Бреслав Г.М. Подростковый период

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Г.М.БРЕСЛАВ

ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД

.. .Необходимо остановиться и на специфическом феномене подросткового периода - максимализме. Как известно, новый тип самосознания подростка предполагает появление оценочных критериев человека как личности. Происходит отделение в сознании индивидуальных, или личностных, качеств от их конкретных носителей, т. е. появляются обобщенные эталоны человеческих качеств. При этом сначала выделяются только отдельные, часто второстепенные качества, такие, как ловкость, сила, смелость и т. п., причем качествам этим придается абсолютное значение, т.е. критерии оценки имеют еще полярный, контрастный характер. Качество не дифференцируется по степени выраженности (больше-меньше), оно или есть, или его нет. Качество человека оценивается по отдельному поступку и не связывается с мотивами поступка и с

270

другими особенностями личности, отсюда и бескомпромиссность общения ("все или ничего"), и однозначные, полярные оценки окружающих людей. Важно отметить, что, будучи беспощадным (или, как считает сам подросток, "объективным") к другим, подросток не применяет тех же критериев в самооценке, вполне допуская для себя возможность самосовершенствования. Старшие подростки в результате сравнительного анализа своего поведения существенно сближают критерии самооценки и оценки окружающих и начинают более объективно оценивать себя. В этом, на наш взгляд, проявляется психическое новообразование подросткового периода - потребность в самосовершенствовании (в самовоспитании и самообразовании).

До появления этой потребности самоутверждающийся подросток безусловно пристрастен к себе и склонен любой результат своей деятельности рассматривать как успех, а явную неудачу -как следствие объективных причин. В этом корни описанного в нашей психологии феномена - "аффекта неадекватности" (Вопросы психологии школьника, 1961), возникающего как реакция на субъективно непреодолимые трудности в работе. Снятие этого феномена возможно только при формировании более адекватной самооценки, что, в свою очередь, требует относительных критериев оценки, допускающих определение того или иного качества в достаточно широком диапазоне. Причем эти критерии должны быть взаимосвязаны не только друг с другом, но и с соответствующими мотивами. Так как у подавляющего большинства учащихся в дальнейшем снимается не только "аффект неадекватности", но и максимализм, то можно предположить, что подобная интеграция критериев оценки личности происходит.

Учитывая это, можно говорить, что к концу подросткового периода появляются многомерные интервальные шкалы критериев оценки личности, интегрированных в соответствии с ведущими мотивами, т. е. учащийся приобретает способность оценивать себя и других по ряду взаимосвязанных значимых критериев, с учетом мотивации оцениваемого поведения (или с учетом сознательных намерений). Хотя эталоны, отраженные в этих критериях, имеют еще достаточно конкретный характер, однако только на их основе возможно формирование уже обобщенных, абстрактных эталонов, составляющих "ядро" мировоззрения, формирующегося в юношеском возрасте.

Изложенная точка зрения в определенном смысле противостоит как негативной переоценке подросткового возраста (в плане его "стихийной", неизбежной кризисности и автономности), типичной для западной психологии (Discussions, 1958; F.Redl, 1977; M.Thomas, 1985), так и позитивной переоценке подростка (в плане доминирования общественно полезной деятельности, коммунистических и нравственных идеалов и т. д.), популярной в отечественной

271

педагогике и частично в психологии (Формирование личности..., 1983; Д. И.Фельдштейн, 1982). В отношении последней тенденции А. Б. Петровский справедливо замечает: "Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза (1984). Безусловно, создание оптимальных педагогических условий воспитания, способствующих формированию социально наиболее приемлемых видов деятельности (типа общественно полезной), вовсе не отменяет и не заменяет психологического исследования закономерных на данном историческом этапе явлений.

Негативная переоценка подросткового периода, в свою очередь, абсолютизирует конкретные социальные факторы, подчеркивая асоциальность и иррациональность подросткового кризиса. Существует даже представление о специфической и замкнутой субкультуре "тинейджеров", нонконформистской и непредсказуемой (Ю.Н.Давыдов, И.Б.Роднянская, 1980).

В заключение остановимся на развитии социального опосредствования у школьника. Как уже отмечалось, в младшем школьном возрасте соподчинение мотивов становится устойчивым моментом саморегуляции. Укрупнение масштаба социальных средств приводит к тому, что внутри ведущей деятельности (а не только во внешней взаимосвязи) функционируют уже (на уровне действий) гетерогенные фрагменты других видов деятельности, например игры (Л.И.Божович, 1951; Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, 1951). Престиж учения задает субординацию и соответствующее опосредствованное строение деятельности. Школьник уже может руководствоваться заранее составленным планом и корректировать свои действия в соответствии с намеченной ранее целью.

В подростковый период социальное опосредствование приобретает еще более сложный характер, вычленяемый только на уровне жизнедеятельности в целом или личностной позиции. Так, учение или общественно полезная деятельность становятся средством самоутверждения, так же как и негативизм или "аффект неадекватности" в менее благоприятном варианте формирования личности. Переходный характер формирования личности подростка проявляется и во временном сосуществовании непосредственных форм "полевого поведения", в момент разрушения старых доминант и еще неразвитых новых форм сложно опосредствованных коллективистических видов деятельности, предполагающих уже наличие иерархизированных отношений в структуре личности.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности
формирования личности в детстве. -
М., 1990.-С. 48-51.