§ 1. Личность младшего школьника

123

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными «малышами», тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные превратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спокойные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя,   расположение   своего  класса,   парты.
В связи с вышесказанным для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.
Но вот переходный период закончен. Ребенок привык к школе,   полностью  включился  в учебную деятельность.
Как же развивается личность школьника в процессе обучения? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на .уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные:   потребность   овладевать   з н а н и я м и ,   умениями,   навыками,

124

Глава IV. Психология младшего школьника

проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают  разнообразные  мотивы  учения.
Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых,   получить   хорошую   оценку).
Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, чтобы лечить людей», «В наше время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от «настроя» коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, — учитывать настрой  класса  и  его  влияние на учащихся.
По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения,  рисования,  а  в дальнейшем   к самому учебному

§ 1. Личность младшего школьника

125

предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия. Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III — доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в III классе — и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей (см. [5,  15]).
Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются «маленькие исследователи» — дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая программа для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в структуре учебных мотивов младшего школьника. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.
В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить  перед собой  цель  подражать  героям,   но,  как  правило,

126

Глава IV. Психология младшего школьника

подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных.
На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются б^лее тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или  иные стороны личности сверстников.

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника       127
Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых «малых групп», и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса - с другой, может возникать «смысловой барьер», непонимание, отчужденность. Конечно, не следует думать, что малая группа - обязательно антагонистическое ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы,  не  перестают быть активными  членами  всего коллектива.
Учитель во всех случаях должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе (см.  [7]).
§ 2.    ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО    ШКОЛЬНИКА
Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они тре-

128

Глава IV. Психология младшего школьника

буют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в . процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое  поведение.
Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.
По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется  большая дифференцировка в направлен-

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника       129
ности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей  по классу.
У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от п р о н и к н о в е н и я в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.
Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетворенности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт школы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью.
Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений,   причем  самым  благодатным   материалом для   их  развития
5. Заказ №577.

130

Глава IV. Психология младшего школьника

является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения п о н и м а н и ю художественной ценности картины дети интересуются  л и ш ь  изображенным   художником   сюжетом.
Воля. В д о ш к о л ь н о м возрасте в ы п о л н е н и е ведущей деятельности ребенка — игры — совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения,   которая сама  по себе его  не  привлекает.
Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой1 акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

§ 2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника       131
В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны  показывать им  положительные  примеры  поведения.
Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной   особенностью   ребенка.
Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств    (подробнее см.  [5]).

132

Глава IV. Психология младшего школьника

§ 3.     ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ   МЛАДШЕГО    ШКОЛЬНИКА
Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания,  порядок выявления  свойств.
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность  как  черта  характера.
Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание.   В   школе   ученики   систематически   запоминают  большой   по

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

133

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение  учеником приемами,  способами  запоминания.
Важнейший прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.
В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение  сходства между  новым  и  старым  материалом,   составле-

134

Глава IV. Психология младшего школьника

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется   своими   особенностями.
Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления,   самоконтроля.
В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала учен и к может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного   развития   учащихся.
Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное™ достаточно высокого уровня   произвольного   внимания.   Как   известно,   у  дошкольника

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

135

преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей  первостепенной   важности для  учителя.
В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны  на  первом  году обучения.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия  по  составлению  схем,   рисунков,  чертежей.

136

Глава IV. Психология младшего школьника

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство в н и м а н и я , к а к переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью  и развитием  их личности.
Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя  или  прочитанному в книге).

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

137

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом   специального  изучения.
Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от  наслоений   предметной   форме  и  становятся  ориентировочной

138

Глава IV. Психология младшего школьника

основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.
В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному,  от элементарного  к широкому и  сложному.
Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнен и и учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие,  броские признаки, в том числе  и существенные.
У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.
Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства  предметов,  чем  связи и  отношения.
Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.
На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные  умозаключения,  но  еще  не  может  перенести  их  на

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности
139
аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.
Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.
В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.
Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.
Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной  речи детей,  развивать их интересы,  по-

140

Глава IV. Психология младшего школьника

требности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е)  развивать не только речь-говорение,   но  и  аудирование.
Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см. [10, 12, 13]). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.
Г.А. Цукерман1 выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя».
1 См.: Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6 . С. 3-18.

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности

141

«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».
Полученные данные показывают, что «группа прорыва» растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II  классе.
Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных   предметов.
Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.
Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и  противоречива.
Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен
ностью первых признаков направленности на самоизменение,
способности  ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая
следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится
ли у меня,   но рискну попробовать!»;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио
нальной сфере (понимание эмоциональных последствий поступ
ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен
ного действия,   учитывающего  иную   позицию  партнера).

142

Глава IV. Психология младшего школьника

План-задание для самостоятельной работы

143

1. Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
2. Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
3. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М.,   2000.
4. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.
5. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.
6. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и
оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:
адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.
2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись
менной форме ответы  на вопросы:
а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске
слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В
одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа
даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на
группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни
мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп
пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол
бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».
Вопросы:

1. С какой целью предлагаются    эти задания?
2. Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих  заданий?
3. Какое задание более эффективно для решения развивающих задач  обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики
докладывают учителю:  «А Ира не те столбики решила, ей  Валя не

144

Глава IV. Психология младшего школьника

так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указывают:   «А  Володя  три  примера  пропустил».
Вопросы:

1. Чем  можно объяснить такие  поступки  первоклассников?
2. Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения   с   одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни
ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее
название якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово
щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и
свеклу.
Вопросы:

1. Объясните,   почему  происходят  подобные   ошибки?
2. Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г)  Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,
списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб
ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска
ют,   хотя   хорошо  знают   правила.
Вопросы:

1. Чем  объяснить такие явления?
2. Закономерны ли  они?

д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие
результаты   запоминания?   Почему?
Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).
Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без показа картинок).
Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храбрость»,   «белизна»,   «тяжесть»   и   т.п.).
3. Проведите экспериментальное исследование речевого развития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций   речевой  деятельности  детей.

План-задание для самостоятельной работы

145

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении особенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования методики: а) перед началом обследования детей необходимо подготовить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъявлении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруднении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в  протоколе  эксперимента.
Цель: выявить особенности речевого развития детей дошкольного и  школьного возрастов.
Задачи: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.
Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответствующие  возрасту  и   цели  психологического  исследования.
Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.
Анализ результатов. При изучении особенностей речевого развития требуется обратить внимание на следующее: а) особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особенности пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повторить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуществляется ли  пересказ «своими словами»,  насколько богат словар-

146

Глава IV. Психология младшего школьника

ный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по л и н и и его упрощения. Также надо выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ею сам; в) особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности п о н и м а н и я смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество усматриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу текста,  нравственное  и  эстетическое суждения  о  нем.
Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выполнить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О ком говорится в нем?», «Что удалось запомнить из данного рассказа?» После называния основного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал?  Что  у  него  из  этого  получилось?
Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, может ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более предпочтителен. Какие выводы можно сделать из того или иного повествования. Нужно также спросить о форме повествования, различает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, использует ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что  он знает об авторе.
К наиболее высокому уровню речевого развития следует отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществлялся без повторного его прочтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение  к содержанию текста.
К средней группе можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно  построенных фраз.
К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. М о ж н о наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т.д.).

План-задание для самостоятельной работы

147

148

Глава IV. Психология младшего школьника

Дорога шла в гору. Осел чувствует, что вот-вот упадет, и опять просит лошадь:   помоги!
— Ладно, — согласилась лошадь, — кое-что я возьму на себя:
ты неси груз, а я уж, так и быть, буду за тебя кряхтеть и отдуваться.
Осел прошел десяток шагов и упал. Делать нечего, разгрузил хозяин  осла  и  всю  поклажу  взвалил  на лошадь.
Теперь осел бежал налегке, а лошадь кряхтела и отдувалась за двоих. Не зря говорят: в одиночку и порознь — вдвое труднее, вдвоем и вместе  — вчетверо легче.
ЗАНОЗА (Ф. Кривич)
Нам, кажется, по пути, — сказала Заноза, впиваясь в ногу. — Вот и хорошо:  все-таки веселее в компании.
Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза   заметила   с   удовольствием:
— Ну вот,  я же  говорила,  что в компании веселее.
ЗЛАКИ (Ф. Криви,О

1. Ж и з н и нет от этого Бурьяна! — возмущался Колос. — Чтоб его  град побил,  чтоб  его  молния  испепелила!
2. Что ты говоришь! — вразумляет Колос его товарищ. — Случится  пожар,  то мы  сгорим,  никого не останется,  все  сгорим!
3. Зато на нашем месте вырастут новые колосья, — не унимался  Колос.
4. А  если   вырастет   Бурьян?

БЫЛИНКА И СОЛНЦЕ (Ф. Кривин)
Былинка полюбила Солнце. Но где Солнцу разглядеть какую-то Былинку. Да и хороша пара — Былинка и ...Солнце! Но Былинка об этом не думала. Она тянулась к Солнцу изо всех сил, тянулась, тянулась и из Былинки превратилась в цветущую Акацию. Красивая Акация, замечательная Акация. Кто теперь узнает в ней прежнюю Былинку? Вот что делают с нами надежда и высокие чувства.
ВЕЧЕРНИЙ ЧАЙ (Ф. Кривин)
Когда Чайник, окончив свою кипучую деятельность на кухне, появляется в комнате, на столе все приходит в движение. Весело звенят, приветствуя его, чашки и ложки, почтительно снимает крышку сахарница. И только старая плюшевая скатерть презрительно морщится и спешит убраться со стола, спасая свою незапятнанную   репутацию.

План-задание для самостоятельной работы             149
ПЕНЬ (Ф. Кривин)
Пень стоял у самой дороги, и прохожие часто спотыкались об него.
— Не все сразу, не все сразу, — недовольно скрипел Пень. — Приму сколько успею: не могу же я разорваться на части! Ну и народ — шагу без меня ступить не могут.
* * *
С поляны коршун поднялся, Высоко к небу он  взвился. Все  выше, дале  вьется  он И  вот ушел  за  небосклон. Природа-мать  ему дала Два мощных,  два живых крыла — А я здесь в поте и в пыли Я,   царь земли,  прирос  к земли!..
(Ф.Тютчев)
Волны и люди Волны  катятся одна  за другой С плеском и шумом глухим; Люди   проходят  ничтожной  толпой Также  один  за другим. Волнам  их воля  и холод дороже Знойных  полудня лучей; Люди хотят иметь души ...  и что же? Души  в них волн холодней!
(М. Лермонтов)
4. Составьте характеристику специфических особенностей общения младшего школьника, используя рекомендуемую литературу [1, 5] и результаты проведенного вами исследования по предлагаемой   методике.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ К А К ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ
Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации   и  тревожности.   Поскольку  общительность  в  младшем

150

Глава IV. Психология младшего школьника

школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необходимой. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школьника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим  школьникам.
Процедура наблюдения
Изучение общительности предполагается вести по следующим признакам:

1. Потребность в общении.
2. Контактность.
3. Способность  понимать другого человека.
4. Способность  к  сочувствию,   сопереживанию.
5. Умение   пользоваться  средствами   общения.

В процессе наблюдения следует подбирать ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.
Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.
Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю (1—20) следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами, низшая — одним   баллом.
Схема наблюдения

План-задание для самостоятельной работы

151

152                                     Глава IV. Психология младшего школьника
Обработка результатов
Вычислите общую сумму баллов по всем двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая   -   20.
Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень контактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характеризует степень выраженности потребности в общении, по показателям 6,8,9,10 — эмпатии, по показателям 13,15,16,17 - понимание другого человека, а показатели 11,14,19,20 — степень владения элементарными средствами общения. По каждому из показателей   1—5  сумма баллов может колебаться от 4 до  28.
5. Используя рисуночный тест для определения эмоционального состояния ребенка в системе межличностных отношений, по результатам исследования сделайте краткие выводы и предложите собственные психолого-педагогические рекомендации по оказан и ю необходимой психологической поддержки нуждающимся в ней  детям.

Рисуночный тест для определения эмоционального отношения ребенка
Не каждый младший школьник способен четко сформулировать в словесной форме понимание отно-ш е н и й , о щ у щ е н и й , чувств. Это можно сделать с помощью небольшого рисуночного теста, которым довольно широко пользуют американские педагоги и который весьма охотно взяли на вооружение учителя   России.
Учитель на доске рисует шесть схематических рожиц. Любой ребенок, даже не умеющий рисовать, сможет легко их изобразить. Эти схематические изображения будут служить ребятам ответами на вопросы учителя. Объяснение им сути задания может быть следующим: «Посмотрите, какие рожицы я нарисовала. Скажите мне, пожалуйста,  они одинаковые или разные?»

План-задание для самостоятельной работы

153

Обычно следуют ответы: «Одни из них веселые, а другие — нет» и т.п. Задайте детям еще один вопрос: «Как вы считаете, какие чувства испытывает человек, когда лицо у него радостное, улыбающееся, вот как это (указываете на изображение)? А что чувствует, когда лицо грустное, печальное?» Если дети испытывают затруднение при ответах, то можно пояснить доступными примерами содержание эмоциональных переживаний, условно переданных в нарисованных рожицах. Разбудите их воображение, которым так богаты дети! Затем можно перейти к выполнению задания. Оно заключается в следующем: две веселые рожицы будут означать, что человек испытывает приятные и радостные чувства, он очень доволен; две грустные — что человеку невероятно грустно, у него плохое настроение или он чем-то очень недоволен. Одна радостная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в значительной степени. А одна грустная рожица будет означать, что ему скорее грустно, чем радостно, но мрачных чувств он все же не испытывает. Объясняя ребятам суть задания, учитель должен стремиться к тому, чтобы они поняли различную степень эмоций,   выражаемых  в  рисунках.
Далее детям предлагается следующее: учитель называет слова, означающие что-то знакомое и известное им, а они, в свою очередь, подумав, какие чувства у них при этом возникают (исключительно хорошие, весьма неприятные, просто хорошие или не очень хорошие), рисуют на листочке рожицы, наиболее точно отражающие   их  чувства.
Явления, отношение детей к которым учитель хочет выяснить, могут быть самыми разными. Например, сам ребенок. Когда учитель произносит «Я», следует пояснить, что речь идет о самом ребенке. Попросите их произнести про себя или шепотом «Я» и выразить свои чувства соответствующей картинкой. Таким же образом педагог может узнать об отношении ребенка к своим одноклассникам, учителю, семье, попросив его употребить вместо местоимения «я» соответствующее словосочетание («мои одноклассники», «мой учитель», «моя семья» и др.). Дети быстро уясняют суть задания и  выполняют его быстро и охотно.
Какова же информация, получаемая учителем в результате выполнения этого теста? При его одноразовом применении можно сказать, какие чувства испытывает ребенок в настоящий момент по отношению к тому или иному явлению. Эти чувства могут быть и ситуативными, т.е. отражающими его сиюминутное эмоциональное состояние.  Но за этими ответами  могут стоять и давние

154

Глава IV. Психология младшего школьника

План-задание для самостоятельной работы             155

1. Если бы тебе сказали, что в школу ходить не надо, ты обрадовался бы или  огорчился? Что бы ты стал делать?
2. Если бы тебе предложили учиться во время каникул, обрадовался бы ты или огорчился?  Почему?

Ответы на эти вопросы можно обработать качественно или количественно, оценивая ответы в баллах. Например, на вопрос: «Хочешь ли ты идти в школу? Почему?» — могут быть различные ответы: «очень хочется» с обоснованием «почему» — 3 балла; «хочется» без обоснования «почему» — 2 балла; «не очень хочется» — 1  балл; «не хочется» — 0.
На вопрос: «Где ты больше хочешь учиться: в школе или дома? Почему?» — могут быть такие ответы: «в школе» — 3 балла; и «в школе и дома» — 2 балла; «дома» — 1  балл.
На вопрос: «Если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?» - могут быть такие ответы: «огорчился» — 2 балла; «не очень огорчился» — 1 балл; «обрадовался»   —0.
Отношения ребенка к школе, к учению проявляются и в сочинениях. Для выяснения мотивации можно предложить детям следующие темы сочинений:
«Как я учусь»
План

1. Для чего я учусь?
2. Что мне больше всего нравится в учебе? Почему?
3. Какие предметы люблю, а какие не люблю? Почему?

« М о ж е т ли учитель перевести меня в с л е д у ю щ и й класс»
План

1. Доволен ли я своим учением?
2. Чему я научился?
3. Что мне еще не удается?
4. Как я думаю преодолеть встретившиеся трудности?

«Все ли я сделал, чтобы учиться хорошо»
План

1. К а к я о ц е н и в а ю свою активность на уроке?
2. Что мне мешает быть более активным?

156

Глава IV. Психология младшего школьника

1. При каких условиях я был бы более активен?
2. Какая  помощь мне  нужна, чтобы учиться лучше?

Для выяснения места познавательных интересов (их широты, связи с содержанием учебных предметов) в системе мотивации детям без специального предупреждения и подготовки можно предложить написать в классе в течение одного урока сочинение на одну из тем (по выбору): 1. Что я знаю о слове. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.
Учащимся объясняется, что работа требуется для научных целей и отметки за нее выставляться не будут. При анализе учитывается выбор темы сочинения и характер интересов (развлекательный, познавательный, широкий; интерес, связанный со школьной  программой).
С целью выявления осознанности круга мотивов, побуждающих ребенка учиться, можно создать такую экспериментальную ситуацию. Детям читается рассказ.
«Однаждынапеременевшколемеждуребятамизавязался разговоротом, длячегоониучатся. «Ясчитаюсвоейобязанностьюходитьвшколуучиться», - сказалаГаля. «Амненравитсяв школеписать, считатьиполучатьхорошиеотметки», - сказал Яша. «Аялюблюдумать, рассуждатьнауроках», - заявилсерьезно Коля. «Каждыйизнасдолженстатькультурнымиразвитымчеловеком, адляэтогонеобходимоучиться», - сказалаДаша.
Ванявдругзаявляет, чтообязательнопоступитвавиационныйинститутибудетстроитьновыесамолеты.
НеожиданнораздаетсятихийголосВали: «Аменямамазаставляетходитьвшколу. Онаговорит, чтояидунаработуитыидив школу - этотвояработа».
Ачтотыхочешьсказать? Длячеготыучишься?» Для выяснения отношения ребенка к школе в подготовительной группе детского сада можно провести такой эксперимент. Из различных детских книг, журналов, газет подобрать такие картинки, на которых изображены разные по своему характеру ситуации: здание школы и дети, играющие около нее или идущие в школу; учебные принадлежности, которые необходимы первоклассникам; первый класс, дети сидят и слушают учителя; ученик с табелем в руках. Это, с одной стороны. А с другой — картинки, изображающие игру детей во дворе, игру в футбол, в хоккей, велосипед, автомашину-игрушку, различные запасные части от автомашин,   отвертки,   молоток  и  разные другие  предметы.

План-задание для самостоятельной работы

157

Первая серия. Все картинки разложены на столе в с м е ш а н н о м виде, и детям предлагается выделить из них те, которые им нравятся, которые их привлекают. Детей спрашивают, почему они выбрали ту или  иную картинку,  чем она их привлекает.
Вторая серия. На столе разложены те же картинки, и детям предлагается выбрать несколько из них и составить по ним рассказ. По предложению экспериментатора испытуемым надо составить рассказ и по тем картинкам, которые они не выбрали.
Третья серия. Все картинки на столе. Дети должны выбрать картинки с изображением тех ситуаций, в которых они очень бы хотели участвовать. Например, картинку «Игра в футбол» выбирает тот, кто хотел бы играть в футбол. Испытуемый объясняет, почему он  выбрал  эту и  не  выбрал другую  картинку.
Эта методика позволяет судить о характере направленности ребенка (учебная, игровая  и др.).
Создание воображаемых экспериментальных ситуаций можно использовать как дополнительный прием для выявления мотивов долга и ответственности, которые младшие школьники плохо осознают. Реально их долг и ответственность проявляются в выполнении требований учителя, требовательности к самому себе. В связи с этим критическая оценка ребенком своего отношения к учебе, своих ошибок, неудач может быть косвенным показателем мотивов долга и ответственности. Предполагается, что дети, для которых характерны мотивы долга и ответственности, должны проявлять большую самокритичность, видеть свои личные ошибки, не относить их за счет других людей и обстоятельств. В ходе эксперимента им предлагается представить конкретную школьную ситуацию и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Предлагается десять ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения двух видов: сам ученик, его особенности (субъективные); другой человек, обстоятельства (объективные причины).
Процедура исследования: каждому ученику в отдельности предъявляется карточка, на которой написано событие и его возможные причины (всего  10 карточек).

1. Я не выполнил поручение, потому что: я неорганизованный;  у нас дома была уборка.
2. Я не выучил стихотворение, потому что: забыл о задании; не нашел  книжки с этим  стихотворением.

158

Глава IV. Психология младшего школьника

1. Я не выполнил обещание, потому что: ходил с родителями в гости;  забыл о своем обещании.
2. Я отвлекался на уроке, потому что: у меня нет усидчивости, хорошего  внимания;  сосед мешал  работать.
3. Я не справился с контрольной работой, потому что: плохо выучил  правила;  сосед просил  подсказать ему.
4. Я опоздал на урок, потому что: медленно собирался; часы подвели.
5. Я не выполнил задание учителя, потому что: задание было очень трудное; я ненастойчивый.
6. Я не решил задачу, потому что: был невнимательным; забыл   дома   ручку.
7. Учебник забыл дома, потому что: я рассеянный; маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10. Я плохо вел себя на уроке, потому что: я не всегда дис
циплинированный; урок был неинтересный1.
Многочисленные исследования говорят о том, что дети часто (в 2,5 раза чаще) ставят свои неудачи, нарушения правил в зависимость от обстоятельств, от других людей, не проявляя достаточной самокритичности, не связывая отношение к учению со своими особенностями.
Для изучения места тех или иных мотивов в системе мотивации учения детей может быть применен педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент — это целенаправленное изменение педагогического процесса, специальное конструирование педагогических ситуаций, в которых изучаемое явление обнаруживается  наиболее  отчетливо.
Педагогическим экспериментом в области изучения мотивов может быть методика столкновения мотивов. Ее суть заключается в том, что учащиеся оказываются перед необходимостью выбора одного из двух мотивов благодаря организации различных ситуаций.
Ситуация 1. Задача 1 интересна тем, что при ее р е ш е н и и нужно мыслить, рассуждать, однако отметка за ее решение ставиться не будет. Задача 2 менее интересна, но за ее решение будет поставлена отметка в журнал. В этой ситуации столкновение двух мотивов — интереса к мыслительной деятельности и стремления получить   отметку.
1 Целесообразно иметь карточки для девочек и мальчиков отдельно (по форме обращения).

План-задание для самостоятельной работы

159

Ситуация 2. Задача 1 интересна тем, что при ее решении надо рассуждать, мыслить, но она нетрудная. При решении задачи 2 придется преодолевать большие трудности. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково. Задание считается выполненным, если решена одна из них. В этой ситуации обнаруживается столкновение мотивов — интереса к мыслительной деятельности  и  стремления  к преодолению трудностей.
Ситуация 3. За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставиться не будет: решая ее, дети просто тренируются, учатся решать задачи. То есть сталкиваются следующие мотивы: стремление получить отметку и стремление приобрести умение  решать задачи.
Ситуация 4. Задачи 1 и 2 одинаковы п о трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Дети могут выбрать любую. Но тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее совершенно самостоятельно, а при решении задачи 2 ребенок в случае затруднения может рассчитывать на помощь учителя. Сталкиваются мотивы избегания  неприятностей  и стремления  к преодолению трудностей.
Следующая серия методик непосредственно связана с учебным процессом и может быть использована в массовой школе как в целях диагностики учебно-познавательных мотивов, так и в целях их формирования. Создание разнообразных экспериментальных ситуаций вполне возможно в самом  учебном  процессе.
Так, интеллектуальная активность, любознательность, пытливость ребенка проявляются прежде всего в постановке вопросов. Естественно, что их характер может быть разным: вопросы, направленные на дополнение или поиск недостающей информации, на установление взаимосвязей, свидетельствуют об интеллектуальной активности, познавательном интересе ученика на одном уровне; вопросы, направленные на воспроизведение информации, тоже могут говорить о познавательной активности, интересе, но уже  на более  низком  уровне.
Постановка учащимися вопросов не только демонстрирует тот или иной уровень интеллектуальной активности, но и выполняет формирующую функцию - средство активизации мыслительной деятельности младших школьников, средство стимулирования их познавательной   активности.
С целью диагностики уровня познавательной активности и познавательного интереса можно применять такие задания: письменно составить вопросы по пройденной теме, которые отражают основное ее содержание; задать вопросы по теме, которые только

160

Глава IV. Психология младшего школьника

начинают изучать; сообщить в письменной форме, какие дополнительные сведения хочет получить ученик о предметах и явлениях,  с  которыми  ранее  встречался  в жизни.
Интеллектуальная активность (интеллектуальная инициатива, творчество) проявляется в самостоятельном составлении задач, упражнений. На уроке математики это могут быть такие задания: а) составить несколько задач, которые отражают основное содержание пройденной темы; б) составить задачи для контрольной работы по пройденной теме; в) составить задачи для математического   сборника.
Для того чтобы установить уровень усвоения темы и интеллектуальной активности, все составленные задачи можно классифицировать и оценивать следующим  образом:
1) стандартные — одинаковые по типу с теми, которые решались в классе (1 балл); 2) интересные, отличающиеся от стандартных важными особенностями, не рассмотренными на уроках (2 балла); 3) оригинальные — принадлежащие к видам, не изученным в школе, или представляющие обобщение, или существенные изменения рассмотренных типов (3 балла); 4) не по теме — не имеющие непосредственного отношения к рассматриваемой теме (0 баллов); 5) неинтересные - стандартные, буквально повторяющие  решенные в классе (0,5 балла).
Показателями интеллектуальной активности (интеллектуальной инициативы) будет наличие и число интересных и оригинальных  задач.
Для диагностики интеллектуальной активности и в целях ее формирования можно создать такие экспериментальные ситуации.
Ситуация 1. Детям предлагается для письменного ответа ряд вопросов-заданий, на которые очень трудно ответить. Их просят объяснить лексическое значение малознакомых слов, объяснить причины какого-либо явления, описать малознакомый предмет, т.е. задание заведомо трудное для младшего школьника. Для того чтобы  выполнить это задание,  нужен  поиск новой  информации.
На следующий день эксперимент неожиданно повторяется: детям предлагается продолжить работу. Предполагается, что самые пытливые, любознательные из них будут самостоятельно отыскивать недостающую  информацию  в учебниках,   книгах и т.д.
Ситуация 2. Детям предлагается рассмотреть малознакомый предмет и задать о нем любые вопросы. Инструкция формулируется следующим образом: «Что бы ты хотел(а) еще узнать, о чем спросить  по этому объекту?   Вопросы напиши  на листочке».

План-задание для самостоятельной работы

161

Далее проанализировать полученные вопросы с точки зрения того, что в них отражено: а) углубленный поиск информации о предмете;  б)  стремление   получить уточняющие  сведения.
В дальнейшей учебной работе учащихся следует познакомить с   правильными  ответами.
Мотивация содержанием и мотивация процессом не занимают ведущего места в структуре мотивации младшего школьника. Вместе с тем они играют важную роль в формировании умения учиться. Диагностика этих мотивов помогает выявить различные уровни  (от низкого к высокому).
В мотивации содержанием: 1) интерес — занимательность; 2) интерес к фактам, правилам; 3) интерес к сути явлений, их происхождению (узнавать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом  и др.).
Младшего школьника может привлекать либо сам процесс совершения действия, либо возможность творить. В связи с этим можно выделить три уровня: 1) исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку и т.д.); 2) поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку); 3) творческий (самому придумывать задачи по математике,  составлять упражнения  по русскому языку).
Для выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения весьма успешно может быть использована методика М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке»1. Косвенно, по тому, какие занятия выбирает ребенок, можно судить о мотиве, поскольку, если даже мотив не осознается, он проявляется в  переживаниях,  в желании  что-то делать или не делать.
Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей. Каждому ученику I, II, 111 классов (по системе   I—III)   предъявляется  следующий   бланк:

1. Н а п и ш и фамилию,  имя.
2. Прочитай все пункты от  1 до  12.
3. Выбери (подчеркни), что ты больше всего любишь (сделай 4 выбора):

1. Слушать,  когда учитель приводит интересные п р и м е р ы .
2. Выводить правила на уроках математики.
3. Выполнять упражнения по русскому языку.
4. Узнавать,  откуда произошли  числа.

1 Описание методики по кн.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. С. 49-52.
6. Заказ N° 577.

162

Глава IV. Психология младшего школьника

1. Самому  (самой)   составлять упражнения  по  русскому языку.
2. Решать задачи  по  математике.
3. Узнавать,   почему предмет называется  определенным   словом.
4. Самому   (самой)   составлять  задачи.
5. Узнавать правила написания  слов.

10. Слушать,   когда   учитель  рассказывает  что-то   необычное.
П.    Узнавать о  математических действиях.
12    Выводить правила на уроках русского  языка.
Перечень составлен таким образом, что число занятий, связанных с содержательной стороной (пп. 1, 2, 7, 9-11), равно числу занятий, связанных с процессуальной стороной (пп. 2, 3, 5, 6, 8, 12). В каждой из этих двух групп можно выделить подгруппы равных уровней: выбор учащимся 1-го и 10-го пунктов - свидетельство того, что его привлекает занимательность на уроке; 9-го и 11-го - факты; 4-го и 7-го - суть явлений; 3-го и 6-го - сам процесс действий; 2-го и 12-го - поисково-исполнительная деятельность;   5-го   и   8-го   -  творческая деятельность.
Возможно определение индивидуального уровня учебных интересов каждого ученика и класса в целом. С этой целью каждый выбор  оценивается  в баллах от   1   до   3:
а) выбор занятий по пп. 1, 3, 6, 10 оценивается по одному
баллу; следовательно, максимальная сумма ? ШЛ.) может равняться
4   баллам;
б)  выбор занятий по пп. 2, 9, 11, 12 - по 2 балла (ЕЛШ = 8
баллов);
в) выбор занятий по пп. 4, 5, 7, 8 - по 3 балла за каждый
( S?AX= 12 баллов).
Таким образом, каждый ребенок может набрать от 4 до 12 баллов. На основе индивидуальных показателей можно составить картину по классам - с I по III: средний уровень; привлекательность занятий по русскому языку и математике; возможную необходимость  внесения  изменений  в  методику  их  преподавания.
Для выявления интереса школьника к предмету может быть применена «Методика с конвертами». Ребенку предлагается выбрать конверт, на котором написано название учебного предмета (русский язык, математика, природоведение, изобразительное искусство и т.д.). После этого из ряда карточек с заданиями (например, решить задачу; самостоятельно составить задачу; узнать об определенных математических операциях; узнать о происхождении чисел и др.) выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное  для  него.   Это   позволяет  выяснить,   что  же   при-

План-задание для самостоятельной работы

163

влекает ребенка: процессуальная сторона учения (решить, составить...) или содержательная (узнать о чем-то...); сам процесс решения (на исполнительском уровне) или самостоятельное составление  задач,   что  характеризует уже  творческий  уровень.
Высокий уровень развития учебно-познавательных мотивов связан с формированием теоретического интереса к способам деятельности. Для выявления этого мотива также существуют различные методики. Одна из них — «Выбор задачи-способа» - разработана А.К. Дусавицким на математическом материале для III класса (по системе   I—III)1.
Детям предлагаются простые математические задачи трех типов: I тип — произвести простое арифметическое действие; II тип — та же операция, но в условиях содержится какая-то новая для ученика информация; III тип — решение третьей задачи дает возможность овладеть общим способом, с помощью которого наиболее просто решались две задачи данной серии (например, определить признаки делимости на 3). «Задача-способ» отличается от всех остальных трудоемкостью операций, однако доступных самым слабым   учащимся.
Примеры этих задач:
I тип. М о ж н о ли разместить 783 м а ш и н ы поровну в 3 гаражах?
II тип. Знаете ли вы чемпиона хвостатых в животном мире?
По японской легенде, царь зверей разделил хвосты между всеми животными. А для трех японских кур у него осталось 2170 см хвостов. Удалось ли курам разделить хвосты поровну, и какой же длины оказался хвост у чемпиона хвостатых - одной японской курицы?
III тип   («задача-способ»).
Есть простой способ, которым можно определить, делится ли любое число на 3, не производя деления. Узнают это по такому правилу (в правиле некоторые слова пропущены):
«Если сумма цифр любого числа ... на ... , то это число ... на 3».
Если хочешь узнать, какие слова пропущены в правиле, сделай  следующее  (ответы  запиши):

1. Проверь, делится ли число 771 на 3; 771:3= ? Напиши, да или  нет.
2. Найди сумму цифр этого числа. 7 + 7 +  1 = ? Запиши ее.

1 Описание методики дается по кн.: Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983. С. 38-40.
6'

164

Глава IV. Психология младшего школьника

3. Проверь, делится ли эта сумма на 3; (7 + 7 + 1):3= ? Напи
ши,  да  или  нет.
4. Теперь перепиши правило, вставив в него пропущенные слова.
«Если сумма цифр любого числа ... на   то это число ... на 3».
5.  Пользуясь этим правилом, определи (не производя деле
ния!), делится ли на 3 число 2808.  Напиши ответ, да или нет.
Проведение эксперимента: учащихся просят отобрать для математического задачника самые интересные задачи. Необходимо подчеркнуть, что речь идет только о самых интересных (количество же выбранных не имеет значения). Эти задачи каждый должен попытаться решить. Если кто-то не сможет решить выбранную задачу или решит ее не до конца, - пусть не волнуется: важно, чтобы решались  именно те,   которые  по-настоящему заинтересовали  их.
При  анализе результатов учитываются  следующие  показатели:
а) выбрал ли ученик «задачу-способ» и правильно ли ее ре
шил;
б) выбрал ли он «задачу-способ» первой или решал до нее
задачи  других   номеров;
в) применил ли в задачах, выбранных после «задачи-спосо
ба»,   выведенный   способ;
г) запомнил ли этот способ (проверка проводится индивиду
ально через несколько дней  после  эксперимента);
д) понравилась  ли   ученику   «задача-способ»   и   почему?
Таким   образом,   условия   эксперимента   позволяют   получить
данные о содержании интересов учащихся: направлены ли они на способы деятельности   или   на   результаты.
В учебном процессе может быть широко использовано и наблюдение по определенному плану. Вот примерный план изучения интеллектуальной  активности   школьников  на уроке:

1. К а к включается в учебный процесс: по принуждению учителя или одноклассников;  просьбе;  собственной  инициативе.
2. Какова сосредоточенность внимания на уроке: слушает невнимательно; слушает под контролем учителя; слушает внимательно,   сосредоточиваясь сам.
3. Задает ли вопросы, дополняет ли ответы товарищей: не задает, не дополняет, задает по просьбе учителя; собственной инициативе.
4. Характер вопросов: уточняющие; направленные на познание  сути  явлений.
5. Какую учебную задачу выбирает: самую трудную; средней трудности;   легкую.

План-задание для самостоятельной работы

165

166

Глава IV. Психология младшего школьника

Тест- опросник
1.  Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

1. Волнуешься  ли   ты,   когда  учитель  говорит,   что  собирается проверить,  насколько ты  знаешь  материал?
2. Трудно ли тебе  работать в  классе так,  как этого хочет учитель?
3. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости, оттого что ты  не знаешь урок?
4. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял   тебя?
5. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении  нового  материала,  пока ты  не  поймешь,  что он  говорит?
6. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

1. Случается  ли   с   тобой,   что  ты   боишься   высказываться   на уроке,   потому  что  боишься  сделать  глупую  ошибку?
2. Дрожат ли у тебя  колени,  когда тебя вызывают отвечать?

1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете  в разные  игры?
2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
3. Волнует ли тебя  вопрос о том,  не оставят ли тебя  на второй год?
4. Стараешься ли ты избегать игр,  в которых делается выбор, потому что тебя,   как  правило,   не  выбирают?

1. Бывает  ли   временами,   что  ты   весь  дрожишь,   когда  тебя вызывают   отвечать?
2. Часто ли у тебя  возникает ощущение,  что никто из твоих одноклассников  не  хочет делать то,  что хочешь ты?
3. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
4. Трудно ли тебе получать такие отметки,  каких ждут от тебя родители?
5. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
6. Будут ли «твои о д н о к л а с с н и к и смеяться над тобой, если ты сделаешь  ошибку  при  ответе?
7. Похож ли ты на своих одноклассников?
8. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с  ним   справился?
9. Когда ты  работаешь в классе,  уверен ли ты  в том, что все хорошо   запомнил?

План-задание для самостоятельной работы

167

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь отве
тить на  вопрос  учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-
дружески?

1. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
2. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда  тебя   спрашивают?
3. Боишься ли ты временами вступать в спор?
4. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
5. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей,  что ты  хочешь выслужиться?

30.  Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих од
ноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

1. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что  тебя   задевает?
2. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые  не  справляются  с  учебой?
3. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя  внимание?
4. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
5. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
6. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
7. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
8. Надеешься ли ты  в будущем учиться лучше, чем раньше?
9. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
10. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
11. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами,   которых нет у других ребят в классе?
12. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается  быть лучше  их?
13. Доволен ли ты тем,  как к тебе относятся одноклассники?
14. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один   с  учителем?

168                                      Глава IV. Психология младшего школьника

1. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
2. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше,   чем  другие   ребята?
3. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты,   что  вот-вот расплачешься?
4. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами  с беспокойством о том,  что будет завтра  в    школе?

1. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что  совершенно  забыл   вещи,   которые  хорошо  знал  раньше?
2. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
3. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель  говорит,  что собирается дать  классу задание?
4. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
5. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты  страх,  что  не справишься  с  ним?
6. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то,  что не можешь ты?

1. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои  одноклассники  понимают его лучше,  чем ты?
2. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать   классу  проверочную   работу?
3. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь  это  плохо?
4. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит выполнить задание  на доске перед всем  классом?

ОБРАБОТКА    И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывает-ся:
1. Общее число н е с о в п а д е н и й по всему тексту. Если оно боль
ше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка,
если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой
тревожности.
2, Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности,
выделяемых в  тексте.   Уровень тревожности  определяется  так же,

План-задание для самостоятельной работы

169

как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ
«-»
1-10,   12-19,  21, 23,26-29,  31-34,      11,   20,   22,   24,   25,   30,   35,   36,
37,40,42,    45-58                   38,  39,41-44

1. Посчитать число несовпадений знаков («+» — да, «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах:   <50%;   >  50%;   >  75%) для  каждого учащегося.
2. Представить эти данные  в  виде  индивидуальных диаграмм.
3. Посчитать число несовпадений по каждому измерению для всего класса: абсолютное значение — <  50%;  > 50%;  >75%.
4. Представить  эти данные  в  виде диаграммы.
   

170

Глава IV. Психология младшего школьника