистский проповедник в Клецке и др. городах Белоруссии. В 1562 вместе с М. Кавечинским и Л. Крышковским основал в Несвиже типографию. Издал кальвинистский «Катихисю» — первый печатный учебник для школы на терр. Белоруссии. Перевёл Библию на польск. яз. (1570; издана в Несвиже, 1572).
Б. выступал за предоставление права на образование для всех сословий, за разностороннее развитие человека, основой воспитания считая труд. Сыграл значит, роль в совершенствовании деятельности школ, созданных социнианами. По рекомендации Б. директор Ивьевской школы Я. Л. Намысловский разработал новый уч. план и создал уч. пособия. Под влиянием Б. в школах использовались наглядные уч. пособия, применялись прогрессивные методы обучения: беседы, диспуты, лекции, демонстрации, самостоят, и практич. работы учащихся. Осуждён как еретик (1582). В последние годы жизни вёл острую полемику с иезуитами.
Лит.: Порецкий Я. И., С. Будный — передовой белорус, мыслитель XVI в., Минск. 1961; его ж е, С. Будный, Минск, 1975 (на белорус, яз.); Подокшине. А., Реформация и обществ, мысль Белоруссии и Литвы, Минск, 1970; его же, Скорина и Будный. Очерк филос. взглядов, Минск. 1974. С. В. Селицкий,

БУЕВА Людмила Пантелеевна (р 13 11 1926, с Щучье Воронежской обл ), философ, педагог, акад РАО (1993, акад АПН СССР с 1989), д-р филос наук (1968), проф (1971) Окончила филос ф-т МГУ (1950) Преподавала в нем (1953—74 и с 1990) и в Моек ин-те культуры (1987—90) Одновременно вела н -и работу в НИИ ОПВ (1970—73), Ин-те философии АН (с 1974, в 1977— 1984 зам директора, с 1986 зав сектором филос проблем человека)
Осн область науч исследований — филос и пед антропология, филос проблемы личности, культуры и образования Б — авт вузовских программ и спецкурсов по филос антропологии, социальной психологии и этике, работ по культуре и образованию
С о ч Социальная среда и сознание личности, M , 1968, Социология и педагогика, M , 1971, Человек, деятельность и общение, M , 1978, Обществ прогресс и гуманизм, M , 1985, Человеческий фактор новое мышление и новое действие M , 1988 (ред , соавт ).

БУКВАРЬ, азбука, учебник для пер-вонач. обучения грамоте; служит целям воспитания детей, развития их речи и логич. мышления. Б. традиционно является источником сведений о жизни страны, народа, его культуре. Включает материал, формирующий у воспитанников нормы поведения и взаимоотношений между старшими и младшими. Осн. структурные звенья Б. — буквы, букво-
сочетания, слоги, цифры, грамматич. сведения, обращения к детям и родителям, наставления, текстовые и иллюстративные материалы, схемы, таблицы. Уч.-воспитат. работа по Б. обычно делится на три периода: подготовит., букварный и послебукварный.
В России прообразами Б. были азбучные таблички, берестяные грамоты (13 в.). На формирование жанра Б. оказали значит, влияние использовавшиеся в воспи-тат. целях толковые «азбуки» Гурия Казанского, фрагменты Библии, Псалтыри, Часослова и др. Во 2-й пол. 15 в. на Руси получили распространение переделанные для детей тексты, знакомившие с письменностью, грамматикой («Осьмь че-стии слова», «Написание языком словенским о грамоте и ее строении», «Беседа о учении грамоте» и др.). В 14—17 вв. создавались акростихидные азбуки.
Первым печатным Б. на церк.-слав. языке в рус. редакции стала «Азбука» Ивана Фёдорова (Львов, 1574), построенная на основе буквослагат. способа (см. в ст. Обучение грамоте), В обращении к детям и родителям и в послесловии говорилось о знаниях, являющихся украшением человека, о честности, послушании и трудолюбии, содержались советы по воспитанию. Расположение алфавита — в прямом и обратном порядке, вразбивку, по вертикали — позволяло развивать моторную и зрит, память уч-ся. Обучение чтению и письму начиналось с сочетаний звуков, затем давались более трудные для восприятия сочетания двух согласных и гласной. В Азбуке даны начатки грамматич. понятий, нек-рые сведения об ударении. Для чтения автор отобрал и обработал тексты из Библии, сформировав т. о. гуманистич. программу нач. образования. Для закрепления и совершенствования навыков чтения и письма в учебнике использовался адаптированный азбучный акростих, тексты молитв, отрывки из притчей и апостольских посланий, подобранные т. о., что они как бы составляли советы для родителей.
Идеи Ивана Фёдорова легли в основу Азбуки Л. Зизания (Вильно, 1596). Она состояла из алфавита старослав. языка, двух-трёхбуквенных слогов греч. языка, молитв, их пояснения, толкового словаря «Лексика...». В Азбуке Зизания обращалось внимание и на звуковой состав слов — фонетику. В учебнике отсутствовали объёмные грамматич. понятия и акростих. Собирая сведения по истории, географии и др., Зизаний обращался к соч. Аристотеля, «Всемирной хронике, или Космографии» Марцина Бельского (1551, пер. на белорус, яз., 1584), использовал «Лексикон греческий» Свидоса (Милан, 1499) и др. источники. Простота изложения, понятные многим приёмы обучения сделали Азбуку популярной не только в России, но и за её пределами.
В 1618 вышел учебник для обучения грамоте, в назв. к-рого впервые появилось слово «Б.» («Букварь языка сла-венска, писаний чтения учитися хотящим в полезное руковожение» — Евьев-ский Б.). Расположение слогов в нём было строго продумано, отражало особенности старослав. языка. В грамматич. части ощутимо влияние «Грамматики» М. Смотрицкого (1619).
Б. Спиридона Соболя (1631) кроме тра-диц. материала включал начатки теории стихосложения. В него впервые введены иллюстрации (гравюра на шмуцтитуле, концовка).
«Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей», СПБ. 1844. Страница.
Моск. букваристика начинается с издания Б. В. Ф. Бурцева-Протопопова (1634; дополнен и переиздан в 1637, 1657, 1664, 1669). В учебник введён материал для обучения цифрам и числительным, больше внимания уделено синтаксису и пунктуации, грамматич. сведениям. В после-
117
словии приведены метод, рекомендации. Новым словом в отеч. букваристике стало издание в 1679 в Москве Б. Симеона Полоцкого. Автор стремился объединить обучение грамоте с привитием учащимся почитания к христ. учению, морали. В спец. предисловии в стихотворной форме говорится о пользе просвещения. В учебнике не только приводится алфавит, но и даётся название слогам, выделяются трёхбуквенные слова и т. д. Важной вехой в истории развития уч. книги стали первые в России иллюстрированные Б. Кариана Истомина. Т. н. малый Б. («Букварь в лицах», написан в 1692, изд. в 1694), оформленный гравёром Л, Буниным, опирался на идею наглядности обучения. Он отличался от предшествующих и по содержанию и по структуре — отсутствовало слогосочета-ние, из церк. текстов включены только молитвы. Гл. внимание автор уделял изучению старослав. языка в рус. редакции. В Б. помещены «Слово читателю», где приведены сведения о книге, её назначении и своеобразии, рекомендации по её использованию. Привлекали внимание красочные заглавные буквы с разл. украшениями, образующиеся из одной или двух фигур воина, горожанина и т. п. в одежде, с оружием и пр., даны изображения животных и растений. Иллюстрации и тексты Б. несли познават. нагрузку, занимательность облегчала восприятие, осмысление и запоминание уч. материала. Здесь же приведены строчные буквы слав., греч., лат. языков, каждой букве алфавита посвящены нравоучит. стихи. Все буквы, слова, картинки к ним, стихи расположены на одном листе с целью облегчения зрит, восприятия всего уч. материала. Б. Кариона Истомина впервые был адресован не только мальчикам, но и девочкам. «Большой букварь» Кариона Истомина (1696) в значит, степени повторял Б. Симеона Полоцкого, включал тексты ист.-лит. характера.
В 1701 в Москве вышел Б. Фёдора Поликарпова — один из последних, знакомивших учащихся с основами старослав. языка. В нём впервые было введено сопоставит, изложение уч. материала на слав., греч. и лат. языках и осуществлялось обучение их основам. Новым было и включение трёх язычного тематич. словаря, в к-ром систематизирована специально отобранная лексика (слова, дающие сведения о земле и людях, их занятиях и потребностях), переведённая на греч. и лат. языки.
Б. 2-й пол. 17 в. содержали поговорки и пословицы, изречения философов, образцы деловой переписки. С введением гражд. шрифта одним из первых образцов Б. стала «Азбука», входившая составной частью в «Юности честное зерцало» (1717). Наиб, популярным уч. пособием по обучению грамоте в нач. 18 в. был неоднократно переиздававшийся (напечатанный кириллицей) Б. Феофана Преокоповича (1720), объединявший в одной книге сведения по грамматике, арифметике, истории, географии. Из Б., напечатанных гражд. шрифтом, выделялась «Азбука» А. А. Барсова (1768), содержавшая кроме молитв и заповедей общеобразоват. сведения о временах года, странах света, гос-вах и их столицах, а также наставления.
Азбуки и Б. 17 — нач. 19 вв. составлялись гл. обр. на основе буквослагат. способа обучения грамоте — только после формирования навыков чтения учащиеся переходили к письму. С этой целью учебники включали прописи, образцы деловой переписки и др. упражнения. Издавались также цельногравиров. скорописные азбуки-прописи, специально создаваемые для обучения письму и по содержанию повторявшие друг друга.
В 19 в. в издании Б. отразилась сословная дифференциация учащихся. Появились дорогие, красочно оформленные уч. книги: «Подарок детям в память 1812 г.» (1814), «Подарок детям или новая Российская Азбука...» (1815), ставшие заметным явлением в иск-ве дет. книги. Поиски рациональных приёмов обучения отражены в «Азбуке» М. Гутта (1820), в первой части к-рой автор сообщал о «правилах чтения и методе», во второй — давал тексты для упражнений. Материал изложен поурочно, предусмотрено его повторение и закрепление. След, шагом к облегчению обучения грамоте было появление Б., составленных по слоговому способу. Были изданы «Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей» (1844) и «Азбука» А. Дараган (1846). Тексты, гравюры и цветные иллюстрации изображали быт дворянской усадьбы, игры помещичьих
118
детей и др. сюжеты. В народе распространились преим. гражд. и церк. азбуки с текстами религ. содержания («Рус. букварь для обучения чтению», 1846). «Рус. азбука» Н. Греча (1846) включала также материал для развития речи, занятий орфографией и лексикой. Материал в ней располагался в «постепенном порядке», были классифицированы группы гласных и согласных, соотнесены глухие и звонкие согласные, выделены курсивом сопоставительные слова (напр., брат — брать).
Совершенствование Б. как учебника шло по линии обогащения его содержания, внедрения новых методов обучения. «Рус. азбука» В. А. Золотое«(1856, 1860) и «Азбука для крестьянских детей» Ф. Д. Студитского (1860) были первыми азбуками, составленными на основе звукового аналитич. способа. Вместе с книгой Студитского использовалась раз-
«Моя первая азбука», СПБ, [б. г.]. Страница.
резная азбука, из к-рой дети составляли слова и выражения. Для чтения автор включил рассказы, близкие детям стихи А. С. Пушкина, А. В. Кольцова, И. С. Никитина, П. П. Ершова, басни И. А. Крылова. Автор считал, что картинки отвлекают внимание учащихся. Для закрепления изученного даётся словарик. Азбука Золотова, кроме того, содержала раздел «Счисление» с таблицей умножения. В учебниках для первонач. обучения грамоте 60-х гг. 19 в. («Рус. азбука»
Г. Белого, 1857; «Азбука» для обучения 4—5-летних детей А. Беляевой, 1863, и «Рус. азбука...» для детей 6 лет М. Гребе-ник, 1867) большое внимание стало уделяться орфоэпии. По азбуке Беляевой дети учились одновременно рус. и иностр. языкам. Азбуки были хорошо иллюстрированы. Преобладавшие в начале книги тексты на релит, темы к концу её постепенно заменялись худож. и познават. рассказами.
Важнейшее направление в развитии рус. букваристики кон. 19 в. связано с именем К. Д. Ушинского. «Родное слово» (1864; выдержало 147 изд.), включавшее «Азбуку» и «Первую после азбуки книгу» имело целью «... упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму». Отличит, особенность Азбуки — систематич. введение материала для развития речи ребёнка на основе логич. обработки конкретных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни. Впервые изучение родного языка начиналось с анализа
119
звуков в словах, к-рый давал детям представление о членораздельности речи. Вместе с учителем дети анализировали слова, сопоставляли звуки и писали по азбуке элементы букв и их соединений. К письму приступали после анализа, т.е. писали осмысленно, а не копировали по образцу. Затем, отыскивая знакомые им буквы в коротких словах, дети читала слова и предложения. Такой способ обучения грамоте получил назв. «метод письма-чтения» (в отличие от «чтения-письма» на основе буквослагат. способа). Постепенно предложения усложнялись, но по-прежнему включали простые слова. Т. о., Ушинский предвосхитил фонологич. принцип обучения грамоте, ставший основой обучения только во 2-й пол. 20 в. В «Родном слове» впервые систематизированы и тематически объединены материалы для чтения. Соответственно темам приведены доступные детям рассказы познават. содержания. В учебнике были предусмотрены: подготовит, упражнения (рисунки, элементы букв, буквы, их соединения); письмо слов и предложений; чтение печатного текста (алфавит, отд. гласные буквы — печатные и
рукописные); чтение слов и коротких предложений; чтение текстов в «Первой после азбуки книге». Такая структура варьировалась и в послед, учебниках (Н. Ф. Бунаков, «Азбука и уроки чтения и письма в трёх книжках», 1871; В. И. Водовозов, «Рус. азбука для детей...», 1873). На основе идей Ушинского создан и «Букварь для совместного обучения чтению и письму с картинками и статьями для первоначальных упражнений в объяснительном чтении для народных школ» Д. и Е. Тихомировых (1873, выдержал 161 изд.), отличавшийся
чёткостью структуры и оформления, дидактически целесообразным расположением материала. Фольклорные тексты сочетались в нём с отрывками из стихотворений рус. поэтов 19 в.
