Богданов И., и др. Психология и педагогика

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел IV. Проблемы личности в различных образовательных моделях

Тема 11. ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

11.1. Смысл человеческого бытия и ценности образования
11.2. Образование - всеобщая форма развития личности и общества
11.3. Образование как единство обучения, воспитания и развития
11.4. Созидание человеком образа мира в себе самом
11.5. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение
11.6. Философские и психологические концепции образования
11.7. Проблема таксономии образовательных целей
11.8. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура
Список рекомендуемой литературы

11.1. Смысл человеческого бытия и ценности образования

Измерения человеческого существования
Проблема смысла человеческого существования
Представления о ценности образования и базовых ценностях общества
Ценности образования в российской педагогической школе
Измерения человеческого существования
Существование человека имеет особый статус - оно не внеприродное, но и не только природно-телесное существование. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Специфика человеческого бытия состоит в пересечении, взаимодействии трех относительно разных измерений его существования:

Реально существует отдельный человек, - прежде всего мыслящая и чувствующая "вещь" (тело). Это первое измерение человеческого существования. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Но одновременно человек существует как индивидуальная особь, принадлежащая к виду Homo sapiens и взятая на данном витке его развития, эволюции мира - это второе измерение бытия человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Человек существует и как социально-историческое существо (третье измерение его существования). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Все три измерения человеческого существования, взятые в единстве, - исходные характеристики существования человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Можно сказать, что особенность человеческого существования состоит в возникновении специфической, уникальной для живой природы, "нежесткой" и не универсальной детерминации жизни человека со стороны его тела. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Нежесткость проявляется в таких, например, фактах, как способность человека регулировать, контролировать свои фундаментальные потребности, удовлетворяя их не в простом соответствии с повелениями природы, а в пределах и формах, определяемых обществом, историей, собственной волей и самосознанием индивида. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Неуниверсальность же состоит в том, что многие действия человека, которые могли бы определяться (и иногда определяются) своего рода эгоизмом телесных потребностей, очень часто регулируются другими мотивами - духовно-нравственными, социальными. Наиболее ярко это проявляется в жертвенных поступках, но не только в них. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Характер бытия конкретного индивида является преходящим, но поскольку жизнь его связана с жизнью рода, то для каждого из индивидов, живущих сейчас на Земле, есть место на едином "генеалогическом древе" человечества, идущем от самых первых человеческих существ, а через них - от животных предков человека и т. д. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Каждое преходящее существование включено в необозримую историческую цепь человеческого бытия и цепь бытия природы, в эволюцию социального мира и образует одно из звеньев социально-исторического бытия. Эта включенность в общее развития человечества обеспечивается благодаря образованию человека, его обучению как способу обеспечить связь поколений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблема смысла человеческого существования

Каково значение бытия человека в целостном единстве бытия? Это очень важный и актуальный вопрос, определяющий ответ на вопрос о смысле человеческого существования. Вопрос о смысле жизни есть вопрос о предназначении человека. Среди многих подходов к решению этого сложного вопроса можно выделить три главных:

смысл жизни изначально присущ в ее глубинных основаниях;
смысл жизни - за пределами самой жизни;
смысл жизни создается, созидается самим человеком. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Постановка вопроса о смысле жизни является, по сути, признанием, что жизнь, как она есть, бессмысленна. Такой вопрос о смысле жизни человека, вопрос "Зачем живет человек?" есть отражение сомнения в смысле человеческого существования. Однако попытка найти ответ на этот вопрос позволяет человеку более глубоко задумываться о том мире, в котором он живет, о тех целях, которые он перед собой ставит. Ответ на этот вопрос тесно связан с его пониманием своего места и в человеческой истории. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Было немало философских идей и концепций, общий смысл которых: человек не более чем песчинка в необозримом мире. Даже бытие человеческого рода рассматривалось лишь как "краткий" эпизод в безграничной длительности мира. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Но сегодня все энергичнее актуализируются другие идеи (их выражают не только философы): миллион лет, столетия и даже десятилетия жизни человека и человечества - важные "мгновения", ибо они включены в уникальный "человеческий эксперимент". Люди не просто существуют в мире, но способны особенно мощно (в том числе и пагубно) влиять на мир и на самих себя. Но они же способны познавать собственное бытие и бытие как таковое, испытывать тревогу за "судьбу бытия", выражающуюся, в том числе, и в поисках смысла жизни. Поэтому человек может и должен осознавать свою противоречивую роль в единой системе бытия и исполнять ее с величайшей ответственностью. Еще тревожнее стоит вопрос об ответственности каждого человека за судьбы человечества, за бытие человеческого рода и человеческой цивилизации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Представления о ценности образования базовых ценностях общества
В зависимости от ответа, который дается человеком или - более широко - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три "слоя" ценностей:

это ценности образования как ценности государственной;
как ценности общественной;
как ценности личностной. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. (См. дополнительный иллюстративный материал.) По-видимому, существует тесная связь между признанием личностноориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Увидеть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере "культуры полезности" и "культуры достоинства", понятий, введенных известным психологом А.Г.Асмоловым. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Культура полезности, или культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет "единственную цель... - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Ценности образования в российской педагогической школе

Все выдающиеся педагогические школы и направления прошлого включали в себя размышления о ценности образования человека. И российская педагогическая школа тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Так, Лев Николаевич Толстой в Яснополянской школе вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности. В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков, Н.Лосский). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Одной из педагогических систем, ориентированных на государственно-общественные ценности, является система А.С. Макаренко. Его подход был ориентирован на такую организацию образовательного процесса, в которой трудовое воспитание занимало ведущее место, как ценности, созидаемой человеком. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Понятие гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Таким образом, главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс будет пониматься как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Вышеуказанное не означает, что для образования снимается задача обучения как усвоения суммы знаний и умений. Происходит смещение, перестановка акцентов. Если прежде тип ценностных ориентаций можно было охарактеризовать как технократический, ориентированный на экономическую эффективность и максимальное использование обучающегося в интересах государства (как отражение базовой ценности культуры полезности) (См. дополнительный иллюстративный материал.), то гуманистический тип ценностных ориентаций ориентирован на интересы каждого обучающегося как отдельной личности, его самодвижение и саморазвитие, ориентирован на создание условий для реализации им своего потенциала (как отражение зарождающейся культуры достоинства). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Таким образом, образование тесно связано с особенностями человеческого существования и имеет несколько разных аксиологических (ценностных) измерений, которые меняются в ходе исторического развития человеческого общества.

Проблемы для обсуждения:
1. Специфика человеческого бытия.
2. Проблема смысла жизни человека.
3. Связь культуры полезности и культуры достоинства с ролью образования в обществе.
4. Размышления педагогических школ прошлого о ценностях образования.

11.2. Образование - всеобщая форма развития личности и общества

Связь образования и культуры
Образование как система
Тенденции развития современного образования
Связь образования и культуры
Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В настоящее время - это переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному или информационному XXI века. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Вместе с тем цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является "культуросообразность". При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению "природосообразности" обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только "идя по стопам природы", в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Принцип "культуросообразности", императивно сформулированный еще А. Дистервегом: "Обучай культуросообразно!", означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

постфигуративную;
кофигуративную;
префигуративную. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной "преемственности жизни", прожитое взрослыми - это "схема будущего для их детей". (См. дополнительный иллюстративный материал.) Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко - у современников. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Префигуративная культура, "где взрослые учатся также у своих детей", отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся "образовательным" стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Образование как система
Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),
ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),
профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом:

образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. - и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д.; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Тенденции развития современного образования
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.

Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

общепланетарный глобализм и гуманизация образования;
культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения;
междисциплинарная интеграция в технологии образования;
ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Более точно эта главная мысль данного раздела - о неразрывной связи образования и культуры, человеческого общества - будет раскрыта при описании истории образования как смене педагогических идеалов в процессе развития общества.

Проблемы для обсуждения:
1. Связь процесса образования и культуры.
2. Образование как социальный институт со специфическими целями, содержанием, учебными программами.
3. Характеристика образования как системы.
4. Тенденции в современном образовании.

11.3. Образование как единство обучения, воспитания и развития

Соотношение процессов воспитания и образования
Понимание процессов развития в педагогическом процессе
Соотношение процессов воспитания и образования
Понятие "образование" есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Во многих учебниках, энциклопедиях и справочниках понятие "образование" трактуется как процесс и результат обучения, а процессуальная сторона образования ассоциируется с понятием "обучение". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. "Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем", - отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и, в свою очередь, обучение должно действовать на воспитание. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Понимание процессов развития в педагогическом процессе
Что касается сущности психологического понятия "развитие", то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в социальной деятельности людей, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. (См. дополнительный иллюстративный материал.) От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Связь обучения и развития человека - одна из центральных проблем, например, педагогической психологии. (См. дополнительный иллюстративный материал.) При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев) (См. дополнительный иллюстративный материал.);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Общими характеристиками развития являются:

необратимость;
прогресс/регресс;
неравномерность;
сохранение предыдущего в новом;
единство изменения и сохранения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Согласно другой, обучение - это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности - обучение их реализует, или, другими словами, обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1. Понятия "образование", "воспитание" и "обучение".
2. Возможные отношения между воспитанием и обучением.
3. Разные точки зрения на связь обучения и воспитания.

11.4. Созидание человеком образа мира в себе самом

Истоки понятия "образования"
Образование как процесс и как результат
Истоки понятия "образования"
Образование традиционно определяется как создание человека по определенному образу и подобию. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия "образование", как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием "образ", "образ Божий".
В последнем случае считается, что само слово "образ" наполнено религиозным смыслом, что образ есть иконописное изображение лика Божьего и что, следовательно, образование и есть способ приближения, дорастания человека - творения Божия - до Бога. Человек был создан по подобию Божию, и понимание, постижение, следование этому образу трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, личности. (См. дополнительный иллюстративный материал.) При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть "сократический" - метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Распространенный в Европе, Великобритании, США термин "education", (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы "образ", но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII века И.И.Бецким. Соответственно, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, то есть построением образа "Я" по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах:

как образовательная система;
как образовательный процесс;
как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду "современное образование молодежи" или образование конкретного человека, его образованность. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Образование как процесс и как результат
Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее - в учебно-воспитательном процессе. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Еще в конце XIX века П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями и представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, нельзя. (См. дополнительный иллюстративный материал.) По П. Ф. Каптереву, сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; а передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего - это только внешняя сторона этого процесса.
По сути, в таком определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:

Первое - образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Второе значение существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессиональносодержательной. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Проблемы для обсуждения:
1. Понимание образования как образа Божия.
2. Два значения образования как результата.

11.5. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение

Образование в первобытном обществе и Древнем мире
Образование в Средние века и в эпоху Возрождения
Педагогические идеалы Реформации и Просвещения
Особенности педагогического идеала в русской педагогике
Образование в первобытном обществе и Древнем мире
В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Можно сказать, что воспитывала сама жизнь, так как опыт взрослых был сравнительно невелик. Обучение и воспитание осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимых знаний и умений. На этом этапе развития общества инициация выступила первой формой передачи культурного опыта.
По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания. Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходит как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.
Происходит развитие и организационных форм обучения. Древневосточные цивилизации дали первые образцы школ, первые представления об идеале образованного человека. Дальнейшее развитие теории и практики обучения происходило в эпоху Античности, Греко-Римской древности. В эпических поэмах Гомера "Илиада" и "Одиссея" нашел свое отражение один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью. Вместе с тем существовало две модели обучения и воспитания:

спартанская, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание,
афинская как ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.
Проблеме обучения и воспитания большое внимание уделялось древними философами. В Древней Греции педагогические идеи высказывал Демокрит, одним из первых сформулировавший идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка.
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организованное в несколько этапов.

Образование в Средние века и в эпоху Возрождения

В период Средневековья происходит смена педагогического идеала. Мы говорили о нем, когда разбирали вопрос об этимологии слова "образование". Так, по мнению одного из отцов церкви - Августина Блаженного, цель воспитания - слияние с богом. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового Завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека был утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни. Представление об изначальной греховности человека и попытке воспитателя наставить на путь истинный сказалось и на методах воспитания в средневековье: принуждение, наказание.
Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавшем овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственности, именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.
С конца XV века общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности в эпоху раннего Возрождения стал превращаться в формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень. Э. Роттердамский выдвинул один из первых о собственно народном образовании, провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В целом Возрождение поставило человека в центр мироздания. Гуманизм проповедовал гармоничное развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения.

Педагогические идеалы Реформации и Просвещения
В основе представлений Реформации о воспитании лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. Педагогическим идеалом Реформации был человек, умеющий работать совместно с другими людьми, уважающий физический труд, исповедующий христианские идеалы, в первую очередь - общности и трудолюбия.
В эпоху Просвещения, так же как и в эпоху Возрождения, в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности, с преимущественной ориентацией на воспитание воли и разума в человеке, и осуществляются попытки их реализации:

это подтверждают "Школа радости" В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития;
теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы;
идеи И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.
Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники этих течений связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей в педагогике. Сегодня она определяет содержание современного образования.

Особенности педагогического идеала в русской педагогике
Необходимо сказать об особенностях педагогического идеала человека, который существовал в русской педагогике.
Древняя славянская культура соединилась благодаря принятию христианства со зрелым восточным христианством Византии, цели воспитания в которой отличались от средневековой концепции западного христианства большим вниманием к телесным качествам человека.
С самого начала обучение грамоте и обучение вере воспринимались как единый процесс - это объясняет сильное влияние практически до ХХ века церкви на образование в России. В православной церкви, в отличие от католической, существовало отрицательное отношение к рациональному знанию, убеждение, что знание, "философия" ей не нужны, так как все истины в высшем воплощении заключены в Библии, в творениях святых отцов и учителей церкви. Поэтому главной задачей обучения и воспитания детей для родителей и педагогов считалась задача нравственно-религиозного воспитания.
Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. Следует отметить, что при всем различии педагогических и философских школ в понимании сущности и процесса воспитания развитой личности, существует два педагогических идеала личности:

Один - высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе.
Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Его можно назвать "реальным идеалом". Реальный идеал - это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться.
Очевидно, что цели воспитания в ходе истории человеческого общества соответствовали представлениям людей об идеале человеческой личности. И на сегодняшний день педагогический процесс строится, основываясь на общечеловеческих представлениях об идеальном гражданине своего государства.

Проблемы для обсуждения:
1. Обучение в первобытном обществе и педагогический идеал в Древней Греции.
2. Особенности педагогического идеала эпохи Средневековья.
3. Педагогический идеал Возрождения и Реформации.
4. Эпоха Просвещения как основа для формирования педагогического идеала современности.
5. Специфика педагогического идеала в России.

11.6. Философские и психологические концепции образования

Общие основания современных направлений образования
Основные типы обучения
Общие основания современных направлений образования
Как уже понятно из вышеизложенного, образование и такие составляющие его смысловые единицы, как воспитание, обучение, развитие, представляют собой сложный феномен, объяснить который пытались многие философы, педагоги, психологи. В целом философские концепции обучения были рассмотрены в предыдущем разделе при описании исторического развития идеала педагогики. В этом разделе мы остановимся более подробно на психолого-педагогических теориях обучения, а именно:

ассоциативно-рефлекторной концепции обучения (традиционное обучение);
основах проблемного обучения;
программированном обучении;
теории поэтапного формирования умственных действий;
знаково-контекстном обучении.
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII века, становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Напомним, что до конца позапрошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX века сразу две теории - бихевиоризм и гештальтпсихология - сформулировали основные положения обучения. И только во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения.
Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованного) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - создаваемое в настоящее время обучение "на расстоянии", дистанционное обучение при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения:

Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, "сообщающего, догматического", по Н.Ф.Талызиной, обучения.
Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н.Ланда).
Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на:

не основывающееся на нем (например традиционное обучение);
рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены:

обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения);
обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А.Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Основные типы обучения
В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования - без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 году призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалько) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие "дидактической машины" (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий.
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и "управляющей инстанцией".
Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.
Проблемы для обсуждения:
1. Основания для классификации современных направлений обучения.
2. Особенности традиционного и проблемного обучения.
3. Варианты программированного обучения.
4. Особенности знаково-контекстного обучения.

11.7. Проблема таксономии образовательных целей

Цели обучения и цели образования
Таксономия целей образования Б.С. Блума
Цели обучения и цели образования
Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике - важная задача педагогики. Цели обучения определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;
цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.
С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах; учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т.д. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, неосязаемое на ощупь. Его суть в движении, активном деятельном общении, взаимодействии, обмене, противодействии, обсуждении, противоречии, борьбе и утверждении идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности. Это движение образования, связанное, как мы видели в предыдущих разделах, с движением, развитием общества, порождает и новые цели образования. При переходе от "природосообразного" принципа обучения к "культуросообразному" изменились и цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности.
Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений (гражданственности) и морально-правовых устоев членов общества.
Кроме того, можно говорить о двух значениях слова "цель" в педагогике. В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т.д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.
Концепцию целей обучения предложил Э. Стоунс, выделивший три уровня умений, которые связаны соответственно с тремя типами задач, для которых эти умения предназначены. Между умениями разных уровней существует иерархическая связь, что важно учитывать при организации процесса обучения.
В более общем виде можно говорить о целях образования, являющихся системообразующими по отношению к целям-задачам обучения. Цели образования в таком аспекте являются тесно связанными, практически проекцией ценностей образования и имеют иерархическое строение.

Таксономия целей образования Б.С. Блума
Одну из первых классификаций (таксономий) целей образования предложил американский ученый Б.С. Блум. Ценность этой работы состоит в том, что она позволяет разобраться в сложной проблеме целей.
Б.С. Блум предложил две таксономии целей:

одна касается целей, относящихся к когнитивной (познавательной) области,
другая - к аффективной области.
В основе его систематизации лежит иерархическая структура: цели, требующие освоения навыков более высокого уровня сложности, включают цели, требующие менее сложной деятельности. Категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным.
Приведем краткое изложение целей образования по Б.С. Блуму.

Когнитивная область.

ЗНАНИЕ:
конкретного материала,
терминологии,
фактов,
способов и средств обращения с конкретным материалом и т.д.;
ПОНИМАНИЕ:
объяснение,
интерпретация,
экстраполяция;
ПРИМЕНЕНИЕ;
АНАЛИЗ:
элементов,
взаимосвязей,
принципов построения;
СИНТЕЗ:
единичное обобщение,
разработка плана и возможной системы действий,
получение системы абстрактных отношений;
ОЦЕНКА:
суждение на основе:
имеющихся данных,
внешних критериев.
Аффективная область.

СТРЕМЛЕНИЕ (НАПРАВЛЕННОСТЬ ВНИМАНИЯ);
ОТВЕТНАЯ РЕАКЦИЯ:
согласие на ответ,
желание ответить,
удовлетворение от ответа;
ОЦЕНИВАНИЕ:
принятие какой-то ценности,
предпочтение какой-то ценности,
обязательность какой-то ценности;
ОРГАНИЗАЦИЯ:
концептуализация ценности,
выработка системы ценностей;
ПРЕДПОЧТЕНИЕ НА ОСНОВЕ ЦЕННОСТИ ИЛИ ЦЕННОСТНОГО КОМПЛЕКСА.
Основной недостаток этой классификации целей состоит в том, что она дает классификацию уже имеющихся в образовании целей, а практика современного образования в динамично развивающемся мире требует разработки обоснованной и конструктивной системы целей с учетом прогноза о развитии общества в ближайшем будущем. Кроме того, перед педагогом стоит задача не только формирования определенных познавательных умений, но и развития у обучающегося определенного эмоционально-ценностного отношения к жизни.
Но любая, даже самая совершенная, система целей образования мало поможет на практике, если не будут известны пути достижения каждой конкретной цели. Отсюда следует и другая проблема образовательных целей. Разработанные к настоящему времени концепции обучения часто помогают достичь схожих образовательных целей. В чем тогда должен быть критерий выбора средства достижения цели? Не породит ли таксономия целей новые концепции "ради самих целей"? Не ограничит ли жесткими рамками творческий процесс педагога любая таксономия? Возможна ли гармонизация личностноориентированных и государственноориентированных целей? Эти и другие вопросы остаются сейчас без ответа, так как проблема классификации целей образования является одной из наименее исследованной в педагогике и философии образования.
Не менее сложной задачей является и сам процесс педагогического целеполагания. Он требует междисциплинарного синтеза представлений о ценностях и целях общества, о смысле человеческого существования, о сущности самого человека для достижения системности формулируемых целей, отражение в них целостной материально-духовной картины мира, взаимосвязанных между собой философских, религиозных, научных, культурологических и других элементов мировоззрения данного общества. Очевидно, что можно говорить только о постоянном процессе определения целей образования обществом, так как он не может быть эпизодическим, разовым процессом.

Проблемы для обсуждения:
1. Связь целей образования с развитием общества.
2. Таксономия целей образования Б.С. Блума.
3. Проблемы целеполагания в образовании.

11.8. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура

Содержание и принципы непрерывного образования
Теоретические основания принципов непрерывного образования
Профессиональное самосовершенствование как условие реализации непрерывного образования
Содержание и принципы непрерывного образования
Уникальность социально-культурной, экономической ситуации России сегодняшнего дня состоит в том, что необходимость преобразований в обществе ставит проблему развития человека в ранг приоритетных задач.
Одним из способов решения данной задачи может выступать реализация концепции непрерывного образования, в отличие от прерывного - имеющего свои определенные временные рамки и конечный, достижимый результат. Практика показывает, что прерывные формы обучения не охватывает тот большой круг задач, которые встают перед специалистами, исходя из современных требований.
Получение первоначального профессионального образования может чередоваться с трудом на основе полученных знаний. Затем трудовая деятельность может быть прервана и продолжено обучение на более высоком уровне. Учеба может также продолжаться без отрыва от производства.
Прерывистость образовательного процесса не противоречит идее непрерывного образования. Непрерывное образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Каждому обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему знаний. В центре любого этапа и уровня непрерывного образования и воспитания поставлен человек, личность со своими интересами.
Непрерывное образование предполагает многообразие и гибкость применяемых видов обучения, его гуманизацию, демократизацию и индивидуализацию. Важная особенность непрерывного образования - его устремленность в будущее, на решение проблем развития общества на основе использования полученных профессиональных знаний до получения высшей квалификации; переподготовку и переход к более сложной и престижной профессии.
Для осуществления этой работы надо знать принципы непрерывного образования. Это система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся:

поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности,
вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса;
интеграция учебной и практической деятельности;
учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла;
содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы;
единство профессионального, общего и гуманитарного образования;
самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;
интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.
Теоретические основания принципов непрерывного образования
Принципы непрерывного образования базируются на следующих теоретических положениях:

охват образованием всей жизни человека;
понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
акцент на самоуправление; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;
динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов;
облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.
Профессиональное самосовершенствование как условие реализации непрерывного образования
Со всей убедительностью и полнотой своего звучания сегодня заявила о себе выявленная в отечественной педагогике и психологии закономерность эффективного формирования личности с задействованием ее личных усилий и резервов, а также возможностей пополнения знаний и умений. Не случайно профессиональное самосовершенствование рассматривается сегодня как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки.
Профессиональное самосовершенствование как одно из условий непрерывного образования представляет собой сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. В основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем профессионализма ("Я-реальное профессиональное") и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием ("Я-идеальное профессиональное").
Источники профессионального самосовершенствования специалистов находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного человека.
Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности и профессиональных возможностей. Непрерывное образование и является одним из способов преодоления разрыва между идеальным и реальным профессиональным Я человека.

Проблемы для обсуждения:
1. Принципы непрерывного образования.
2. Теоретические предположения как база для формирования принципов непрерывного образования.
3. Самосовершенствование как необходимое условие реализации модели непрерывного образования.

Список рекомендуемой литературы
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пет., 2000.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.
История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2001.
Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999.
Психология и педагогика. Учебное пособие/Под ред. Абульхановой К.А. - М., 1998.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика