Богданов И., и др. Психология и педагогика

ОГЛАВЛЕНИЕ

Тема 15. ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

15.1. Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации
15.2. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности
15.3. Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания
Список рекомендуемой литературы

15.1. Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации

Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды
Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций
Моделирование ситуации успеха
Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций
Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды

Любая учебно-воспитательная ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, в ином учебном заведении, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду.
Под учебно-воспитательной ситуацией понимается совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающих и обучаемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников.
Основными элементами учебно-воспитательной ситуации являются:
цели воспитания;
объекты воспитательного воздействия;
субъекты воспитательного воздействия, которые приводят в движение педагогическую ситуацию, переводя ее в педагогическую задачу и решая ее. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Учебно-воспитательные ситуации разнообразны. Общим моментом может выступать то обстоятельство, что возникают они в результате взаимодействия между вступившими в контакт обучающим и обучаемым. Это позволяет говорить о том, что в возникновение учебно-воспитательной ситуации свой вклад вносят и та и другая стороны. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Учебно-воспитательная ситуация может выступать единицей анализа учебно-воспитательного процесса и включать в себя оценку учебно-воспитательной деятельности и решение задачи от начала до конца в конкретных условиях.
В деятельности одного и того же субъекта задача может изменяться внешним образом, если кто-то ставит новую задачу, или внутренним образом, если субъект деятельности меняет ее. С изменением задачи получает начало развитие новая ситуация.
Несмотря на то, что учебно-воспитательные задачи весьма разнообразны, их все же можно типизировать.
Основаниями для типологии учебно-воспитательных ситуаций по видам в соответствии со степенью сложности служат:
Степень проявления: пассивная (вялотекущая) и активная (аффективная) ситуация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Длительность проявления: быстротекущая (минуты, часы. дни) или затянувшаяся (до нескольких месяцев). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Участники ситуации:
обучающий - обучаемый;
обучающий - обучаемые;
обучающие - обучаемые;
обучающий(-щие) - обучаемый(-мые) - третьи лица (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Форма взаимодействия в ситуации:
сотрудничество - это такое взаимодействие в учебно-воспитательной ситуации, при котором один человек способен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его действия, развить их дальше в целях успешного разрешения ситуации. В основе сотрудничества лежит содействие партнеру, забота о его благополучии независимо от своего настроения.
конфронтация, открытое (скрытое) неприятие позиций противоположных сторон по причинам объективно-субъективного характера, усугубляющее позитивное разрешение ситуации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Характер принимаемых решений в учебно-воспитательных ситуациях: (См. дополнительный иллюстративный материал.)
а) первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и связан непосредственно с повседневной учебно-воспитательной деятельностью педагогов. Сюда следует включить:
определение цели и задач того или иного действия обучаемого, предвидение его немедленного и отсроченного последствия;
учет особенностей личности обучаемого (обучаемых), который участвовал в ситуации и с которым воспитатели, педагоги вступают в контакт для ее разрешения;
выбор наиболее эффективного метода, средства, приема достижения цели и т.п.
В ситуациях подобного типа принятое решение не должно быть волевым или импульсивным, интеллектуальным или эмоциональным. Здесь необходимо соединить воедино мотивацию, жизненный опыт, память лица, принимающего решения, и соотнести с объективной действительностью, раскрывающей ситуацию. В наибольшей степени эти требования представлены в принципах решения задачи, сформулированных еще Рене Декартом:
не торопиться в суждениях;
избавляться от предвзятых мнений;
делать по возможности более полные обзоры того, что сделано предшественниками;
каждый вопрос необходимо разложить на более простые;
начинать решение с простейшего, переходя затем к более сложному;
б) второй класс ситуаций предполагает решение учебно-воспитательных задач, связанных с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности. К таким задачам можно отнести:
определение целей учебно-педагогического процесса в определенный период обучения и учебный год в целом;
определение форм и методов конкретных воспитательных мероприятий в образовательном учреждении для различных возрастных групп обучаемых и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Характер действий обучаемых в различных ситуациях:
ситуации необходимого и обязательного выбора. Социально-психологические условия учебной деятельности требуют, чтобы ученик, студент вел себя не в соответствии со своими желаниями, а в соответствии с определенными требованиями, регламентирующими процесс обучения. Понимая необходимость выполнения этих норм, обучаемые сознательно регулируют свое поведение, формируют у себя культуру поведения и отношений с окружающими в рамках учебной деятельности;
ситуации свободного выбора. Например, будучи членом класса, учебной группы обучаемый имеет возможность выбирать себе друзей, по своему усмотрению проводить свое личное время, определять свое отношение к поведению вне стен образовательного учреждения;
ситуации случайного характера. Сюда относятся случаи, когда обучаемому предоставляется возможность проявить свои лучшие качества: прийти на выручку товарищу, решительно выступить против хулиганов, проявить выдержку, смелость, находчивость в экстремальной ситуации и т.п.

Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций

Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций также могут быть исключительно разнообразны. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Многое в процессе их возникновения и развития будет зависеть как от объективных обстоятельств учебного процесса, так и от собственно субъекта педагогической деятельности - учителя, педагога.
В целом к учебно-воспитательным ситуациям можно отнести:
ситуации стимулирования;
ситуации выбора;
ситуации успеха;
конфликтные ситуации;
проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
ситуации риска;
ситуации критики и самокритики;
ситуации помощи и взаимопомощи;
ситуации угрозы наказания;
ситуации самооценки;
ситуации общения;
ситуации подчинения;
ситуации убеждения;
ситуации обвинений и выдержки;
ситуации быстрого переключения в работе и общении;
ситуации соревнования и соперничества;
ситуации сопереживания;
ситуации проявления невнимания;
ситуации ограничения;
игровые ситуации;
ситуации ответственных решений;
ситуации освоения новых способов деятельности;
ситуации выражения веры и доверия;
ситуации предъявления требований;
тренинговые ситуации;
ситуация расхолаживания дисциплины и дезорганизации.

Рассмотрим на примере отдельных учебно-воспитательных ситуаций в процессе учебной деятельности их содержание и особенности проявления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Проблемная ситуация в учебно-воспитательном процессе создается постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации личных знаний, приведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Она разрешается учащимися самостоятельно или с помощью педагога. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности, вовлечение умственных сил учащихся в состояние деятельности.
В структуру проблемной ситуации включаются:
постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недоказанных утверждений;
задания по обоснованию теоретических положений, концепций,
задания по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явлений,
задания по обнаружению противоречий и изысканию способов их разрешения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Обучающее значение проблемной ситуации проявляется в прочном творческом усвоении и свободном воспроизведении знаний обучаемыми, воспитательное же значение проблемной ситуации будет формироваться как самостоятельным отношением к разрешению проблемной ситуации, так и возможностью осуществления совместной с другими обучаемыми деятельности по устранению проблемы. Развивающий эффект обнаруживается в повышенной сообразительности обучаемых, их способности учитывать мнения своих товарищей, совместно анализировать возможные результаты, а также давать обоснования, высказывать гипотезы, находить решения. Одновременно у них воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей.
Игровая ситуация способствует вовлечению обучаемых в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение учебного материала, оказывающей внушающее воздействие. Игровая деятельность порождает в учащихся разнообразные эмоционально-психические состояния, переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана. В процессе обучения игра моделирует любые жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое. Обучающее значение игры состоит в облегчении усвоения учащимися сложного материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной увлекательной формы его воспроизведения. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил учащегося в процесс воспроизведения - усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра помогает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверждению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей. Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ученика в свободном, раскрепощенном проявлении, получить информацию о его воображении, фантазии, творческих способностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе.
Рассмотренные ситуации создают условия для развития еще одной формы учебно-воспитательных ситуаций - ситуации успеха. По утверждению В.А.Сухомлинского, "...единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться" - успех в учении.

Моделирование ситуации успеха

Ситуация в данном случае будет выступать как сочетание условий, обеспечивающих успех, а сам успех - результат подобной ситуации.
В педагогике не существует универсальных средств и методов обучения и воспитания. Это в полной мере относится и к ситуации успеха. На первый взгляд, кажется, что педагогу достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой обучаемый испытает успех и удовлетворение, - и высокий уровень отношения к учебе обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности может развить ситуацию индифферентного отношения к учебной деятельности. Мало того, постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях.
Необходимо отметить следующие позитивные моменты, связанные с развитием данной ситуации:
переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах;
появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Ситуация успеха создается педагогом в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи:
установка на деятельность (эмоциональная подготовка учащегося к решению учебной задачи);
обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения);
сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Моделируя учебную ситуацию, необходимо помнить, что решение любой учебной задачи предполагает подготовку, исполнение и оценивание. Поэтому выделим в развитии ситуации успеха несколько этапов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
1. Мотивационный этап, или установка на предполагаемую деятельность. Педагог ставит перед собой задачу сформировать у учащегося стремление как можно успешнее выполнить учебное задание, ощутить себя "творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения успеха.
Формируя мотив достижения как основу определенной атмосферы среди обучаемых, педагог вправе предложить различные варианты мотивов: стремление самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей, установить новые контакты в ходе выполнения и т.д.
В итоге, на мотивационном этапе, учитель организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Необходимо отметить, что ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами. В этом ее принципиальное отличие от ситуаций, возникающих на следующих этапах деятельности.
2. Организационный этап, или обеспечение деятельности. Задача учителя - обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения.
На этом этапе у некоторых учащихся наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой - недостаток условий для реализации задачи.
Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта:
недостаток способностей;
трудность задания;
отсутствие везения;
слабость волевых усилий.

Первые два условия учитель может учесть заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.
Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности), в отличие от способностей, везения и трудности задания. Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной контролируемой попыткой улучшить результат деятельности.
Таким образом, на данном этапе достижения ситуации успеха задачей учителя является создание условий для успешного выполнения учебного задания.
Методами решения задачи будут:
организационный контроль (начало работы, паузы, окончание работы);
содержательный контроль (консультации по содержанию работы);
интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся.

3. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности.
Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.
Существуют, по мнению педагогов, два общих варианта соотнесения усилий, затраченных обучаемым на выполнение задания, и результата его учебной деятельности:
усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р);
оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ? Р).

В каждом из этих вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида. Рассмотрим все подварианты, исходя из степени трудности ситуации оценки.
Наиболее оптимальный вариант для обеих сторон - первый, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.
Второй вариант: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям - требует от учителя знания индивидуальных особенностей учащегося, умения анализировать ситуацию, которую можно классифицировать как "мнимый" или "опасный" успех. Прежде всего, следует продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и т.п.
На первый взгляд, возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании учащегося родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.
Вариант третий, наиболее безболезненный для обеих сторон, - учащийся уверен, что "выложился", но отметка, выставленная учителем, не соответствует его ожиданиям. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т.п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом. И очень важно впоследствии отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к труду, чтобы у него появилось желание с охотой учиться дальше.
Четвертый вариант напоминает первый - количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат - неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Тогда учителю придется начинать все сначала.
Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.
Результативный этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности.
Однако учебная деятельность не заканчивается получением отметки за выполненную работу - перед ним ставится новая задача, требующая применения новых знаний и усилий. Обостренное чувство удовлетворения приносит успех, доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности. Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна обязательно подкрепляться успехом.
Однако, как показывает практика, в силу индивидуальных особенностей учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. В этом случае можно встретиться с иным видом индивидуального подхода, проявляющегося в ситуации, - направленным не от учителя к ученику, а наоборот. Структура такого урока должна опираться на ситуацию выбора: ученик может определить цель учебного задания в конкретном материале. В то же самое время выбор учебного задания является своего рода показателем отношения учащегося к своей учебной деятельности: умения соотносить трудности задачи со своими возможностями.
Ситуация успеха для учащегося на исполнительно-активном уровне заключается в том, что учитель, анализируя самостоятельную работу ученика, видит и подчеркивает в ней недочеты и достижения, создавая перспективу работы, обеспечивает развитие сильных сторон: необычность замысла, неординарность хода решения, усидчивость, настойчивость и т.п.
Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на операционном - обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном - усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное (реже нейтральное) отношение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительное отношение к деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодоление им трудностей, предложенных педагогом; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим обучаемым; осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании.
Ситуация успеха, реализуясь в устойчивом эмоциональном состоянии учащегося, мотивирует его желание включиться в учебный процесс, принять в нем посильное участие, она же организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам своего учебного труда.
Таким образом, ситуация успеха становится условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию активности учащихся в процессе обучения, их самопознанию, самообучению и самоформированию.

Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций

При ситуативном подходе анализ учебно-воспитательной ситуации предполагает прежде всего изучение ситуаций, характерных для данного вида деятельности, т.е. тех, которые возникают наиболее часто, или же тех, которые встречаются очень редко, но только в данном виде деятельности. Анализ учебно-воспитательных ситуаций позволяет находить различные варианты этих решений в будущей педагогической деятельности, исключить случайные выводы из единичных проявлений опыта обучения и воспитания обучающихся.
Однако трудность анализа учебно-воспитательной ситуации заключается в том, что деятельность педагога регламентирована временем, которое отводится ему на разрешение данной ситуации. В силу необходимости постоянно решать задачи, связанные с какими-либо учебно-воспитательными ситуациями, в определенные интервалы времени педагог может испытывать состояние повышенной напряженности, что существенным образом затрудняет анализ учебно-воспитательной ситуации. В силу высокой интегральности и сложности учебно-воспитательных ситуаций почти неизбежна возможность разнообразных ошибок, если отсутствуют необходимые научно-практические средства для их разрешения.
При анализе учебно-воспитательных ситуаций необходимо учитывать:
отношение обучаемого к получению образования и необходимого уровня знаний;
уровень учебных умений и навыков обучаемого;
взаимоотношения, сложившиеся с конкретным педагогом, учителем; стиль общения педагога, учителя;
характер взаимоотношений, принятый в конкретном ученическом классе, студенческой группе;
отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу получения образования в целом и к отдельным предметам в частности;
стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе, вузе;
социальная ориентация общественного мнения в необходимости той или иной учебной дисциплины. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Все эти факторы оказывают существенное влияние на поведение учащегося, характер его взаимоотношений с окружающими и отношение к обучению в целом.
Рассмотрению одного из этих факторов - отношения родителей к процессу обучения и воспитания учащегося и формированию личности в условиях семьи - будет посвящен следующий раздел лекции.

Проблемы для обсуждения:
1. Проведите анализ особенностей классификации форм учебно-воспитательных ситуаций.
2. Дайте развернутые текстуальные характеристики некоторых форм учебно-воспитательных ситуаций, не рассмотренных в лекции.
3. Определите значение анализа ситуаций для деятельности педагога.
4. Проведите анализ соотношения понятий "учебно-воспитательная ситуация" и "педагогическая ситуация".

15.2. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности

Семья - социокультурная среда воспитания и развития личности
Сферы семейной жизни как среда воспитания
Задачи воспитания в семье
Семья - социокультурная среда воспитания и развития личности

Целостность и системность воспитательного процесса предполагает превращение родителей обучаемых в активных и сознательных участников воспитания подрастающего поколения.
Семья является фундаментальной социальной ячейкой общества. От ее морального и физического здоровья зависит эффективность воспитания. Здоровая семья всецело связана с множеством других коллективов: трудовыми, школой, детским садом, институтом, различными обществами, другими семьями. Чем шире и глубже связи семьи с другими коллективами, тем содержательнее, богаче и интереснее ее жизнь, тем крепче сама семья и прочнее ее положение в системе общественных отношений.
Дети в ходе жизни познают семью как важную ячейку общества, основанную на любви. Семья формируется как дружный коллектив, живущий богатой духовной жизнью, организующий быт, удовлетворение разумных потребностей. Общественность осознается благодаря взаимодействию семьи с различными общественными организациями.
Семья играет определяющую роль в формировании потребностей и мотивов деятельности ребенка. В качестве мотивов деятельности детей на различных стадиях жизни семьи могут выступать личный интерес, любовь, желание сделать добро, самолюбие, здоровое честолюбие, честь семьи.
Педагогически грамотная организация жизни в семье формирует у ребенка полезные потребности:
в самой семье, заботе о близких людях, любви к ним;
в духовном общении и совместном переживании;
в разумном потреблении материальных благ;
в самовоспитании и самосовершенствовании;
в прямодушии, честности, откровенности, правдивости;
в исполнении по убеждению, привычке и чувству долга любого бытового труда.

Сначала семья, а затем совместно школа и семья составляют содержательно-организационное ядро целостного воспитательного процесса. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Вокруг и внутри этого ядра концентрируются все другие воспитательные силы, образующие во взаимодействии целостность. От семьи зависит формирование основ личности, ее отношение к жизни. В свою очередь, эффективность семейного воспитания зависит во многом от связи родителей со школой. Взаимодействие семьи, школы, общественности есть живой процесс организации всей жизни детей. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает распределение функций всеми ее членами, ответственное их исполнение. В семье формируется неформальное мнение по самым острым и животрепещущим вопросам общественной жизни.
Семья - социальный микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, соседям и друзьям, природе и животным.
Все это - основная питательная среда, в которой дети живут и которую отражают в себе.
Сферы семейной жизни как среда воспитания
Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются связанные между собой сферы:
долга;
любви;
интереса. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Отсутствие активной содержательности в этих сферах лишает семью положительного влияния на детей. Излишнее внимание к одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс. Если все семейные отношения сводятся лишь к исполнению обязанностей, то ребенок испытывает недостаток любви и ласки. Слепая и всепоглощающая любовь, выражающаяся в потакании капризам, приводит к формированию эгоистических черт личности. Гармоничное взаимодействие всех сфер делает процесс воспитания в семье полноценным и целостным.

     Рассмотрим более подробно каждую из сфер, их воспитательные возможности, содержание и механизм действия.
Долг. Содержанием сферы долга является ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи. Конституционной обязанностью является забота родителей о воспитании детей и забота детей о родителях. Долг призывает к выполнению всех бытовых, трудовых дел, к овладению художественной культурой, к здоровому отдыху и трезвой жизни. Привычное, нравственное сознание детей и родителей в духе долга и ответственности формируется в повседневной бытовой деятельности на основе взаимной требовательности и уважения. Активное общение в сфере долга обеспечивается обсуждением предстоящих заданий, взаимопомощью и взаимопроверкой качества порученного дела и т.п.
Чувство долга, воспитанное в семье, легко переносится ребенком в другие сферы жизни. В сфере долга средствами семьи осуществляется начальное гражданское, духовное, трудовое, нравственно-волевое воспитание.
Интерес. Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекательной деятельности. Интерес следует уже активно вводить в сферу долга. Ребенок, участвуя в различных игровых ситуациях, с интересом относится к выполнению домашних заданий. Выполнение долга и обязанностей в этом случае основывается у него не только на волевых усилиях, но и ассоциируется с приятными эмоциями и переживаниями. Главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная чистым интересом, сливалась у ребенка с чувством ответственности и долга.
Свободный интерес проявляется у членов семьи друг к другу, к делам каждого на производстве, в школе, общественных организациях, к душевному состоянию. С этим естественным интересом к делам и жизни близкого человека тесно связан интерес членов семьи к общественной жизни и труду. Духовному общению членов семьи способствуют совместно прочитанная и обсуждаемая книга, просмотренный кинофильм, телепередача, посещение экспозиции музеев и выставок.
Укреплению воспитательных функций способствуют совместные занятия физкультурой и спортом. Скрепляет семью и совместный интерес к активному отдыху: к труду на садово-огородном участке, к туристическим походам, длительным прогулкам в лесу, катанию на коньках, лыжах, велосипеде, а также играм в бадминтон, волейбол.
Любовь. Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений внутрисемейной любви, которая придает всей жизни в семье особый, неповторимый колорит, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства. Если в семье преобладает слепая и бездумная, бездуховная любовь, то на ее почве вырастает групповой эгоизм. Нормальная родственная любовь развивает в ребенке любовь к людям. Родственная любовь проявляется как обостренное эмоционально окрашенное, уважительное и заботливое отношение членов семьи друг к другу. Она активно стимулирует внутрисемейное общение и деятельность, направленную на облегчение и улучшение жизни близких. Родители и дети стремятся не к личному удовольствию, а к доставлению блага любимому, если нужно - ценой самопожертвования. Это рождает и укрепляет подлинную, высшую человеческую любовь в душе ребенка.
Родственную любовь способны пробуждать в детях лишь те родители, бабушки и дедушки, которые глубоко и искренне любят друг друга. Любовь воспитывается только в атмосфере любви, которая органично впитывается ребенком и направляет его эмоционально-волевые отношения к жизни. Родственники в семье проявляют любовь самоотверженной помощью, заботой и душевной тревогой за близкого человека.
Активная деятельная любовь к людям выражается у детей чувством ответственности за другого человека и все живое, чувством долга перед обществом и самим собой. Подлинный гуманизм, ответственная и деятельная любовь родителей к детям предполагает проявление ими справедливости и требовательности, предоставление ребенку самостоятельности и условий для самоутверждения. Демократизм и гуманизм развивают в детях те родители, которые сами проявляют душевную чуткость и отзывчивость к людям. Гуманизм, как и родственная любовь, питается той атмосферой, которую творят родители в семье.
Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии позволяет наиболее эффективно осуществить ее воспитательную функцию.
Задачи воспитания в семье
Воспитательные задачи:
формирование основ характера ребенка, его исходных нравственных установок;
закладывание основ трудолюбия, стремления к общественно полезной деятельности, к порядку и дисциплине, соблюдению норм жизни общества.
Образовательно-воспитательные задачи:
семья осуществляет нравственно-эстетическую подготовку к семейным отношениям;
формирует чувства любви, доброжелательности, глубокого уважения к отцу и матери, сестрам и братьям;
пестует чистое чувство уважения и любви к представителям другого пола, мужского достоинства и девичьей чести;
вооружает умениями и навыками организации быта, семейного досуга, ведения семейного хозяйства.
Развивающие задачи:
создание условий для физического, нравственного, умственного, трудового, эстетического становления детей в процессе повседневной деятельности и общения

Об успешности воспитания детей в семье свидетельствует не только хорошая успеваемость, но и степень проявления учащимися трудолюбия, творческого подхода к делу, здоровых интересов, общественной активности, физической закалки, развитого художественно-эстетического вкуса, дисциплинированности и силы воли, важным показателем успешности семейного воспитания является также отсутствие в детях жадности, зависти, стремления к наживе, меркантильности, вещизма.
Типичные трудности и недостатки семейного воспитания:
недостаточная педагогическая осведомленность родителей;
нехватка времени для общения с детьми;
недопонимание того, что дело не столько в материальном достатке, сколько в умелой организации жизни семьи, в наличии общих интересов и в желании содержательного общения.

Осложняет дело одностороннее понимание родительской любви, подчас лишающей ребенка инициативы, самостоятельности. Серьезные трудности в воспитании создает противоречие между образом жизни семьи и общественными идеалами, реальным укладом семейной жизни и нравственными представлениями.
Таким образом, семейное воспитание, являясь основным компонентом системы воспитательных воздействий на личность ребенка, во многом определяет характер его отношения к общественно полезной деятельности, процессу обучения, дисциплине и саморазвитию.

Проблемы для обсуждения:
1. Попытайтесь устно составить план содержания раздела.
2. Разработайте текст беседы с родителями на одну из следующих тем: "Как помогать детям учиться?"; "Как приучать детей к выполнению режима дня?", "Как организовать в семье свободное время детей?" и др.
3. Раскройте значение реализации задач воспитания в семье для формирования и развития личности учащегося.

15.3. Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания

Взгляды на проблему самовоспитания и саморазвития в отечественной педагогике
Факторы, способствующие развитию самовоспитания учащихся
Методы самовоспитания
Взгляды на проблему самовоспитания и саморазвития в отечественной педагогике

Важнейшей задачей воспитания является стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием. Необходимо отметить, что ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления самого школьника к учению, без проявления им учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, физической и эстетической культуры. Положение о том, что ученик - это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся. Вот почему первостепенной задачей учебной и воспитательной работы является развитие и поддержание высокой познавательной, трудовой и нравственно-эстетической деятельности. В этой связи П.П.Блонский видел задачу учителя в том, чтобы "не так дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспитанию". "Мы должны... - писал он, - воспитывать человека, способного создавать собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческкой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его". (Блонский П.П. Избр. пед и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.)
Можно с уверенностью предположить, что правильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе говоря, уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Но эта работа обусловливается и стимулируется как воспитанием в семье, так и специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Педагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соответствующие потребности (активность), включают их в деятельность и таким образом побуждают их работать над собой.
Во многих случаях люди, в том числе и многие школьники, сами ставят перед собой задачи по собственному развитию и самосовершенствованию, намечают пути их решения и, побуждаемые внутренним стремлением, начинают настойчиво добиваться поставленной цели.

     Что же такое самовоспитание? Отметим некоторые из определений отечественных педагогов этого понятия. А.Г.Ковалев отмечает, что: "Самовоспитание - это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития (Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М., 1967) Примерно такое же определение дает этому понятию А.И. Кочетов. "Самовоспитание, - пишет он, - это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности. (Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. 1971.)
В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и общественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. Но и в том и другом случае черты и качества, которые формируются у него, так или иначе, определяются обществом и в идеальном виде существуют как система идеологических, нравственных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер. Естественно, что в обществе, которое пронизано гуманизмом, передовой моралью и идеологией, люди стремятся вырабатывать у себя преданность прогрессивным идеалам, служить общему благу, бороться со всем, что ущемляет социальные права и унижает положение и достоинство личности.
Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них вырабатывается способность к самооценке, к осмыслению своих положительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном самосовершенствовании. Обычно это происходит в подростковый период.
Но все ли подростки и старшие школьники занимаются самовоспитанием? К сожалению, не все. Но все, так или иначе, задумываются над своим совершенствованием, предпринимают те или иные попытки работать над собой. Чаще всего это делают школьники, обладающие волевыми качествами, умеющие заставить себя упорно тренироваться и преодолевать свои недостатки или вырабатывать те качества, которых у них недостает.
Нельзя не учитывать также того, что многие подростки, а в некоторых случаях и старшие школьники пытаются использовать для самовоспитания рискованные и даже предосудительные поступки. Например, стремясь к выработке у себя смелости, с риском для жизни пытаются переплывать реки, во время ссоры ввязываются в драки и т.п. Все это показывает, что школа, учителя и классные руководители должны активно заниматься организацией самовоспитания учащихся, помогать им в работе над собой. В этом смысле большое значение имеет знание и умелое использование всех тех факторов, которые побуждают учащихся к самовоспитанию.

Факторы, способствующие развитию самовоспитания учащихся

Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирование у учащихся общественных идеалов. С этой целью в школе необходимо осуществлять содержательное и действенное общественное воспитание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был свой любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, которого он стремится достичь. Вот почему огромное воспитательное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, военачальников, писателей, общественных деятелей. Помочь каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни - значит, создать важные стимулы для самовоспитания. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог приобрести уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует в тактичной форме обращать внимание школьников на те недочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодолевать в процессе самовоспитания. Одному следует посоветовать изжить некоторую заносчивость в общении и быть скромнее, другому - подумать над своей излишней вспыльчивостью и резкостью, третьему - проявлять больше уважения к товарищам и т.п.
Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащиеся замечают недочеты в своем поведении и характере, ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.
Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах. Вот почему важно, чтобы учитель был образцом моральной чистоты, проявлял творческие способности, мог увлечь кружковой работой, туризмом, краеведением и т.д. Не меньшее значение имеют примеры лучших учащихся, их скромность, стремление прийти на помощь товарищу, высокая активность в школьных делах.
Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.
В целом можно отметить, что психологические механизмы воздействия этих факторов на стимулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим самосовершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника, и, чтобы она не угасала, учителям и классным руководителям необходимо обращать специальное внимание на организацию самовоспитания.
В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная "мысленная программ" формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Вот почему, когда у человека появляется потребность в проявлении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.
Одновременно с этим нужно составить детальную программу самовоспитания и определить то, чего конкретно необходимо достичь. Начинать, конечно, лучше с более простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собеседника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобретения опыта самовоспитания, естественно, должны усложняться, совершенствоваться и становиться более долговременными. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Так, Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71), занимаясь самовоспитанием, разработал для себя специальные правила, которые выступали в качестве программы его саморазвития (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.11.):
Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.
Прямота в словах и поступках.
Обдуманность действия.
Решительность.
Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.
Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.
Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.
Никому не показывать этого журнала.

Разрабатываемые личностью программы и правила самовоспитания имеют большое значение. И чем детальнее и четче разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффективнее будет проходить работа над собой.
Методы самовоспитания
Намечая программу самовоспитания, необходимо также определить ее методы. Важнейшими из них являются:
самоубеждение и самовнушение;
самообязательство;
самокритика;
мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия - т.е. сопереживание);
самопринуждение (самоприказ);
самонаказание и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Кратко охарактеризуем данные методы.
1. Метод самоубеждения. Сущность его состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток, при этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффективнее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, т.е. проговаривать вслух тот недостаток, над устранением которого он работает.
2. Метод самовнушения. Его сущность заключается в том, что человек сам стремится воздействовать на собственную психику и чувства, сам, как правило, вслух внушает себе, как будет вести себя или каких действий не будет делать. Воздействие самовнушения обусловливается тем, что, закрепившись в сознании и чувствах ученика, оно определяет его поведение.
3. Самообязательство. Этот метод по своей сущности близок к методу самоубеждения. Суть его состоит в том, что учащийся, задавшись целью преодолеть у себя тот или иной недостаток или выработать какое-то положительное качество, берет на себя определенное обязательство. Для более прочного его закрепления в сознании его необходимо также неоднократно проговорить вслух, в таком случае оно и будет побуждать ученика к достижению намеченной цели и способствовать формированию соответствующей привычки.
4. Метод самокритики. Сущность его состоит в том, что ученик, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил перед собой цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизовать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.
5. Метод эмпатии, или мысленного переноса себя в положение другого человека, сопереживания его чувств. Этот метод весьма хорош, когда речь идет о самовоспитании отзывчивости к людям, стремления к взаимопомощи. Сущность его отражена в самом названии. Она заключается в том, что в процессе самовоспитания школьник вырабатывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чувствам, и таким образом побуждает себя к самосовершенствованию. Когда, например, ученик видит, с какой неприязнью воспринимают люди черствость, бездушие, грубость, и сопереживает их чувствам, он задумывается над тем, чтобы преодолеть у себя эти недостатки.
6. Самопринуждение, или самоприказ. Это очень действенный метод самовоспитания. Он применяется в тех случаях, когда учащийся определил те или иные правила, нормы своего поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюдении данного правила. Поэтому данный метод применим для развития необходимых волевых качеств.
7. Метод самонаказания. Как следует из его названия, он применяется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Обнаружив такие отступления, нужно обязательно использовать определенные санкции по отношению к себе самому и применить то или иное наказание. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Изложенное показывает, что если представить процесс самовоспитания в целом, то в его структуре выделяются ряд компонентов.
Компоненты процесса самовоспитания:
критический анализ, оценка своих недостатков и постановка конкретной цели самовоспитания;
разработка программы самовоспитания;
определение его методов;
аутотренинг, т.е. непосредственная (внушающего плана) работа личности над собой;
самоконтроль. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Важную основу в процессе самовоспитания и саморазвития учащегося имеет педагогическое руководство.
Содержание и формы работы педагога по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Тут многое зависит от того, насколько сами учителя компетентны в вопросах самовоспитания и его методов, в какой мере они знакомы с научной и популярной литературой по этой проблеме, насколько ответственно они относятся к исполнению своих педагогических обязанностей.
В целом организация педагогического руководства самовоспитанием осуществляется по трем основным направлениям. К ним относятся:
формирование мнения ученического коллектива о необходимости и пользе самовоспитания;
оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспитания, его методов и путей осуществления;
практическая помощь учащимся в разработке программ самовоспитания и их реализации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Практическая работа по реализации этих направлений позволит учащимся получить более ясное представление о содержании работы над собой. Так, при осуществлении работы по формированию общественного мнения в ученическом коллективе по вопросам самовоспитания, необходимо понимать, что не все учащиеся знают, что такое самовоспитание, другие занимаются им втайне от товарищей, стыдясь этого занятия, третьи вообще не слышали о работе над собой. Все это нужно иметь в виду и на убедительных примерах известных людей показывать, как важно самому человеку совершенствовать себя, бороться со своими недостатками.
По вопросам самовоспитания необходимо проводить этические беседы, выносить эти вопросы на обсуждение ученических собраний, посвящать им школьные вечера, встречи с известными людьми и т.д. Тематика этих форм воспитательной работы может охватывать самые разные аспекты данной проблемы: "Что такое самовоспитание", "Как преодолевать свои недостатки", "Методы самовоспитания" и др. Полезно, чтобы перед учащимися по этим вопросам выступали не только учителя и классные руководители, но и ученые, врачи, психологи, работники производства, ветераны войны и труда.
Особое значение в организации самовоспитания имеет формирование у учащихся нравственных идеалов. Носителем их чаще всего бывает конкретный человек - выдающийся общественный деятель, ученый, военачальник, герой труда. Только в процессе познания образцов героизма и подвигов, несгибаемой верности Родине, народу у учащихся будут формироваться нравственные идеалы, побуждающие их к работе над собой.
Однако разъяснительными мероприятиями и организацией познавательно-просветительской деятельности нельзя ограничивать эту работу. Не менее важной ее формой является оказание практической помощи учащимся в самовоспитании. С этой целью полезно обсуждать, как нужно ставить цели самовоспитания по преодолению тех или иных недостатков в поведении и характере, как использовать методы самоубеждения, самовнушения, самопринуждения и другие в работе над собой.
Таким образом, в качестве вывода следует отметить, что самовоспитание выступает как важное средство развития и личностного формирования учащихся только при условии, если учителя обращают должное внимание на его организацию и в состоянии умело и грамотно его направлять.

Проблемы для обсуждения:
1. Раскройте роль самовоспитания в развитии и формировании личности.
2. Дайте характеристику факторов, побуждающих человека к самовоспитанию.
3. Возможности использования этих факторов в процессе воспитательной работы в школе.
4. Раскройте сущностные характеристики методов самовоспитания.
5. Проведите анализ процесса самовоспитания и определите его структурные компоненты.
Список рекомендуемой литературы
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Изд-во "АиФ". - М., 1993.
Блонский П.П. Избр. пед и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Уч. пособие. - М.: Изд-во УРАО., 1999.
Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. - М., 1967.
Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. - Рязань, 1971.
Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. - М., 1996.
Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1990.
Шрейдер Г.А. Руководить сообразно ситуации. - М., 1994.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 1998.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика