Липкина А.И. Как формировать и изменять самооценку

А.И.ЛИПКИНА

КАК ФОРМИРОВАТЬ И ИЗМЕНЯТЬ САМООЦЕНКУ

Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников. Утрата позиции в коллективе влечет за собой и изменения в самой личности ребенка, в частности, нарастание неуверенности в себе и снижение самооценки.

Как уже подчеркивалось, ребенок обучается и воспитывается не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе, в котором происходит постоянное, подкрепляемое оценками учителя, сравнивание детей между собой. Поэтому неуспевающий, как и все другие дети, выставляется постоянно как бы на социальное "обозрение", оказывается в оценочной ситуации. Поскольку оценки учителя (в особенности в младших классах) являются мерилом, принимаемым всеми детьми, то для неуспевающего эта ситуация оказывается весьма неблагоприятной. Он сразу же в смысле своей социальной позиции - позиции ученика - оказывается рангом ниже других. <...>

Многочисленные психологические и педагогические исследования обнаруживают многообразие причин неуспеваемости и их сложное переплетение. Одной из важнейших среди них является сдвиг в личности ребенка, совершившийся в силу того, что самые начальные неуспехи в учении, "подкрепляемые" систематическими отрицательными оценками главного авторитета класса - учителя и еще более низкими оценками со стороны успевающих детей, неминуемо ведут к изменению социально-личностной позиции ученика в классе и к неуклонному падению его самооценки.

В итоге, хотя ребенок и посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.

Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях и навыках, но и на изменение социальной позиции. Через организацию новой деятельности, через изменение системы отношений ребенка с коллективом надо добиться положительных сдвигов в его отношении к учению и в результате повысить его учебные успехи.

Нами была предпринята попытка через изменение социально-личностной позиции ученика повлиять на уровень его учебной деятельности.

Суть эксперимента состояла в том, что неуспевающему ученику более старшего класса доверялось оказывать помощь неуспевающему младшего класса. В психологическом плане это означает

197

резкое изменение социально-личностной позиции ребенка, характера его деятельности и отношения к себе. Из ставшей привычной для него позиции слабого, отстающего, ущербного, а в глазах многих даже безнадежного, он сразу ставился в позицию более сильного, более знающего, способного обучать другого и самостоятельно оценивать его достижения.

Мы исходили при этом из следующих предположений.

Во-первых, здесь создаются объективные предпосылки для повышения самооценки, уверенности в себе, укрепления чувства собственного достоинства, что должно неминуемо сказаться не только на отношении ребенка к себе, но и на отношении других к нему. Поскольку роль "учителя" возлагается на ученика, который потерял интерес к учению и надежду идти в ногу со своими сверстниками, то новая позиция, в которую он ставится, должна существенно сказаться на общем строе его личности.

Во-вторых, роль "учителя" ставит неуспевающего перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причем овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить другому суть задания и приемы его выполнения. Готовясь к занятиям и проводя их, неуспевающий "учитель" решает тем самым и другую "сверхзадачу" - восполняет пробелы в собственных знаниях.

Мы предполагали также, что изменение социальной позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, должны сказаться также и на общем отношении к учению, стало быть, и на усвоении текущего материала, изучаемого в классе.

Основная роль по-прежнему остается за учителем, который хорошо знает характер и причины отставания ученика; только он может наметить конкретную программу работы с учеником, а также прослеживать влияние этих занятий на продвижение ребенка.

В эксперименте участвовали две возрастные группы детей: неуспевающие более младшего класса в роли учеников и неуспевающие более старшего класса в роли "учителей". <...>

Педагогами вторых-четвертых классов были выделены группы детей, характеризующихся устойчивой неуспеваемостью. Неуспевающие четвертых классов прикреплялись для проведения дополнительных занятий к неуспевающим третьих классов, неуспевающие третьих классов - к второклассникам, неуспевающие вторых классов - к отстающим первоклассникам. Коллективу класса это было неизвестно.

Началу занятий предшествовала беседа экспериментатора с неуспевающими каждого класса. Игнорируя факт отставания этих детей (делая вид, что ему это неизвестно), он сообщал им, что в классе ниже того, где они обучаются, есть дети, которые испытывают большие трудности в учении и нуждаются в помощи. "К вам я и обращаюсь с просьбой помочь этим детям. Каждый из вас

198

будет прикреплен к одному или к двум ученикам и будет с ними два раза в неделю после уроков заниматься дополнительно".

Так как это предложение было для детей неожиданным и в известной мере противоестественным, то представляла интерес сама реакция детей на обращение экспериментатора. Здесь обнаружились значительные различия, обусловленные "стажем" неуспеваемости и связанной с ним самооценкой ученика.

С наибольшей готовностью приняли задачу неуспевающие второклассники: их глаза оживились, на лицах появились улыбки. В ответ на вопрос, согласны ли они взяться за работу, последовали возгласы: "Да, да, будем, будем их учить хорошо". Совсем иной была реакция неуспевающих третьих и в особенности четвертых классов. Удивление и заинтересованность обнаружили только некоторые из них. Большинство же насторожились, призадумались, а некоторые, испытывая неловкость, потупили взгляд. Тогда психолог сказал, что вполне понимает их, что задача, которая перед ними ставится, -помочь более слабому в учении - отнюдь не простая, но что в одиночестве они оставлены не будут. Учитель того класса, с детьми которого они будут заниматься, будет им помогать постоянно.

"Учителям" было сказано, что каждый из них должен завести дневник, в котором надо отмечать дату занятия, содержание ("решалась задача", "писался диктант"), отмечать, как вел себя ученик, был ли он внимателен, активен и как справился с заданием, какую получил оценку. Было сказано также, что у каждого "учителя" должна быть специальная тетрадь для самоподготовки к занятиям, где должно быть заранее записано решение задачи, которую будет решать его ученик, записан текст диктанта, который он будет ему диктовать, и т. п. "Учитель" должен также проследить за тем, чтобы и у ученика была заведена специальная тетрадь для занятий; в этой тетради по каждому выполненному учеником заданию "учитель" должен выставлять ему оценку.

Такая инструкция настраивала "учителей" на деловой лад. Она имела своей целью с самого начала пресечь возникавшие у детей с пониженной самооценкой мысли о собственной несостоятельности, "некредитоспособности".

Далее дети-"учителя" поступали в распоряжение учителя того класса, с отстающими которого они должны были заниматься. Педагог прикреплял ученика старшего класса к одному-двум неуспевающим. Учитывая характер и степень отставания своих учеников, учитель намечал индивидуальную программу занятий с ними. За два дня до занятий дети-"учителя" получали на карточках задания, которые они должны были сначала сами выполнить дома. С выполненным заданием они являлись к педагогу, который, проверив степень их готовности, допускал их к занятиям.

На дополнительных занятиях присутствовали как учитель, так и экспериментатор, однако в занятия они не вмешивались; как это

199

было видно ученикам, каждый из них был занят своим делом. Учитель, как обычно, после урока проверял тетради; психолог же, выполняя программу наблюдений, что детям было незаметно, вел записи. Полная инициатива на этих уроках принадлежала школьнику-учителю". Он знал, что учитель присутствует здесь на тот случай, если потребуется его помощь.

Сразу же обратил на себя внимание тот своеобразный психологический климат, который характерен для отношений, складывающихся на этих дополнительных занятиях между неуспевающими-"учителями" и их учениками. Особенность этих отношений наиболее отчетливо выступала при сопоставлении их с теми, которые наблюдались в аналогичных группах, созданных по принципу: "учитель" - отличник, ученик - неуспевающий. Многие отличники тяготились возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижали его, подчеркивая его несостоятельность, тупость. Иной стиль отношений складывался между детьми в группе, где отстающие помогали отстающим. Здесь "учитель" гораздо более терпеливо относился к неудачам своего ученика, который, в свою очередь, не чувствовал себя приниженным; у него хотя и медленно, но неуклонно нарастала уверенность в себе.

Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. "Учителя"-неуспевающие ставили своим ученикам преимущественно четверки и пятерки. Стремление неуспевающего ученика оценить работу товарища возможно более высоким баллом является свидетельством максимальной доброжелательности неуспевающего-"учителя" к своему ученику, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам. Увлеченность ролью учителя у большинства детей неизменно нарастала. <...>

Вникая в ответы детей, нетрудно увидеть, что неуспевающий ученик ценит работу "учителя", которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возможность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с другими более сильным, подучить право, которое ему до сих пор не давалось, - оценивать другого. Об этом в первую очередь и говорили дети: нравится учить, искать ошибки, ставить отметки. Вместе с тем они понимали, что эти занятия небесполезны и для них самих ("сам учу", "сам повторяю").

Хотя работа была построена таким образом, чтобы вызвать прежде всего сдвиг в личностном строе ребенка, но не это предусматривалось как конечный результат. Основная же цель состояла в том, чтобы поднять уровень учебной деятельности ребенка, вывести его из категории неуспевающих.

Проводимые совместно с учителями систематические наблюдения за детьми в процессе этих занятий делало нас свидетелями роста и укрепления в детях тех личностных качеств, которые

200

являются необходимыми предпосылками успешной учебной деятельности. Настороженный, робкий неуспевающий ученик-"учитель" от занятия к занятию приобретал все большую уверенность в себе, становился все более активным и требовательным к своему подопечному. Снисходительность, которую он проявлял вначале, снижалась. Среди выставляемых им пятерок и четверок появлялись уже тройки, а иногда и двойки. Среди аргументов, являющихся основанием для оценки выполненного задания, все меньшее место занимали сочувствие, жалость и все большее - отношение к учению и реальный уровень решения задачи (правильно, неправильно, количество ошибок).

Постепенному вхождению неуспевающего в роль "учителя" сопутствовали изменения в его собственной учебной работе. Дети-учителя" становились все более собранными, активными, обязательными. Изменению в их отношении к собственной учебной деятельности, как это обычно бывает и на что мы рассчитывали, начинали сопутствовать реальные сдвиги в самом процессе усвоения. Дети-"учителя" добровольно оставались в классе, чтобы в присутствии учителя выполнять домашние задания. Сталкиваясь с трудностями, обращались к нему, тогда как раньше, чтобы не обнаружить свое незнание, всячески этого избегали.

Позиция "учителя", в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его восполнить пробелы в собственных знаниях. Становясь способным обучать другого, он обретал уверенность в себе.

Повышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результате - и успешного усвоения учебных знаний и навыков...

Липкина А.И. Самооценка школьника. -
М., 1976.-С. 46-64.