Фокин Ю. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество

ОГЛАВЛЕНИЕ

5. ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

5.1. Традиционные и потенциальные пути воспитания

В традиционной педагогике теория воспитания считалась ведущей. В ней метод воспитания - специфическое воздействие воспитателя на воспитанника, имеющее своей целью формирование определенных качеств его личности.

К методам воспитания в педагогике традиционно относят изучение норм поведения, требование, разъяснение, убеждение, приучение, принуждение, поощрение и порицание (наказание).

Изучение норм поведения часто рассматривают как задачу обучения, предшествующую воспитанию, поскольку индивид не может соблюдать то, что ему неизвестно.

Требование соблюдения изученных норм заставляет учащихся обращать внимание на свое поведение, корректировать его в соответствии с этими нормами, формирует при многократном повторении навыки культурного поведения и общения.

Разъяснение - выделение в изучаемом особенностей, непосредственно касающихся субъекта, их социального значения, указания последствий, к которым может привести использование или игнорирование изучаемого в своей деятельности.

Убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению [94].

Приучение - создание повторяющихся ситуаций, требующих от воспитываемого соблюдения определенных норм в условиях скрупулезного контроля его действий воспитателем.

В результате приучения возникает навыковое поведение человека, привычка действовать так, как положено, без рассуждения о том, почему необходимо действовать именно так. Внешне это проявляется в соблюдении правил, что создает впечатление воспитанности, но сам субъект действия осуществляет эти действия не вследствие внутренней потребности, не вследствие осознания необходимости действовать именно так, а вследствие заложенной в него внешней программы.

Поощрение - одобрение воспитателя или стимулирование положительных эмоций при выполнении требований.

Порицание - обращение внимания на негативные стороны поступка или неодобрение его воспитателем.

"Наказание - средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения" [96]. По своей сути наказание - это принуждение к выполнению действий по ликвидации последствий неодобряемого поступка или других неприятных для воспитываемого действий. Физические и унижающие личность наказания в отечественной педагогике запрещены.

В современной педагогике эти методы не только не абсолютизируют, но считают принадлежностью прежней воспитательной системы, создававшей видимость благополучия из-за галочек, выставленных в плане против каждого указанного в нем мероприятия, хотя большинство из них отнюдь не делало ученика нравственным [51].

Как указывается в работе [51], чтобы создать новую демократическую систему воспитания, надо отказаться от той, которая создавала показное благополучие. Педагоги должны быть готовы к смене ориентиров, к отказу от привычной системы ценностей. Воспитание должно быть освящено высокой целью, которой прежде всего является сам человек, его достоинство...

Таким образом, и в традиционной педагогике критически относятся к привычной теории воспитания, ищут новые пути. Поиски истины в вопросах воспитания еще более актуальны для высшей школы.

Проректор Русского христианского гуманитарного института протоиерей В. Федоров в дискуссии о гуманитарных и естественнонаучных знаниях как средствах воспитания гражданина нового общества напоминает: "Ключевой идеей в христианском понимании воспитания и образования служит идея Богочеловечества, без которой не существует христианства. Эта идея освящена святоотеческой традицией, но на исходе средних веков она не была доминантой богословия и получила развитие, подхваченная гуманистами. Она, "незримо действуя на человеческую душу, ...впервые в человеческой истории взрастила самосознание человека как личности. Она научила человека сознавать в самом себе некое высшее абсолютно ценное начало, в силу которого он противостоит миру как инстанция особого порядка и призван к творческому самоопределению и совершенствованию жизни. Она впервые воспитала в человеке то, что можно в широком общем смысле назвать гуманистическим сознанием" (С.Франк).

Сегодня в России появилось множество новых гуманитарных учебных заведений и факультетов, а в некоторых технических вузах созданы гуманитарные кафедры и даже отделения. Конечно, и в период моноидеологии существовали философские и так называемые "обществоведческие" кафедры, но трудно назвать тот подход гуманистическим. Тогда тоже говорилось о "воспитании нового человека". Навязывание норм, тоталитарность педагогики и идеологии эффективны лишь в течение короткого периода.

...Президент Российской академии образования {в 1997 г.} А.В.Петровский, отмечая издание книг из серии "Антология гуманной педагогики" как важную веху в становлении российской педагогики, сказал: "Мы все, кто причастен к великому делу образования подрастающего поколения России, виноваты в том, что подавляющее большинство учителей, а также тех, кто готовился стать учителем, было лишено свободного общения с классиками гуманной педагогической мысли, что они зачастую были вынуждены пользоваться суррогатами, прошедшими через жесткий фильтр идеологической цензуры.

Особенно это касалось наиболее тонкого, а поэтому предельно важного аспекта духовного воспитания личности молодого человека. Поколения россиян были оторваны от духовных истоков, от веры и традиций своих предков".

Проблемы высшей школы в значительной мере обусловлены теми же факторами, но есть и дополнительные. Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов. Не случайно в XX в. обострились экологические проблемы и стала очевидной необходимость воспитания экологического сознания, но это лишь один из аспектов пренебрежения к культуре, к целостному знанию.

Уход от доминирующей идеологии, уход от тоталитарности не означает отрицания необходимости этических норм, требований, социальных предписаний.

Однако на первый план сегодня выходят не запретительные нормы (хотя уважение к заповедям и нормативным суждениям сохраняется), но нравственные ориентиры и духовные ценности, укорененные как в национальной, так и в европейской культуре, "тот, кто ищет Истину, ищет Бога, независимо от того, сознает он это или нет" [129].

Разнообразие влияний на становление у взрослого человека нравственных качеств на основе сознательного отбора им самим рассматриваемых нравственных альтернатив и возникновения у него убеждений в необходимости включения отобранного в свою систему ценностей, готовности сознательно следовать этой системе ценностей весьма велико. Палитра воспитательных влияний на взрослого человека существенно богаче традиционного педагогического набора: убеждение, требование, упражнение, поощрение, наказание. На рис. 21 приведено 38 возможных воздействий, различных по своей действенности и человечности влияния на индивида, которые потенциально могут изменять подсистему ценностей и убеждений личности, а следовательно, и его нравственные качества, способствуя становлению основ и привычек нравственного поведения.

• На этом рисунке предполагается, что, чем выше расположена соответствующая возможность, тем больше она соответствует гуманистическим идеалам. Однако объективные критерии такого размещения неизвестны, кроме того, некоторые возможности могут быть показаны не на своем месте...

1. Запишите на листке числа, указанные в скобках после каждой возможности, в порядке убывания человечности такого воздействия на человека.

2. Отберите 10 наиболее действенных воздействий, запишите на листке соответствующие им числа в порядке убывания действенности в высшей школе.

5.2. Ядро нравственности и его современные проекции

Выпускник высшей школы, безусловно, должен быть воспитанным человеком: уметь вести себя, хорошо держать себя в обществе, обладать хорошими манерами [1].

1 Кажущееся на первый взгляд старинным слово "манера" означает образ или способ действия, способ держать себя в обществе, внешние формы поведения. Без одобряемых обществом форм общения и поведения, без уважения к окружающим невозможна подлинная интеллигентность, ухудшается совместная деятельность, исключается сотрудничество. Внутренне воспитанность проявляется в опоре внешних действий на прочный фундамент нравственных убеждений. Воспитанный человек должен быть прежде всего нравственным человеком.

Жизнь постоянно создает новые примеры нравственного поведения и новые возможности становления нравственных идеалов. Тем не менее даже в вузе, заботясь о становлении у студентов нравственных убеждений, важно по-новому осознать и давно известные, хотя несколько подзабытые в сфере образования, истины. Например, еще Пифагор поучал: "Живи так, чтобы твои друзья не стали недругами, а твои недруги стали друзьями".

В качестве базовых принципов нравственного поведения, о необходимости которых для успехов гуманитаризации образования писал академик Б. Раушенбах, можно принять истины христианства, одной из гуманнейших религий.

О ней Л. Н.Толстой писал: "... Мне важен был тот свет, который освещает 1800 лет человечество и освещал и освещает меня; ...Христианство не только не есть смешение высокого с низким, не только не есть суеверие, но есть самое строгое, чистое и полное метафизическое и этическое учение, выше которого не поднимался до сих пор разум человеческий и в кругу которого, не сознавая того, движется вся высшая человеческая деятельность: политическая, научная, поэтическая и политическая" ([124], с. 15).

К одной из таких истин относится и ядро нравственности.

В наше время происходит мучительная переоценка прошлого. Некоторые неосознанно выбирают в качестве ценностей то, что ближе лежит и привлекательнее обещает скорое благо. В это время весьма полезно обратиться к тем ценностям, которые издавна признавались в земле российской вечными...

Вероятно, что не только в России сложно найти мыслящего человека, который не признал бы ядром нравственности следующее древнее утверждение: "...Вo всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними..." Иногда это утверждение называют Золотым правилом этики, в нем сконцентрировано то, что многократно конкретизировалось людьми в различных моральных учениях, а порой и закреплялось в законах. Для людей, воспитанных в атеистической атмосфере СССР, такое откровение может показаться, пожалуй, и новым: это поколение не видело его ни в Правилах для учащихся, ни в Моральном кодексе строителей коммунизма. Не видело, наверное, потому, что оно записано в 12-м стихе 7-й главы Евангелия от Матфея. Представляется, что именно с этим положением связаны любые правила и нормы, конкретизирующие нравственные аспекты деятельности и современного человека.

Многие заповеди Ветхого Завета существенно гуманизированы в Новом Завете. Ряд древних заповедей в наше время перекрывается требованием: "Соблюдайте законы: они установлены обществом для защиты каждого", поскольку за убийство, кражу, лжесвидетельство и прочие уголовные преступления предусмотрены соответствующие наказания.

Однако именно выделенное положение остается базовым нравственным принципом цивилизованных благожелательных отношений людей друг к другу. Новое бытие современного человека вызывает новые проекции ядра нравственности на созвучные современности производные нравственные утверждения.

В книге [137] автором данного пособия была сделана попытка схематизировать основные из таких производных утверждений. Здесь они представлены в табл. 5.

При этом проекции каждого утверждения расположены в строке с правой стороны этого утверждения.

5.3. Потенциал управления социализацией в вузе

Наряду с прямыми воздействиями на человека и влиянием обстоятельств в стране, в вузе воспитательным эффектом обладают многие обстоятельства, связанные с учебой и бытом студента. Рационально организуя эти обстоятельства, можно, не прибегая к классическому воспитанию, "психологическому давлению на личность с целью формирования ее для исполнения определенной социальной роли", обеспечить направляемую социализацию студента во время обучения в вузе. В табл. 6 приведены некоторые из упомянутых обстоятельств.

Рассмотрим подробнее обстоятельства, перечисленные в первом столбце этой таблицы.

Местоимение "ты" неуместно в обращении преподавателя к студентам: ведь студент не решится обратиться к преподавателю также, поэтому попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя.

Обращение к студентам по имени или обобщенно "ребята" закрепляет их инфантильность, показывает, что преподаватель относится к ним как к детям.

Мы настолько привыкли быть просителями, что всякое заявление начинаем со слова "прошу", даже если испрашиваемое конституционно гарантировано для каждого. Уже этим словом человек унижает себя, показывает, что ему могут разрешить воспользоваться своим правом, а могут и не разрешить. Это же слово возвышает чиновника: лишь он, оказывается, может разрешить то, что предусмотрено самой Конституцией! Для пояснения отличия униженного "прошения" от достойного "заявления" приведем начало заявления отставшего от своего класса ученика Антона, сына Павла Чехова, попечителю таганрогской гимназии: "Настоящим объявляю о своем намерении сдавать в текущем году экзамены на аттестат зрелости при вверенной Вам гимназии..."

Мы как-то забываем о том, что обязанностью студента является усвоение содержания изучаемых в вузе учебных дисциплин и отчет о достигнутом уровне усвоения, посещение же занятий является его правом, а не обязанностью. Требуя от преподавателей учета посещения занятий, администрация иногда переносит школьную практику урочной системы на занятия взрослых людей (при этом косвенно показывая студентам, что они еще не доросли до права самостоятельно планировать свою жизнь, что, если их не контролировать и не заставлять учиться, они будут бездельничать).

Привязанность же студента к необходимости сдавать экзамен тому преподавателю, который по расписанию читает лекцию для его потока или учебной группы, заставляет его "не портить отношения" с преподавателем, высказываться на занятиях так, как это требует преподаватель, несмотря на несогласие с его точкой зрения.

Создание дополнительных структур открытого образования, позволяющих студенту начать обучение в любой момент, планировать его по времени с учетом индивидуальных особенностей, сдавать экзамены любому преподавателю, читающему лекции по соответствующей учебной дисциплине, изменять образовательную траекторию по своему выбору с учетом личных потребностей является действительным поворотом образования к удовлетворению потребностей личности. При этом свобода выбора сочетается с личной ответственностью студента и способствует осознанию им своих возможностей, становлению подлинной самостоятельности личности.

• Напишите аналогичные комментарии ко всем остальным столбцам табл. 5.

Хотя в вуз поступают уже взрослые люди, сознательно выбравшие и вуз, и получаемое образование, подвергавшиеся воспитанию в школе, некоторые из абитуриентов (а порой и студентов) поражают своей невоспитанностью. Вроде бы неудобно разъяснять взрослым людям правила поведения, которые они должны были усвоить еще в начальной школе, но это необходимо делать, знакомя с явно изложенными правилами поведения в вузе уже абитуриентов. Надеяться на соблюдение этих правил по умолчанию нельзя. Конечно, сама обстановка вуза, которая должна быть обстановкой храма науки и культуры, воспитывает, но и правила поведения в храме должны быть явно объявлены.

Воспитывающее воздействие оказывает необходимость в течение пяти-шести лет соизмерять свои планы и время с расписанием занятий и экзаменов. Она вырабатывает у студента определенные навыки самоорганизации и ценностные ориентации...

Тем не менее перечисленное не исчерпывает воспитательный потенциал вуза, под воздействием которого студент смог бы подняться на более высокий и осознаваемый уровень воспитанности. Черты подлинной интеллигентности приобретаются не столько в детском, сколько уже в сознательном возрасте. (Правда, англичане считают, что подлинно образованным может быть лишь человек, имеющий три высших образования: свое, отцовское и дедовское, т.е. выросший у родителей, получивших высшее образование и выросших, в свою очередь, в образованной семье.)

В процессе получения высшего образования субъект осваивает новые сферы деятельности, приобретает новые, более обширные возможности влиять на окружающих или непосредственно, или опосредованно - через продукты своей деятельности. Эти новые возможности должны подкрепляться новым, более высоким уровнем нравственной оценки своих потенциальных действий. Становление этого уровня и есть воспитание.

Многие десятилетия высшая школа рассматривалась как отрасль народного хозяйства, производящая кадры специалистов, необходимых для всех остальных отраслей народного хозяйства. При этом вопросы культурного воспитания и духовного развития отходили на второй план. В двадцатые - тридцатые годы интеллигентские манеры высмеивались, их носители подвергались критике и даже репрессиям... Сейчас уже трудно поверить в публиковавшиеся откровения двадцатых годов: "Если ты хорошо строишь заводы, электростанции или конструируешь машины, социализму наплевать, что ты не умеешь играть на скрипке, или не читал "Войны и мира", или не болтаешь по-английски..." (цит. по статье в журн. "Коммунист", 1989, № 7). Однако жизнь показывает, что рассмотрение высшей школы лишь как школы подготовки специалистов, очень удобное для командно-административной системы, нужно считать одной из причин, заведших наше образование, да и страну тоже, в тупик.

Характерными особенностями русской классической интеллигенции считались гуманизм, служение истине и народу. И в наше время интеллект без этих нравственных начал может быть направлен на любые, даже на антигуманные цели. Поэтому высокая духовность, гуманность, порядочность, обязательность должны стать неотъемлемыми качествами любого выпускника.

В послереволюционные годы функционально-прагматическая направленность подготовки специалистов в высшей школе не способствовала овладению ими богатствами мировой культуры. Отрицание дореволюционной культуры как буржуазной привело к идеализации простоты (а точнее, бесцеремонности) общения. Рассмотрение человека только как специалиста, практика "незаменимых нет" привели к игнорированию интеллектуального богатства талантливых личностей. Антирелигиозная пропаганда, борьба с церковью привели к вытеснению из общественного обихода самого понятия "духовность". Игнорирование духовных ценностей привело к небывалому возвышению прагматизма. Святыни Отечества безжалостно приносились в жертву даже малейшим прагматическим результатам. Все это убеждало - нет ничего святого.

В последние годы существования СССР требование изменить отношение к людям интеллектуального труда уже не только декларировалось "сверху" в докладах и постановлениях, но и выдвигалось в явном виде "снизу": "Сегодня как никогда требуется создание условий для проявления свободной, творческой и нравственной личности. Ее становление возможно только при сохранении и возрождении духовно-исторических ценностей Отечества, приоритетного развития культуры, науки и образования как необходимых источников прогресса общества с гарантированным будущим" (Позиция Московской городской партийной организации к XXVII съезду КПСС // Московская правда, 5 июня 1990 г.).

Изменить отношение к статусу интеллектуального труда в России и значению интеллигентности можно только путем системных преобразований в сфере общественного сознания, формированием новой психологической атмосферы, способствующей проявлению инициативы, оригинальности, разработкой демократических механизмов объективной оценки и необходимой поддержки предложений любого члена общества. Начало этим изменениям может положить создание в стране правовой, экономической и психологической атмосферы достойного оценивания продуктов интеллектуального труда и разработка демократических процедур поддержки оригинально мыслящих личностей и новых идей.

Отношение руководителей к науке, сформировавшееся в то время, когда негласно считалось, что законы развития общества должны не открываться, а формулироваться лишь вождями, продолжает оставаться пренебрежительным: научные рекомендации просто игнорируются руководителями, когда они хоть в чем-то не соответствуют их собственным оценкам и планам. К сожалению, даже наличие у таких руководителей ученых степеней и званий почти ничего не меняет при решении ими проблем в практике управления.

Невостребованность интеллектуального потенциала специалистов, игнорирование руководством страны научных разработок и рекомендаций, приоритет в оплате производственного труда по сравнению с интеллектуальным привели к резкому падению престижа интеллектуального труда, сведению субъекта интеллектуального (чаще всего творческого) труда к состоянию простого "служащего", обусловили и современное кризисное состояние высшей школы, и застой в экономике, и отставание в научно-техническом прогрессе. В то же время в мире авторитет высшего образования чрезвычайно высок и психологически всячески поддерживается. Например, в США провозглашают: "Доступ к высоким положениям в обществе... обеспечивается высшим образованием - единственно прочным гарантом успеха" ([26], с. 48).

Прежние призывы о необходимости готовить в высшей школе высококультурных, гармонически развитых граждан нашего общества многие годы спокойно уживались с проживанием студентов в общежитиях, давно требующих ремонта, в условиях бескультурья, жесткого надзора администрации. Многие современные вузы не имеют средств для поддержания аудиторий в достойном состоянии. Обстановка в этих помещениях далека от обстановки подлинного храма науки.

Для достижения современного уровня высшего образования необходимо сделать резкий акцент на культурное развитие студента, на формирование у выпускника вуза спектра культурных интересов и потребностей. При этом нужно сделать для студента доступными театры, музеи и концертные залы, предусмотреть освоение достижений культуры в учебных планах, сделать студенческие столовые не местом ускоренного поглощения невкусной пищи, а средством приобщения к культуре питания.

Антикультура агрессивна. Она проявляется и в провозглашении существования отдельной молодежной культуры, и в коммерческих передачах средств массовой информации, поскольку нездоровый интерес, возникающий при этом, способствует сбыту соответствующих произведений и востребованию некоторых доходных, но бездуховных продуктов и услуг. Суррогаты занимают в сознании части молодых людей место подлинной культуры, делает молодых глухими к подлинно прекрасному, вместо переживаний на первое место в антикультуре выдвигаются инстинкты, культ силы...

Утверждают: душу воспитывает только искусство и религия.

Подлинное искусство оперирует эмоциями, а не инстинктами. Положительные эмоции, связанные с нравственными, высоко духовными поступками героев художественных произведений, способствуют стремлению читателя или зрителя поступать аналогично. Искусство выполняет свою высокую функцию очищения человека от всего низменного, возвышает человека. Суррогаты искусства оперируют инстинктами, принижают в человеке истинно человеческое!

Возрождение духовности молодежи - необходимое условие духовного оздоровления общества. Поэтому необходимо создать материальные и организационные условия для активного приобщения студентов вузов к духовной и культурной жизни страны.

В динамичных социально-политических условиях России одной из важнейших задач высшей школы является подготовка нового поколения государственных и общественных деятелей, руководителей предприятий и учреждений, преподавателей общеобразовательной и высшей школы, устойчиво ориентированных на последовательную реализацию демократических идеалов в своей жизни и деятельности. Для осуществления этой важнейшей задачи сама высшая школа должна стать последовательно демократичной.

Постулат образца демократичности. Система высшего образования России должна стать истинно демократическим институтом общества. Уже в сфере высшего образования субъект образования должен осознать себя свободной, активной и ответственной личностью.

Высшая школа должна стать и школой практического освоения демократических процедур, чтобы каждый выпускник, освоив такие процедуры в процессе получения высшего образования, мог ощутить себя защищенным. Демократические преобразования в обществе необходимо закрепить, воспитывая новые поколения специалистов практическим участием в демократических процедурах. Только из высшей школы могут появиться будущие демократические государственные деятели.

Свои права в вузе надо научиться рассматривать не как очередную, ничем не обеспеченную декларацию, а как реальную возможность самостоятельно принимать решение, когда и как воспользоваться своими правами. Поэтому механизм реализации прав студента должен быть не только объяснен, но и воплощен в жизнь явно и недвусмысленно.

Каждый человек имеет право на то, чтобы его выслушали. Поэтому целесообразно чаще проводить опросы студентов по разным сторонам функционирования вуза с последующим опубликованием обзора мнений и аргументированными ответами руководителей, разъясняющих, почему нельзя реализовать некоторые группы мнений.

Вуз должен культивировать перспективные модели деятельности, являющиеся моделями перспективной деятельности в демократическом обществе и вовлекать в них студентов. Студент должен научиться в вузе цивилизованно защищать свои права.

Устные экзамены делают студента потенциально зависимым от мнения, а порой и от настроения экзаменатора, который при желании всегда может найти изъяны в ответах студента, не ходившего на лекции и консультации, а следовательно, социально незащищенного. Например: "Вы не оговорили важнейшую особенность, о которой я говорил на консультации". Но ведь обращение за консультацией право, а не обязанность студента. Рассматривая посещение консультации как обязанность, преподаватель ущемляет права студента. При проведении устных экзаменов студент чаще всего лишен возможности обратиться к демократическим процедурам защиты своего достоинства. Письменную же работу можно объективно анализировать, подавать апелляции. Наконец, при возникновении конфликта ее можно устно защитить перед назначенной конфликтной комиссией. Такое обращение должно быть ответственным, стать моделью взаимоотношений в правовом государстве, в котором судебные издержки возлагаются на виновного: прав студент - работу комиссии оплачивает вуз, не прав - оплачивает тот, кто обратился с апелляцией.

Возвращение к предметной системе образования, существовавшей в России перед 1917 г. (см. в приложении 2 "Университетские годы") и возрожденной в некоторых негосударственных вузах (например, в Московском экстерном гуманитарном университете), решает проблему свободы планирования, хотя и может порождать "вечных студентов". Больше свободы выбора (после каждого семестра) и больше ответственности предполагают дополнительные структуры послесреднего образования, рассмотренные в п. 5.4.

Напомним, что предметная система, организация учебного процесса не требует от студентов обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов в установленные сроки. В этом случае студенты сдают зачеты и экзамены по каждому из предметов учебного плана в удобное для них время без ограничения времени обучения.

"Предметно-курсовая система обучения, организация учебного процесса, не требующая от студентов (учащихся), в отличие от курсовой системы, обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов по семестрам учебного года. В этом случае студенты (учащиеся) сдают зачеты и экзамены за соответствующий курс (год) в удобное для них время в течение всего учебного года" [111].

"Курсовая система обучения, организация учебного процесса, основанная на распределении учебных дисциплин, учебной и производственной практики, зачетов и экзаменов по курсам, семестрам и годам обучения" [111].

"Классно-урочная система обучения, организация учебных занятий в школе, при которой обучение проводится с классом учащихся по разработанным учебным программам школьных предметов и твердому расписанию, а основной формой занятий является урок. Введена Я. А. Коменским в XVI в. Урок характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 мин)" [111].

Интеллектуальный потенциал общества, на который работает высшая школа, определяется не количеством специалистов с высшим образованием "числом поболее - ценою подешевле", а интеллектуальной, социальной активностью выпускников, и здесь многое зависит от общества. Если в обществе не изменится отношение к интеллектуальному труду, интеллектуальной активности, наработанный в вузах потенциал будет реализован только в незначительной степени. А это первейшая проблема, которую должно решать наше общество, если мы хотим выйти на уровень современного мирового развития науки и техники.

Большинство работников высшего образования, в течение ряда лет направляющих свои усилия на вывод высшей школы из кризиса, сходятся в том, что поиск стимулов для ускоренного развития высшего образования в стране - дело не только вузов. Требуется изменить роль и место высшего образования в обществе: в системе социально-экономических, политических, духовных и национальных отношений. Речь идет прежде всего о повышении социального статуса интеллектуального труда и отечественной интеллигенции.

"В среде интеллигенции бытовало такое действие, как подать заявление об уходе в отставку в знак протеста из-за несогласия с какими-то решениями руководства. Представители интеллигенции чрезвычайно ценили и оберегали свою репутацию... существовал кодекс чести, который служил щитом против моральной грязи...

Экономическая политика государства также губительнейшим образом сказалась на воспитании научной интеллигенции... Например, треть НИИ медицинского профиля была отнесена к третьей категории. Оклад научного сотрудника этого института такой же, как у выпускника ПТУ. А мы удивляемся, почему у нас в стране высокая детская смертность.

Можно ли воспитать настоящего ученого, интеллигента, если он знает, что общество относит его как бы к своим второсортным членам?

...Самую пагубную роль в низведении интеллигенции сыграл старательно культивировавшийся в общественном сознании стереотип ее восприятия как чего-то ненадежного и даже враждебного обществу диктатуры пролетариата. Вспомните далеко не самые обидные эпитеты - "гнилая интеллигенция", "продажная интеллигенция". Тяжело иметь, а тем более отстаивать свои принципы в атмосфере недоверия. Я с такой тревогой об этом говорю потому, что мне кажется, в общественном сознании еще живы эти представления и нет-нет да прорываются на поверхность. Осознавать это больно и горько. Ведь еще А. П.Чехов говорил: "Сила народа в его интеллигенции". "Поймем ли мы это когда-либо?" - говорил академик А.Логунов в беседе с И.Мосиным (Правда, 1989, 7 августа).

Сегодня нельзя не повторить тот вопрос: "Поймем ли мы это когда-либо?" Тем не менее современный профессор, не уходя в отставку (уйти в отставку невозможно, поскольку нет видимой замены - остановится учебный процесс), продолжает не только читать лекции, но и инициативно и бесплатно пишет книги, необходимые студентам и коллегам, которые чаще всего не издаются, а если и издаются, то не оплачиваются. Духовное производство подлинные интеллигенты продолжают и в наше время. Это ли не пример служения культуре, верности своему призванию! В такой самоотдаче на глазах у студентов тоже воспитательный потенциал вуза, о котором не принято почему-то говорить.

В упомянутой публикации бывший в то время ректором МГУ А. Логунов рассуждал: "Да, к сожалению, все хорошие и правильные слова {в принятых постановлениях} сказаны. Трудно придумать новые. ...Мне кажется, по большому счету наше спасение в скорейшей децентрализации власти, прав, ресурсов не только в сфере образования, но и всей экономической, политической жизни. Полумеры, как показывает практика, не способны решать назревших проблем. Они их только обостряют, усугубляют социальную напряженность, тревогу и чувство недовольства в обществе. Мы очень быстро идем к кризису. Как считают многие специалисты, это нормальный ход событий. Кризис якобы вынудит директивные органы {так в 1987 г. именовались ЦК КПСС и СМ СССР} принять кардинальные решения. {Сегодня, в 2002 г., видно, что даже кризис не смог заставить принимать кардинальные решения!} Другое дело, какие формы он примет: организованные забастовки - одно, а погромы, поджоги, убийства - совершенно другое. Не видеть и не понимать этого нельзя. Сегодня нужны в рамках Конституции решительные, продуманные меры, иначе трудно сказать, что будет завтра. Ведь когда начинаются революционные процессы, интеллектуальный потенциал, как правило, отодвигается на задний план, поскольку для него поиск истины всегда предполагает анализ, сомнения, размышления, осторожность. Но как раз все это "революционерам" и не нужно, поскольку им всегда ясно, что и как нужно делать. А куда при этом мы придем, для них дело второстепенное, лишь бы захватить власть".

Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. "Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести" (Н. И. Пирогов).

Ломка привычных представлений и сложившихся ценностных ориентаций, характерная для современной России, требует особого внимания к созданию новой действенной системы становления нравственного ядра личности студента. Прежние способы формирования необходимых социальных качеств у всех членов общества посредством воспитания "как целенаправленного систематического воздействия на человека", сочетавшиеся с ограничениями получения информации из других источников, с устранением из жизни общества разными способами инакомыслящих, ушли в прошлое.

Реализация воспитания посредством стереотипно провозглашаемых лозунгов и деклараций в сочетании с фактическим игнорированием их руководством страны (а по их примеру и руководителями остальных уровней) привела к неверию граждан в действенность не только этих деклараций, но и законов страны, к убийственному для жизни общества массовому нравственному и правовому нигилизму. В создавшейся ситуации изыскание действенных способов формирования нравственных ценностей в сфере образования всех видов и направлений становится чрезвычайно актуальным. Особое значение эта проблема приобретает для высшего образования.

Какие нравственные качества мы считаем необходимыми для выпускника высшей школы, гражданина России XXI в., для соответствующей этому веку жизни цивилизованного общества?

Прежде всего необходимо избавиться от таких качеств личности, как конформизм, пассивность, стремление не выделяться из массы, неверие в свои права, декларируемые Конституцией и законами. Наряду с высоким профессионализмом, традиционно обеспечиваемым российской высшей школой по многим направлениям, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в своих силах, предприимчивость, способность доказательно отстаивать свое решение при уважении к мнениям коллег, правовая эрудированность, законопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и профессиональная активность.

Становление перечисленных качеств личности не может базироваться на простом заучивании декларируемых истин или выполнении предъявляемых воспитателем требованиий; базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочетании с внутренней потребностью личности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями.

Убеждения можно целенаправленно формировать в процессе получения образования, однако в отличие от навязывания требуемых действий убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному опыту или критическому суждению.

В отличие от воспитания убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и правил поведения жестким воздействием на личность, жесткой требовательностью, а создает условия для их становления в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом. Субъект же сознательно осуществляет выбор на основе сопоставления и критического рассмотрения разных подходов и теорий, критического анализа личного опыта, анализа реакций социальной среды и прочих обстоятельств.

Обучение в вузе должно стать убеждающим не только при изучении естественнонаучных или технических учебных дисциплин, в справедливости основных положений которых можно убедиться в лабораторном эксперименте или наблюдении, в проведении логически непротиворечивого доказательства, но и при изучении социальных проблем.

В этой сфере убеждения можно формировать, только сопоставляя изучаемые теории, положения с альтернативными им сведениями, с разносторонним моделированием или анализом последствий, вытекающих из каждой изучаемой истины. Задача непривычная и сложная, поскольку раньше по этим вопросам студенты знакомились с альтернативными теориями в лучшем случае в виде критики "писаний идеологов буржуазии" либо об альтернативных подходах вообще не упоминалось. Тем не менее решать эту задачу необходимо, если переходить от формирования у студентов догм к становлению осознанных убеждений.

Убеждения формируются и практикой обращения студента в разные инстанции вуза, в которых чаще всего он встречается не с преподавателями, а с работниками лабораторий, деканатов, дело-производств. Убежденность в своих правах, возможностях, осознание своего достоинства возможно в условиях предоставления студенту свободы выбора и осознания им той ответственности, которая связана с этим выбором.

Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде.

Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве.

В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов.

5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя

Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя имеется богатый арсенал действий, которые дают в процессе преподавания явный воспитательный эффект. На рис. 22 перечислены пять групп таких действий.

• Подумайте о том, насколько вы используете элементы этого потенциала в своей преподавательской деятельности.

Важнейшим фактором, влияющим на активность студента и оказывающим воспитывающее действие, является осознание им собственного успеха в учении. "Учение должно быть победным!" - считает донецкий педагог-новатор В. Шаталов. И в этом он прав. Поэтому преподавателю крайне важно замечать и поощрять успехи студентов. В американских вузах ежегодно на поощрение студентов затрачиваются миллионы долларов. Мы часто не придаем значения тому, что любой человек нуждается в подтверждении того, что его замечают и адекватно оценивают. Очень точно написал по этому поводу поэт А.Н.Чепуров:

О человеке надо говорить,
Или корить,
Или цветы дарить,
Но не молчать,
Когда он книги пишет,
Дома возводит,
Сталь идет варить...
О человеке надо говорить,
Пока он слышит.

Формировать убеждения, новые ценностные ориентации - это значит изменить концептуальную модель деятельности человека в своем окружении и в обществе. По сути дела, такие процессы способствуют управляемому становлению личности студента, модели которого рассмотрены в монографии [137].

В монографии [92] рассматриваются особенности стиля научного мышления и говорится о необходимости критически-рефлексивного стиля мышления, но такой стиль нужен и для становления прочных убеждений, поэтому преподаватель вуза должен поощрять стремление студентов сопоставить разные точки зрения, убедиться в истинности изучаемого. Именно поэтому в монографии [137] в классификацию видов обучения наряду с традиционными программированным и проблемным обучением введено экспертное и редактирующее обучение, при котором учебный материал, подлежащий усвоению, представляется студенту как объект для экспертного оценивания или даже как объект для совершенствования. (Экспертное обучение реализовано и при представлении для усвоения таблиц 3, 4 нашего учебного пособия.)

Условие воспитывающего обучения. Чтобы обучение было воспитывающим, оно должно быть убеждающим. Чтобы сделать его убеждающим, нужно не просто сообщать информацию, а подтвердить ее фактами, опытами (возможно и в лабораторном практикуме), сопоставить с альтернативными подходами, показать сильные и слабые стороны.

Следствие убедительности рассуждений. Проводить рассуждения и доказательства при обучении необходимо с точки зрения студента, а не специалиста, знающего рассматриваемое в совершенстве.

Как указывал давно занимающийся проблемами детей и молодежи доктор философских наук, профессор И. Кон еще в 1986 г.: "Молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. {Конечно, незнание каких-то обстоятельств или недоступность источников о них извинительны, однако сознательное умолчание об известном преподавателю об этих обстоятельствах - ложь!} Есть два порочных стиля разговора с молодежью. Один стиль - все хвалить, приукрашивать наши достижения и т.д. ...Второй стиль - вести речь исключительно о недостатках, о том, как все плохо, трудно и так далее...

Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны с учетом местных особенностей, но всерьез, без малейшего вранья говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. Может быть, у вас есть другие варианты? Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность.

Молодежь, даже если речь идет не о двадцатилетних, а о подростках, - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она обладает свободой выбора, она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать" [60].

Еще важнее побуждение критического отношения к своим (совершенным или предполагаемым) действиям, рефлексии - размышления о своих действиях, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует. ...Побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг: себя в происходящем и происходящее в себе.

Важнейшим для ориентации преподавателя в выборе методов, средств и приемов обучения является следующее утверждение [137]:

Постулат усвоения содержания высшего образования. От восприятия учебной информации к ее критическому осмыслению и использованию на практике - таков объективный путь усвоения содержания высшего образования.

Большим воспитательным зарядом обладают рассказы преподавателя о том, "как делается наука", большое количество примеров такого преподавания не только на лекциях, но и в учебной литературе имеется в учебном пособии В.И.Кузнецова [64].

5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей личности

Свобода - важнейшее условие становления самоактуализирующейся, творческой личности - т.е. тех качеств личности, которые перспективны и желательны с точки зрения демократического общества. Однако свобода - это всегда и ответственность, поскольку, осуществляя свободный выбор, индивид должен учитывать его последствия. После свободного выбора всегда возникает некоторая несвобода, т.е. необходимость следовать принятому решению.

Таким образом, обеспечивая свободу выбора в процессах достижения студентом высшего образования, общество, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение потребностей личности (при этом образование становится действительно личностно-ориентированным), с другой - создает условия для самовоспитания ответственности у студентов. Свобода выбора в учебном процессе способствует становлению самоактуализирующейся личности.

Несмотря на вроде бы справедливую демократическую конкурсную систему зачисления в вуз, студент оказывается свободен лишь один раз: когда принимает решение, поступать ли ему в вуз. Вопрос о зачислении его в вуз (а порой и о специальности) принимает уже не студент, а мандатная комиссия.

Рассматривая возможности практической реализации личностно-ориентированного образования необходимо учитывать, что свобода субъекта в выборе целей и способов их достижения на основе осознания им собственных потребностей является важнейшим условием становления самоактуализирующейся личности. Реальное, а не декларативное обеспечение такой свободы в сфере высшего образования для любого студента может стать важнейшим фактором социализации в условиях вуза.

Появление идеи открытости образования и открытых университетов как за рубежом, так и в России находится в русле реализации такой возможности.

Среди особенностей открытых образовательных процессов отмечают прежде всего "свободный доступ, т.е. право каждого без вступительных испытаний начинать учиться и получить среднее или высшее образование". Однако существенной особенностью таких образовательных процессов является "обеспечение свободы выбора", под которой понимается свобода студента выбирать и уточнять свою образовательную траекторию, т.е. свободно выбирать учебные дисциплины, очередность и продолжительность усвоения их содержания. В работе [5] перечисляется еще ряд черт будущей системы открытого образования, среди которые наиболее специфичными являются:

обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам;

обеспечение индивидуализированного подхода к процессу обучения;

изменение роли участников образовательного процесса.

В работе [136] предложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом дальнейшей образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.

Возможности подлинно свободного выбора необходимо предусматривать и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.

Применительно к учреждениям высшего образования целесообразно рассматривать такую структуру не как альтернативную существующей, а как дополнительные структуры существующих вузов, в которых могут успешно работать и преподаватели, уже работающие в традиционной системе. При наличии в вузе таких структур будут созданы условия и для самоорганизации всех элементов вуза. При этом будут развиваться те участки этих структур, которые будут избираться большим количеством студентов, а невостребованные будут отмирать.

Рассмотрим основные особенности таких структур.

1. Отделение аттестования студентов по общеобразовательным признакам (общее высшее образование разных уровней - от короткого до исследовательского) от сертификации по уровням квалификации в освоении профессиональной деятельности (высшее профессиональное образование разных уровней - от диплома специалиста первой категории (практически техник) до диплома специалиста седьмой категории (межотраслевой системный специалист с полным высшим общим образованием).

2. Для сохранения эмерджентности промежуточных уровней образования выбор производится не отдельных дисциплин, а семестровых модулей. Аттестация уровня общего высшего образования производится после освоения четных семестровых модулей (пара семестровых модулей эквивалентна учебному году).

Завершив освоение 2, 4, 6, 8, 10 общеобразовательных модулей, студент может выполнить аттестационную работу, успешная защита которой перед ГАК подтверждается аттестатом об общем высшем образовании соответствующего уровня, дающим право продолжать образование в любом другом образовательном учреждении или прекратить обучение в своем вузе. Для продолжения образования в своем вузе аттестационной работы не требуется.

3. В каждом семестровом модуле предусматриваются общеобразовательные дисциплины по выбору студента и необязательные профилирующие дисциплины, которые готовят студента (при его желании) к освоению определенной профессии и базируются на освоенных дисциплинах предшествующего модуля. (В том числе и на профилирующей дисциплине того же направления в предшествующем модуле.)

4. После каждого семестрового модуля студент может приступить к освоению очередного общеобразовательного модуля или перейти к освоению специализирующего модуля по направлению выбранных им в предшествующих модулях профилирующих дисциплин. Если он хочет выбрать другое направление специализации или если в предшествующих модулях студент не выбирал профилирующих дисциплин, то перед специализирующим модулем он должен освоить профилирующий модуль по направлению специализации, в котором содержатся профилирующие дисциплины этого направления, имеющиеся во всех предшествующих семестровых модулях.

После освоения специализирующего модуля студент может приступить к освоению профессионального модуля, завершающемуся защитой дипломной работы, подтверждаемой дипломом специалиста соответствующей категории по определенной специальности. Приступив к работе по этой специальности, студент может продолжать освоение общеобразовательных модулей для повышения уже имеющегося у него уровня общего высшего образования.

5. Обладатель диплома специалиста определенной категории может продолжать повышение своей профессиональной квалификации и не возвращаясь на общеобразовательную траекторию. Для этого он должен освоить адаптирующий модуль следующего уровня, в котором изучаются только те общеобразовательные дисциплины, которые необходимы для освоения специализирующего и профессионального модулей следующего уровня. Освоив адаптирующий, профилирующий и специализирующий модули следующего уровня, студент может защитить дипломную работу и получить диплом узкого специалиста более высокой категории. Однако это не препятствует продолжению общего высшего образования по предъявлении аттестата о достигнутом им уровне высшего образования.

6. Доступ к освоению первого общеобразовательного модуля открыт для всех имеющих аттестат о среднем образовании и письменно известивших вуз о своем намерении осваивать первый общеобразовательный модуль в этом вузе, однако обучение при освоении двух первых модулей идет в форме заочного или дистанционного обучения.

Решение о переводе студента на очную форму обучения при его желании принимается по итогам освоения им двух первых общеобразовательных модулей. Конкурс при этом осуществляется по реальным результатам обучения студента в этом вузе за прошедший год. Он уже учитывает реальные способности и целеустремленность студента, подкрепленное систематической работой желание учиться в этом вузе и не зависит от тех оценок, которые ему выставляли в средней школе.

Особенности таких структур пояснены на рис. 23 на примере одного семестрового слоя (таких слоев может быть 8-12).

На этом рисунке в прерывистых рамках показаны документы о высшем образовании разных уровней и направленности, а прерывистыми стрелками те альтернативные траектории, которые студент может самостоятельно избирать после освоения очередного семестрового модуля. Сплошные стрелки обозначают траекторию в пространстве образовательных возможностей при отсутствии изменений в намерениях студента. При этом защищать аттестационные работы и получать аттестаты промежуточных уровней не обязательно, однако право на это у студента сохраняется (например, если он прогнозирует ситуацию, которая может заставить его прервать обучение в середине следующего учебного года).

Модули профессионального образования (профилирующие, специализирующие, профессиональные, адаптирующие) показаны на этой схеме только для одной /-Й специальности. Аналогичные блоки должны быть разработаны для каждой из объявленных вузом для таких структур п специальностей.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика