Цукерман Г.А. Роль сверстников в психическом развитии ребенка

Г. А. ЦУКЕРМАН

РОЛЬ СВЕРСТНИКОВ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

...Общение со сверстниками дает детям то, чего в принципе не может дать им несимметричное общение с эталонными взрослыми: критичность к мнениям и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний. Оказывается, когда дети, общаясь с другими детьми, ребячатся, дурачатся, ведут себя как-то особенно несерьезно, не по-взрослому, они обретают большую самостоятельность и независимость, чем в "серьезном общении" со взрослыми.

Однако не стоит идеализировать детское общество и преувеличивать его автономность от взрослых. Никто не снимет со взрослого заботы об организации детского сотрудничества. Формула

122

решения труднейшей педагогической задачи: как научить чему-то каждого, если этому надо научить многих (целое поколение), уже найдена. <...>

Общество сверстников является местом "вынашивания" будущих отношений с миром взрослых (разумеется, взрослые предусмотрительно вносят семена будущего в детские сообщества). Так, появление учебной инициативы младших школьников в отношениях с учителем, учебная деятельность как самодеятельность класса становится возможной потому, что дети уже накопили изрядный опыт игровой самодеятельности. И эта валентность развития, а также накопленные в игровом общении способности и способы согласования, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, управления (вплоть до использования императивных языковых форм, входящих в активную речь дошкольников именно в разговорах со сверстниками, - Рузская, Рейнстейн (1985) могут быть погублены школой, а могут быть подхвачены и развиты, если детская инициативность станет основой учебных отношений детей и взрослых. Однако новые - собственно учебные отношения... - не вызревают сами по себе из игровой самодеятельности детей. Показано (Котырло, Дуткевич, 1991), что устойчивая склонность к игровому взаимодействию, владение средствами построения его в ситуации конкретно-практической задачи, не гарантирует взаимодействия детей в ситуации учебной задачи, направленной на поиск новых способов действия. Итак, новым - учебным - формам взаимодействия первоклассника надо учить специально в сотрудничестве не только с учителем, но и с другими детьми. Делает ли это современная начальная школа? <...>

...Про класс, который работает слаженно, чутко реагируя на вопросы и задания учителя, принято говорить: "сообща, дружно, коллективно, совместно, общими усилиями". Так ли это на самом деле? Для ответа на данный вопрос проведем микроанализ взаимодействий, типичных для урока в начальной школе, с целью установить реальных партнеров ребенка в учебном взаимодействии.

Учитель задал вопрос. Поднимается лес рук. Учитель вызывает Петю. Тот начинает отвечать, остальные ученики слушают. Когда Петя заканчивает, учитель просит дополнить ответ, возразить, согласиться. Снова поднимается лес рук, и так до тех пор, пока не будет получен верный, исчерпывающий ответ с развернутым обоснованием. Он, как правило, складывается по частям из нескольких детских ответов. Считается, что он получен сообща, но не уточняется, сообща с кем: с учителем или с другими учениками. Чтобы в этом разобраться, посмотрим внимательно на класс в тот момент, когда Петя отвечает у доски, а учитель идет между рядами парт. Глаза и головы детей, как подсолнухи за солнцем, двигаются за учителем. Почти никто не смотрит на говорящего, да и

123

сам Петя, судя по его позе, адресует свою речь не классу, а учителю. (Вспомните, как часто учитель напоминает отвечающему у доски: "Повернись лицом к классу", а тот через миг снова поворачивается к учительскому столу и читает стихотворение лично учителю.) Этот "эффект подсолнуха" наблюдается повсеместно, во всех без исключения классах и является простейшим диагностическим критерием отсутствия взаимодействия между детьми при сохранности взаимодействия "ученик-учитель".

Но вот Петя добрался до конца своего интересного, но несовершенного рассуждения. Тем временем учитель присел на заднюю парту и спрашивает: "Кто хочет сказать Пете, что он думает о его соображениях? Андрей (он поднял руку), пожалуйста... Павел, я дам тебе слово чуть позже". Обращение к Павлу вызвано следующим мимолетным, но очень выразительным эпизодом. Пока медлительный Андрей вылезает из-за парты, пылкий и импульсивный Павлик начал полемику с Петей сразу, не дожидаясь санкции учителя. Но как бы умно и уместно ни было его замечание по сути, такое непосредственное деловое обращение ученика к ученику обычно пресекается. Но вот Андрей поднялся. Его замечания Пете тоже дельные, но... к Пете он повернулся спиной и свои мысли высказывает, глядя на учителя, сидящего на последней парте. По речевому оформлению суждения Андрея тоже видно, что оно не адресовано Пете. "Он сказал, что...", - такое стандартное начало высказывания ученика указывает на обращение не к ребенку, с которым ведется полемика, а к учителю - подлинному смысловому центру происходящего спора. А часто вам доводилось на уроке слышать прямое обращение ученика к ученику: "Петя, ты считаешь, что..."? Вслушаемся, наконец, в речь самого учителя (особенно опытного учителя начальной школы). Перед тем, как попросить класс как-то отреагировать на высказывание ученика, учитель почти машинально повторяет слова ребенка, по многолетнему опыту зная, что только тогда они будут услышаны.

Описанный невербальный уровень коммуникации на уроке мы прочитываем следующим образом: ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно; учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношения "ученик-учитель" реально существуют, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между самими учениками без посредства учителя, встречается крайне редко, в виде исключения или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом...

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся
учиться? - М.; Рига, 2000. - С. 80-83.