Ветер А.Л., Цукерман Г.А. Основные варианты неблагоприятного развития младших школьников

А. Л. ВЕНГЕР, Г. А. ЦУКЕРМАН

ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ НЕБЛАГОПРИЯТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Реальной основой сборки симптомов, полученных в обследовании, могут служить пять кратко описанных ниже синдромов (типов развития младших школьников).

204

(1) "Хроническая неуспешность".

В период подготовки к обучению в школе или немного позже -в начале школьного обучения - происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. "Хорошим" оказывается прежде всего тот ребенок, который успешно учится, много знает, с легкостью решает задачи. К неизбежным в начале школьного обучения трудностям и неудачам не ожидавшие этого родители часто относятся резко отрицательно. Под влиянием таких оценок взрослых у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что, в свою очередь, приводит не к улучшению, а к ухудшению и дезорганизации деятельности.

Так складывается своеобразный порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, неуспех порождает тревогу, тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствует закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится "хронической".

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конечном счете, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой является недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения (так, например, недоразвитие мелкой моторики - умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки - сразу вызывает неудачи при обучении письму, не-сформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке, ребенок не запоминает, пропуская мимо ушей, задания и указания учителя и т. д.).

Возможен вариант, когда исходной причиной является повышенная тревожность ребенка, сформировавшаяся в дошкольном возрасте под влиянием семейных конфликтов, особенностей семейного воспитания и пр. Общая неуверенность в себе, склонность "панически" реагировать на любые трудности, автоматически переносится позже на школьную жизнь.

В некоторых случаях "слабым звеном", запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями как неудачи, реальные достижения ребенка не замечаются или оцениваются низко, т. е. начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и реальному падению достижений.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. Во всех случаях в конечном итоге наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, увеличивают нагрузку, устраивают ежедневные

205

дополнительные занятия. Это приводит к астенизации ребенка, что усиливает общее неблагополучие ситуации, приводит к еще большему торможению развития.

(2) "Уход от деятельности".

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых, например, в связи с неблагополучием в семье или, что бывает чаще, в силу повышенной потребности во внимании. Это тип развития ребенка, который не может реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности - уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок как бы "отсутствует" на уроке, не слышит вопросов и указаний учителя, адресованных ему, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью - ребенок просто погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания (я - знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда...), и "игры в уме" становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Несмотря на выраженные жалобы учителей и родителей (для родителей часто оказывается небезразличным вранье по типу фантазирования, характерное для этих детей), прогноз развития, в случае своевременной коррекции, достаточно благоприятный. Ребенок редко попадает в "отстающие". Хроническая неуспешность в таких случаях, как правило, не развивается; привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок мало обращает внимания на свои неудачи в реальной деятельности, и высокий уровень тревожности у него не формируется. Тем не менее сам по себе этот вариант развития неблагоприятен, поскольку препятствует полной реализации возможностей ребенка, нередко приводит к появлению больших пробелов в знаниях.

(3) "Негативистическая демонстративность".

Этот вариант развития детей с особенно высокой потребностью во внимании со. стороны окружающих, выражающейся в резкой демонстративности поведения. В случае, если ребенок не обладает выдающимися способностями, демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания.

В отличие от "хронической неуспешности" и "ухода от деятельности" жалобы учителей и родителей на ребенка с "негативисти-ческой демонстративностью" концентрируются не в сфере учения, но связаны, в основном, с поведением ребенка.

Если дошкольный вариант этого типа представляет собой как бы "застрявший" кризис трех лет (ребенок противостоит отдельным требованиям взрослых), то младший школьник нарочито нарушает именно общие нормы поведения. Взрослые делают

206

ребенку замечания, наказывают его, но парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Внимание же - в любых формах - выступает как безусловная ценность. Любые эмоциональные проявления взрослого, как положительные (похвала, одобрение, улыбка), так и отрицательные (замечания, наказания, крик, ругань) служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения ребенка.

(4) "Вербализм".

Описанные выше варианты развития определяются прежде всего отношением ребенка к себе, окружающим, к своим возможностям и достижениям. Они возможны у детей как с низким, так и с высоким уровнем развития познавательных способностей. В отличие от этих типов "вербализм" связан прежде всего именно с особенностями познавательных процессов: дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой в развитии мышления.

"Вербализм" формируется уже в дошкольном возрасте. Многие родители считают речь важнейшим показателем общего психического развития. Они прикладывают значительные усилия к тому, чтобы ребенок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно-ролевые игры, конструирование, рисование и пр.), оказываются на втором плане. Мышление, особенно образное, развивается недостаточно.

Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы, огромная "эрудиция" ребенка-дошкольника привлекают повышенное внимание окружающих, которые высоко оценивают достижения ребенка. Поэтому "вербализм", как правило, сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с завышенной оценкой способностей ребенка родителями. В период начального обучения часто обнаруживается несостоятельность ребенка в плане решения задач и любой деятельности, требующей образного мышления. Не понимая, в чем причина трудностей ребенка, родители склонны винить учителя. Для ребенка задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в деятельности. В этом случае возможно дальнейшее развитие по типу "хронической неуспешности".

Сопровождающие "вербализм" симптомы - это демонстратив-ность, связанная с ориентацией на достижения, и инфантильность мотивов общения, связанная с недоразвитием мышления.

(5) "Интеллектуализм".

Этот тип развития, так же как и "вербализм", связан прежде всего со структурой познавательных способностей ребенка. На первом плане - развитое логическое мышление, немного хуже

207

развита речь и в провале - образное мышление. "Интеллектуализм" ребенка, так же как и "вербализм", связан с недооценкой родителями значимости собственно детских деятельностей для развития ребенка, но, в отличие от "вербализма", область наиболее ценных достижений ребенка - не в сфере развития речи, а в сфере логического мышления.

Ветер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального
обследования детей младшего школьного
возраста. - Томск, 1993. - С. 38-43.