Божович Л.И. О формализме в усвоении школьных знаний

Л. И. БОЖОВИЧ

О ФОРМАЛИЗМЕ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ

.. .Отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов, с одной стороны, и недостаточная подготовленность в развитии абстрактных форм мышления ребенка - с другой, могут привести и часто приводят при существующих методах обучения к формализму в усвоении школьных знаний.

Остановимся подробнее на психологической характеристике этого явления и на порождающих его причинах, так как его наличие приводит ко многим нежелательным последствиям для формирования личности школьника.

В нашем исследовании было обнаружено, что значительная часть учащихся V-VII классов (и даже более старших) овладевает программными знаниями по физике формально. При этом обнаружился формализм разного рода, т. е. имеющий разную психологическую природу. Мы остановимся на двух его видах, более распространенных среди наших учащихся и имеющих, как нам кажется, наибольшее значение для их психического развития.

Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание без достаточного понимания. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдаются вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям у этих учащихся

308

характеризуется полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. (Формулируя закон Архимеда, один ученик VI класса выразился так: "Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытеснят они воды".) Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают.

Пагубное влияние такого усвоения очевидно: оно сказывается не только на качестве знаний и мышления учащихся, но и на формировании их личности. У таких школьников не может выработаться правильный взгляд на мир, не может быть научных убеждений; у них задерживается формирование обобщенных идеалов, самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития мышления в понятиях. Кроме того, у них воспитывается привычка к бездумной, бессмысленной для них деятельности, привычка хитрить, ловчить, хранить в своей памяти чуждый и ненужный им учебный материал. Наличие у школьника такого рода формальных знаний хуже, чем их полное отсутствие.

Однако вернемся к психологической характеристике этого вида формализма.

Беседа с учениками, обнаружившими такого рода формализм, показывает, что их трудно поставить перед теоретической познавательной задачей, и требуется особое педагогическое мастерство, чтобы довести до их понимания положения, которые не опираются непосредственно на чувственный опыт или вступают с этим опытом в кажущиеся противоречия. Например, им трудно понять, что сила трения не зависит от величины трущихся поверхностей, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек, что абсолютный вес еще не определяет возможности плавания тел и т.п. У этих учеников полностью отсутствует интерес к теоретическому содержанию учебного предмета, их вполне удовлетворяет осмысливание действительности в меру их житейского опыта. Но они должны овладеть положенным по программе учебным материалом, и они выучивают материал добросовестно, но без должного понимания. Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее количество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, состоит из школьников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой, но с недостаточным уровнем интеллектуального развития и отсутствием познавательных интересов. Такого рода учебная установка имеет здесь существенное значение. Это можно видеть из того факта, что есть ученики, которые, несмотря на отсутствие у них "интеллектуальной готовности" к восприятию и пониманию теоретических положений, все же не обнаруживают в своих знаниях характерных черт формализма. Обычно в ответах они идут "от здравого смысла", объясняя

309

явления и факты лишь в меру своего понимания, не пользуясь для этого вовсе усвоенными знаниями. (Например, на вопрос, что нужно сделать, чтобы пройти по тонкому слою льда и не провалиться, они отвечали: "Лучше всего ползти на животе", "Осторожно ступать", "Идти на цыпочках" и пр.) Все эти ответы являются следствием так или иначе обобщенного жизненного опыта при полном игнорировании знаний законов давления. Обычно эти ученики "зубрят" лишь к экзаменам, стараясь "вытянуть хотя бы на тройку", но и от этого они по существу не становятся формалистами. Они очень быстро забывают заученное, и обучение ничего не изменяет ни в их мышлении, ни в отношении к окружающей действительности.

Беседы и опыты с учениками обнаружили, что формализм, о котором идет речь, это не просто поверхностность, отрывочность знаний, а особый их характер, возникающий только при наличии у школьников определенного отношения к знаниям и их усвоению.

Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаружившие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к "отлету от действительности", они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. При этих условиях и появляется второй род формализма. Здесь школьник не только знает правила и законы, не только их помнит, но и понимает. Однако они остаются чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания выступают для школьника как "отдельные знания", стоящие наряду с его прежними представлениями и понятиями, и поэтому лишены для него познавательного значения.

Этот вид формализма проявляется в схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяснения явлений действительности, в равнодушии ученика к тому, что он усваивает в школе. Этот вид формализма, как показывает массовый материал исследования, является до сих пор основным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодолевается в процессе обучения.

"Почему тонет булавка?" - спрашиваем мы у ученика VII класса, недавно усвоившего закон Архимеда. "Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды", - отвечает школьник. "А почему плавает пенал?" - "Он легкий, и удельный вес у него небольшой". Другой ученик того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, ответил: "Будет плавать, так как он из дерева, легкий и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит" и т. п.

310

При анализе приведенных ответов бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступали к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее "донаучное" объяснение (тело плавает потому, что легкое, деревянное, тонет - потому, что тяжелое, железное, и т.д.), однако формально, "для учителя", они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз "и". Новые положения и понятия выучены школьником, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Если раньше обобщение было слито с предметом и рассуждение оказывалось связанным с практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер дурной абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем действительности. Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных законов природы плотной стеной школьного здания.

Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащиеся еще как-то привлекали школьные знания, но чем дальше мы относили беседу от момента прохождения соответствующего учебного материала, тем реже они пользовались полученными знаниями. Это нам представляется особенно показательным для формализма знаний, так как при подлинном усвоении происходит как раз обратное: знания не забываются, но, закрепляясь, перестраивают прежние представления и понятия ученика, причем чем дольше понятие "живет" в сознании школьника, тем более свободно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики (в этом случае мы имеем переход знаний в убеждение ученика).

То же самое игнорирование школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, то ученики еще считали своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями; но если те же вопросы задавал им экспериментатор и не в порядке проверки знаний, то ученики сразу же переходили на близкие им объяснения по здравому смыслу. Именно так ответил нам один из учеников, когда мы прямо спросили его, почему он не использует в своих ответах полученные им школьные знания: "А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают потому, что их удельный вес меньше удельного веса воды". Но особенно характерной для формализма этого вида была беседа с одним учеником VI класса. 0н правильно определил, что такое давление, и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк

311

оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек. После этого экспериментатор попросил его объяснить: почему танк раздавит собаку, а человек, если станет или ляжет на нее, не раздавит? На это ученик ответил: "Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет". Таким образом, школьники, обладающие формализмом знаний, не умеют увидеть реальные жизненные явления в свете полученных ими в школе знаний. Более того, перед ними даже не стоит такая задача: у них остается нетронутый "донаучный" подход к явлениям действительности.

Итак, оба вида формализма обусловлены прежде всего неправильным формированием основной для развития психики ребенка познавательной потребности. Для нормального психического развития современного подростка, обучающегося в средней школе, по-видимому, эта потребность должна достигнуть уровня стремления раскрыть невидимые непосредственно связи и отношения между явлениями действительности, понять существующие между ними причинно-следственные зависимости, иначе говоря, она должна подняться на уровень теоретического интереса. Между тем у школьников, обладающих любым видом формализма, такого интереса нет, а у подростков, склонных к формализму первого вида, кроме того, отсутствует и необходимый уровень развития мышления...

Божович Л. И. Личность и ее формирование
в детском возрасте. - М., 1968. - С. 308-312.