Глава шестнадцатая. Несколько общих выводов

Мы заключим наш обзор того, как мы мыслим и как бы мы должны были мыслить, указанием, на некоторые факторы мышления, которые должны бы уравновешивать друг друга, но которые постоянно стремятся настолько выделиться, что действуют друг против друга, вместо взаимного содействия тому, чтобы рефлективное исследование было действенно.

1. Бессознательное и сознательное

Достойно внимания, что одно значение термина понятое представляет нечто, чем настолько основательно овладели, с чем настолько вполне соглашаются, что оно усваивается (assumed), т.е. принимается как очевидное, без точного объяснения. Обычное "само собой разумеется" значит "понятно". Если два лица могут разумно беседовать друг с другом, то это потому, что общий опыт дает фон взаимного понимания, на котором выступают их взаимные замечания. Вскрывать и формулировать этот общий фон было бы глупо; он "понят", т.е. молча доставляется и предполагается как само собой разумеющееся посредство для разумного обмена идей.

Если, однако, два лица приходят к противоречию, то необходимо Ескрыть и сравнить предпосылки, подразумевающуюся связь речи, на основании которых каждый из них говорит. Подразумеваемое делается ясным; то, что усваивалось бессознательно, выносится на свет сознания. Таким путем корень недоразумения отодвигается. Подобная смена бессознательного и сознательного встречается во всяком плодотворном мышлении. Человек, идущий последовательным ходом мыслей, считает признанной известную систему идей (которую, следовательно, оставляет невыраженной "бессознательной") с такой же необходимостью, как он это делает при беседе с другими. Какая-нибудь связь, какое-нибудь отношение, какая-нибудь контролирующая цель настолько вполне господствует над его точными идеями, что не нуждается в сознательной формулировке и изложении. Точное мышление протекает в границах того, что подразумевается и что понято. Однако тот факт, что рефлексия вытекает из проблемы, делает в известных вопросах необходимым сознательно исследовать и рассматривать этот привычный фон. Мы должны обратиться к какому-нибудь бессознательному предположению и выяснить его.

Нельзя дать правил для достижения должного равновесия и ритма этих двух фаз умственной жизни. Никакой указ не может точно предписать, до какой степени должно задерживаться свободное действие какого-либо бессознательного состояния или привычки, пока мы не выяснили, что в нем заключается. Никто не может сказать в подробностях, до каких пор следует доводить аналитическую формулировку и исследование. Мы можем сказать, что они должны быть доведены настолько далеко, чтобы индивидуум знал, с чем имеет дело и мог управлять своим мышлением; но в данном случае, где точно этот пункт? Мы можем сказать, что они должны быть доведены до того, чтобы обнаружить и защитить до источника какого-либо ложного восприятия или рассуждения, и дать толчок исследованию; но такие определения только подтверждают основное затруднение. Если мы должны полагаться в отдельном случае на расположение и такт индивидуума, то не может быть более важного испытания успеха воспитания, как то, насколько оно воспитывает тип ума, способного поддерживать экономное равновесие бессознательного и сознательного.

Способы обучения, рассмотренные на предшествующих страницах, как ложные "аналитические" методы преподавания, все сводятся к той ошибке, что направляется точное внимание и формулировка на то, что действовало бы лучше, оставаясь бессознательным состоянием и продуктивным предположением. Стараться проникнуть в привычное, обычное, автоматичное просто, чтобы сделать его сознательным, просто ради формулирования его, является как невежливым вмешательством, так и источником скуки. Быть принужденным сознательно останавливаться на привычном составляет сущность скуки; следовать методам преподавания, отличающихся этой тенденцией, значит сознательно культивировать отсутствие интереса.

С другой стороны, то, что было сказано против чисто рутинных форм умения, что было сказано о значении действительного существования проблемы, о введении нового и о приобретении запаса общих понятий, ложится на другую чашку весов. Для правильного мышления также гибельно не сделать сознательным постоянный источник ошибки или упущения, как бесплодно копаться в том, что действует без препятствий. Слишком упрощать, исключать новое ради приобретения быстрого навыка, избегать затруднений, чтобы предотвратить ошибки, также вредно, как и стараться заставить учеников формулировать все, что они зна