Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

А.Н.ЛЕОНТЬЕВ

О СОЗНАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ К УЧЕНИЮ

...Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все "обосновать", а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования

87

сознательности, сознания как отношения. Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так. Тем не менее такое требование является еще абстрактным. Оно абстрактно еще и потому, что сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности понимание этого -только предпосылка, условие сознательности учения. Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять, способен сам толково и убедительно рассказать об этом. Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризуется сознательностью, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразличение, смешение того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике "интеллектуалистический" формализм.

Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя... Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут "подлинными органами его индивидуальности" и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Если взять вопрос о сознательности в более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? - но так, как его ставил Н. А.

88

Добролюбов: может ли ребенок "вместить в себя отечество"? За внешним различием слов здесь кроется внутреннее различие сознания. "Вместить в себя" - это не то же самое, что понять. Ведь что такое - понять и на основании чего судить о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, "вместилось" в его личность.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого "выдающегося случая", который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее.

"Науку, - писал А.И.Герцен, - надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе"¹ ; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" учение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

89

Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках I или X класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может остаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе; и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности - это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.

Выдающийся по своей психологической проникновенности русский человек XVIII в. Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени "научение почти повсеместно принимается за воспитание". И далее говорил так: "О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать". И наконец, с присущей для него подлинной проникновенностью писал: "Воспитание одно есть отличная особенность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям"¹ .

В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности
учения // Деятельность, сознание, личность.
- М, 1975. - С. 235-302.

90