Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

В соответствии с определением, которое было дано выше, обучение - это подсистема учебной деятельности, направленная на создание условий деятельности учения, в основном внутренних. Эта подсистема включает в себя ряд функциональных подготовительных компонентов по генезису каждого из исходных структурных моментов деятельности учения.

4.5.1. Процедура (состав) обучения

Функциональный компонент по генезису субъекта деятельности учения

Генезис субъекта должен обеспечить наличие всех его подструктур. Как следствие, данный процесс охватывает фактически всю жизнь человека вплоть до начала интересующей нас деятельности и даже на всем ее протяжении, если иметь в виду необходимость поддержания существования субъекта.

Но ввиду малопродуктивности использования такого глобального понятия приходится ограничить "генезис субъекта" теми ближайшими к рассматриваемой деятельности актами, которые делают работоспособными уже имеющиеся анатомические структуры субъекта (восстановительные процессы в органах и их обеспечение энергией).

Более того, и такое понятие было бы не очень удобным, поскольку в нем не затрагивается специфика деятельности учения, а отражается подготовка к любой деятельности вообще. Поэтому "генезис субъекта деятельности учения" необходимо ограничить подготовительными компонентами, направленными в основном на генезис умения осуществлять эту деятельность во всех его составляющих, а также на создание (непосредственно перед началом учения) у учащегося соответствующей установки.

197

Подобное ограничение понятия вызвано стремлением приблизить его по содержанию к обычно имеющему место пониманию деятельности обучающих лиц. Впрочем, следует заметить, что даже при массовом обучении прослеживается тенденция преподавателей проверять наличие многих составляющих работоспособности учащихся или поддерживающих ее условий, а нередко и активно их создавать (проветривать учебное помещение, включать осветительную аппаратуру, вводить в процесс учебных занятий элементы гимнастики и пр.).

Так или иначе, говоря о генезисе субъекта учения, мы сосредоточиваем внимание на вышеуказанных двух основных задачах обучающего.

Что касается формирования у учащегося умения учиться, то оно сводится к организации своего рода пропедевтического цикла учебной деятельности, в который включена и деятельность учащегося - "учение учению".

Продукт этой деятельности - умение выполнять деятельность учения (что не тождественно познавательным умениям вообще!). Предметом является исходное состояние познавательных возможностей учащегося в отношении умения присваивать опыт. Что касается субъекта этой деятельности, то его центральное образование формально можно определить как "умение присваивать умение учиться", что, действительно, означает наличие у учащегося функциональных мозговых систем, делающих возможным присвоение умения учиться.

Здесь не рассматриваются средства деятельности "учения учению", поскольку они аналогичны средствам деятельности учения предметно-специфическим умениям.

Описание процедуры деятельности "учения учению" также опускается - в основном она повторяет процедуру учения предметно-специфическим действиям, хотя и имеет свои особенности.

Внешние условия этих деятельностей, очевидно, также сходны.

Деятельность обучающего опять-таки состоит в обеспечении всей суммы условий, необходимых для успешного осуществления деятельности по присвоению умения учиться.

Формирование умения учиться включает приобретение учащимся знания о свойствах желаемого продукта деятельности учения (цель), а также знания о том, какие из этих свойств помогут ему в дальнейшем удовлетворять те или иные из его потребностей (мотивы). Оно также предполагает получение учащимся знания о вариантах допустимых сочетаний исходных структурных моментов деятельности учения и их связях с вариантами ее процедуры. Обучающий должен произвести отработку у учащегося необходимых учебных знаний и собственно умений, обеспечив возможность продуктивно применять их в будущем.

198

Генезис субъекта деятельности учения включает в себя также создание у учащегося целевой установки на ее выполнение в данной конкретной ситуации. Этот подкомпонент обучения выполняется в последнюю очередь: все наличные подсистемы субъекта приводятся в "боевую готовность", это завершающий комплекс актов по генезису субъекта учения.

Приведем краткое описание исследования с использованием аудиовизуальных технических средств, в котором были выявлены принципы и условия создания готовности к инициированию процесса учения и ее поддержанию. В эксперименте приняли участие студенты третьего курса факультета психологии МГУ, слушавшие курс лекций по общей психологии [Уразаева Г.И., 1984].

Первая фаза была отведена для обеспечения кратковременного отдыха обучаемых от предшествующих занятий и устранения из их сознания соответствующих впечатлений и эмоций. Это достигалось показом на крупноформатном экране цветных слайдов успокаивающего содержания - с зимними, вечерними и ночными пейзажами, в которых преобладали холодные, сине-зеленые, тона. Демонстрация сопровождалась проигрыванием музыкальных записей классических произведений соответствующего характера. Поставленной цели служили и немногословные реплики экспериментатора, создававшие у обучаемых установку на отдых и отрешенность от всяких мыслей и забот.

На второй фазе студенты приводились в состояние бодрости и активности. Для этого изменялся характер демонстрируемых слайдов: на экране появлялись картины восходящего солнца, яркого летнего дня и т. п.; при этом доминировали красные и золотистые цвета. Музыка становилась жизнерадостной и ритмичной. Менялись и формулы словесного внушения. Голос экспериментатора призывал обучаемых настроиться на предстоящую лекцию и работать с полным сосредоточением внимания.

Описанная здесь процедура потребовала довольно небольшого времени - около четырех минут до начала лекционной пары и две-три минуты в ее середине. Тем не менее ожидавшийся эффект был достигнут. Наблюдалась значительная вовлеченность студентов в лекционный процесс, отсутствовали посторонние разговоры в аудитории. При анкетировании студенты и лектор свидетельствовали о своих положительных впечатлениях от модифицированной таким образом лекции. Все опрошенные выражали большой интерес к данной методике и просили регулярно реализовать ее на лекционных занятиях.

Далее. Полученная учащимся целевая установка на учение конкретизируется в его процессе в последовательности частных, операционных установок. Каждая из этих установок характеризует "текущий" субъект того или иного акта учения.

199

Учащийся совершает ряд операций, направленных на актуализацию у себя образов, представляющих его сознанию цель и мотивы предстоящей деятельности учения, а также образов ее процедуры в более или менее редуцированном составе. Эти идеальные образы, расцениваемые в качестве умственных свернутых действий учения, и создают психофизиологическую почву для осуществления соответствующих реальных действий.

Деятельность обучающего направлена на провоцирование подобных образов либо путем наведения учащегося на их актуализацию посредством ассоциированных с ними стимулов. Такого же результата можно достигнуть и путем предъявления соответствующих наглядных образцов, осуществляемых другими лицами ("заражение" действиями). Этот второй путь, очевидно, предпочтительнее при недостаточности фиксированных смысловых и целевых установок, относящихся к деятельности учения. Во всяком случае, подобные фиксированные установки здесь не имеют решающего значения: построение идеальных действий идет в основном по внешней программе, а если уж говорить о фиксированных установках, то это - базальные установки иного содержания, нацеленные на реагирование подражанием на чужое действие, которое выступает здесь как специфический стимул.

Структурными моментами данного акта обучения являются следующие. Субъект - преподаватель, обладающий необходимой подготовкой и находящийся в состоянии готовности к инициированию или продолжению акта генезиса стимульных средств управления поведением учащегося, предмет - исходная ситуация, характеризующаяся отсутствием всей совокупности стимульных средств или какой-то ее составляющей, продукт - наличие такой совокупности. Средства выполнения преподавателем этого акта определяются тем, что это акт трудовой деятельности, направленный на изменение состояния специфической информационной системы, представленной психической и физиологической сферой учащегося.

Функциональный компонент по генезису предмета деятельности учения

Предмет деятельности учения был определен нами как базовые знания и умения, родственные по своему содержанию тем, что подлежат формированию. Следовательно, его генезис фактически есть не что иное, как пропедевтический цикл обучения, который отличается от основного цикла лишь содержанием исходных знаний и умений ("предбазовые" знания и умения), а также тем, во что они должны превратиться (базовые знания и умения).

Таким образом, если иметь в виду деятельность учащегося, то характеристика структуры рассматриваемого компонента учебной

200

деятельности совпадает с характеристикой структуры основного ее компонента, т. е. деятельности учения.

