Казаренков В. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Современная общеобразовательная школа качественно обновляется, используя взаимосвязи традиционных и инновационных подходов к организации целостного учебно-воспитательного процесса как совместной творческой жизнедеятельности педагога и школьника. Учителя стремятся реально освоить теорию и технологию интеграции школьного и внешкольного образования, урочных и внеурочных занятий школьников. Существующие вариативные технологии интеграции школьной и внешкольной деятельности учащихся созданы в большинстве случаев педагогами-практиками. Это отражает состояние педагогической теории и школьной практики.
Поиск средств и способов взаимосвязи различных видов учебно-воспитательной работы обнаружил необходимость создания и использования эффективной теории интеграции урочных и внеурочных занятий школьников. Автором разработаны и внедрены в школьную практику концептуальные положения, обеспечивающие вариативную взаимосвязь различных видов и форм урочной и внеурочной деятельности подростков и старшеклассников. Раскрываемые в пособии теоретические и методические основания интеграции данных занятий позволяют учителю осуществить научно обоснованный выбор оптимальных форм организации школьно-внешкольной жизнедеятельности учащихся, стимулировать у них творческую активность и самодеятельность, потребность в самосовершенствовании.

1. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий в педагогическом процессе
1.1. Теоретические аспекты интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников

Глобальные социальные изменения, происходящие в последние годы, требуют пересмотра традиционного подхода к образованию и воспитанию учащихся средних общеобразовательных школ. Реальность такова, что сегодня возникла необходимость актуализировать накопленный педагогической наукой арсенал, позволяющий осуществить взаимосвязь школьного и внешкольного образования, а также разработать теоретические основы интеграции урочных и внеурочных занятий школьников, создать на их базе новые методики и технологии обучения и воспитания детей и молодежи.
В настоящее время общеобразовательная школа уже не может качественно решить проблему образования и воспитания детей и молодежи самостоятельно, автономно, изолированно от внешкольной среды. Вместе с тем существующие педагогические теории не обеспечивают в полной мере решение данной проблемы, не позволяют четко выявить механизм интеграции данных видов занятий и раскрыть технологичность интеграции таковых.
Проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников связана с фундаментальной педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса. Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким. Именно в 20-50-е годы прошлого столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся.
Они исходили из концептуальной позиции о необходимости целостного воспитания личности. «Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается» (А.С.Макаренко). Однако целостность воспитания личности предполагала прежде всего соединение школьного образования с жизнью, с социальной средой.
Как показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности.
А.С.Макаренко, ВАСухомлинский, С.Т.Шацкий по-разному практически реализовали идею единства обучения и воспитания учащихся, исходя из конкретных социально-педагогических условий. В своих научно-публицистических работах и практической педагогической деятельности каждый из них рассматривал целостность учебно-воспитательного процесса через связь школьного образования с практической работой воспитанников вне школы, взаимосвязь обучения и трудового воспитания, единство образования и нравственного воспитания.
Идеи классиков отечественной педагогики XX в. о целостности учебно-воспитательного процесса интенсивно актуализировались в последующие годы. Эта проблема как специальный предмет анализа рассматривалась в 60-90-е годы XX в. Ю.К. Бабанским, Л.Ю. Гординым, B.C. Ильиным, В.В. Краевским, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым и др.
В.С.Ильин, исходя из идеи целостного развития личности, разрабатывает методологические и теоретические основы взаимосвязи учебной и внеучебной воспитательной деятельности. Он отмечает, что личность не может первоначально подготовиться к жизни, а затем включиться в таковую. Объективно процесс развития человека как личности начинается с момента его рождения. Обучение ребенка в школе не может рассматриваться иначе как особый, специфический, способ и форма его жизнедеятельности. В школе ребенок продолжает жить. Задача педагогов заключается не в обучении школьника, ориентированном на передаче ему суммы знаний, умений и навыков, но на организации учебно-воспитательной работы таким образом, чтобы ребенок усваивал знания не формально (знания ради знаний), а в качестве значимых атрибутов, позволяющих познавать окружающий мир и себя.
Идеи B.C. Ильина соотносятся с идеями М.А. Данилова, А.Г. Костюка, С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее социальное влияние по-разному воспринимается личностью и так же по-разному формирует ее.
М.А. Данилов характеризовал педагогический процесс, как внутренне связанную совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, культуру и нравственность облика, способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека.
Ю.К. Бабанский, рассматривая вопросы оптимизации процесса обучения, обнаружил значимую корреляцию между качеством обучения учащихся (первоначально у неуспевающих и слабоуспевающих школьников) и социальными воздействиями, которые они испытывают в процессе школьной и внешкольной жизнедеятельности (влияние педагогических воздействий, сверстников, семьи и т.д.). На основе тщательного анализа данных, полученных при исследовании проблемы оптимизации процесса обучения, им была обоснована значимость комплексного подхода к воспитанию учащихся.
Ю.К. Бабанский характеризовал педагогический (учебно-воспитательный) процесс как органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность которого состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонично развитой личности. Им были раскрыты и выделены основные компоненты педагогического процесса, описана сущность единства процессов обучения и воспитания, дана характеристика интеграции целей, содержания, методов и форм педагогического процесса.
В.М. Коротов раскрыл сущность единства и взаимосвязи различных компонентов педагогического процесса (целей, содержания, методов и форм). Педагогический (учебно-воспитательный) процесс рассматривался им как целостное единство, характеризующееся общностью его принципов, содержания, организационных форм и методов. В.М. Коротовым впервые была предпринята попытка создать технологии и методики интеграции процессов обучения и воспитания при системном использовании различных методов учебно-воспитательной работы. Систематизация методик и классификация методов учебно-воспитательной деятельности позволила В.М. Коротову показать универсальные возможности учебных и внеучебных занятий в обучении, воспитании и развитии школьников и их интегрируемость в учебно-воспитательном процессе.
В.М. Коротову удалось раскрыть технологическую сущность интеграции обучения и воспитания при исследовании ученического самоуправления. Им было показано единство обучения и воспитания учащихся, взаимосвязь нормативных и самостоятельных видов деятельности педагогов и учащихся. В.М. Коротов сформулировал основные принципы целостной учебно-воспитательной работы, выделив в качестве основного принцип единства обучения и воспитания, последовательно реализуемый в задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы.
Целостность характеризуется внутренним единством объекта, его автономностью и рассматривается философами как объективное свойство предметов внешнего мира. Целостные объекты окружают нас, они существуют на всех уровнях организации материи. Однако целостность не является свойством, постоянно присущим тому или иному предмету или процессу. Целостность может возникнуть на одном этапе развития предмета и исчезнуть на другом.
Существенность этого положения для педагогической науки отмечает В.В. Краевский. Именно в педагогике необходимо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Он отмечает, что к познанию объекта как целого должна стремиться любая наука, и указывает на необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процесса как целостности. Данная необходимость определяется не только непосредственно практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в педагогической науке.
В.В. Краевский утверждает, что воспитанник, находясь внутри специально организованной педагогической системы, не только готовится к жизни, но уже живет - школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют диалектическое единство.
Задача педагога заключается и в подготовке детей к жизни, и к непосредственному включению их в жизнь. Учебно-воспитательный процесс в целом выполняет двуединую задачу обучения и воспитания - подготовки к жизни и включения в жизнь. В.В. Краевский отмечает, что единство обучения и воспитания носит диалектический характер и реализуется через различия: обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь, оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки, но в этом случае доминантой, главной целью, является именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.
Б.Т.Лихачев считает, что важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т. е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов заключается в том, что ребенок воспитывается целостно, в общем жизненном потоке отношений, в то время, как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах. В школьной практике, по мнению ученого, нередко образуются отклонения от научного подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход. В отличии от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественной деятельности детей, функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и недооценке других. Нередко вся воспитательная работа ограничивается уроком. Или во внеклассной деятельности внимание сосредотачивается только на просветительстве в области искусства, морали и права. В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, в их взаимосвязи и взаимодействии между собой, постепенно образуется целостный воспитательный процесс.
Теоретические положения о целостности учебно-воспитательного процесса, единстве обучения и воспитания школьников создают необходимые предпосылки для практического осуществления взаимосвязи урочной и внеурочной работы школьников.
Традиционно считается, что педагогический (учебно-воспитательный) процесс протекает лишь в стенах школы, а его участниками являются учителя и учащиеся. В действительности обучение, воспитание и развитие детей и молодежи осуществляется не только в школе, но и во внешкольной среде. Участниками данного процесса следует считать школьных учителей, учащихся, их родителей, работников внешкольных учреждений и организаций.
Педагогический (учебно-воспитательный) процесс целесообразно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников, обеспечивающий условия для развития и социальной адаптации учащихся в системе урочно-внеурочных занятий, а также обеспечивающий реализацию потребностей общества и государства в образованной и культурной личности.
Совместную творческую жизнедеятельность участников педагогического процесса можно определить как систему активной творческой жизни педагогов и школьников, направленную на целесообразное производство и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры, на освоение учащимися отношений с природно-социальным миром и с собой. Данная деятельность осуществляется ее участника ми вариативно при непосредственном или опосредованном взаимодействии педагогов и детей.
Урочными занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведенного времени и определенного контингента школьников. Эти занятия включены в школьное, классное расписание. Структурная единица этих занятий - урок по-прежнему считается основной формой учебно-воспитательной работы в современной школе.
К урочным занятиям можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителей и учащихся, для учета личностных особенностей педагогов и школьников, региональных возможностей и потребностей, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей и молодежи, для их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнерских взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности.
Успешная реализация вышеперечисленных позиций возможна во внеурочной деятельности. Она ориентирует педагогов и школьников на систематический интенсивный творческий поиск форм и способов совместной жизнедеятельности, продуктивное сотрудничество, взаимодоверие и взаимоуважение.
Внеурочная работа «открывает» школу, создает условия для Позитивного сотворчества в педагогическом процессе школьных учителей, учащихся, их родителей, ученых вузов и НИИ, работников детских учреждений дополнительного образования, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, культурных и спортивных учреждений. Внеурочные занятия проводятся как в школе, так и вне ее (рис. 1).

Урочные и внеурочные занятия школьников в педагогическом процессе генетически взаимосвязаны и взаимозависимы. Это, к сожалению, не всегда обнаруживают и используют педагоги для повышения качества учебно-воспитательной работы Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности педагогов и школьников позволяет успешно интегрировать различные виды и формы нормативных и самодеятельных занятий, изобретаемых участниками педагогического процесса (как в содружестве, так и индивидуально).
Взаимосвязь урочной и внеурочной работы в учебно-воспитательном процессе обеспечивается тремя основными связями: взаимодействия, организации и управления. Первые обеспечивают взаимодействие урочных и внеурочных занятий в педагогическом процессе; вторые - организацию системы урочно-внеурочной работы; третьи - управление данной системой.

1.2. Взаимодействие урочных и внеурочных занятий

Взаимодействие урочных и внеурочных занятий осуществляется посредством информационных, вещественных связей и связей развития личности (личностных).
Информационные связи данных видов занятий реализуются через получение, передачу и обмен информацией участниками педагогического процесса в ходе совместной деятельности. По своему характеру информация может быть учебной, научной, познавательной, организационно-трудовой, коммуникативной, этической.
Учебная - информация, связанная с содержанием учебного материала.
Научная - информация по различным отраслям научного знания, не включенная в содержание учебных программ, учебников и пособий.
Познавательная - информация, расширяющая кругозор учащихся и обогащающая их познаниями об окружающем природно-социальном мире.
Организационно-трудовая - информация, знакомящая школьников с основными способами организации различных видов деятельности, в том числе учебной (от общих правил НОТ до алгоритмов решения определенных типов учебных задач).
Коммуникативная - информация, необходимая школьникам Для успешного общения, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми как в школе, так И вне школы.
Этическая - информация нравственного содержания, включающая основные моральные положения.
Некоторые педагоги оперируют лишь учебной информацией. Другие виды информации при взаимодействии урочных и внеурочных занятий ими не используются. Нередко этическая информация подменяется нравоучениями для школьников.
Многие учителя реализуют информационные связи взаимодействия спонтанно, самопроизвольно. Часто в урочной и внеурочной деятельности педагог осуществляет передачу информации, а школьники лишь воспринимают ее. Такая односторонность передачи информации блокирует активность школьников, снижает познавательный и эмоциональный фон совместной деятельности, тормозит интерес детей к самостоятельной внеурочной поисковой работе.
Целенаправленное применение различных видов информации, делегирование ученику роли активного «передатчика» информации (на уроках и вне уроков), а также обмен ею между участниками учебно-воспитательного процесса создают условия для эффективного развития личности школьника.
Вещественные связи - это связи урочных и внеурочных занятий, реализуемые в форме обмена и применения конкретных материальных продуктов деятельности педагога и детей. Эти связи могут быть представлены через использование на уроках изготовленных или отремонтированных школьниками на внеурочных занятиях приборов, конструкций, выполнение внеурочной работы по оборудованию и ремонту школьного учебного кабинета, что способствует повышению качества учебной урочной работы, и т.п. В урочной и внеурочной деятельности учащиеся самостоятельно и под руководством педагога могут изготовлять демонстрационное и лабораторное оборудование, различные наглядные пособия, в том числе диапозитивы, географические и исторические карты, коллекции, диаграммы, составлять задачи и упражнения и т.п.
Нередко конструкторское, исследовательское внеурочное задание, полученное учеником, становится совместным творческим делом для него и его родителей. Выполненное удачно, такое задание позитивно влияет не только на успеваемость, но и на эмоциональную сферу личности школьника, на развитие его взаимодействия с родителями, улучшая морально-психологическую атмосферу в семье.
Связи развития личности (личностные) - это связи взаимодействия урочных и внеурочных занятий, реализуемые посредством развития интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности учащегося, его качеств, отношений, интересов, потребностей.
Формирование самостоятельности и творческой активности, общетрудовых умений, познавательных и учебных интересов, потребности в самообразовании и самовоспитании, а также отношений (межличностных, к природно-социальному миру, самому себе) должно быть в центре внимания каждого педагога. К сожалению, связи развития личности в профессиональной деятельности некоторых школьных и внешкольных педагогов находятся на вторых ролях в процессе осуществления интеграции урочных и внеурочных занятий. Предпочтение отдается информационным и вещественным связям. Но именно внеурочная работа и ее интеграция с урочной создают реальные условия для успешной реализации педагогами связей развития личности. Вариативность неформальной совместной жизнедеятельности, простор для индивидуального, группового и коллективного творчества и самодеятельности, широта, глубина и многообразие видов общения ученика со взрослыми и сверстниками, огромное познавательное пространство и большие возможности в расширении материально-технической базы - лишь некоторые позитивные стороны самой внеурочной деятельности и ее взаимосвязи с урочной. Они обеспечивают реальные условия для развития личности учащихся как в школе, так и во внешкольной среде.
Не следует также забывать, что информационные и вещественные связи взаимодействия урочных и внеурочных занятий вместе со связями развития личности способствуют комплексному обеспечению успеха в развитии личности школьника.
Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в педагогическом процессе характеризуется различными видами их взаимодействия. Можно выделить внутрипредметное и межпредметное взаимодействие урочной и внеурочной работы.
Под внутрипредметным взаимодействием урочных и внеурочных занятий следует понимать взаимодействие данных видов занятий (различных их форм) по одному и тому же учебному предмету.
Внутрипредметное взаимодействие осуществляется на основе парной взаимосвязи урочных (У) и внеурочных (В) занятий по одному и тому же предмету: У — В. Данное взаимодействие обеспечивает внутрипредметную интеграцию урочных и внеурочных занятий в учебно-воспитательном процессе. Учителя различных предметов по-разному используют формы урочной и внеурочной Деятельности в такой интеграции. Это зависит от многих факторов, в том числе от специфики учебного предмета, профессиональной подготовки педагога, его личностных качеств, материально-технической базы школы и учебного кабинета и др.
Под межпредметным взаимодействием урочных и внеурочных занятий следует понимать взаимодействие различных форм данных видов занятий по двум и более учебным предметам (например: У - физика, В - биология и т.п.). Межпредметное взаимодействие осуществляется на основе вариативной взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности школьников: У? — У?, У? - В? , У? - В?, В? - В?.
При взаимодействии урочных и внеурочных занятий по трем и более учебным дисциплинам количество вариантов связей увеличивается, а характер функционирования связей усложняется.
Каждый учебный предмет многофункционален, имеет многоцелевое назначение, но в каждом учебном предмете есть ведущая функция — та, ради которой он введен в учебный план. Ведущая функция учебного предмета предполагает обозначение его ведущего компонента. По функции и ведущему компоненту содержания выделяются типы учебных предметов. К первому типу относятся учебные предметы с функцией вооружения учащихся предметными научными знаниями (физика, химия, биология, история, география, астрономия). Второй тип составляют учебные предметы с функцией формирования способов деятельности (иностранный язык, физкультура, трудовое обучение, черчение). Третий тип составляют учебные предметы с функцией формирования отношений (изобразительное искусство, музыка). Есть предметы, в которых ведущими оказываются сразу два компонента. Эти предметы, в зависимости от конкретных условий выполняют разные функции (математика, русский язык, литература) [ Краевский В.В., Лернер И.Я. ].
В связи с этим межпредметное взаимодействие урочных и внеурочных занятий может проявляться как внутри- и межтиповое.
Межпредметное внутритиповое взаимодействие осуществляется между урочными и внеурочными занятиями по учебным предметам одного и того же типа. Например, взаимодействие урочных и внеурочных занятий по учебным предметам I типа: Уфиз. – В хим.; II типа: Учерч. – Втр.; III типа: Уизо - Вмуз. и т.п.
Межпредметное межтиповое взаимодействие осуществляется между урочными и внеурочными занятиями по учебным предметам разных типов. Например, Уфиз. (I тип) — Втр.обуч., (II тип); Уин.яз. (II тип) - Вмуз. (III тип); Уизо (III тип) - Вист. (I тип) и т.п.
Межпредметное взаимодействие обеспечивает межпредметную интеграцию урочной и внеурочной работы в педагогическом процессе.
Творчески работающий учитель имеет возможность выбора различных вариантов взаимодействия урочных и внеурочных занятий.
В табл. 1-8 рассматриваются уровни возможностей и практической реализации внутри- и межпредметного взаимодействия урочных и внеурочных занятий школьников. Предлагаемые табличные данные дают качественную характеристику (для лучшего практического использования числовые значения коэффициентов корреляции переведены в качественные показатели: о - отличные возможности или уровень практической реализации взаимодействия урочных и внеурочных занятий школьников; х - хорошие; п -посредственные; н - не выявленные в настоящий момент или практически отсутствующие). В табл. 1-8 в дроби числитель обозначает уровень возможностей взаимодействия урочных и внеурочных занятий школьников, а знаменатель - уровень практической реализации этих возможностей учителями в учебно-воспитательной работе.
Предлагаемые данные позволяют учителю осуществить творческий выбор интеграции урочных и внеурочных занятий школьников, исходя из контингента учащихся, их общего развития, педагогических задач, собственного профессионального опыта и других конкретных условий. Целесообразно шире использовать интеграцию нормативных занятий с занятиями самодеятельными, создаваемыми педагогами и учащимися.
Данные, приведенные в табл. 1-8, имеют относительное значение. При правильной, педагогически обоснованной организации целого ряда форм внеурочных занятий можно также добиться успеха в реализации взаимосвязи урочных и внеурочных занятий. При отсутствии знаний и умений в организации отдельных форм внеурочной работы данные таблицы могут помочь педагогу найти наиболее благоприятные формы интеграции их с уроком

1.3. Организация системы урочно-внеурочной работы

Взаимодействие урочных и внеурочных занятий осуществляется учителями на разных уровнях. Оно характеризуется множеством параметров, среди которых выделим целенаправленность, стабильность, многосторонность и управляемость данного взаимодействия.
Низкий уровень организации взаимодействия данных видов занятий характеризуется полным отсутствием целенаправленности связи урочных и  внеурочных занятий. Эти виды занятий функционируют автономно, независимо друг от друга (или параллельно друг другу) Вместе с тем взаимосвязь существует самопроизвольно (спонтанно), так как и педагог, и школьники используют результаты разных видов независимо от проводимых занятий. Например, учитель использует на уроке дополнительный учебный материал, получаемый школьниками под его руководством или самостоятельно на внеурочных занятиях. Или, наоборот, в ходе проведения внеурочной работы (например, кружковой) по учебному предмету учитель и ученики используют знания, умения и навыки, полученные на уроках.
На этом уровне организации взаимодействия урочных и внеурочныхзанятий более заметно функционирование информационных и вещественных связей. Эти связи используются учителем эпизодически. Практически все связи малоуправляемы учителем.
Средний уровень характеризуется целенаправленной, но одноcторонней связью внеурочных занятий с урочными, или, наоборот,  урочных занятий с внеурочными. На этом уровне педагог использует определенные возможности применения различных результатов внеурочной деятельности школьников на уроке. Например, учитель планирует изготовление простейшего лабораторного оборудования или наглядных пособий со школьниками на кружковых занятиях, чтобы в дальнейшем применить их в урочной работе. Этот уровень определяется односторонностью, но целенаправленностью использования результатов урочной работы на внеурочных занятиях по соответствующему учебному предмету (индивидуальные творческие задания по учебному предмету, предлагаемые отдельным школьникам по наблюдению, изучению, исследованию процессов, явлений; задания по изготовлению приборов, конструкций, составлению задач и вопросов и т.п.).
На этом уровне организации взаимодействия между урочными и внеурочными занятиями наблюдается целенаправленное использование всех видов связей (развития личности, информационных, вещественных). Вместе с тем планируемое учителем использование этих видов связей взаимодействия урочных и внеурочных занятий чаще всего не предполагает их комплексного использования в педагогическом процессе. Но в большинстве случаев учитель все же использует эти связи изолированно друг от друга. Взаимосвязь становится управляемой.
Высокий уровень организации взаимодействия между урочными и внеурочными занятиями характеризуется таким состоянием связей, при котором педагог целенаправленно планирует эти связи и управляет всем их многообразием. На этом уровне организации взаимодействия урочной и внеурочной работ становится возможным полное и эффективное использование всех связей в их комплексе. Фактически учитель осуществляет управление системой урочно-внеурочной работы (УВР).
Под системой урочных и внеурочных занятий школьникоъ следует понимать множество взаимодействующих видов этих занятий, связанных единством дидактических, воспитательных и развивающих целей, которое выражается в относительной автономности и существовании этого множества занятий в учебно-воспитательном процессе.
Каждому педагогу необходимо стремиться к системной организации урочно-внеурочной работы. Система урочно-внеурочной работы конструируется педагогом совместно с другими участниками педагогического процесса: учащимися, их родителями, работниками внешкольных учреждений. Педагогу целесообразно осуществлять осознанный выбор форм урочных и внеурочных занятий (компонентов системы) для создания оптимальной системы УВР. Данный выбор зависит от конкретных условий: контингента учащихся, состава педагогических кадров, личностных качеств и профессиональной подготовки педагогов, целей и содержания совместной деятельности, материально-технического фонда школы и внешкольных учреждений (предоставляющих свое оборудование и помещения для УВР), временных показателей и т.д.
Главными субъектами организации системы учебно-воспитательной работы являются директор, педагоги школы. Эффективность их деятельности связана с умением моделировать систему урочно-внеурочных занятий школьников на основе принципов организации.
Основными принципами организации системы являются (по М.И. Сетрову):

1. Принцип совместимости как условие возникновения и сохранения системы. Не всякое взаимодействие ведет к возникновению и, тем более, сохранению системы. Некоторые способы взаимодействия оказываются разрушительными как для системы, так и для самих взаимодействующих объектов, т.е. элементов. Условием взаимодействия между объектами является наличие у них относительного свойства совместимости. Вопрос о совместимости двух возникает тогда, когда между ними есть различия. В этом случае выяснение совместимости сводится к установлению общности по каким-либо свойствам, параметрам или по существу.

Для того чтобы система была организована, необходимо наличие одновременно двух видов совместимости:
– совместимости однопорядковых элементов как необходимого условия взаимодействия;
– совместимости отдельно взятого элемента со всеми другими элементами целого, т.е. элемента и системы, в которую он входит.
Совместимость представляет собой такую общность объектов в.некоторых свойствах или по существу, которая обеспечивает возможность их взаимодействия. Существуют не только прямые, но и опосредованные способы взаимодействия элементов в системе. Целостность и организованность некоторых систем временно или постоянно может поддерживаться опосредованной функциональной связью. Например, участники учебно-воспитательного процесса (элементы системы урочно-внеурочной работы  – учителя, учащиеся, родители, работники различных внешкольных учреждений) могут быть рассредоточены в пространстве и не находятся в непосредственной физической взаимосвязи, однако все он в совокупности могут образовывать систему с высокой степенью организованности. Системность такого образования определяется наличием у каждого отдельного участника совместной жизнедеятельности поведенческой программы и общностью целей. Цель и программа выработаны заранее, и именно в процессе их выработки (договоренности) осуществляется взаимодействие элементов системы, а дальнейшее их организованное поведение оказывается результатом этой взаимосвязи. Взаимодействие между участниками урочно-внеурочной работы может оказаться еще более опосредованным, если цель и программу их поведения определяет руководитель. В этом случае функциональная связь между частями целого осуществляется через управляющее звено. Таким   образом,    программа    поведения    участников    урочно-внеурочной работы (как элементов системы УВР на личностном уровне) является эквивалентом организующего взаимодействия. При разработке программы поведения отдельных участников педагогческого процесса функциональная организующая связь как бы выносится вперед, становится опережающим взаимодействием. Такие системы называются предорганизованными; они отличаются от формальных объединений, организованных по принципу вхождения в определенный класс, тем, что поведение их элементов (индивидов или групп) направлено на поддержание основной функции всего объединения, которая функциональна и целенаправлена. Этого нельзя сказать о поведении членов формальных групп и объединений (учащихся какого-либо класса, педагогов, членов методического объединения и т.п.).
2. Принцип актуализации функций. Нередко организацию отождествляют со структурой и рассматривают ее как устойчивую упорядоченность связей компонентов целостного объекта. Но сама структура может быть как статической, так и динамической, т.е. экстенсивной или интенсивной. Организация же и есть единство экстенсивной и интенсивной структур, причем ведущей является именно интенсивная структура. Организация представляет собой непрерывно развивающуюся целостность. Единство экстенсивной и интенсивной структур в организации есть наиболее полное проявление диалектического единства устойчивости и движения. Процессуальный характер организации означает, что она находится в непрерывном процессе становления, приобретения новых свойств. Новые свойства проявляются благодаря изменившимся связям отдельных структур и структурам различных уровней. Это означает изменение форм взаимодействия между ними. Поскольку организация - это развивающаяся система, ее элементы и структуры непрерывно приобретают новые свойства. Подход к организации как непрерывному процессу становления функций ее элементов называют принципом актуализации функций. Следовательно, организацией является совокупность явлений, свойства которых проявляются как функции сохранения и развития этой совокупности.
3. Принцип нейтрализации дисфункций. Свойства и функции элементов системы, в частности урочно-внеурочной работы, изменяются не только по причине внутреннего преобразования организации, но и в связи с изменением окружающей среды. При этом свойства могут приобретать относительно основной функции целого функциональный, дисфункциональный или нейтральный характер. В сложных организациях функции зачастую выступают как прямо противоположные свойства, так что при определенных условиях они нейтрализуют друг друга или даже становятся взаимнодисфункциональными. Для сохранения и совершенствования организации все функции должны быть актуализированы и так соотнесены Друг с другом в пространстве и во времени, чтобы в процессе функционирования одни элементы не вносили помех в деятельность других. Такой процесс соотнесения функций называется регуляцией.
Саморегуляция системы заключается в том, что в ней при любом воздействии извне, нарушающем ее относительное равновесие, разворачиваются процессы, направленные на сохранение этого равновесия. Регуляция носит организованный характер. Путем актуализации функций система приобретает организованность, а нейтрализация дисфункций направлена на ее сохранение. Такой способ поддержания организации называют принципом нейтрализации дисфункций.
4,       Принцип сосредоточения функций. Функцией элементов системы может быть не только сохранение организации, но и ее развитие.
Как правило, субординация внешних функций направлена на сосредоточение их и на выполнение основной функции целостной системы в виде иерархической зависимости функций различных уровней. Усилия отдельных функций направлены на осуществление основной функции. Данный принцип называют принципом сосредоточения функций.
Существуют две основные формы организации - централистическая, соответствующая иерархической, и скелетная или ацентрическая, принципиально отличная от иерархической. Эти два специфических самостоятельных вида организации соответствуют тем или иным условиям существования системы. Централистическая форма организации имеется там, где элементы системы сильно дифференцированы. Там же, где преобладает однообразие элементов, выступает скелетный способ организации. Общим для этих способов организации является регулятивный принцип сосредоточения функций, поскольку в любом случае сохранение целостной системы определяется направленностью функций и элементов.
5.       Принцип лабилизации функций. Изменение соотношения устойчивости структуры и подвижности (лабильности) функций отражает направленность процесса организации на ее повышение, подъем на новый уровень. Такое понимание процесса совершенствования называют принципом лабилизации функций.
Устойчивость структуры, как результат интегрированности ее элементов, объединенных коррелятивными связями, создает условия для лабилизации ее функций, полифункциональности, что отражается в повышении организованности системы. Последняя тем выше, чем выше устойчивость структуры, ее элементов и лабильность их функций, направленных на сохранение специфических свойств и функций системы как целого.
Таким образом, существо организации систем раскрывается через пять названных выше основных принципов. Данные принципы отражают сущность организационного процесса.
Многие опытные педагоги объединяют в систему УВР урочные, факультативные, индивидуальные, кружковые и массовые формы внеурочных занятий подростков и старшеклассников. Наличие большого числа компонентов системы может снизить эффективность управления ею, если учитель не имеет достаточных профессиональных знаний и педагогического опыта. Начинающему учителю целесообразно создавать системы УВР, включающие 2-3 компонента. Например, системы, состоящие из урочных, кружковых и индивидуальных занятий учащихся по своему учебному предмету. По мере накопления профессионального и социального опыта учитель может создавать оптимальные для конкретных условий учебно-воспитательной работы системы урочно-внеурочных занятий, охватывающих как школьную, так и внешкольную жизнедеятельность учащихся. Например, урок по физике - школьный кружок - кружок на станции юных техников -конструкторская деятельность в семье.
Эффективность образования, воспитания и развития школьников зависит от качества управления системой УВР. Главным участником управления данной системой является школьный педагог. Соучастниками управления могут выступать в конкретных обстоятельствах учащиеся, их родители, ученые вузов, педагоги детских внешкольных учреждений, специалисты производственных, культурных и спортивных организаций. Качество управления системой УВР зависит от профессионально-педагогической подготовки учителя, включающей в себя основы управленческих знаний и умений, а также от личностных качеств учителя. Профессиональная компетентность и высокий уровень общей культуры, личностные качества педагога способствуют созданию вариативных самообновляющихся систем урочно-внеурочной работы.

1.4. Управление системой урочно-внеурочной работы

Управление системой УВР можно рассматривать как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы достичь целей, поставленных участниками педагогического процесса.
Управление системой УВР может осуществляться на нескольких уровнях:

1. только администрацией школы;
2. администрацией и учителями школы в содружестве (соуправление);
3. администрацией в содружестве с учителями, школьниками и
   их родителями (широкое соуправление);
4. педагогами школы;
5. педагогами школы в содружестве с учащимися (соуправление);
6. школьниками (самоуправление).

Как правило, первые три уровня управления соответствуют управлению школьной системой УВР, а последующие - управлению системой УВР в классе, по одному или нескольким учебным предметам.
Управление системой УВР может осуществляться по-разному в зависимости от конкретных условий, в которых данная система функционирует и развивается. Важно, чтобы школьники были активными участниками управления системой УВР.
Функциями управления являются планирование, организация, мотивация и контроль.
Планирование представляет собой набор действий и решений, предпринятых учителем в содружестве со школьниками, их родителями, работниками внешкольных учреждений, приводящих к разработке основных направлений урочно-внеурочной деятельности, позволяющих достичь поставленных педагогом целей.
Школьный учитель при планировании системы УВР учитывает уровень общего развития школьников, их воспитанности и обу-ченности, наличие кадров (педагогов школы и внешкольных учреждений) и материально-технической базы для проведения Урочно-внеурочной работы со школьниками.
План придает работе учителя определенность и индивидуальность. Он составляется так, чтобы в течение учебного года можно было вносить в него определенные коррективы. Его можно рассматривать как программу, ориентирующую участников учебно-воспитательного процесса на определенные виды и способы деятельности в конкретные календарные сроки.- Планирование педагогом урочно-внеурочных занятий по своему учебному предмету предполагает учет возможностей внутри- и межпредметной интеграции. Учителю целесообразно составить первоначально календарно-тематический план уроков по учебной дисциплине, а затем, изучив возможности интеграции урока с различными формами внеурочных занятий, осуществить параллельное планирование таковых (в соответствии с составленным планом проведения урочных занятий).
Организация работы — это первый шаг к реализации плана. Необходимо четко определить задание каждому участнику урочно-внеурочной деятельности. Каждый школьник должен знать, какую роль он будет выполненять в том или ином задании, и характер предстоящей работы. Это не значит, что ученик должен репродуктивно выполнять отведенную ему роль. Школьнику делегируются необходимые для конкретных условий самостоятельность и активность как при выборе содержания материала, выносимого на урок и внеурочное занятие (в зависимости от педагогических задач и степени сложности материала), так и при выборе способов реализации своих функциональных обязанностей (в зависимости от возраста, уровня общего развития и уровня реальных учебных возможностей ученика). Каждый ученик должен иметь подготовку, необходимую для выполнения задания самостоятельно или под руководством учителя, специалистов внешкольных учреждений или родителей. Для выполнения заданий школьники должны овладеть способами учебно-познавательной деятельности, а также необходимыми практическими умениями, навыками постановки опытов, проведения демонстраций, работы с аудиовизуальной аппаратурой, наглядными пособиями и т.п.
Учителю целесообразно следить за общей морально-психологической атмосферой урочно-внеурочной деятельности и стимулировать развитие у учеников интереса к совместной творческой жизнедеятельности и потребности в сотворчестве подростков и старшеклассников со взрослыми участниками учебно-воспитательной работы. Это может отражаться на выборе содержания, форм и методов урочных и внеурочных занятий школьников.
Качество взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности школьников зависит от педагогически обоснованного выбора учителем вида и типа интеграции данной деятельности, а также от умения педагога осуществлять творчески совместную с учениками работу. Учителю целесообразно использовать коммуникативно-дидактическую модель организации урочно-внеурочных занятий, предполагающую субъект-субъектные отношения в совместной со школьниками жизнедеятельности. Данная модель успешно функционирует и развивается при реализации принципов демократизации школьного образования, оптимизации педагогического процесса, взаимосвязи урочных и внеурочных занятий, гуманизации отношений между участниками данной работы, индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания учащихся. Учителю необходимо использовать неформальный стиль общения с учащимися, уметь управлять развитием взаимоотношений с учениками и другими участниками урочно-внеурочных занятий.
Учителю следует прогнозировать возможные варианты развития учебно-познавательной деятельности учащихся при различных типах, способах и формах интеграции урочных и внеурочных занятий.
Педагогу целесообразно познакомить учащихся с основными положениями и правилами НОТ (на общем и частных уровнях, включая алгоритмы решения конкретных учебных задач). Школьники должны быть проинструктированы по некоторым подходам и способам переноса и практического использования знаний и умений с урочной деятельности во внеурочную, возможным затруднениям и путям их преодоления.
Большое значение в системе урочно-внеурочной работы приобретают принципы делегирования полномочий субъекта ученику; Здесь следует выделить такой принцип, как делегирование полномочий контроля за собственной деятельностью (в ряде случаев за деятельностью одноклассника). Необходима также реализация принципа фиксированной ответственности учащихся (когда учитель остается ответственным в совместной творческой деятельности со школьниками, но школьники при этом также получают обязанности отвечать за выполняемую с учителем работу).
При делегировании полномочий школьнику учитель должен помнить, что ответственность, возложенная на ученика, остается и его ответственностью. Помогая ученику, не следует выполнять за него работу; необходима опосредованная помощь ученику для выхода из затруднительного положения. Учитель должен убедиться, что школьники знают, что от них ждут, знают точную дату завершения работы. Учителю следует находить время для обучения подростков и старшеклассников, активно участвующих в проведении урочных и внеурочных занятий, новым знаниям и способам деятельности, в том числе вспомогательным (например, НОТ). Учителю следует шире использовать самодеятельность учеников, находя возможности для соединения данного процесса с нормативным плановым процессом выполнения того или иного задания.
Учитель, являясь главным участником управления системой УВР, должен оптимально использовать индивидуальные физические и психические возможности и способности учащихся, родителей, работников внешкольных учреждений, а также время для проведения различных видов и форм занятий.
Руководство участниками педагогического процесса осуществляется учителем успешно, если он четко формулирует свои мысли и у него существует устойчивая обратная связь с учениками. Эффективность этой связи определяется двумя условиями: конкретным способом ее осуществления (здесь учителю целесообразно использовать личные беседы со школьниками и взрослыми участниками УВР) и вниманием к ученику. Педагогу важно иметь как можно более полную информацию о каждом ученике (знать уровень развития его психических свойств и процессов, личностных качеств, характер, семейную атмосферу и т.п.).
В системе урочно-внеурочной деятельности особое место занимает установка педагога на контакт с ребенком. Только позитивная дружеская установка, направленная на понимание школьника, оказание необходимой поддержки (не только при выполнении задания, но и в широком личном плане) позволяет достигать оптимальных результатов в развитии, обучении и воспитании подростков и старшеклассников. Учитель должен опасаться стереотипного устойчивого представления об ученике, предвзятого мнения по отношению к некоторым школьникам, авторитарности в отношениях с учеником, отсутствия внимания и интереса к нему как к личности.
Мотивация определяется как процесс такой ориентации побудительных стимулов ученика, при которой последний стремится к достижению поставленных целей. Системная организация урочно-внеурочной работы предполагает учет многочисленных потребностей учащихся и других участников педагогического процесса (педагогов, родителей, работников внешкольных учреждений). Среди всего многообразия потребностей особо выделим социальные потребности, потребность в уважении, потребность в самовыражении [по А. Маслоу]. Отметим способы их удовлетворения в совместной творческой жизнедеятельности в системе урочно-внеурочной работы.
Приоритетными способами удовлетворения социальных потребностей подростков и старшеклассников могут являться включение в совместную творческую деятельность, способствующую расширению и углублению взаимодействия учащихся со взрослыми и сверстниками; сплочение коллективов и групп школьников и педагогов; привлечение учащихся к активному участию в планировании, организации и контроле урочно-внеурочных занятий; делегирование им руководства в групповой и коллективной деятельности; стимулирование у них развития качеств лидера; помощь в создании неформальных групп учащихся (социальной направленности) и поощрение их деятельности, создание условий социальной активности и самодеятельности школьников как в школьной, так и во внешкольной деятельности.
Удовлетворение потребностей подростков и старшеклассников в уважении педагоги могут осуществить следующими способами: включением учащихся в содержательную работу, требующую проявления интеллекта, творческих способностей, предоставляющую личную свободу и ответственность за процесс и результат выполнения; обеспечением учащимся позитивной обратной связи с достигнутыми результатами; обеспечением объективной оценки процесса и результатов деятельности школьников, а также поощрением их за успешное выполнение работы и достигнутые результаты; привлечением учащихся к планированию и организации совместной деятельности, выработке управленческих решений; делегированием учащимся реальных, прав и полномочий в совместной деятельности; фиксированием качества выполнения работы; обеспечением учащихся регулярными консультациями, позволяющими расширить и углубить знание и способы деятельности, приобрести опыт творческой деятельности и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, получить опыт профессионального самоопределения и личностного совершенствования.
Среди способов удовлетворения потребностей учащихся в самовыражении можно выделить следующие: дифференциацию и индивидуализацию обучения, позволяющие использовать полностью личностные особенности и способности школьников; включение учащихся в сложные и важные виды деятельности, которые требуют от них полной самоотдачи, ответственности, разнообразных знаний и умений, самодеятельности; поощрение и развитие у Учащихся творческих способностей, опыта творческой деятельности; развитие у подростков и старшеклассников опыта самосовершенствования, гуманистических путей и способов самоутверждения в природно-социальном мире.
Знание потребностей подростка или старшеклассника позволяет учителям выбирать оптимальные формы урочной или внеурочной деятельности, конкретные задания для формирования, развития у учащихся творческого стиля жизнедеятельности.
У большинства подростков и старшеклассников мотивация к урочно-внеурочной деятельности связана с условиями осуществления таковой. К числу условий, делающих урочно-внеурочную работу привлекательной, подростки и старшеклассники относят: работу без большого напряжения; хорошую морально-психологическую атмосферу (нет конфликтов со сверстниками, педагогами и т.п.); неформальное общение с учителями; вариативность содержания; вариативность форм работы; интегративность урочных и внеурочных занятий; соответствие работы индивидуальным интересам; справедливость в оценке процесса и результатов деятельности.
В  системе  урочно-внеурочной деятельности  подростков  и старшеклассников педагогам целесообразно: создавать позитивный морально-психологический климат, отношения взаимодоверия, уважения и поддержки; расширять интеллектуально-познавательное и коммуникативное пространство, предоставлять каждому школьнику интересную и содержательную работу, побуждающую его развивать свои знания и умения; устанавливать четкие цели и задачи; давать справедливую оценку процесса работы учащихся и ее результата; создавать условия для личностного роста учащихся и раскрытия их индивидуальных способностей; предоставлять возможности для развития навыков самообразования и самовоспитания; стимулировать у учащихся потребность как в индивидуальной, так и в коллективной деятельности, сочетании личных и общественных интересов; создавать условия для гармоничного развития интеллектуальной и духовной сфер личности и др. Зная потребности ученика, можно «вычислить» задание, которое требуется данному школьнику для его успешного развития, обучения и воспитания. Большое внимание в этой работе учитель должен уделить стимулированию у школьников познавательных интересов и потребностей. Познавательный интерес для многих школьников является стартовой  площадкой для саморазвития личности. Учителю целесообразно так подать задание, чтобы ученик убедился в его интересности, содержательности, личной и социальной полезности, значимости для учения, для самореализации школьника.
Контроль представляет собой процесс обеспечения достижения учащимися и педагогами (а также другими участниками учебно-воспитательного процесса) своих целей. Контроль можно рассматривать и как процесс, при помощи которого педагог определяет, правильны ли его решения и не нуждаются ли они в определенной корректировке.
Для некоторых педагогов, учащихся, их родителей контроль означает прежде всего ограничение, принуждение, отсутствие самостоятельности, т.е. все то, что прямо противоположно общим представлениям о свободе личности. Нередко контроль вызывает у подростков и старшеклассников отрицательные эмоции, настораживает их, а нередко - деформирует их действия.
Контроль - процесс многоаспектный. И лишь один из аспектов контроля состоит в достижении подчинения. Однако, основная задача контроля - обеспечить достижение педагогами и школьниками поставленных целей.
Педагог и учащиеся начинают контроль с того момента, когда сформулированы цель и задачи, создана система урочно-внеурочной работы (система совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников). Контроль необходим для качественного функционирования данной системы, обеспечивающей условия для эффективного развития учащихся, успешного решения поставленных учителем воспитательных и образовательных задач.
Без контроля невозможно определить эффективность объединения всех видов деятельности формальных и неформальных групп учащихся, других участников учебно-воспитательного процесса. Контроль за выполняемой участниками урочно-внеурочной работой позволяет выявить проблемы и скорректировать осуществляемые виды деятельности и совместную деятельность до того, как эти проблемы станут малоуправляемыми. Контроль в системе УВР способствует поддержке всего того, что является успешным в деятельности педагогов и учащихся. Сопоставляя реально достигнутые результаты с запланированными, педагоги и учащиеся получают возможность определить, каких они добились успехов и где их постигла неудача.
Важнейшей особенностью контроля является его широта. Контроль в системе УВР должен быть всеобъемлющим. Не только учителя, но учащиеся и каждый участник педагогического процесса (родители, работники внешкольных учреждений и организаций) могут и должны осуществлять контроль за различными видами работ и формами совместной урочно-внеурочной деятельности.
Педагогу целесообразно не просто передать, т.е. делегировать, подросткам и старшеклассникам функцию контроля, но научить их способам контроля, оценке и анализу полученных результатов.
Ни планирование, ни создание организационных структур, ни Мотивацию нельзя рассматривать в отрыве от контроля.Контроль урочно-внеурочной деятельности школьников может быть текущим (повседневным), периодическим (через определенные промежутки времени) и итоговым (на завершающей стадии работы).
Важное место в системе урочно-внеурочных занятий подростков и старшеклассников занимает самоконтроль. Он осуществляется через формирование правильной самооценки у ребят. Самоконтроль может сочетаться с любой формой контроля, но так, чтобы ученик не был травмирован откровенным недоверием к его действиям со стороны учителя.
Самоконтроль очень важен для всех учащихся, но особенно для школьников с низким уровнем воспитанности и ребят, не имеющих склонности к самостоятельной деятельности. Результат выполненного школьником задания должен быть ему известен. Поэтому учителю целесообразно заранее определить критерии оценки результатов выполнения различных заданий. Оценка должна быть справедливой, критичной, отражающей достоинства и недостатки процесса и результаты выполненной школьником работы. Она должна стимулировать у учащегося потребность в дальнейшем самообразовании, самовоспитании, саморазвитии.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика