Гааз Ф.И. Педагогическая психология

4.4.4. Средства деятельности учения

Средства предметно-специфического действия в составе акта учения

В предыдущем разделе, посвященном строению процесса деятельности учения, были выявлены основные его составляющие. Центральной из них является процесс предметно-специфического действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

Как было установлено, это действие имеет статус "предпродукта" деятельности учения - промежуточного или конечного. Тем не менее по своей психологической природе оно остается действием, какие бы мотивы его ни вызывали к жизни - "деловые" или познавательные. Следовательно, его можно рассматривать как одно из действий, составляющих процесс учения.

Таким образом, к первому виду средств деятельности учения можно отнести средства входящего в нее предметно-специфического действия.

Средства ориентировочной части предметно-специфического действия. Ориентировочная часть предметно-специфического действия, выполняемого в составе учения, всегда опосредована. Прежде всего в соответствии с назначением ориентировки в ней используется средство, обеспечивающее создание готовности

185

субъекта к нужному действию и к реализации его адекватным способом. Оно есть не что иное, как совокупность структурных моментов действия (а именно его исполнительной части), взятая в ее сигнальном аспекте.

Поясним это. С одной стороны, имеется некоторая объективная реальность - совокупность исходных структурных моментов предметно-специфического действия, своим функционированием она образует сам процесс его исполнения. С другой стороны, есть информация об их наличных характеристиках, она приобретает стимульное значение для деятеля и составляет базу для основного средства ориентировки, понимаемой как акт, направленный на завершение генезиса субъекта исполнения действия. Она фактически конституирует средство инициирования предметно-специфического действия нужного содержания (точнее, его исполнительной части).

В отличие от воздействия объекта на неживой объект, воздействие стимула на животное или человека (или сигнала на информационную систему вообще) предполагает выполнение ими специальных актов, обеспечивающих восприятие информации, которую он содержит в себе. Отсюда следует возможность и необходимость использования различных оптических, акустических и прочих приспособлений, вооружающих органы чувств. Если получение информации не может ограничиться афферентными операциями и требует участия исполнительных органов, вызывающих изменения в исследуемом объекте, то, естественно, здесь могут найти применение средства, подобные тем, что используются для целей получения продукта действия.

Далее. Сначала предметно-специфическое действие выполняется в отсутствие соответствующего умения. Но если у субъекта нет умения, он не может определить, приемлемы ли наличные условия для осуществления действия, и если да, то каким способом его надо выполнять. Иными словами, то, что является основным средством ориентировочной части действия, выполняемого на основе уже сложившегося умения, здесь как таковое "не работает".

Чтобы сделать его дееспособным, требуется еще одно средство - схема ориентировочной основы предметно-специфического действия. Она содержит всю необходимую информацию и позволяет субъекту выполнить действие, "которое он выполнять не умеет". Такая информация фиксируется на различных материальных носителях: учебных картах, видео- и магнитофонных записях, экранах компьютера или обучающих устройств; она присутствует в устном объяснении и демонстрации действия преподавателем.

На стадии отработки предметно-специфическое действие выполняется по внешней программе не всегда, а лишь тогда, когда трансформация умения заключается в изменении каких-либо содержательных характеристик действия. В последних случаях

186

ориентировка в условиях действия опять-таки требует опоры на внешнее средство - схему ориентировочной основы на материальных носителях, измененную соответственно целям отработки.

Таким образом, средства, продолжающие афферентный аппарат субъекта, а также усиливающие возможности центральной его сферы - функционального мозгового органа - носителя умения выполнять данное действие, фактически соподчинены основному средству ориентировки. Точнее говоря, они могут расцениваться как средства подготовительных подкомпонентов ориентировки, направленных на создание ее основного средства, которое прямым образом "соприкасается" с предметом этой части действия, т.е. функциональным состоянием деятеля, превращая его в продукт - установку на нужный способ действия.

Ориентировка, будучи направлена на сбор и обработку информации об условиях исполнения действия, сама по себе является исполнением в системе некоторого акта. Последний имеет собственную ориентировочную часть в качестве ближайшего подготовительного компонента, обеспечивающего генезис субъекта интересующей нас ориентировки¹ (в составе предметно-специфического действия). При этом данная ориентировка выполняется на основе соответствующего умения, предполагающего определенные способы ее осуществления.

Последние конкретизируются, когда субъект получает информацию о наличных условиях ориентировки, - это происходит в ходе "ориентировочной части ориентировочной части" предметно-специфического действия. Следовательно, можно говорить о существовании как средств сбора этой информации, так и - при отсутствии полноценного умения ориентироваться - средства, являющегося схемой ориентировочной основы ориентировочной части предметно-специфического действия.

Теоретически можно выделить и более высокие каскады ориентировки, хотя на практике этот процесс обрывается уже на первой ступени.

Вообще говоря, совокупность наличных обстоятельств действия отнюдь не во всех случаях является средством ориентировки. При отсутствии преднамеренной организации ее использования она представляет собой просто стимул или, возможно, средство, но в руках другого лица, осуществляющего управление поведением данного субъекта. Но последнее исключается, если речь идет о самостоятельной деятельности учения, - тогда инициирование предметно-специфического действия производится самим учащимся, и наличные обстоятельства используются им как стимульное средство для воздействия на себя самого.

187

В более широком аспекте овладения человеком собственным поведением в ходе культурного развития стимулы такого рода исследовались Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и их сотрудниками. Эти стимулы суть то, что в ряде работ упомянутых авторов названо "стимулами-объектами". Однако, учитывая функции, которые возлагаются в процессе заданного поведения на схему ориентировочной основы предметно-специфического действия, ее, в терминах Л. С. Выготского, следовало бы именовать "стимулом-средством". Понятно, что "стимулы-объекты" - непременные спутники всякого деятельностного акта, и процесс учения не составляет исключения. При этом "стимулы-средства" нужны не всегда, а лишь в тех случаях, когда нет соответствующего умения, т.е. когда "стимулы-объекты", если можно так выразиться, отсутствуют в качестве стимулов, хотя присутствуют в качестве объектов.

Прочие вспомогательные средства ориентировки также нужны не всегда, необходимость в них определяется ситуативно - в зависимости от особенностей двигательного аппарата, органов чувств субъекта, его познавательных возможностей и ряда других условий. Правда, нередко такого рода средства и при прочих равных условиях могут использоваться либо не использоваться совсем; они могут быть представлены теми или иными объектами.

Средства исполнительной части предметно-специфического действия. Исполнительная часть может нуждаться в объектах, играющих роль проводников воздействия субъекта на основной предмет действия. Понятно, что такие проводники требуются не всегда: необходимость в них определяется как предметным содержанием действия, так и возможностями субъекта.

Важно отметить следующее. Решение вопроса о том, какие виды средств ориентировки при осуществлении предметно-специфического действия надлежит использовать в ходе учения, должно основываться на знании об оснащенности средствами соответствующего нормативного действия, выполняемого в качестве трудового.

Если последнее предстоит выполнять с применением определенного типа средств, то и в процессе учения должны использоваться такие же средства, несмотря на то, что "деловой" продукт может быть получен учащимся с помощью других средств или вообще без них. Сказанное относится ко всем средствам, как простым (монофункциональным), так и сложным (полифункциональным), включая машину, автомат, робота и другого человека.

Вопрос об участии последнего в предметно-специфическом действии учащегося есть вопрос о возможности разделения этого действия. Он решается однозначно положительно, если соответствующее трудовое действие будет разделенным; при этом учащийся обязан выполнять в его процессе именно те компоненты действия, которые он будет впоследствии выполнять самостоятельно. Если же

188

субъект предполагает выполнять действие единолично, то, очевидно, что и в ходе учения он также должен выполнять его сам.

В то же время осуществление действия в его полном составе на первых порах для учащегося может быть затруднительно, несмотря на возможность опираться на схему его ориентировочной основы. В самом деле, громоздкость действия затрудняет понимание его логики, мешает осуществить общий обзор, отдаляет момент получения подкрепления и замедляет процесс усвоения (см. выше).

Поэтому в первых концентрах учения можно ограничиться меньшей степенью детализации предметно-специфического действия учащегося: "деловой" продукт получается им благодаря участию других лиц - преподавателя или товарищей, берущих на себя выполнение части компонентов действия. Нередко такой продукт достигается путем использования моделирующих возможностей компьютеризованных обучающих устройств. Однако недетализированное действие может быть приемлемым лишь в качестве переходной ступени. В последних концентрах оно обязательно должно быть доведено до действия с полным операционным составом. Иначе говоря, динамика участия других людей предполагает постепенный переход от их максимального участия до полного устранения из осваиваемого действия.

Сказанное относится ко всем частям предметно-специфического действия - не только к исполнительной (корректировочной), но и к ориентировочной и собственно контрольной. Однако каждая из них и в начальных концентрах сохраняется как таковая, хотя иногда и в предельно редуцированном виде.

Средства акта собственно учения

Специфика средств, используемых в деятельности учения, определяется особенностями прочих ее структурных моментов, и прежде всего предметом и субъектом. Рассмотрим, какие средства используются в ориентировочной и исполнительной частях единичного акта учения.

Средства ориентировочной части акта собственно учения. Здесь не будут рассматриваться разнообразные средства, вооружающие ту или иную сферу субъекта в процессе выполнения первой фазы ориентировки, т.е. восприятия тех объектов - внутренних и внешних, которые представляют наличные структурные моменты акта собственно учения. Это могут быть различные "усилители" органов чувств, а также тестирующие устройства, которые могут понадобиться для самопроверки - испытания собственных познавательных возможностей, исходного уровня предметных знаний и умений или даже функционального состояния.

Получаемая при этом информация вместе с ее материальными носителями должна выполнить функцию средства второй фазы

189

ориентировки. Это комбинированное стимульное средство поможет учащемуся перейти в состояние готовности к осуществлению исполнительной части акта учения в том или ином варианте ее процедуры. Заметим, что в составе этого стимульного средства присутствует и информация о наличной совокупности исходных структурных моментов осваиваемого предметно-специфического действия. Она необходима, чтобы конкретизировать процедуру акта собственно учения при выполнении учащимся каждого данного учебного задания. Выполнение последнего, как говорилось выше, является особым действием учения, и для его воспроизведения требуется соответствующее стимульное средство.

Если учение осуществляется при отсутствии вполне сформированного умения учиться, то его ориентировочная часть может быть выполнена лишь с опорой на материальные объекты - носители схемы ориентировочной основы действия учения, которая направляет каждый очередной шаг учащегося ("программированное учение"). Это дополнительное средство "продолжает" функциональный мозговой орган - носитель умения учиться, делая действенным стимульное средство второй фазы ориентировки - совокупность обстоятельств осуществления действия, взятую в информационном аспекте.

Средства исполнительной части акта собственно учения. Принятый выше вариант решения вопроса о предмете деятельности учения (исходный предметно-специфический опыт учащегося) оставляет за подлежащим усвоению социальным опытом (учебной информацией) функцию основного средства учения.

Социальный опыт представлен в виде схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, умение выполнять которое подлежит усвоению. Поэтому можно сказать, что именно она выступает в качестве такого средства. Именно на схему ориентировочной основы - она дана учащемуся в виде учебных заданий, объяснительных текстов и на учебной карте - направлены его усилия, лишь через нее учащийся воздействует на предмет учения, т. е. собственный опыт, доводя его до желаемого уровня.

Существенно, что у П.Я. Гальперина, начиная с конца 60-х гг., схема ориентировочной основы получает статус "орудия психической деятельности".

Поскольку учение - основной функциональный компонент учебной деятельности, то основным средством учебной деятельности следует считать также схему ориентировочной основы предметно-специфического действия, умение выполнять которое должен усвоить учащийся.

Как было показано выше, предметно-специфическое действие со всеми своими "функциональными" частями входит в исполнительную часть акта учения. На первой его стадии оно выполняется процессуально несамостоятельно, с опорой на внешние носители

190

информации об его алгоритме. Поэтому исполнительная часть акта собственно учения начинается с попыток учащегося воспроизвести усваиваемое действие². Средством развертывания процесса этого действия является опять-таки схема его ориентировочной основы.

В этом случае она помогает изменить текущее состояние учащегося, тогда как в качестве основного средства учения она способствует достижению относительно устойчивых новообразований в организме учащегося, прежде всего в его долговременной памяти. Ради таких новообразований в конечном счете и воспроизводится в ситуациях учения процесс предметно-специфического действия.

Важно, однако, иметь в виду, что схема ориентировочной основы не есть единственное средство воспроизведения действия. Точнее будет сказать, что она является лишь подсистемой, входящей в системное средство воспроизведения действия.

Последнее есть не что иное, как совокупность объектов, представляющих наличные структурные моменты действия, взятая в стимульном аспекте. Конечно, лишь в случае самостоятельного (в отношении инициирования) учения эта совокупность является средством, в противном случае она есть просто стимул, провоцирующий выполнение действия.

Если включенное в акт учения действие воспроизводится учащимся уже самостоятельно (на второй стадии учения), то место схемы ориентировочной основы в этом системном средстве занимает соответствующее ей внутрисубъектное образование, т. е. собственно ориентировочная основа данного действия.

Следует выяснить вопрос о природе основного средства учения и средства воспроизведения предметно-специфического действия. Первое, очевидно, представлено информацией соответствующего содержания; второе есть стимул³.

Наконец, последнее замечание. Оно касается схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, рассматриваемой в качестве основного средства усвоения соответствующего умения.

191

Она может считаться средством усвоения лишь в ситуации собственно учения, т. е. когда речь идет об усвоении чужого опыта. В таких случаях она фиксирована на внешних по отношению к учащемуся объектах. Но задача усвоения встает и при самостоятельном получении опыта путем открытия, если он имеет значительную степень сложности и новизны для познающего субъекта (см. выше).

В подобных случаях информация может быть представлена с самого начала внутри, а не вне деятеля. Понятно, это обстоятельство еще не означает, что он, действительно, владеет опытом. Последний находится лишь в оперативной, а не в долговременной памяти человека, который, следовательно, не может пока считаться способным к регулярному осуществлению нового действия: первоначальное адекватное осуществление действия произошло, скорее, в силу внешних, чем внутренних причин.

Тем не менее полученная самим деятелем и подлежащая усвоению им информация в подобных случаях несет ту же функцию, что и аналогичная внешне представленная схема при усвоении чужого опыта, так как именно ей обязаны своим появлением долговременные изменения в познающем человеке.

Типы схемы ориентировочной основы действия. Будучи основным средством деятельности учения, схема ориентировочной основы действия варьирует в своем содержании. Соответственно варьирует и ориентировочная основа действия, которую приобретает учащийся в результате использования данного средства.

Учение о типах ориентировочной основы действия является относительно самостоятельной частью теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Ими определяются ход процесса учения и его результативность, а также характер мотивации учения.

Понятие "ориентировочная основа действия" (ООД) затрагивалось выше, в связи с проблемой соотношения обучения и развития. ООД может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разная, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также либо самостоятельно открывается учащимся, либо получается от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Эмпирическим путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования - первый, второй и третий.

Первый тип ООД характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е.

192

пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип ООД содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентиров деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения не характерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

При втором типе ООД усвоение идет быстро и безошибочно, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на другие задания осуществляется при наличии в новых объектах тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа, возможно, следует расценивать как наиболее соответствующее идее усвоения опыта.

При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся

193

может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы: последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

В качестве примера организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД часто приводится исследование Н. С. Пантиной, в котором анализировалось обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давал такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" [Пантина Н.С., 1957]. Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся не получает почти никаких ориентиров для выполнения действия, а имеет лишь образец его конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком в основном самостоятельно. Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик, поскольку ограничивается наличием у букв тождественных элементов.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой конкретной системы ориентиров, но зато

194

объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий имеет уже не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах [Талызина Н.Ф., 1975].

Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф.Талызина комбинаторным путем получила полную систему типов ООД на основе определения различных сочетаний указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния - присутствие или отсутствие (2³ = 8). Для четвертого типа ООД существенно то, что система ориентиров является полной, дается в готовом виде, но вместе с тем она обобщенная, пригодная для выполнения заданий, относящихся к определенному кругу ситуаций (она успешно реализуется при усвоении логических приемов). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа - как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа - как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа - как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.

Внесем одно уточнение. Различие между ориентировочной основой первого и восьмого типов состоит в следующем: при первом типе все используемые ориентиры открыты самим учащимся, а при восьмом они частично получены от обучающего. Существенно, однако, что в обоих случаях набор ориентиров, который учащийся использует при выполнении учебного задания, является в принципе неполным. Последнее обстоятельство объясняет (и в определенной степени оправдывает) то, что традиционное обучение, анализируемое с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, часто расценивается как основанное

195

на ООД первого типа, тогда как, в соответствии с классификацией Н.Ф.Талызиной, применяемая в нем ООД должна быть отнесена к восьмому типу. Таким образом, в вышеприведенном примере из исследования Н. С. Пантиной реально имело место обучение не по первому типу ("пробы и ошибки"), а по восьмому.

В.В.Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании третьего типа ООД. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области [Давыдов В. В., 1972]. Правда, при третьем типе ООД учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 2⁴= 16, 2⁵ = 32 и т.д. Кроме того, количество типов ООД увеличится, если будут рассматриваться не только два крайние состояния - "есть" или "нет", - но и промежуточные, т.е. будет варьировать мера присутствия рассматриваемого качества. Иными словами, основанием степени в данном выражении может быть не только 2, но и какие-либо другие целые положительные числа, так что оно может быть представлено как тⁿ.

196