Блонский П.П. Развитие мышления школьников

П. П. БЛОНСКИЙ

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

...Грамота, география и история как бы служат вехами, означающими три этапа расширения объема детского мышления: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется сначала пространственно, а затем и во времени.

Но такое расширение объема мышления влечет за собой изменение самого характера мышления. География выводит ребенка за пределы его местных восприятий, история выводит его за пределы пережитого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во времени мышление ребенка есть мышление не только расширенное, но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расширение объема мышления означает в то же время отдаление мышления от восприятия. Мышление все более и более становится ненаглядным.

Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выигрывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигрывать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне, из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т. д. и т.д., почти до бесконечности. Но когда он думает о тундре, о которой он только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фараонах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он думает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнительно весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей следует сравнительное однообразие их: в то

130

время как ребенок о той деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает довольно разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей об этом случае одно, а другой раз - другое, он, думая несколько раз о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизительно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей более стойко, более, так сказать, шаблонно.

Одной из главнейших причин этого является различие источников мыслей. В одном случае этим источником являются собственные наглядные восприятия, в другом - чтение. В первом случае эти наглядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как представления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем содержании. Их можно сравнить с фотографиями -то светлеющими, то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное дело, когда источником является чтение, особенно если это не простое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы словесные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот, отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью.

С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей повышается. Соответственно все больше и больше развивается словесное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний почти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодержательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них какое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень его, может следовать мышление общими бессодержательными фразами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития детского мышления.

Развитие абстрактного мышления

Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника: другое столь же резкое отличие - то, что школьник овладевает математикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недоступны. <...>

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума

131

подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они - предметы, т. е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел - таковы два основных этапа. <.. .>

Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа - не абсолютные числа, но отношения между числами, т.е. абстрактные количественные отношения - общие абстрактные числа - абстрактные количественные законы - таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике.

Величина, количество и эмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число, числовой закон, абстрактный закон количественных отношений - вот чем последовательно овладевает мышление школьника, возвышающееся до умения так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном мире мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстрактных понятий (например, С = 2πR).

С каждым годом удельный вес абстрактного мышления повышается.

Развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам

Главное содержание школьных программ по языку и математике в младших классах - всевозможные правила чтения, каллиграфии, орфографии, стилистики, арифметических действий, грамматики. Ребенок все время приучается к вопросу: "Правильно или нет?" Он занят мыслью правильно прочитать, правильно написать, правильно подсчитать.

Привыкая работать по определенным правилам, представляющим собой закономерности объективной действительности, отраженные той или иной наукой, дидактически преподанные в том или ином учебном предмете, мышление, так сказать, нормируется, дисциплинируется.

Можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление школьника дисциплинируется в том смысле, что оно стремится выполнять правила, изложенные в конкретном учебном предмете.

Вопрос "правильно?" стоит перед школьником не только на уроках языка и математики. Всякий раз, когда ребенок отвечает на уроке, перед ним все время стоит этот вопрос. Из года в год, изо дня в день он проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель.

132

Если в самых младших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет главным образом по линии освоения и выполнения правил, изучаемых в учебных предметах, то в старших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет дальше. В школьных программах старших классов большое место занимают доказательства, которые должны быть усвоены подростком. Но усваивая доказательства, школьник усваивает определенный ход мысли.

Так дисциплинируется мышление ученика в смысле установки на выполнение правил, правильности содержания мыслей. <...>

Программы по естествознанию в младших классах обычно основываются, как это декларируется чуть ли не во всех комментариях к ним, на детских наблюдениях и в качестве одной из основных своих задач ставят развитие наблюдательности. Наблюдательность можно определить как мыслящее восприятие: мышление, с одной стороны, ставит задачи восприятию и регулирует направление его, а с другой стороны, делает результаты восприятия содержанием своих мыслей. Общая схема так называемых предметных уроков приблизительно такова: 1) посмотрим то-то, рассмотрим подробнее то-то, обратим внимание на то-то и т. д.; 2) что это такое, как это называется, для чего оно, как оно происходит и т. п. ряд вопросов, которые все могут быть подведены под рубрику "подумаем".

На предметных уроках по естествознанию мышление еще не оторвано от наглядного восприятия. Но, конечно, наглядность не является монополией только естествознания. Обучение любому предмету в младших классах стремится быть наглядным, да и в старших классах там, где дается материал, совершенно чуждый личному опыту ученика, учитель по мере возможности стремится к наглядному обучению. Так мышление на первых этапах своего развития сближено с наглядным восприятием.

Это сближение с восприятием выражается прежде всего в детализации восприятия. Какой бы предметный урок мы ни взяли, первая задача его состоит в том, чтобы умножить количество детских восприятий, чтобы ребенок в листе, кошке, мухе, в любом растении или животном, в любой снежинке или кусочке льда увидел больше, чем он обыкновенно видит. Так развивается детализирующее мышление.

Деятельность детализирующего мышления, конечно, не ограничивается только естествознанием и только предметными уроками.

Развитие детализирующего мышления особенно иллюстрируется теми программами, которые составлены по так называемому концентрическому принципу: сначала, в младших классах, данный предмет изучается в кратком виде, а затем, в старших классах, проходится более подробный курс его...

133

Развитие обоснованного мышления

Изо дня в день, из года в год, начиная с самых младших классов, школьник живет, то проверяясь другими, то сам проверяя себя. Эта проверка, как раньше уже говорилось, может выродиться в формальную: например, проверка соответствия данного действия определенному правилу, проверка соответствия своих слов словам учебника и т. д. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по существу - сопоставлением с действительностью: проверка правил результатами действия по ним, проверка слов фактами и т.д.

В младших классах доказательство в том виде, как это бывает в старших классах, еще отсутствует. Геометрическую или алгебраическую теорему доказывают, выводя ее из соответствующих аксиом и определений. Доказательство же арифметического правила обыкновенно состоит в проверке полученного по данному правилу результата каким-нибудь другим действием: так, например, проверяют результат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение и вычитание через сложение, деление через умножение и т.д. Здесь налицо проверка правила данного действия, а не выведение теоремы, тезиса. Проверяют либо посредством другого, более известного и потому более надежного действия, либо сравнивая полученные мысленно результаты с действительностью (так, например, проверяют 5 + 3 = 8 пересчитыванием соответствующих спичек, палочек и т. п.).

Такой же характер проверки имеет и большинство экспериментов в младших классах: "Сделай, чтобы проверить, то-то" - так можно формулировать смысл их. Здесь тоже происходит сравнение, сопоставление результатов действий.

Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее мышление. Вопрос: "Истинно ли, соответствует ли действительности?" - становится уже как бы хроническим. Вырабатывается и умение отвечать на этот вопрос, умение устанавливать истину посредством сопоставления с действительностью или с несомненными истинами, аксиомами...

Приложение полученных выводов к школьной практике

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т.д. Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.

Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях, сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда

134

чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало непонимание учеников.

Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос "понял?" ученик уверенно и искренне отвечает "понял", а при проверке оказывается, что он ничего не понял.

Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы.

Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке. Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй, на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо знали, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы это знаем. А затем - в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни полного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное, частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно, а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не забуду, как несколько лет назад был сконфужен один наш молодой товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет, он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за человека, который делает то-то, решает то-то и т. д.

Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причинам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления и 2) на что в данном вопросе направлены детские интересы и детская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабочим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той плоскости, которая нужна нам по ходу урока.

Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с маленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений: на этой почве происходит много недоразумений.

Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером,

135

иллюстрацией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы - преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить, дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения рядом условий и т. п. сбивают детей.

Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке. Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения, и спряжения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины в целом не понимает.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, чтобы стал понятен смысл целого. Понимать - значит не просто знать, но знать, "что к чему".

Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с начала до конца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это. Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы знаем заранее конечный результат или цель их. Иностранный текст мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Предварительное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вначале сути содержания очень помогают пониманию. Вот почему рекомендуется начинать с целевой установки и как бы с заглавия данного урока.

Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Поэтому, особенно в занятиях с младшими классами, следует стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контролируя, однако, насколько правильны наглядные представления ребят.

136

Школьнику-малышу нелегко даются временные и особенно причинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бывает трудно понять ребенку "почему?", как нелегко даются ему причинные объяснения. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям еще с большим трудом. Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос "почему?" в сущности значит "на каком основании?" Этим вопросом я требую от него логического обоснования, доказательства правильности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос "почему?" в смысле "на каком основании ты считаешь это правильным?" понимают как вопрос: "Как ты дошел до этой мысли?" Поэтому опытный учитель часто именно так и ставит вопрос: "Расскажи, как ты решил задачу" и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивается простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.

Надо проводить разницу между "доказывать" и "убеждать". Так, например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще доказательством, но для вас это может быть очень убедительно, если вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться убедительностью, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы.

Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бывает проследить путь от причины к ее действию, чем обратно - от действия к вызвавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина вызывает определенное действие, но данное действие (например, смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами. Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина, что получается в результате данного действия, чем, наоборот, проследить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвавшей его причине. "Что из этого получается?" ребенку понятней, это легче ему проследить, чем обратно: "Из чего это получилось?" Надо только, чтобы связь между действием и причиной

137

была по возможности непосредственной, без многочисленных промежуточных звеньев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих эту связь привходящих обстоятельств.

Гораздо понятней ребенку вопрос "зачем?" Недаром в начальном обучении так популярен этот вопрос, например: "Зачем у кошки острые когти?" (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопроса. Первый: "Чего и почему не понимают дети?" Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если ее легко непосредственно увидеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от причины к действию или если объясняются намерением, целью, притом близкой к тем, которые ставят себе дети.

Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал, выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным детям и вести урок так, чтобы были максимально использованы знание и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют себе то, о чем идет речь: 1) правильно ли или нет представляют они и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступлений. Терминами и специальными выражениями следует пользоваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены; в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значении лучше не употреблять.

Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели рассказываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не злоупотребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д. Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причинной связи мы чаще оперируем вопросом: "Что из этого

138

получится?", чем вопросом: "Почему это случилось?" Там, где это соответствует действительности, мы прибегаем к целевому объяснению: "Вот зачем это", "Вот какой результат имели в виду", "Вот какое было намерение, желание", но при этом цели и желания должны быть близкими к целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо знакомыми им из их собственного жизненного опыта.

Остается еще ответить на наш третий вопрос: "Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?" Старшие иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: "Все ли поняли?" - они могут искренно, уверенно ответить: "Все", хотя бы на самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, проверять их на деле, действительно ли они поняли.

Блонский П.П. Избранные педагогические и
психологические сочинения: В 2 т. -
М., 1935.-Т. 2.-С. 5-117.