Что касается деятельности преподавателя, то и ее характеристики в общем повторяют характеристики его деятельности, обслуживающей учение предметно-специфическим действиям в основном цикле.

Функциональный компонент по генезису средств деятельности учения

Данный функциональный компонент деятельности учения направлен на подготовку всех видов средств деятельности учения. Она состоит в осуществлении трудовых действий, описать которые здесь невозможно в силу большой вариабельности их состава. Тем не менее операции по генезису основного средства деятельности учения заслуживают особого внимания.

Речь идет о подготовке фрагмента социального опыта (схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия), подлежащего усвоению учащимся. Этот опыт не открывается самостоятельно ни учащимся, ни обучающим. Последний должен, однако, методически его обработать, препарировать таким образом, чтобы привести его в соответствие с характеристиками наличного предмета субъекта и средств деятельности учения, а также ее внешних условий.

Значительная часть операций, составляющих данный компонент, выполняется в отсутствие учащегося (подготовка учебников, учебных пособий, учебных карт и др.). Завершается этот компонент предъявлением схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия учащемуся.

Хотя подлежащая усвоению информация теперь представлена в предельно простом и удобном для восприятия виде, она не может быть "взята" учащимся непосредственно. Согласно деятельностной теории учения, он должен выполнить необходимые для этого действия (попытка конкретизировать их состав представлена выше).

Данная информация в акте деятельности учения выполняет функцию средства. Вместе с нею учащемуся должны быть даны и все прочие исходные структурные моменты этого акта, система которых, будучи рассмотрена в информационном аспекте, составит основное средство его ориентировочной части.

Далее. Схема ориентировочной основы предметно-специфического действия может быть использована как средство исполнительной части акта собственно учения лишь постольку, поскольку она будет использована в качестве одного из средств осуществления предметно-специфического действия - средства, "продолжающего" соответствующий ему функциональный мозговой орган.

201

Но это означает, что обучающий должен также подготовить полную совокупность исходных структурных моментов этого действия, включая субъект, предмет, другие средства, а также адекватные внешние условия. Тем самым он обеспечит и основное средство ориентировочной части предметно-специфического действия (если рассматривать указанные объекты как стимулы), и совокупное средство важнейшего компонента учения - акта воспроизведения этого действия. В результате учащийся получит возможность выполнить действие учения, а также - в его составе - предметно-специфическое действие.

В ситуации отработки усваиваемого учения, т. е. на второй стадии учения, эти действия учащийся выполняет в рамках учебных заданий (задач). Следовательно, функция создания обучающим соответствующих этой стадии средств деятельности учения выражается в подготовке и предъявлении учащимся учебных заданий. В зависимости от этапа отработки исходные структурные моменты предметно-специфических действий могут иметь различную форму существования: на речевых этапах не только формулировка цели, но и предмет, средства и внешние условия действия представляются вербально, на материальном или материализованном - графически или в виде соответствующих вещей.

Когда ориентировочные или собственно контрольные компоненты актов учения разделены между учащимся и обучающим, последний выполняет также операции, относящиеся к этим компонентам (несамостоятельное учение). Типичной ситуацией, однако, является дублирование этих функций: сначала их выполняет сам учащийся, затем - обучающий. Это означает, что обучающий должен подготовить также контрольные задания. Имея свою специфику, они иногда отличаются от учебных лишь функцией, во всяком случае, здесь также перед обучающим возникает необходимость создания или отбора совокупностей структурных моментов соответствующих действий и конституируемых ими различных видов средств.

Если же речь идет об ознакомительной стадии деятельности учения, когда формируется первичное умение, то генезис ее средств также включает организацию условий для выполнения учащимся некоторого предметно-специфического действия. В этих случаях перед учащимся, конечно, стоит учебная задача. Говорить же о наличии "деловых" задач (заданий) в полном смысле этих слов было бы натяжкой.

Действительно, самые ранние предметно-специфические действия, совершаемые учащимся в рамках учения, являются импульсивными и выполняемыми во внутреннем плане на основе внешней программы - они рассматривались выше. Это своего рода подражание в процессе восприятия объяснения материала обучающим, осложняемое (при использовании текстовых источников) дополнительными операциями перекодирования информации

202

соответственно форме, в которой представлены структурные моменты предметно-специфического действия, выполняемого учащимся.

Итак, методически обработанный фрагмент социального опыта должен быть предъявлен учащемуся в виде учебных и контрольных заданий, предполагающих определенные наборы структурных моментов подлежащих выполнению действий, или же в виде последовательностей "информационных" порций. Такие порции даются в качестве наглядной демонстрации обучающим лицом подлежащего усвоению действия, его устного описания или текста с соответствующими иллюстрациями.

Обеспечение обучающим всей суммы условий, нужных для организации деятельности учения, тесно связано и с реализацией им управляющих функций в ходе учебной деятельности.

Место управления в обучении. Вопрос о сущности управления и месте, которое оно занимает в учебной деятельности, является интересным и важным.

В теории поэтапного формирования умственных действий этой теме уделяется особое внимание [см., напр.: Талызина Н. Ф., 1883а]. Именно с функцией управления связывается, прежде всего, деятельность обучающего лица: что в исследованиях, проведенных в русле этой теории, реализовалась схема организации деятельности учащегося, которая не предполагала предоставление ему как субъекту учения полной самостоятельности. С одной стороны, в ходе обучения, даже экспериментального, обеспечить ее отнюдь не просто; с другой стороны, решение основной - общепсихологической - задачи, которой являлось выявление закономерностей становления высших форм психической деятельности человека, и не требовало этого. Более того, внешнее управление оказывалось предпочтительнее для экспериментатора как более надежное. Поэтому отнюдь не случайно речь шла о "... необходимости обеспечения двойного управления со стороны экспериментатора - процессом изменения становящегося познавательного действия и самим процессом планомерно-поэтапного формирования" [Подольский А.И., 1987а, с. 9].

Правда, в процессе поэтапного формирования порой возникали проблемы, объективно связанные с отсутствием у учащихся учебных умений. Так, в экспериментах С.Л.Кабыльницкой, ввиду невозможности контролировать действия учащихся на последних этапах, пришлось преобразовывать их по параметру сокращенности раньше, чем это предписывалось теорией, т.е. уже на этапе громкой речи [Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ., 1974, с. 60, 61]. Этого бы не потребовалось, если бы учащиеся владели умением производить поэтапную отработку, по крайней мере, с опорой на внешние носители ее процедуры.

Методика обучения, строящаяся на основе теории поэтапного формирования умственных действий, предполагает возрастание меры самостоятельности учащегося в ходе усвоения, главным

203

образом в отношении отрабатываемых, т.е. предметно-специфических действий, - именно к ним относится характеристика самостоятельности. В русле данной теории был выполнен ряд работ, посвященных этой проблеме. Однако же и собственно учебная деятельность учащегося неизбежно трансформируется, и в исследовании А. Ф. Карповой, выполненном также в рамках данной теории, были зафиксированы спонтанные изменения хода поэтапного формирования при его повторных осуществлениях. Такие изменения можно истолковать как результат стихийного усвоения учащимся поэтапной методики и переход к частично самостоятельной учебной работе [Карпова А. Ф., 1970]. Эти факты не получили, однако, достаточно серьезного внимания и анализа в теории поэтапного формирования умственных действий.

Что касается исследователей, помещавших в фокус своего внимания учебную активность учащегося, то они так или иначе приходили к мысли о том, что она с необходимостью должна превращаться в самостоятельную с его стороны учебную деятельность [Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В.Я., 1981; Давыдов В.В., 1991; Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А.К., 1978; Мальская Д.Е., 1983; Макарова А. К., 1982; Менчинская Н.А., 1998; Эльконин Д.Б., 1974, 1989, и др.].

Эта идея развивалась, таким образом, многими авторами - педагогами и психологами, хотя варьировались как исследовательские контексты, так и содержание используемых понятий "учебная деятельность" и "самостоятельность".

Подчеркивалось, что для психологии особую задачу представляет изучение закономерностей формирования у учащихся развернутой и целостной учебной деятельности. Говорилось о необходимости формирования, прежде всего, таких компонентов учебной деятельности, как целеполагание и действие контроля.

С достижением самостоятельности связывался переход к развитой форме учебной деятельности: "Если в простейших формах учения преобладает управление извне, то на более высоких ступенях основную роль играет "самоуправление" ученика ... контроль над процессом учения, осуществлявшийся извне, заменяется самоконтролем" [Менчинская Н. А., 1998, с. 37]. При этом проблема самостоятельности выводилась и на уровень личности учащегося.

Вместе с тем типичным случаем является совмещение требования управления учением с идеей постепенного увеличения меры самостоятельности учащегося [например: Бабанский Ю. К., 1983, с. 151].

Наш аспект анализа - психолого-педагогический, так что учебная деятельность выступает не в качестве "объяснительного принципа", помогающего понять природу тех или иных психических новообразований, а является предметом прямого исследования. При этом поскольку структурный метод предполагает наличие вполне

204

сложившегося, ставшего объекта исследования, то в нашем случае им должна была быть зрелая форма учебной деятельности, т. е. такая деятельность, которая выполняется самостоятельно не только со стороны преподавателя, но и со стороны учащегося (о типах самостоятельности см. ниже). Иными словами, управление учебной деятельностью (рассматриваемой в ее познавательном аспекте) должно быть - в принципе - внутренним.

Использование для анализа определенного выше понятия учебной деятельности, в котором акцентируются отношения подготовления-осуществления, позволяет достаточно конкретно подойти к решению вопросов, связанных с самостоятельностью и управлением в ходе этой деятельности.

Очевидно, что управление познавательной деятельностью учащегося (в общепринятом значении этого слова) имеет смысл только в случае отсутствия у него умения учиться; иными словами, оно необходимо лишь в меру неполноценности этого умения и для ее функциональной компенсации. Сущность же обучения состоит, прежде всего, в создании условий для выполнения учения.

Вместе с тем наличие самостоятельности учащегося отнюдь не исключает косвенного, или естественного, управления учением. Более того, его самостоятельность является необходимым условием такого рода управления.

Мы имеем в виду, что обеспечение обучающим адекватных исходных структурных моментов деятельности учения означает создание и предъявление¹ учащемуся системного стимула, провоцирующего его на желаемый обучающим акт. Однако в случае самостоятельного учения данный системный стимул может рассматриваться как желаемое самим учащимся средство инициации своей деятельности, создаваемое им с помощью обучающего.

Функциональный компонент по генезису процедуры деятельности учения

Отметим, что выражение "генезис процедуры деятельности учения" употребляется нами ради лаконичности. Как говорилось выше, процедура любой деятельности есть характеристика нормативной последовательности состояний "вещественных" структурных моментов актов, ведущих к ее успешному завершению.

Поэтому следовало бы говорить не о создании процедуры деятельности, а об ее открытии и описании или же о создании

205

формационной модели переходных состояний ее вещественных структурных моментов. Именно это мы и имеем в виду, говоря о "генезисе процедуры деятельности учения".

Строго говоря, этот компонент не должен был бы выделяться в качестве независимого - логически он есть часть подготовительного компонента по генезису субъекта учения, так как знание процедуры учения включается в состав умения учиться. Однако существенная специфика его предметного содержания вынуждает рассматривать этот компонент отдельно.

Данный компонент деятельности обучения осуществляется разными лицами. Педагогические психологи устанавливают основные черты процедуры деятельности учения, учитывая при этом сведения, поставляемые возрастной психологией. Выявляются ее возможные варианты, предпочтительные для той или иной группы учащихся, объединяемых в соответствии с их индивидуально-личностными особенностями. Далее она конкретизируется методистами применительно к различным учебным дисциплинам. Наконец, преподаватель (или техническое устройство), непосредственно взаимодействующий с отдельными учащимися, адаптирует процедуру деятельности учения к каждому из них.

На практике, однако, эта последняя категория обучающих лиц вынуждена выполнять значительно больший объем актов, входящих в данный компонент обучения, поскольку они не получают от специалистов достаточно проработанных описаний необходимых вариантов процедуры учения. При этом преподаватели во многом руководствуются собственным опытом и интуицией.

206