Леонтьев А.Н. О внимании и наглядности

А.Н.ЛЕОНТЬЕВ

О ВНИМАНИИ И НАГЛЯДНОСТИ

Наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удержания внимания учащегося на определенном предмете.

При работе с младшими школьниками эта проблема является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, свою неспособность длительно удерживаться на том или ином содержании - на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т. д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. <...>

Когда учащийся выслушивает какое-либо объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не возникло бы в его

139

сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием "недеятельности" ученика мы практически никогда не встречаемся. "Недеятельность" - это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из "Записок Пиквикского клуба", а вовсе не поведение невнимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью: у малышей - нередко внешней, у более старших детей - внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который говорил, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза на объект", а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание - это прежде всего организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия воспринимания, т.е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия, оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно действием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней. <...>

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это -новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно мотивируемого познавательного отношения являются у начинающих детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми, это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

140

Как вообще возможно воспитать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, одного лишь требования, постановки соответствующей задачи для этого мало. Главный путь здесь - совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким образом, проходит "про себя" тот же самый путь. Но именно этого и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких, эмпирически найденных, методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.

Последнее играет особенно большую роль, когда ученик должен самостоятельно осуществить показанное ему действие, например в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, как важно дать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполняемого учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т.п. Собственно, и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же задачу "вынесения наружу" выполняемого учащимся теоретического действия. Вообще проблемы построения и управления теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение...

Проблема наглядности

Обобщая данные этих исследований, а также исследований других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача -дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. <...>

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на

141

уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблицах сообщали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. <...>

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий. Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количеством в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью изображения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одном из них были изображены танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).

Представим теперь это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, первоначальная и простейшая задача решена - внимание учеников привлечено, но... оно привлечено к таблице. Привлечено оно, однако, к предмету обучения количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение здесь состоит в том, что если в "поле сознания" ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что "процесс внимания" - процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, - это вопрос о том, какое, направленное на какую цель действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т. п. ? Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, почему малые звезды, а не большие,

142

и т. д. - вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т.е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность ученика развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формально количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его тщании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результатом содержательного, направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, вертикальная часть которой занята картинкой, изображающей лес. Внизу, под изображением леса, - текст, начинающийся со слова "лес" и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял тот материал, с которым имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его "формально". Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представления ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово

143

"лес"? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что нужно ему это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для II класса изображение леса встречается 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означенному предмету, который вызывается у учеников нарисованной картинкой, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.

Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента - того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, осознаваться здесь должна именно общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова "лес" и "роща" или слова "черныш" и "тетерев", чем однокоренные слова "лес" и "лесник" или "черныш" и "чернила"). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типичное явление, которое впервые А. А. Потебня выразил образным термином "слово-стекло"; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно "просвечивающим" через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А. Р.Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях.

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, ненужное здесь, "привязывание" того, что представляет наибольшую общность в слове, - его корня - к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребенок встречается с конкретной задачей - проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять "сторожка" словом "сторож" или изменить слово "кружка" на "кружить" по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово "колбаса" словом "кол", по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: "сторожка" - это дом, надворная постройка, а "сторож" - человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т. д.

144

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяется отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельности могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы психологического процесса. Наконец, и та, и другая деятельности могут быть не связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное "применение" наглядности, а действительное ее использование.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности
учения // Избр. психол. тр.: В 2 т. -
М, 1987.-Т. 1.-С. 134-135.