§ 1. ПРИЧИНЫ  И СУЩНОСТЬ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА   В   ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

30      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
К.Бюлера и других ученых. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение бывшего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сформулированного Э.Геккелем в 1866 г. («история зародыша есть краткое повторение истории вида»). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития человечества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зрения сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врожденной программы (зафиксированной генетически).
П р о т и в о п о л о ж н а я точка зрения, рассматривающая социальный фактор как определяющий в формировании психики человека, сформировалась в науке с начала XX в. под влиянием работ французской социологической ш к о л ы , начиная с работ Э.Дюр-кгейма, Г.Тарда, Ш.Блонделя, П.Жане и других ученых. С т о р о н н и -ки данного направления (социологизаторский или социогенетичес-кий подход) недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Основным механизмом  социализации   признавалось подражание.
Наиболее же многочисленным следует признать третье направление, которое нередко называют теориями двух факторов, объединяя под этим названием самые разные научные школы, теории и авторов. Общим для такого объединения является рассмотрение ими и наследственности и среды как двух основных сил, влияющих и определяющих психическое развитие ребенка. Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами,  но и  вопрос об  их соотношении.
Первым принцип конвергенции двух факторов в начале XX в. выдвинул Вильям Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит   конвергенция.
Большинство современных сторонников позиции учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка осуществляют свои исследования анализа причин и сущности психического развития ребенка с позиций следующих теорий: психоаналитической,   когнитивной,   теории   поведения   (бихевиоризм),

31

биологической и гуманистической. Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Эту теорию иногда называют теорией развития личности. Когнитивная теория касается главным образом проблем мышления и процесса усвоения знаний. Теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Этологическая теория акцентирует внимание на сравнении поведения людей и животных в естественных условиях и на определении общего и специфического в их поведении, а также зависимости его от этих условий и других факторов. Гуманистическая теория рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации). Рассмотрим эти подходы подробнее.
Зигмунд Фрейд (1856—1939) родился в
г.Фрейбурге (Моравия), но более 80 лет
Психоаналитический
прожил   в   Вене.
подход
Дочь Фрейда, Анна, продолжила развитие психоаналитической теории после его  смерти.
З.Фрейда более всего интересовало развитие человека как личности, проблемы, возникающие в процессе его личностного становления. Он рассматривал поведение как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов человека, на которые влияют условия его воспитания в семье в детском возрасте, и считал, что мы не осознаем многих причин нашего поведения, поскольку они скрыты от нас, и что происходящее с нами есть результат деятельности подсознания («бессознательного»), «содержимое» которого накапливается в течение всей жизни.
Фрейд выделил три компонента человеческой психики, каждый из которых выполняет свои функции: «ид» (оно), «эго» («Я») и «суперэго» («сверх-Я»),
«Ид» — врожденный компонент, включающий общие инстинктивные влечения и поиск удовольствия. Его основные составляющие - либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импульсы,  и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы.
«Эго» — та рациональная часть психики человека, которая объясняет ему происходящее и помогает ослабить или снять конфликт  между  его  либидо   и  танатосом,   с  одной  стороны,   и  тем,

32      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
что он перенимает от родителей в процессе воспитания или просто общения с  ними,  — с другой.
«Суперэго» — это примерно то же, что обычно называют сознанием, включая нормы поведения (как хорошего, так и плохого),  усваиваемые с  помощью родителей  и  подкрепляемые ими.
Взаимодействие «ид» и «суперэго» заключается в следующем: то, что «ид» принуждает нас делать, как правило, противоречит тому, что позволяет делать «суперэго». Они часто «конфликтуют» друг с другом, порождая чувство тревоги, нервозность или напряженность без какой-либо видимой и логически объяснимой причины. И м е н н о «эго» — рациональная, «объясняющая» часть личности — помогает разрешить конфликт между «ид» и «супер-эго», изобретает социально приемлемые способы удовлетворения желаний   нашего  «ид».
Существуя вместе, «ид», «эго» и «суперэго» обычно не противоречат друг другу. Все они действуют как «одна команда» под руководством   «эго».
Фрейд полагал также, что дети проходят пять стадий психического, точнее, психосексуального развития, а характер протекания каждой из них оказывает конкретное воздействие на формирование личностных качеств. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, братьев и сестер, бабушек и дедушек, учителей, воспитателей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела, служащей источником   получения  удовольствия.
1. Оральная стадия (от рождения д о 2 лет). М и р малыша со
средоточен вокруг рта. Высшая степень удовлетворения на стадии
грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрос
лым, ребенок будет предельно самостоятельным без видимых на
то о с н о в а н и й . И наоборот, неудовлетворенность, неприятные
ощущения в этот период могут обусловить формирование очень
зависимого   взрослого.
Вы, наверное, знаете таких людей, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, как сказал бы Фрейд, все они «застряли на оральной стадии развития».
2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). На этой стадии ребенку
прививаются навыки туалета. Его внимание сосредоточивается на
анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно
прошедшие   данную   стадию,   отличаются   гибкостью   мышления,

33

великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на  всю жизнь.
Быстрое и сопряженное с насилием приучение к горшку может обернуться тем, что малыш «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, как и куда ребенок отправляет свои естественные потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.
3. Фаллическая стадия (от 4 д о 5 лет). Н а этой стадии дети
внимательно изучают свои половые органы (нередки мастурба
ции). У них впервые появляется симпатия к родителям противопо
ложного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними
пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд
назвал эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Элек
тры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию,
обычно легко разрешают конфликты посредством отождествле
ния себя (идентификации) с родителями того же пола. Они начи
нают копировать образцы их поведения, интонации речи, при
чески  и т.п.
Фрейд полагал, что мальчики, испытывавшие трудности на фаллической стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они всю жизнь несут комплекс Электры как крест, только в каждый возрастной период по-разному это проявляется. Обычно он выражается в стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве  компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.
4.    Латентная стадия (от 6 д о 12 л е т ) . В э т о м возрасте л и б и д о
(напомним:   позитивные   любовные,   сексуальные   импульсы)   не
концентрируется в какой-то определенной части тела или органе,
а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые   обществом.
5. Генитальная стадия (от 12 д о 18 л е т ) . В н и м а н и е р е б я т в н о в ь
сосредоточивается на своих половых органах, потом появляется
интерес   к   противоположному  полу.

36     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с различным успехом, неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что при переходе на новую стадию у человека сохраняется необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.
Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону

Особое место в концепции Эриксона занимает подростковый возраст. И м е н н о здесь происходит активная идентификация и самоидентификация личности.
Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:
1.Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание тесных контактов, их формализация и стереотипизация, «западание» сферы общения  в целом.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка   37

1. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, боязнь перемен.
2. Размывание способности к продуктивной работе, неумение сосредоточиться   и  активно  включиться   в деятельность.
3. Негативная идентичность — презрительное, враждебное отношение к ролям, позициям, формам поведения, ценимым ближними.

Список неадекватной идентичности был дополнен впоследствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы. Подросток становится некритично внушаемым, консерватизм его взглядов приводит к неумению думать и  решать самостоятельно.
Наиболее   полно   проблемы   умственного развития были разработаны швейцар-
Когнитивный
подход                ским ученым Жаном Пиаже и амери-
канским психологом Лоуренсом Колбер-гом.
Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.
Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов.  Более 50 лет он провел в собственном домике

38      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.
Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.
Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.
Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.
Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.
Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.
Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.
Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка   39
Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.
Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману1

' См.: Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 4 6 - 4 7 .

40      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия.
Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным развитием человека. Он различал три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.
2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как истину в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.
3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подросткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отношений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в работах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого развития, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).
1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка   41
Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу1

1  См.: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.  Психология саморазвития.  М., 1995. С. 44.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

43

1. Стадия автономии достигается лицами (начиная с подросткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конструктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.
2. Высшая — интегративная стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном   развитии.

Прогрессивное направление в с о в р е м е н н о й когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Психология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.
Дж. Брунер1 провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно — действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется  наличием развитых представлений.
1 См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

44     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Подобно   Джону   Локку,    рассматривав-
Бихевиористский  шему   детский   разум   как   «чистую   дос-
подход            ку»,   на  которой   окружающая   его   среда
пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Ее основоположник - Джон Уотсон, известный следующим своим высказыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умственными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения -самом мощном направлении современной американской психологии   развития.
Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка специалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навыки того  или  иного  вида деятельности.
Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.
Классическое^ обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на   стимулы,   несколько   отличающиеся   от  первых.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

45

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реакция  испуга и  плача — безусловным ответом на этот стимул.
Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — студент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по курсу психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить крысу нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и открывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие преподавателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.
Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им  пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.
Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших   поощрения.
Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское место своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начинаете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание ремня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздействия  неприятного стимула (громкого резкого  звука).
Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с  целью поощрения определенного поведения.
Скиннер придавал позитивному подкреплению большее значение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том случае, если  на них никак не реагировать.
Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирование, подражание) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях самой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, когда   вырастет.
За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка   47
Предположим, вас заинтересовали воп-
Этологический           росы:   как   влияет   на  развитие  ребенка
подход                          отсутствие родителей или одного из них?
Как  формируется   взаимная   привязан
ность детей и родителей? Как бы вы от
ветили на них? Провели бы эксперимен
ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти
возаконно)  ради  эксперимента,  с  единственной   целью  —  узнать,
что получится в результате, лишать детей родительской любви даже
на время.   Естественно же  происходящие  (по  разным  причинам)
случаи разлучения детей и родителей  не всегда можно выявить, а
тем более изучить.  И здесь приходит на выручку этология — науч
ное направление,  занимающееся изучением животных и людей в
естественных условиях их существования. Особое внимание этоло
ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот
ных  и  человека  имеют  под собой  биологическую  основу  (запро
граммированы генетической наследственностью), а какие определя
ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.
Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подражания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критические, или сензитивные' периоды, когда влияние среды имеет серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или какого-то другого  живого  существа.
Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га,  приведем такой  пример.
Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими движущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят движется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обнаружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление  его   и  есть  импринтинг),   то   затем   бесполезно  пы-
' Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчивый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

48      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
таться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появляются на свет с определенными фиксированными образцами действий, биологически (генетически) детерминированными формами поведения — инстинктами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генетическом коде каждого живого существа ради выживания   видов.
Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружающем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у большинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, чтобы  одних  объектов  бояться   больше,   чем других.
В 70-е гг. возникает новое направление,
представителями    которого    я в л я ю т с я
Экологический
американские психологи  Ю.Бронфенб-
подход                            реннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др.,
предложившие   новый   подход   к   изуче
нию особенностей развития психики ре
бенка.   Основные   положения   этого   подхода   изложены   в   работах
Ю.Бронфенбреннера.   Он   предлагает   проводить   исследования   по
изучению психического развития  в реальных жизненных условиях
ребенка («Экология  развития»).  К наиболее значимым с экологи
ческой   точки   зрения   показателям   относятся   дом,   семья,   класс,
транспорт,   выполняемые   ребенком   социальные   роли   (дочери,
сестры, ученицы и т.д.). По мнению автора, в исследовании долж
ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль
турная  и историческая  (обстановка, в которой растет то или  иное
поколение).
Наибольшее распространение экологическое направление работ в американской психологии получило в 80-е гг. Экологический подход начинает использоваться при изучении психики не только ребенка, но и взрослого. Можно отметить, что переход американской психологии к исследованиям условий развития ребенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористи-ческими установками и методами — шаг вперед. Но есть существенные недостатки экологического подхода. Использование только естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

49

в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особенности   психики.
Как уже отмечалось,  Ж.Ж.  Руссо  полагал,   что   дети   от   рождения   наделены
Гуманистический
подход             природной добротой и способностью са-
мостоятельно  ориентироваться   в социальном мире.   К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории,   которые   выдвинули   следующие   положения.

1. Люди — свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. Они испытывают влияние на поведение, но не только со стороны биологически обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмоций  или различных событий в окружающей  их среде.
2. Люди — мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы  поведения,   которые  им более желательны.
3. Никакого «среднего типа» («усредненной модели») среди людей   не существует —  каждая личность уникальна.
4. Главным предметом изучения развития человека (в противовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здоровье,   доброта,   нормальное   развитие,   совершенство.
5. У людей  есть собственные  мотивы,   побудительные  стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Сторонников гуманистической теории прежде всего интересуют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди   полностью  реализовать свой   потенциал?
Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влияние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяснить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: «Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее —

50     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
настолько   глубоко   взволновала   меня   теория   Уотсона.   Это   было прекрасно!» [29, с. 53].
В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях эксперименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше  понять человеческое  поведение.
А.Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской семье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился первый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.
Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе,   воде,   сексе   и  т.д.
Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверенности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности I уровня и потребность в безопасности (II уровень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межличностные отношения и полностью отдать себя любимому делу,  в которое он  свято  верит.
Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и практически большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не законченное состояние.

52     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Прогрессивный французский психолог А.Валлон диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость разных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие  стадии  онтогенетического развития  ребенка:
1 . Стадия внутриутробной жизни. Н а этой стадии имеет место полная  зависимость зародыша от организма матери.

1. Стадия моторной импульсивности (от рождения д о 6 м е с ) . Потребности младенца в питании и двигательной активности проявляются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положение,   укачивание).
2. Эмоциональная стадия (от 6 м е с . д о 1 года). В э т о в р е м я мал ы ш , используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики.
3. Сенсомоторная стадия (от 1 года д о 3 л е т ) . О н а характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и  речи.
4. Стадия персонализма (от 3 д о 5 лет). О н а н а ч и н а е т с я с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «Я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «Я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим   людям.
5. Стадия различения (от 6 до 11 лет). Н а этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения,  так и  умственные  способности  ребенка.
6. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Появляются такие чувства,  как любовь и ненависть,  самоуверенность и неуве-
   

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка

53

ренность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении.  Развиваются самоанализ и самооценка.
Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].
В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у  Валлона с  практическими  задачами  обучения  и  воспитания.
Подводя итог изложению зарубежных теорий детского развития, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на развитие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воздействие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследственность,  находящиеся  в постоянной взаимосвязи [29, с.  31—59].
Анализируя различные зарубежные теории психического развития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова1 считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследования. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации,  подчеркивание роли наследственного фактора в разви-
1 См.:   Обухова Л.Ф. Две  парадигмы детского развития  //  Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке

55

тей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные особенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тщательно изучены представления школьников разного возраста. Учащимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосредственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (старший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе разные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.
Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей  в процессе обучения.
Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками  Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были опи-

56     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
саны   этапы  развития   ребенка  от  рождения  до   года,   основанные на   круглосуточном   наблюдении  за  изучаемыми детьми.
В целом можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической психологии в России в начале XX столе-тия1.
I  этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и
педологии, появление первых теорий и исследований психичес
кого развития детей, организация курсов и экспериментальных
лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской
психологии.
II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических прин
ципов построения возрастной психологии и педологии в России,
появление первых психологических центров, соединяющих
теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятель
ность.

1. этап — 1917—1924 гг. — период становления советской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Особенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С Т . Шацкого и других педагогов.
2. этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп-ц и и развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы   в  школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития пси
хологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме
ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Одна
ко в этот же период начинаются и первые нападки на психологию
и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в
обществе, введением единообразия и авторитарности в школь
ную жизнь. Разрьгв между теорией и практикой, до конца не пре
одоленный   в   предыдущие   годы,   снова  начинает увеличиваться.
VI        этап —  1932—1936 гг. — в этот период заканчивается форми
рование тоталитарного государства,  пронизанного жесткой иерар
хической системой отношений между людьми.  Идеологизация на
' Марциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке         57
уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психологии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и детскую   психологию.
В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизатОрско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.
Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть единица, в которой представлена, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем   психического  развития.

58     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).
Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].
Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической   деятельности),   В.И.   Аснина   (обнаружившие то же самое у

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке

59

нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности  в психическом  развитии  ребенка  [19].
Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем СЛ. Рубинштейна. В книге «Основы общей психологии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в  онтогенезе.
Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий   мир.
Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед об-

60     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
ществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.
Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями  и  навыками.
Одним из ведущих исследователей в области психологии воспитания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоретических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведения, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной деятельности школьников, в них было выявлено соотношение на разных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В дальнейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении   и деятельности.
В ряде работ Л . И . Божович и ее сотрудников изучалась проблема аффективной сферы личности  ребенка.   Исследование детских

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке

61

аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объясняется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие  к ликвидации  аффективных переживаний.
А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем детской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема формирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных компонентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сделаны следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки происходят из внешних: психические процессы — это ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим образом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоциональные — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации  для  индивида.
Формирование всех действий происходит от внешних ориентировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребенок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов детства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мышления; школьный - умственные действия осуществляются с помощью знаковых систем  в  плане понятийного мышления.
Н.А. Менчинская работала в области педагогической психологии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учебной деятельности учащихся вычленены основные закономерности процесса усвоения знаний, изучены и психологически обоснованы приемы работы над учебным материалом. Менчинская работала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования  научного  мировоззрения  школьников.
Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периодизации психического развития детской  игры,  обучения  и  воспита-

62     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
ния детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практическими вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспериментальные  программы  обучения   младших  школьников.
Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, отечественные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д . Б . Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада  и   начальных классов школы.
Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципиальная  разница  между  ними.

64      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое  строение  речедвигательного  аппарата  и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности,   в том  числе  интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей,   например  к  изобразительному  искусству,   музыке.
Носителями наследственной и н ф о р м а ц и и являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям,   телесные  различия  людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том  числе   индивидуальном.
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения   биологического  и   социального   в  человеке,   несом-

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития          65
ненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на  психическое  развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду  социальную,   трудовую  деятельность   взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психического  развития  исходит из положения  об объективном характе-

66      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
ре возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся  в развитии  переход от низших форм к высшим.
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . П и а ж е , С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования   их,   обучают.
Обучение — это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями   между людьми   и  т.д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть^ определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего   развития».
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального   развития   и   ближайшим   возможностям.   Но   в  то  же

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития          67
время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической  науке  [7,  31   и др.].
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей  с  семилетнего,  а сейчас  —  с  шестилетнего  возраста.
3*

68     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.
Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования,  возникающие  к его  концу.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного   периода.
Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий,

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития

были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.
С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:
Младенческий возраст              - 0-1   год жизни
Ранний возраст                           —  1-2 года жизни
Дошкольный возраст                 — 3—6 лет
Младший школьный возраст             — 7—10 лет
Средний ш к о л ь н ы й , или подростковый, возраст    — 11 —14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность    — 15—18 лет
Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и  кризис  при  переходе  к подростковому  возрасту.
Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа  развития   к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности:   «Я   сам».
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя  им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также  знать,   что   в   каждом   возрасте  существуют

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для  развития именно этой  психической  функции.
С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой   стороны  деятельности.

Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину

72     Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности.
А.В. Петровский1 рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой(стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потребность в проявлении  своей  индивидуальности   (быть самим собой),
.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии.  1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе,  не теряя своей индивидуальности.
Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Петровскому с выделенными автором эпохами, периодами изображена на схеме ниже.
Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

74      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возрасте — интеграции.
К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельд-штейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь-н и к  [28].
Д.И. Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я  и общество».
В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития  отражаются   в трех  этапах:
1. До трех лет,  когда  малыш осознает наличие других людей.
См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития          75

1. С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутверждается «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
2. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую  личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом  [13,   19].
Литература

1. Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000.
3. Блонский П.П. Педология. М., 1934.
4. Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под. ред. Д . И . Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.
6. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.
7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.
8. Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.
9. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

1. Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
2. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.
3. Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
5. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.
6. Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.
7. Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.
8. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.
9. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.
   

76      Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

1. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.,  1999.
2. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.
3. Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.
4. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.
5. Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.
6. Психология развития / Сост. и ред. к а ф . психол. разв. и д и ф . психол. СПбГУ. СПб., 2001.

25. Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзеке,
Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

1. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.
2. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.
3. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.
4. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.
5. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.
6. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.
7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психолог, тр. / Под ред. Д . И . Фельдштейна. М., 1997.
8. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1), осуществите  самозачет  по  овладению  системой   понятий.
Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория поведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гуманистическая психология, движущие силы развития, задержка психического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, лити-ческое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпосылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная ситуация     развития,        формирование       (личности),        экология.

План-задание для самостоятельной работы

77