Гааз Ф.И. Педагогическая психология

2.1.1. Деятельностный подход к изучению психики

Сущность его состоит в том, что психика рассматривается в прямой связи с требованиями жизни, как порожденная ею на определенном этапе развития. Определенный А. Н.Леонтьевым критерий психического связан с возможностью индивида реагировать на раздражители, которые не имеют непосредственного жизненного значения, однако выполняют сигнальную функцию, для того чтобы реакции стали адекватными задаче выживания, и возникла в процессе эволюции психика.

На более поздних этапах эволюции, особенно в человеческом обществе, развитие психики происходит в процессе деятельности, реализующей жизнь индивидов, и изучать ее нужно не изолированно, а в системе жизненных задач, встающих перед индивидами, в ходе решения этих задач, иначе невозможно понять ни место психики в жизни, ни ее функции, ни ее структуру, ни законы ее генезиса и функционирования. Как мы видели выше при обсуждении вопроса о предмете психологии, в отношении конкретной реализации этого положения позиции исследователей различаются, но все отечественные психологи стремятся руководствоваться данным принципом.

Что касается педагогической психологии, то и в ней деятельностный подход также, безусловно, реализуется при всех различиях в понимании предмета этой науки. Независимо от того, понимается ли ее предмет как познавательная деятельность учащегося в полном составе или только в ориентировочных ее компонентах, с параллельным рассмотрением функций преподавателя или без этого, - в любом из этих случаев изучаются деятельностные явления. Учение рассматривается не только как процесс, но и - прежде всего - как деятельность. Когда же возникает необходимость изолированно исследовать процесс учения как таковой, то приходится постоянно иметь в виду, что он носит деятельностный характер: его особенности определяются деятельностью, которую он реализует.

Деятельностный подход предполагает выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности. Л. С. Выготский указывал, что при изучении процесса или явления нельзя "анатомировать" его вплоть до самых элементарных образований, поскольку они уже не содержат в себе того специфического качества, которое подлежит изучению. Так, если в процессе исследования свойств воды как особого вещества химик разложит ее молекулу на атомы и начнет изучать свойства водорода и кислорода, то он не сможет обнаружить среди них свойства воды тушить огонь. В самом деле, водород сам горит, а кислород поддерживает горение. Иначе говоря, упрощая исследуемое явление с целью облегчения анализа, следует

16

помнить о том, что его основные свойства должны быть сохранены [Выготский Л. С., 1983, т. 5].

При исследовании деятельности вообще и психической деятельности в частности адекватной единицей анализа является действие [Рубинштейн С. Л., 1946; Леонтьев А. Н., 1972]. В самом деле, оно - согласно определению А. Н.Леонтьева - предполагает наличие мотива и цели; оно также имеет тот или иной способ выполнения. Если же выбрать в качестве единицы такое простое процессуальное образование, как сенсорная или моторная реакция, то информация, получаемая исследователем в результате анализа, не будет отражать существенных свойств изучаемого явления - деятельности.

Сказанное выше требует, однако, комментариев.

Во-первых, слово "единица" в текстах работ ведущих советских психологов употребляется не только в единственном, но и во множественном числе. Так, А.Н.Леонтьев называл в качестве единиц деятельностного анализа помимо действия также и операцию, и собственно деятельность. При этом слово "единица" он обычно употреблял в кавычках, как бы не решаясь придать ему статус термина [Леонтьев А.А., 1978].

Какие выводы из этого можно сделать? Не следует превращать в догму требование анализа по единицам. Безусловно, имеет смысл выделять действие в качестве основной единицы, однако различные исследовательские задачи могут потребовать детального анализа, с одной стороны, собственно деятельности как особой целостности, а с другой - операций, реализующих действие. Конечно, при этом нужно учитывать не только специфику каждого из этих образований, но и их отношения друг с другом.

Во-вторых, требование выделения "единиц" в деятельностных явлениях не следует понимать как ограничение психологического исследования только их анализом и как запрет на другие направления анализа.

С одной стороны, есть необходимость в исследовании строения наименьшей из .этих единиц - операции, т.е. в осуществлении детализированного анализа с выделением таких элементов деятельности, как сенсорные и моторные реакции. Подобный анализ производится в исследованиях по психологии труда.

С другой стороны, есть также реальная необходимость изучения мозговых психофизиологических механизмов, отвечающих за реализацию деятельности. Однако, как указывал А.Н.Леонтьев, при их анализе нужно идти не "снизу", т.е. со стороны физиологии, а "сверху", со стороны самой деятельности, имея в виду ее экстрацеребральную детерминацию. При таком условии анализ мозговых механизмов может обеспечить важные данные в отношении происхождения и природы самой деятельности, а также свойств включенного в нее и обусловливающего ее психического отражения.

17

А. Н.Леонтьев в качестве примера приводил тот факт, что анализ мозгового механизма представления помогает понять одно из важнейших его свойств. Оно состоит в том, что представление не воспроизводится субъектом шаблонно, в неизменном виде, а варьирует при каждой актуализации в соответствии с целями деятельности, в которой оно используется, применительно к наличной ситуации и в соответствии с наличным состоянием самого субъекта и его новым опытом. Именно знание о том, что образ представления не хранится в мозге, как готовая вещь на складе, а каждый раз заново производится соответствующим функциональным мозговым органом, обеспечивает нам понимание данной особенности представления. Более того, целый ряд фундаментальных для психологии понятий (например, "установка", "субъект") предполагает обращение психологического исследования к материальному субстрату - к физиологическим и психофизиологическим механизмам реализации деятельности.

Столь же неизбежен при психологическом исследовании и выход за пределы деятельности отдельного индивида в систему общественных отношений людей. Это является условием решения таких магистральных проблем психологической науки, как интериоризация и становление высших психических функций. Реальный путь развития психологии и сам факт выделения из нее социальной психологии, инженерной психологии и психологии труда, нейро- и патопсихологии, педагогической психологии и других областей подтверждают правомерность и необходимость преодоления узкого и жесткого понимания деятельностного подхода с ограничением психологического исследования анализом лишь основной "единицы" деятельности индивида.

Вместе с тем нужно помнить, что на этом пути исследователя подстерегает опасность отхода от собственно психологической проблематики, подмены ее проблематикой соответствующих смежных наук - естественно-научных или общественных. Здесь уместно привести слова П.Я.Гальперина: "...психология есть наука самостоятельная... она вовсе не должна обращаться за объяснением своих явлений всегда и обязательно к физиологии, логике или каким-нибудь разделам математики". При этом, "как и всякая самостоятельная наука, психология может прибегать к смежным наукам, но должна пользоваться ими по логике своих процессов, а не подменять отсутствие представлений о них данными других наук" [Гальперин П.Я., 2002, с. 182, 183].

Хотя деятельностный подход в отечественной психологии является общепризнанным, он не всегда реализуется достаточно последовательно и полно (например, "факторные" исследования).

Далее, ряд психологов рассматривают понятие "деятельность" не в качестве основополагающей категории, а как рядоположенное другому понятию - "общению". Например, Б. Ф.Ломов,

18

признавая перспективность деятельностного подхода, вместе с тем считал его недостаточным. Он полагал, что деятельность составляет лишь одну сторону человеческого бытия наряду со второй стороной - общением. Последнему Б.Ф.Ломов придавал фундаментальное значение, считая, в частности, что можно говорить не только о "ведущей деятельности", но и о "ведущей системе общения", что общение оказывает определяющее влияние на формирование личности [Ломов Б. Ф., 1984].

Вопрос о правомерности подобного акцентирования роли общения как такового требует своего решения. В то же время ясно, что противопоставление деятельности и общения и соответствующее этому принижение роли деятельности основаны на недоразумении. В самом деле, "предметную деятельность" предпочтительно понимать достаточно широко, так чтобы это понятие охватывало не только деятельность с "вещными" объектами, но и деятельность, направленную на живые существа, людей, в частности, на их психическую сферу, а также на социальные ситуации. Тогда общение выступит также либо как деятельность, либо как тот или иной из ее компонентов - действие или операция. Нужно отметить, что сам Б.Ф.Ломов рассматривал такую возможность, хотя и пришел к отрицательному выводу. С его точки зрения, общение не может быть признано деятельностью, поскольку оно имеет слишком выраженную специфику.

Безусловно, общение обладает существенными специфическими чертами уже потому, что представляет собой одновременно протекающую активность двух или более людей, направленную на психическую сферу партнеров. И все же нет оснований для такого ограничения понятия "деятельность", которое бы не позволяло включить в него общение. При использовании достаточно общего по содержанию понятия "деятельность" становится ясным, что данные разногласия являются не принципиальными, а лишь терминологическими.

В самом деле, деятельность, направленная на психическую сферу других людей (или животных), имеет по большому счету ту же самую структуру, что и деятельность с вещами. Никоим образом нельзя отрицать необходимости специального изучения общения - его особых функций и структуры. Речь идет лишь о том, что оно при этом все же должно рассматриваться как один из видов деятельности. Общение может быть непосредственно включено в материально-преобразовательную деятельность людей, и тогда оно, без всякого сомнения, является ее компонентом (общение как действие). В своих развитых формах общение может приобретать относительную независимость своих функций и побуждаться мотивом, отличным от мотива материально-преобразовательной деятельности. Однако и в таких случаях оно сохраняет с последней самую тесную связь - функциональную и генетическую.

19

Прослеживая становление общения, А. Н.Леонтьев убедительно показал, что специфически человеческие и наиболее развитые его формы произрастают из деятельности по поводу вещей. Он, правда, признавал также и наличие другого "корня" общения - потребности ребенка в непосредственно-эмоциональном контакте со взрослыми. Однако этот "корень" не может считаться основным, это дополнительный, побочный источник развития человека. Иными словами, деятельность общения вырастает из действий общения, которые с самого начала обслуживают некоторую материально-преобразовательную деятельность и составляют ее органическую часть; действие превращается в самостоятельную деятельность по механизму "сдвига мотива на цель", описанному А. Н.Леонтьевым. Таким образом, подтверждается примат категории "деятельность", и, прежде всего, в тех ее формах, которые связывают человека с природой [Леонтьев А.Н., 1983, т. 2].

Что касается педагогической психологии, то опять-таки в ней ни в коей мере не умаляется роль общения обучаемого с обучающим, воспитуемого с воспитателем. А.Н.Леонтьев рассматривал такое общение в качестве детерминанты учения и воспитания. Однако и здесь это хотя и важная, но не единственная детерминанта. Нельзя сбрасывать со счетов собственную деятельность обучаемого или воспитуемого, который должен активно использовать информацию, получаемую им в процессе общения с человеком - носителем социального опыта.

В работах П.Я.Гальперина деятельностная детерминация учения и воспитания получила еще большую акцентировку, хотя то объективное значение, которое имеет его концепция о типах ориентировки и учения, фактически восстанавливает нарушенное равновесие между двумя данными детерминантами. В самом деле, ориентиры для выполнения своей деятельности с вещами учащийся получает в общении со взрослыми. Вместе с тем определяющим остается все-таки его собственная деятельность, а педагогическое общение входит в нее на правах действий, которые создают условия для выполнения ее основного, собственно познавательного компонента (об этом речь пойдет ниже).

20