В 1872 вышла «Азбука» Л. Н. Толстого (в 1875 — «Новая азбука»), составленная по «слуховому способу», но, по словам автора, пригодная для любого способа обучения, к-рым владеет учитель. Буквы, подкреплённые картинками, даны печатным и рукописным шрифтом с вариантами начертаний. Заучив буквы, учащиеся переходили к чтению двухтрёх
120
четырёх- и пятибуквенных слогов. Наиб, ценное в Азбуке — рассказы и сказки, сочинённые Толстым, изложенные им бас ни Эзопа, а также пословицы и поговорки, загадки, тщательно отобранные из рус. фольклора.
На основе идей Ушинского были созданы «Школа грамоты» А. Анастасьева (1897), «Наш друг» Н. А. Корфа (1871), «Азбука...» М. И. Тимофеева (1908). Звуковой способ обучения грамоте был преобразован В. П. Вахтеровым («Рус. бук варь», 1898) и В. А. Флёровым («Новый рус. букварь», 1922). Вахтеров считал.
что буквы должны вводиться сразу, подкрепляя звуковой анализ слов. Эта идея была положена в основу букварей, построенных на звуковом аналитико-син-тетич. способе обучения.
С нач. 20 в. и до сер. 30-х гг. издавались Б., составленные по методу «целых слов»: «Словечко» П. П. Mироносицкого (1909), «Из деревни. Азбука» А. Го-робца (1922), «Солнышко» В. Полякова (19245), «Труд и игра» Е. Шалыты (1924), «Ручеёк» Л. Богоявленского, М. Жебу-невой, М. Рыбниковой (1926). Не давая звуковых упражнений по анализу и синтезу звуков и слогов, они развивали механич. чтение текстов к подсказывающим рисункам и сдерживали формирование навыков грамотного письма.
В период ликвидации неграмотности были изданы Б. разных типов: для гор. и сел. школ, для подростков и взрослых, для курсов и кружков. Это обусловило и специфику каждого Б. и отбор примеров и текстов в них. В 1919 вышел «Военный букварь», в 1920—24- 2 изд. первого сов. массового Б. для взрослых Д. Ю. Элькиной и др. (2-е изд. наз. «Долой неграмотность?»), «Рабоче-крестьянский букварь для взрослых» В. В. Смуш-кова, «Букварь для рабочих» Е. Я. Го-ланта и др.
Мн. авторы Б. комбинировали метод «целых слов» со звуковым или слоговым методами. Характерны в этом отношении Б.: Е. А. Фортунатовой и Л. К. Шлегер «Первые шаги» (1922), П. О. Афанасьева «Читай, пиши, считай» (1925), С. П. Редозубова «Наши слова» (19303). Структура и содержание их были направлены на сочетание у детей слуховых, зрит, и моторных компонентов восприятия.
В 30—40-е гг. Б., составленные по методу «целых слов», были заменены Б., восстанавливавшими в методике обучения грамоте звуковой аналитико-синте-тич. метод (буквари А. В. Янковской и H. M. Головина, 1937). В 1945 вышли новые стабильные Б. Редозубова и А. И. Воскресенской, закрепившие в бук-варистике способы обучения грамоте, пропагандировавшиеся Вахтеровым и Флёровым, но по содержанию отражавшие сов. действительность, по структуре — особенности совр. рус. языка. Разработанная Редозубовым и реализованная в его Б. система обучения грамоте на основе практич. усвоения детьми осн. звуков рус. речи (фонем) легла в основу Б., составленного авторским коллективом АПН РСФСР (1953) и «Азбуки» для обучения детей 6 лет в семье Янковской, Воскресенской, Редозубова (195S). В «Азбуке» даны картинки для бесед, основы чтения, письма, материалы для самостоят, практич. и трудовой деятельности (лепки, рисования, конструирования и т. д.). В дополнение к Б. в 1959 были изданы дидактич. материалы, подготовленные учительницей М. И. Ся-пшой. В 1966—81 издавался обновлённый в худож. отношении Б., консультантами к-рого были С. В. Михалков, луд. В. Серов, психолог-методист Л. К. Назарова. Иллюстративный материал Б. составили произведения художников А. Каневского, А. Пахомова, А. Пластова, Е. Чарушина и др. Значительно обновился и текст учебника: в него вошли отд. произведения А. Прокофье-е,ий, Г. Сапгира и др. поэтов, а также специально подготовленные тексты (нек-рые «13 них оказались неоправданно полити-
«Азбука и уроки чтения и письма» Н. Бу-накова, СПБ, 1884. Обложка.
зированными, трудными для восприятия). В 1972 был издан «Спутник букваря» Назаровой, позволявший дифференцировать обучение детей с разл. уровнем предшк. подготовки.
Исследования Д. Б. Эльконина (60- 70-е гг.) по проблемам обучения грамоте, структуры и содержания Б. с учётом последних достижений совр. лингвистики и психологии нашли отражение в экспе-рим. Б. автора (1961, ч. 1—2, 1969—72). В учебнике введению букв предшествовал период звукового анализа, когда ребёнок осваивал звуковую структуру слова, её органическую связь с значением слова. Звуковая форма слова представлена в Б. в виде звуковых схем-моделей. Автор предложил общий способ чтения любого открытого слога, когда ребёнок при чтении согласной буквы приучался ориентироваться на последующую гласную. В 1981 вышел Б. (с 1982 стабильный) В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько. Впервые в шк. практике Б. был издан в составе уч.-метод, комплекта, в к-рый вошли также «Прописи», дидактич. материал «Читаем сами», метод, руководство для учителя. Б. для 7-летних учащихся (3-летней нач. школы) и «Азбука» для 6-летних учащихся (4-летней нач. школы), подготовленные тем же авторским коллективом, построены на новых для букваристики прин-
121
ципах. Модель звуковой (фонемной) структуры в нём преобразована с учётом произносит, связанности звуков в словах. Опора на схемы и модели слов значительно облегчила трудный для детей звуковой анализ и переход к чтению. Расположение букв (звуков) и звукосочетаний по принципу их частотности в языке позволило обогатить лексику и содержание текстов, а применение особых помет — ввести в тексты слова разной слого-звуковой структуры с начала обучения чтению и сразу учить читать слова с ударением. Всё это позволило сократить неизбежное для Б. большое кол-во т. н. букварных (в определённой мере искусственных) текстов и раньше знакомить учащихся с лит.-худож. произведениями. В Б. содержится много игр, звуковых загадок, ребусов, к-рые способствуют развитию познават. активности детей.
С 1992 Б. освобождается от излишне политизированного, идеологизированного содержания, с 30-х гг. обязательного для Б.
Опыт рус. букварей, изданных в РСФСР, с 30-х гг. широко использовался при разработке аналогичных пособий на языках народов Российской Федерации, в т. ч. для изучения русского как неродного.
Лит.: Бабушкина А. П., История рус. дет. лит-ры, М., 1948; Петров А. Н., К истории букваря, «Рус. школа», 1894, N° 4; 400 лет рус. книгопечатания, т. 1 — 2, М., 1964; Ботвинник М. Б., У истоков уч. книги. Минск, 1964; с г. о ж е, Откуда есть пошел букварь, Минск, 1983; его же, Преемственность и связь восточнослав. букварей 17 в., в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 11, М., 1982; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря (1574—1974), М., 1974; Н а-з а р о в а Л. К., Букварь и система средств обучения грамоте, в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 11, М., 1982; К a p n ю к Г. В., Букварь — источник сведений о жизни страны, народа и его культуре, там же, в. 14, М., 1984. Л. К. Назарова.

БУНАКОВ Николай Фёдорович [26.11 (8.12).1837, Вологда, — 8(21). И. 1904, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. обучения. Окончив Вологодскую гимназию (1854), сдал экзамены на звание учителя и стал преподавать рус. яз. в уездных уч-щах, а с 1859 в гимназии. В 1866—79 преподаватель рус. яз. в Воронежской воен. гимназии. В 1879 вышел в отставку и полностью посвятил себя всесторонней разработке основ обучения в нач. нар. школе.
Демокр. идеал нар. школы сформировался у Б. под влиянием соч. Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова; в практич. деятельности его учителями были К. Д. Ушииский и Ф. Ф. Резенер. Б. исходил из идеи всеобщего бесплатного начального обучения, предлагал вводить его по отд. районам, а затем распространить на всю страну. Условиями осуществления всеобщего обучения считал организацию подготовки нар. учителей и привлечение широкой земской, общественной и частной инициативы для строительства, оборудования школ и организации в них уч. процесса на принципах науч. педагогики. В шк. программу включал обучение чтению, письму, арифметике, пению и рисованию, элементам природоведения, отеч. истории и географии, а также гимнастич. упражнения. В системе уч. занятий выделял 3 решающих элемента: обучение грамоте, объяснит, чтение и письменные упражнения. Б. защи-щат и разрабатывал звуковой аналитико-синтетич. способ обучения грамоте. Он подчёркивал, что уроки грамоты являются в то же время и уроками родного языка. Шк. чтение в сочетании с беседами, исследование наглядного материала должны давать детям реальные знания, учить их работать с книгой.
Школа, по мнению Б., обязана обеспечить гармонич. развитие ребёнка в физич., умственном, нравств. и эстетич. отношении. Важнейшее значение в воспитании придавал содержанию и характеру обучения, личности учителя, разумным шк. порядкам, основанным на сознательной дисциплине. Исключение из школы, телесные и оскорбляющие человеческое достоинство наказания категорически отвергались. Экзамены в начальной школе Б. считал вредными для «школьного дела».
Лабораторией пед. поисков Б. стали содержавшиеся на его средства нач. школа в Воронеже (в 1867—84), а затем нач. нар. уч-ще в с. Петино (ныне Хо-хольского р-на Воронежской обл.), к-рое Б. возглавлял в 1884—1902, при уч-ще Б. открыл школу для взрослых и нар. б-ку, организовал первый в России крестьянский самодеятельный т-р (1888; был его руководителем). В 1871—76 подготовил пособия, охватывающие полный курс нач. школы, в т. ч.: для учащихся — «Азбука и уроки чтения и письма» (1871, 1916'°°), первая книжка для чтения «Книжка-первинка» (1881, 191137), хрестоматия для нач. школы «В школе и дома» (1876, 1911") и др.; для учителей — «Обучение грамоте по звуковому способу, в связи с предметными уроками и перво-нач. упражнениями в родном языке» (1871, 190324), «Родной язык как предмет обучения в нар. школе с трёхгодичным курсом» (1872, 191418) и др. В 1872 Б. читал лекции по методике обучения рус. яз. на Всерос. учительском съезде в Москве, а затем руководил земскими учительскими съездами (1873—83) и учительскими курсами (1873—74, 1881—83, 1897—1900) в разл. губерниях. Деятельность Б. была отмечена Золотой медалью (1882) и Почётным дипломом (1895) Петерб. к-та грамотности. Правительство трижды (1875, 1884, 1901) запрещало Б. руководство съездами и курсами, считая его неблагонадёжным. В 1902 за критику офиц. шк. политики он был арестован, выслан и лишён права заниматься пед. и обществ, деятельностью.
Посмертно опубликованы мемуары Б. «Как я стал и как перестал быть "учителем учителей"» (1905) и «Моя жизнь в связи с общерусской жизнью, преимущественно провинциальной» (1909).
С о ч.: Избр. пед. соч., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1953; Сел. школа и нар. жизнь, СПБ, 1906; Шк. дело, СПБ, 19063.
Лит.: M а к с д о и о в Л. В., Н. Ф. Бу-наков, его жизнь и деятельность, СПБ, 1907; Соловьева В. Д., Пед. взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова, М., 1960 (библ.); Лапатухин М. С., Н. Ф. Бунаков и его метод, система, РЯШ, 1974, № 6.

БУРЯТИЯ, Республика Бурятия, входит в Рос. Федерацию. Пл. 351,3 тыс. км2. Нас. 1,04 млн. чел. (1989). Столица — Улан-Удэ.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 819 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 711 чел.). В отраслях экономики занято св. 207,6 тыс. специалистов, в т. ч. св. 79 тыс. с высшим и ок. 128,5 тыс. со ср. спец. образованием.
Первые школы, в к-рых обучались буряты, открыты в 18 в.: Мунгальская
при Вознесенском монастыре в Иркутске (1725; готовила переводчиков с монгольского на рус. яз.), главное и малое нар. уч-ща в Иркутске (1789), малое нар. уч-ще в Верхнеудинске (1793). По уставу 1804 создавались приходские уч-ща (в т. ч. специально для бурят: Балаган-ское, Онинское, Индийское и др.) и уездные уч-ща. Занятия с бурят, детьми проводились (за редким исключением) на рус. яз. Практиковалось т. н. частное обучение, к-рое вели и ссыльные декабристы: Н. А. и М. А. Бестужевы, К. П. Торсон (преподавали, напр., естествознание, нек-рые ремёсла), В. К. Кюхельбекер. Декабрист Д. И. Завалишин добился открытия неск. школ для казаков и солдат.
С 1-й пол. 19 в. значит, влияние на бурят Забайкалья оказывал ламаизм; в 1845 при Цугольском дацане открыта первая ламская школа (использовались старо-монг. и тибет. языки и уч. лит-ра на этих языках). Для противодействия ламаизму были организованы рус. аймачные и улусные, а также миссионерские школы. К нач. 60-х гг. 19 в. из открытых ранее для бурят 11 приходских уч-щ действовало только 4. К 1878 в Иркутской губ. работало 9 миссионерских школ, в Забайкалье — 8. Во 2-й пол. 19 в. появились первые жен. уч-ща: русские (Верхнеудин-ское, 1861, с 1870 — 4-классная гимназия; Баргузинское, 1890, и др.) и бурятские (Зунгарское, 1867, и др.). Первое ремесл. уч-ще открылось в Троицкосав-ске в 1866. Там же с 1876 работало первое в Вост. Сибири реальное уч-ще.
Распространению просвещения среди бурят содействовали смотритель Верхне-удинского уч-ща Д. П. Давыдов (1811- 1888), первые учителя-буряты, выпускники уездных уч-щ и Троицкосавской войсковой рус.-монг. школы (1833—83): Я. А. Болдонов (перевёл на бурят, яз. дет. книгу «Золотая азбука...», «Правила для учащихся...», 1839), Н. А. Алексеев. Влияние просветительских идей декабристов испытал первый бурят, учёный Д. Банзаров. Н. С. Болдонов разработал вариант бурят, алфавита на рус. графич. основе, составил рус.-бурят, прописи, букварь (изд. в Петербурге в 1866) и грамматику бурят, разговорного языка. Р. Номтоев составил нач. учебник на родном яз. с использованием алфавита на монг. графич. основе: «Самоучитель, или Расписная азбука...» (издан в 1864 в Казани). В нач. 70-х гг. У. Ц. Онгодов перевёл на бурят, яз. «Родное слово» К. Д. Ушинского (рукопись служила метод, пособием для учителей-бурят). Последователем Ушинского был просветитель-демократ М. Н. Хашалов.
К нач. 20 в. обучением было охвачено ок. 7% рус. детей, ок. 4% бурятских. Грамотность бурят, населения составляла (1897) 7,2%, в Иркутской губ. — ок. 5,2% (в т. ч. на рус. яз. — ок. 4,8%); в Забайкалье — 8,4% (на тибет, и монг. языках — св. 7%; на рус. яз. — ок. 1,4%). Грамотность среди женщин-буряток не превышала 0,6%. В 1914/15 уч. г. на терр. совр. республики в 267 общеобразоват. уч. заведениях (в т. ч. в 257 начальных) насчитывалось 13,5 тыс. уч-ся, работали 423 учителя. В 1916 в ср. уч. заведениях обучалось 1,3 тыс. чел., среди них — ок. 100 бурят.
С установлением сов. власти началась перестройка нар. образования. Бурят-монг. учёный к-т (1922—29), Бурят. НИИ культуры (с 1929) проделали работу по
созданию единой бурят, письменности (введена в 1931; с 1939 — на рус. графич. основе), совм. с Наркомпросом республики наладили выпуск учебников на бурят, яз. и метод, лит-ры. Развернулась ликвидация неграмотности. В 1925 работало св. 190 ликпунктов, в т. ч. 86 с обучением на бурят, языке. В кон. 30-х гг. массовая неграмотность была в основном ликвидирована. В 1923/24 уч. г. было 485 школ 1-й ступени (ок. 20 тыс. уч-ся), из них 230 бурятских (гл. обр. одно-комплектных), 12 малокомплектных школ 2-й ступени, в т. ч. 7 бурятских. В школах было занято св. 680 учителей. В 1920 открыта первая школа ФЗУ. В 1924 организованы первые ШКМ (аймачные). С сер. 20-х гг. формировалась сеть дошк. учреждений. Учительские кадры готовились на курсах и в пед. техникумах, в т. ч. в первом бурят, пед. техникуме (с 1924) в Верхнеудинске. Пед. кадры с высш. образованием для республики готовили Иркутский университет (бурятское отделение с 1926) и др. вузы РСФСР.
С 1930 вводилось нач. обучение. В 1931/32 уч. г. работало св. 690 нач. школ, в т. ч. 317 бурятских, 75 семилетних, 2 средние. Охват детей нач. обучением составил 92,7%. Всего в школах было 76,4 тыс. уч-ся. С 1934 началось осуществление 7-летнего всеобуча: в 1934/35 уч. г. действовало 411 нач., 84 семилетних и 49 ср. школ, а также 14 ср. спец. уч. заведений (созданы гл. обр. в 1930—32). В 1932 основаны первые в Б отраслевые вузы: педагогический им. Д. Банзарова и агрозоотехнический. В 1940 открылись уч. заведения системы трудовых резервов (в 1941 — 1,4 тыс. учащихся). Значительный вклад в развитие бурятской школы внесли Г. Ц. Цы-биков, В. Д. Кудрявцев, Г. Д. Санжеев и др.
В 1947/48 — 1958/59 уч. гг. в целях лучшего усвоения рус. яз. срок нач. обучения детей бурят был увеличен до 5 лет. В 1959 завершено введение 7-летнего всеобуча. В 1965 осуществлён 8-летний всеобуч. В 50-х гг. получили развитие вечерние и заочные общеобразоват. школы (к 1960 — св. 100, св. 9 тыс. уч-ся). В 1969/70 уч. г. в 711 общеобразоват. школах было ок. 204 тыс. уч-ся; работало 33 ПТУ (ок. 9 тыс. уч-ся), 23 ср. спец. уч. заведения (ок. 21 тыс. уч-ся). С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование. С сер. 70-х гг. нач. обучение в бурят, школах необоснованно переведено на рус. яз. без учёта фактич. языковой ситуации в Б. и реальной языковой подготовки уч-ся. В дальнейшем мн. бурят, школы перешли на уч. планы и программы рус. школ, что негативно отразилось на освоении уч-ся истории, культуры Б. С сер. 80-х гг. приняты меры по восстановлению родного яз. в сфере образования, повышению качества обучения на родном и рус. языках.
В 1992 в более чем 790 дошк. учреждениях воспитывалось св. 75 тыс. детей. Для дошк. учреждений разработана программа предшкольной подготовки по родному языку. В 1992/93 уч. г. в 575 дневных общеобразоват. школах было ок. 179 тыс. уч-ся; 11 школ-интернатов охватывали св. 2,8 тыс. чел.; в 26 вечерних школах занималось 5,5 тыс. уч-ся. 150 школ ведут обучение на бурят, яз. (10,7 тыс. уч-ся). В 1964 школах бурят, яз. изучается как предмет (24,7 тыс.).
Школы-интернаты, в к-рых уч.-воспитат. процесс осуществляется на родном языке, созданы для эвенков. Бурят, книжное изд-во ежегодно выпускает св. 30 назв. учебников по родному и рус. языкам, а также по бурят, и рус. лит-рам. В обще-образоват. школах занято св. 12 тыс. учителей, в т. ч. св. 9,6 тыс. с высш. образованием (св. 76%). Среди педагогов св. 480 засл. учителей РСФСР и Бурят. АССР. Науч.-метод, работу ведут Бурят, филиал (1975) моек. НИИ нац. проблем образования и Бурят. ИУУ (1938, в 1934—38 ИПК пед. кадров). Среди внешк. учреждений св. 40 Дворцов и домов учащейся молодёжи, 10 ДЮСШ, станции юных техников, натуралистов и др. (в них занимается ок. 40 тыс. уч-ся). Издаётся дет. журн. «Хараасгай» на бурятском и «Ласточка» на рус. языках (с 1987; 6 номеров в год каждого назв.). В системе проф.-тех. образования работает св. 40 ПТУ (св. 16 тыс. уч-ся). Имеется 20 ср. спец. уч. заведений (17 тыс. уч-ся; св. 27% — буряты), в т. ч. нндустриально-пед. техникум, 2 пед., 2 муз. и 1 культ.-просвет, уч-ще. В 4 высш. уч. заведениях — пед., с.-х., тех-нол. (1962) ин-тах и ин-те культуры (1964, ведёт историю с 1960) — св. 20,7 тыс. студентов.
Лит.: Андреев В. И., История бурят, школы. 1804 — 1962, Улан-Удэ, 1964; Очерки истории культуры Бурятии, т. 1 — 2, Улан-Удэ, 1972—74; Культура Бурятии в условиях развитого социализма, М., 1983.

БУСЛАЕВ Фёдор Иванович [13(25).4. 1818, г. Керенск Пензенской губ., ныне с. Вадинск Пензенской обл., — 31.7(12.8). 1897, пос. Люблино, ныне в черте Москвы], филолог, историк иск-ва, основатель науч. методики преподавания рус. яз. и словесности, акад. Петерб. АН (1860), дер рус. словесности (1867), дер теории и истории иск— в (1888). По окончании словесного отделения филос. ф-та Моск. ун-та преподавал рус. яз. в моек, гимназиях (1838—47) и частных домах. В 1860 прочёл курс истории рус. словесности наследнику престола Николаю Александровичу (сыну Александра II). С 1846 в Моск. ун-те: первый приват-доцент, проф. (1847); в 1861—81 возглавлял кафедру рус. словесности.
Пед. опыт привёл Б. к мысли о необходимости вывести шк. курс рус. яз. «из рамок систематич. теории и дать ему практич. применение». В кн. «О преподавании отеч. языка» (т. 1—2, 1844, 19412) изложил гл. принципы практич. метода преподавания рус. яз. и словесности. На основе изучения зап.-европ. пед. лит-ры (в т. ч. соч. Ф. А. Дистервега), критич. анализа современной ему отеч. метод, системы и передового опыта шк. учителей (звуковой метод обучения грамоте и др.) утверждал принципы единства теории и практики в преподавании, сознательного усвоения материала, учёта возрастных и психол. особенностей детей. В центр своей метод, системы Б. поставил вос-питат. задачи: развитие нравств. сил и интеллектуальных способностей учащихся, приобщение их к серьёзной систематич. работе. В соединении обучения и воспитания видел гл. отличие методики уч. предмета от методологии науки. Идея воспитывающего обучения определила в системе Б. взаимосвязь курсов рус. яз. и словесности, поэтапное усвоение материала от практич. наблюдений до теоретич. обобщения, строго науч. подход к фактам и явлениям речевой
гвистич. и методологич. наследство Ф. И. Буслаева, РЯШ, 1937, №5; P о т к о в и ч Я. А., Вопросы преподавания лит-ры, М., 1959; Базилевич Л. И., Ф. И. Буслаев, «Рус. речь», 1968, № 6; Смирнов С. В., Ф. И. Буслаев (1818—1897), М., 1978; Ч у р-маева Н. В., Ф. И. Буслаев, М., 1984. Н. Г. Бронникова.

БЫKOB Ролан Антонович (р. 12.11.1929, Киев), артист и режиссёр, обществ, деятель. Нар. арт. СССР (1990). Один из членов-учредителей Рос. академии образования (1992). Впервые снялся в кино в 1939, первый спектакль поставил в т-ре дет. творчества в 1945. В 1951 окончил уч-ще при Т-ре им. Вахтангова в Москве. В 1951—58 актёр и режиссёр в Моск. ТЮЗе. В 1957 организовал при МГУ Студенческий т-р, преобразовав традиционно самодеятельный коллектив в развивавшийся по пути профессионального; в т-ре начался творческий путь многих, ставших известными актёров. В 1958—60 гл. режиссёр Ленингр. т-ра им. Ленинского комсомола. С 1960 на киностудии «Мосфильм» (в 1986—90 худ. рук. объединения «Юность»). Одновременно (с 1949) вёл пед. работу в театр, коллективах внешк. учреждений и в творческих уч. заведениях (с 1990 худ. рук. курса на Высших курсах режиссёров и сценаристов в Москве).
Актёр широкого творческого диапазона. Сыграл св. 100 ролей, в т. ч. эксцентрич., сатирич., героич., лирич. и социального характера. Выделяются его работы в фильмах острой нравств. и гражд. проблематики: «Шинель» (по Гоголю, 1960), «Андрей Рублёв» (1967, в прокате с 1971), «Служили два товарища» (1969), «Проверка на дорогах» (1986), «Письма мёртвого человека» (1986, Гос. пр. РСФСР, 1987), «Комиссар» (1967, в прокате с 1987). Экранизировал на телевидении повесть Н. В. Гоголя «Нос» (1977, сыграл 4 роли).
Особой сферой творчества стали кино и телевидение для детей и юношества. Как режиссёр разработал нек-рые пути обновления дет. кино: театрализацию, в т. ч. в жанре совр. муз. сказки («Айболит—66»), использование вариоэкрана (впервые, 1975 — «Автомобиль, скрипка и собака Клякса») и др. Широко привлёк в качестве актёров детей. Разработал методику работы с ними в процессе съёмок, направленную на развитие творческих способностей детей и на воссоздание в фильме мира детства. Картины Б. «Семь нянек» (1962), «Внимание, черепаха!» (1970), «Телеграмма» (1972), «Чучело» (1984, Гос. пр. СССР, 1986), «Я сюда больше не вернусь!» («Люба»; 1991, Бельгия) сформировали направление в кинематографе, связанное с защитой детства как одной из глобальных мировых проблем. Создание фильмов для детей и юношества рассматривает как сферу иск-ва особой социальной значимости, об ращённую к родителям, обществу, гос-ву в интересах экологии человеческого духа. Фильмы с участием артиста и его режиссёрские работы отмечены премиями на мн. междунар. фестивалях. Основатель и президент Междунар. фонда, развития кино и телевидения для детей и юношества (1989, совр. назв. с 1992).
Соч.: Воспитание чувств, в кн.: Экран 74—75, М., 1976; До и после «Чучела», «Юность», 1985, № 9.
Лит.: Л евши на И., Р. Быков, М., 1973; Львовский М. Г., Человек, которому верят, М., 1990.
практики. Чтение, грамматика, правописание, по Б., должны преподаваться в комплексе, а в ходе этого процесса — анализироваться лексика, вводиться сведения по стилистике, этимологии, культуре речи, деловому письму. На заключительном этапе предусматривалось изучение законов функционирования и развития языка, обеспечивающее сознательное употребление грамматич. форм и орфографич. правил. Отводил гл. место в курсе рус. яз. лингвистич. методу, предполагавшему изучение языка на основе лит-ры. В шк. программе по словесности центр, место отводил чтению лучших образцов отеч. и заруб, лит-ры разл. периодов. Теория словесности в системе Б. являлась результатом чтения, итогом филол. наблюдений над лит. текстами.
Выпустил уч. пособия «Ист. хрестоматия церковнославянского и др.-рус. языка» (1861) и «Рус. хрестоматия» (1870), где были представлены отрывки из лит. памятников с ист. и лингвистич. комментариями. Принцип взаимосвязанного изучения истории и теории лит-ры в процессе знакомства с конкретными произв. лёг в основу составленных под руководством Б. шк. программ по рус. яз. и словесности (1864, 1886 — для жен. средних уч. заведений).
Метод, система Б. была высоко оценена современниками (в т. ч. Н. А. Добролюбовым), но в 40—50-х гг. 19 в. не получила распространения в связи с критикой её в офиц. прессе (Н. И. Греч, Ф. В. Булгарин, О. И. Сенковский). В 1860-х гг. идеи Б. (принципы практич. обучения, методика преподавания грамматики, объяснит, чтение и пр.) использовались в хрестоматиях, уч. и метод, пособиях К. Д. Ушинского, В. И. Во-довозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и впоследствии развивались в шк. практике.
В кн. «Опыт ист. грамматики рус. языка» (1858, с 1863 — «Ист. грамматика рус. языка», новое изд. 1959) развивал идею сравнит.-ист. изучения языка, на основе к-рого впервые провёл чёткую границу между морфологией и синтаксисом, разработал синтаксич. систему, выдержанную в духе логико-грамматич. направления. Используемая в практике преподавания классификация второстепенных членов предложения, типов придаточных предложений, видов сочинит, отношений восходит к учению Б.
Б. занимался также изучением нар. словесности, истории др.-рус. и зап.-европ. иск-ва. Автор работ по рус. лит-ре 19 в., творчеству H. M. Карамзина, И. А. Крылова.
Соч.: Краткое руководство к первонач. преподаванию рус. языка, М., 1867; Мои досуги, ч. 1—2, М., 1886; О лит-ре, М., 1990.
Лит.: Четыре речи о Ф. И. Буслаеве, СПБ, 1898; Булаховский Л. А., Лин-

БЭГЛИ, Б а г. л и (Bagley) Уильям Чандлер "(15.3.1874, Детройт, — 1.7.1946, Нью-Йорк), амер. педагог, основоположник педагогики эссенциализма. Проф. педагогики Колумбийского ун-та в Нью-Йорке (1917—40).
Б. выступил с критикой утилитаризма шк. программ и прагматич. педагогики, в частности взглядов Дж. Дьюи на цели и характер процесса обучения. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», призывал к укреплению его исторически сложившихся функций. По мнению Б., шк. обучение должно быть изначально направлено на овладение учащимися осн. навыками умственной деятельности, позволяющими успешно продвигаться в знаниях. Молодёжь необходимо приобщать к культурному наследию, выдержавшему испытание временем, это требует последовательного преподавания академич. дисциплин при тщательном отборе дидактич. материала. Б. в сфере образования особо выделял значение математики и естеств. наук, обусловливающих материальный прогресс человеческой цивилизации. Признавая роль индивидуальных различий в обучении, Б. высказывал убеждённость в том, что подавляющее большинство учащихся способно овладевать основами науч. знаний, и отстаивал единые требования к результатам обучения. Одним из первых в США Б. критиковал теорию врождённых умственных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта в амер. школе. Он" считал, что тесты не раскрывают потенциала личности, а лишь дают представление о состоянии её умственного развития и поэтому не должны использоваться для селективных целей; в этом вопросе был солидарен с Дьюи. Б. показал теоретич. несостоятельность воззрений социал-дарвинистского толка, согласно к-рым развитие умственных способностей у большинства людей завершается к 13—14 годам. Он справедливо считал подобные взгляды лишь неуклюжим оправданием ограничений массового приёма в ср. и высшие уч. заведения и предоставления разл. образовательных привилегий «избранным» (элите), что якобы служит залогом обществ, прогресса. В 30-е гг. Б. был редактором журн. «Educational Administration and Supervisions. («Инспектирование и руководство учебными заведениями»), а в 40-е гг. «sSchool and Society» («Школа и общество»).
Соч.: Determinism in education, Baltimore, 1925; Education and emergent man, N. Y., 1934; The case for essentialism in education, «Journal of the National Education Association», 1941, v. 30, oct.
Лит.: С r e m i n L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; Lucas C. J.,
Foundations of education. Schooling and the social order, Englewood Cliffs (№. J.), 1984.
В. Я. Пилиповский.

БЭКОН (Bacon) Фрэнсис (22.1.1561, Лондон, — 9.4.1626, там же), англ, философ-материалист, юрист, гос. деятель. Избирался в парламент (впервые — в 1584). В 1617 лорд-хранитель печати, в 1618—1621 лорд-канцлер. Мировоззрение Б. сложилось в период зарождения капи-талистич. отношений, ознаменовавшийся распространением в брит, обществе идей англ, гуманизма. Основа филос. учения Б. — поиск путей к овладению тайнами мироздания, к утверждению на земле «царства Человека», к-рое зиждется на достижениях опытной науки. На развитие пед.
мысли нового времени (от Я. А. Комен-ского до педагогики франц. Просвещения) наиб, воздействие оказали учение Б. о «призраках», или «идолах», разума, содержащее критич. анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент (см. Логика).
Б. включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по к-рой все накопленные и возможные знания разделяются соответственно трём способностям «разумной души» — памяти, воображению и рассудку. Б. отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, к-рая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласующийся с «общественным благом». Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высш. предназначение — познание сущности всех явлений и установление господства над природой. Выступая против отвлечённости («книжной мудрости») схоластич. образования, сохранявшего господствующие позиции в Англии 16 — нач. 17 вв., Б. выступал за связь образования с реальной жизнью.
Б. был убеждён, что «истина познания и истина бытия суть одна и та же», а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом науч. исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущности явлений, о «неизменных и нерушимых законах» природы. В основе пед. системы Б. — посильность задач и достижимость целей, к-рые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильств. методов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя 2 приёма изложения материала — от простого к сложному и от сложного к простому, —
124
Б. полагал, что их сочетание в наиб, степени содействует развитию интеллектуальных и физич. способностей человека. Отводил значит, роль в воспитании и образовании игре, благодаря к-рой легче усваивается то, что на первый взгляд не является гл. целью того или иного действия, и разл. рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.
Б. — убеждённый сторонник такого воспитания и образования, к-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позволяют широко использовать роль примера. Обучение в ун-тах и колледжах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Б., наиб, полно осуществить гл. идею его педагогики — соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европ. науч. академий.
С о ч.: The works..., v. 1 — 14, L., 1968. Лит.: Субботин А. Л., Ф. Бэкон, М.. 1974; Михаленко Ю. П., Ф. Бэкон и его учение, М., 1975(лит.); Карев В. М., Этич. воззрения Ф. Бэкона, в кн.; Англия в эпоху абсолютизма, [М.], 1984; F a r r i n g-ton В., F. Bacon: philosopher of industrial science, N. Y., [1949]; G r o w t h er J. G., F. Bacon. The first statesman of science, L., 1960. B. M. Карев. БЭН (Bain) Александер (11.6.1818, Абердин, — 18.9.1903, там же), англ, психолог и педагог. Проф. (1860—80), затем ректор (1881—87) Абердинского ун-та. Друг и сотрудник Дж. С. Милля. С 1876 издатель журн. «Mind» («Разум») — ведущего философского журнала Великобритании.
Осн. работы Б. стали первыми руководствами совр. типа по психологии. Представитель эмпирич. ассоциативной психологии, Б. придавал большое значение моторике в осуществлении психич. функций. Разрабатывал проблемы психо-физич. параллелизма, физиол. психологии, ассоциаций (стремился обосновать т. н. законы смежности и сходства, а также пути образования сложных ассоциаций), воли. В «Логике» (1870) предвосхитил последующее развитие психол. эксперимента и его методологии.
Пед. концепция Б. изложена в кн. «Воспитание как предмет науки» (1879, рус. пер. 1881). Обучение понимал как единый процесс умственного и нравств. развития. Основой обучения считал развитие памяти учащихся. Настаивал на том, чтобы уч. предметы, составляющие содержание образования, представляли собой продуманную систему. В осн. курс обучения включал математику, физику, естеств. историю, лит-ру как дисциплины, развивающие ум, память, дающие руководство к самостоят, приобретению знаний. Физич. и трудовое воспитание, а также все формы спец. и проф. образования из системы общего образования исключал. Создал серию учебников по астрономии, метеорологии, англ, грамматике.
Главное в воспитании, по Б., — иск-во педагога, к-рый должен опираться на закономерности физиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.
Соч.: Mental and moral science. A com-pendium of psychology and ethics, L., 1868; в рус. пер. — Об изучении характера, СПБ 1866; Психофизиол. этюды, СПБ, 1869. Душа и тело, К. — Харьков, 1900; Психология, т. 1—2, М.. 1902—06.
М. С. Роговин, С. Л. Савина.

БЮИССОН (Buisson) Фердинанд (20.12. 1841, Париж, — 16.2.1932, там же), франц. педагог и полит, деятель. Проф. Лозаннской академии (1866—70), руководитель кафедры педагогики Сорбонны (с 1896). В 1871—96 в Мин-ве нар. просвещения, с 1879 директор отдела по нач. образованию. Сыграл большую роль в подготовке и проведении в жизнь законов 1880-х гг. о всеобщем обязат. бесплатном нач. обучении и о светской школе, а также шк. законов нач. 20 в. Будучи одним из лидеров радикал-социалистов в парламенте (1902—14, 1919—24), внёс ряд законопроектов по нар. образованию. С обществ, движением за перестройку франц. школы и пропагандой принципов прогрессивного законодательства 80—90-х гг. связан изданный под ред. Б. «Diction-naire de pedagogie et d'instruction pri-maire» («Словарь по педагогике и нач. образованию», выходил выпусками в 1880—87; 1 изд. в 4 тт., 1887; 2 изд. в 1 т. под назв. «Новый словарь...», 1911). Словарь содержал теоретич. статьи по осн. вопросам нар. образования и педагогики и материалы, имеющие практич. значение для учителя. Б. — автор трудов по шк. делу и общим вопросам воспитания. Выступал за «единую школу», т.е. за равенство в получении образования и доступ в ср. школу, зависящий только от способности учащихся. Большое внимание уделял естеств.-науч. обоснованию нравств. развития личности, признавая, однако, роль религии в нравств. воспитании. По инициативе Б. были организованы 2 высш. нормальные школы, введено чтение курсов педагогики на неск. гуманитарных ф-тах, создан пед. музей. Б. — один из основателей «Об-ва по изучению дет. психологии» и «Лиги прав человека». Нобелевская пр. мира (1927).
Соч.: Conferences et causeries pedagogi-ques, Р., 1888; L'education morale et l'educa-tion religieuse, P., [s. a.]; La religion, la morale et la seiende. Leur conflit dans Peducation contemporaine. P., 1900; Le droit d'enseigner, P., 1903; La foi laique, P., 1913; Condorcet, P., 1929; в рус. пер. — Франц. азбука для рус. юношества, М., 1883; Упражнения во франц. языке (Vade mecum), M., 1882.
А. Н. Джуринский.

БЮЛЕР (Buhler) Карл (27.5.1879, Мек-кесхайм, Баден, — 24.10.1963, Лос-Анджелес), нем. психолог. С 1922 проф. Венского ун-та, в 1938 переехал в США. В начале своей деятельности примыкал к вюрцбургской школе и считал, что осн. методом изучения мышления должно быть самонаблюдение испытуемых, способных при обдумывании задачи фиксировать путь, к-рый приводит к решению. Б. выделяет 3 психич. структуры: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания. В структуре интеллекта Б. различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие гл. предмет психол. исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей
их формирования. Широкую известность получила теория речи Б., согласно к-рой развитие речи определяется интуитивным открытием ребёнком общих принципов языка. Работы Б. подвергались критике (в частности, Л. С. Выготским и Ж. Пиаже). Б. принадлежит ряд работ по теоретич. основаниям психологии. В кн. «Кризис психологии» (1927) он выдвинул идею, что кризис психологии как науки может быть преодолен синтезом 3 разных подходов: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения о воплощении психики в продуктах культуры.
Соч.: Handbuch der Psychologie, Jena; 1922; Ausdruckstheorie, Jena, 1933; Sprachtheorie, Jena, 1934; в рус. пер. — Духовное развитие ребенка, [М.], 1924; Очерк духовного развития ребенка, вступ. ст. Л. С. Выготского, М., 1930.
ЛитПиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.
М. Г. Ярошевский.

БЮЛЕР (Buhler) Шарлотта (20.12.1893, Берлин, — 3.2.1974, Штутгарт), нем. психолог. Училась в ун-тах Фрайбурга, Киля, Берлина и Мюнхена. Проф. ун-тов Вены (1929), Осло (1938), Лос-Анджелеса (1940). С 1970 през. Ассоциации гумани-стич. психологии. В 20—30-е гг. Б. возглавляла созданную ею Венскую школу возрастной психологии, к-рая известна гл. обр. диагностич. исследованиями уровня психич. развития ребёнка. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введённый Б. вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определяется как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребёнка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», к-рый показывает, как развиваются разл. стороны поведения. Важнейшим результатом исследований этого периода, проведённых в т. ч. био-графич. методом, является периодизация жизненного пути личности. Гл. движущей силой развития Б. считала потребность личности в самоосуществлении, к-рая по-разному проявляется в разл. периоды жизни. Второй (американский) период творчества Б. (с 1940) посвящён изучению проблем осн. тенденций личности, периодизации жизненного пути и др. в русле гуманистич. психологии. Б. рассматривала личность как изначально данное духовное образование, не изменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни. Идеалистич. трактовка Б. сущности и движущих сил развития неоднократно подвергалась критике, в т. ч. и в отеч. психологии. Вместе с тем идеи целостного подхода к изучению жизненного пути человека, фактич. материал, полученный Б. и её сотрудниками, а также нек-рые предложенные ею диагностич. методики сохраняют ввоё значение и для совр. науки.
Соч.: Das Seelenleben des Jugendlichen, Stuttg., 19679; Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, Gott., 19592; Introduction to humanistic psychology, Mon-terey, [1972] (соавт.); Psyhologie im Leben unserer Zeit, Munch. — Z., [1977]; в рус. пер. — Социально-психол. изучение ребенка первого года жизни, М. — Л., 1931 (соавт.); Диагностика нервно-психич. развития детей раннего возраста, М., 1935 (соавт.).
Лит.: Логинова Н. А., Ш. Бю-лер — представитель гуманистич. психологии, ВП, 1980, № 1; Gegenwartsprobleme der Entwicklungspsychologie: Festschrift fur Charlotte Buhler, Gott., 1963. E. E. Соколова.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика