Богданов И., и др. Психология и педагогика

ОГЛАВЛЕНИЕ

Тема 3. СПОСОБЫ ПРИОБРЕТЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

3.1. Источники психологических знаний
3.2. Житейские психологические знания о себе и других людях
3.3. Классификация методов психологического исследования
3.4. Проблема достоверности получаемой психологической информации
Список рекомендуемой литературы

3.1. Источники психологических знаний

Значение данных зоо- и сравнительной психологии для развития знаний о человеческой психике.
Роль анализа психических аномалий для изучения психической сферы человека.
Значение данных зоо- и сравнительной психологии для развития знаний о человеческой психике
Как говорил в свое время отечественный философ и психолог Челпанов Георгий Иванович (1862-1936): "Не из наблюдения только самого себя, а из наблюдения вообще всех живых существ психолог стремится строить законы душевной жизни" . Эти наблюдения психология черпает из целого ряда других наук. Тот материал, который необходим психологу для построения системы психологии, мы можем изобразить в следующем виде. Психологу нужны три группы данных:

Данные сравнительной психологии:.
сюда входит так называемая "психология народов" (этнография, антропология), а также история, художественные произведения и т.п.;
психология животных;
психология ребенка.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
Анормальные явления.
душевные болезни;
гипнотические явления, сон, сновидения;
психическая жизнь слепых, глухонемых и т.п.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
Экспериментальные данные.
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
Итак, мы видим, что для современного психолога, прежде всего, необходимо иметь данные сравнительной психологии. Сюда относится "психология народов" (по-немецки Volkerpsychologie), в которую входят история и развитие религиозных представлений, история мифов, нравов, обычаев, языка, история искусств, ремесел и т.п. у некультурных народов. История, описывая прошлую жизнь народов, описывает и такие моменты в их жизни, как народные движения и т.п., это дает богатый материал для так называемой психологии массы. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Изучение развития языка доставляет также очень важный материал для психологии. Язык есть воплощение человеческой мысли. Если мы проследим развитие языка, то мы вместе с этим можем проследить ход развития человеческих представлений. Весьма важный материал для психологии доставляют также и художественные произведения: например, для изучения такой страсти, как "скупость", нам следует обратиться к изображению ее у Пушкина, Гоголя и Мольера.
Психология животных важна потому, что в психической жизни животных те же самые "способности", которые у человека являются в неясной форме, возникают в простой, элементарной форме, вследствие чего доступны более легкому изучению; например, инстинкт у животных выступает в гораздо более ясной форме, чем у человека.
Психология ребенка имеет важное значение потому, что, благодаря ей, мы можем видеть, каким образом высшие способности развиваются из элементарных. Например, развитие способности речи можно было проследить у ребенка, начиная с самой зачаточной формы.

Роль анализа психических аномалий для изучения психической сферы человека
Изучение анормальных явлений, куда относятся душевные болезни, так называемые гипнотические явления, а равным образом сон и сновидения, также необходимо для психолога. То, что у нормального человека выражено неясно, у душевнобольного выражается чрезвычайно ясно. Например, явление потери памяти замечается и у нормального человека, но особенно отчетливо оно выступает у душевнобольных.
Если, далее, мы возьмем людей с различными физическими дефектами, у которых отсутствует, например, орган зрения, слуха и т.п., то наблюдения над ними могут для психологии представить чрезвычайно важный материал. У слепого нет органа зрения, но есть представление о пространстве, которое, конечно, отличается от представления о пространстве у зрячего. Исследование особенностей представления о пространстве слепого дает нам возможность определить природу представления о пространстве вообще.
Экспериментальные данные, данные полученные эмпирическим путем в ходе наблюдения за отдельными психическими фактами дают нам возможность классифицировать феномены психической реальности, установить проверяемую на опыте закономерную связь между ними. Наиболее эффективным методом получения этих данных является лабораторный эксперимент. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Вот тот многочисленный материал, на основании которого строится система психологии.

Проблемы для обсуждения:
1. Значение данных зоо- и сравнительной психологии для развития знаний о человеческой психике.
2. Роль анализа психических аномалий для изучения психической сферы человека.
3. Роль эксперимента в преобразовании психологических знаний из отрасли философии в самостоятельную науку.

3.2. Житейские психологические знания о себе и других людях
Необходимость житейских психологических знаний для развития психологии
Отличие житейских психологических знаний от научных
Позиция научного психолога в отношении житейской психологии
Необходимость житейских психологических знаний для развития психологии
Раскрывая содержание первого раздела, мы не назвали еще один важнейший источник психологии - житейские психологические знания. Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом.
Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте.
Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но и обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.

Отличие житейских психологических знаний от научных
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
Давайте задумаемся над вопросом: чем же отличаются житейские психологические знания от научных? Выделим пять основных отличий.
Отличие 1. Житейские психологические знания конкретны; они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси - тоже хорошие психологи. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как мы знаем довольно часто - прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с матерью, другим - с отцом, и снова совсем иначе - с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.
Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий - одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.
Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел.
То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.
Отличие 2. Житейские психологические знания носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.
Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Он апробируется в ходе ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот "в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно "вить веревки", а из кого нельзя".
Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания, обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко подмечая малейшие положительные результаты, т.е. в определенном смысле "идя па ощупь". Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл найденных ими приемов.
В отличие от этого научные психологические знания рациональны, вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.
Отличие 3. Состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере практической психологии такая возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух предыдущих особенностей житейского психологического опыта - его конкретного и интуитивного характера.
Отличие 4. Состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.
Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку.
Отличие 5. Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология, социальная психология, зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными условиями труда - условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т. п., - психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию.
Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.

Позиция научного психолога в отношении житейской психологии
Какова же должна быть позиция научного психолога по отношению к носителям житейской психологии?
Развитие науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при тесном контакте с жизнью.
В конечном счете вывод должен быть один: научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом. Иначе он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии. Итак, научная психология:

опирается на житейский психологический опыт;
извлекает из него свои задачи;
на последнем этапе им проверяется. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Проблемы для обсуждения:
1. Необходимость житейских психологических знаний для развития психологии.
2. Отличие житейских психологических знаний от научных.
3. Позиция научного психолога в отношении житейской психологии.

3.3. Классификация методов психологического исследования
Подходы к классификации методов психологического исследования
Подходы к классификации методов психологического исследования
Как мы уже сказали ранее, специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов.
Большую роль играет и то, каким путем получено то или иное знание. Лев Семенович Выготский (1896-1934) выразил это в следующей лаконичной формуле: факты, полученные с помощью разных познавательных принципов, суть разные факты. Существует определенная обусловленность получаемых в эмпирическом исследовании фактов имевшейся до данного эмпирического исследования его схемой, выдвинутыми гипотезами, предварительными знаниями об изучаемой реальности и т.п. И подобную взаимосвязь полученных в исследовании фактов с предварительными представлениями исследователя об изучаемых феноменах и, соответственно, с используемыми методами можно проследить во всех психологических направлениях. Поэтому проблема методологии (средств) психологического познания является одной из самых существенных и обсуждаемых проблем психологии.
Существует несколько взглядов на классификацию методов психологического исследования. Например Г. Пирьов, разделил "методы" на:

собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.);
методические приемы;
методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) в "Основах общей психологии" в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Первое подразделялось на "внешнее" и "внутреннее" (самонаблюдение), эксперимент - на лабораторный, естественный и психолого-педагогический плюс вспомогательный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, он выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Жан Пиаже (1896-1980)) и анкету. Естественно, время обусловило особенности этой классификации. Так, "родственно-идеологические" связи психологии с философией лишили ее теоретических методов, аналогичная близость с педагогикой и физиологией вознаградилась включением методов этих наук в психологический перечень. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Мы будем рассматривать методы психологии исходя из четырех основных позиций:

a) неэкспериментальные психологические методы;
б) диагностические методы;
в) экспериментальные методы;
г) формирующие методы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
А. Неэкспериментальные психологические методы
1. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяется с конца XIX века в клинической психологии, психологии развития и педагогической психологии, в социальной психологии, а с начала XX века - в психологии труда, т.е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое значение имеет сохранение "внешней" валидности.

Различают несистематическое и систематическое наблюдение: (см. дополнительный иллюстративный материал):
несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях;(См. дополнительный иллюстративный материал);
систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее) (см. дополнительный иллюстративный материал).
Различают "сплошное" и выборочное наблюдение:
в первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения;
во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Есть два варианта включенного наблюдения:

наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики поведения в группе альпинистов или экипажа подводной лодки);
наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена которой - зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т.д.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя может иметь самые серьезные последствия не только для успеха, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей и\или когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или экпериментальных манипуляций.
Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с самонаблюдением, является "трудовой метод", который очень часто использовали зарубежные и отечественные психологи в 20-30-х годах нашего века.
Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.
Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.
Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принципе исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях и т.д. и т.п. А.А.Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения.

Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.
Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усердную оценку наблюдаемому поведению.
Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.
Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя. Не случайно величайшие естествоиспытатели, такие, как Чарльз Роберт Дарвин (1809-1882), Вильгельм Гумбольт (1767-1835), Иван Петрович Павлов (1849-1936), Конрад Лоренц (1903), и многие другие считали метод наблюдения главным источником научных фактов.
2. Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.
Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?";
это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: "Какой из учебных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов можно предложить перечень учебных предметов: "алгебра", "химия", "география", "физика" и т.д.;
это анкеты - шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать (оценить в баллах) правильность предложенных ответов. Так, например, вместо ответов "да" или "нет" испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов:
(См. дополнительный иллюстративный материал.)
5 - уверенно да;
4 - больше да, чем нет;
3 - не уверен, не знаю;
2 - больше нет, чем да;
1 - уверенно нет.
Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Однако если использование анкет, содержащих прямые (а тем более косвенные) вопросы, требует предварительного качественного анализа ответов, что значительно затрудняет использование количественных способов отработки и анализа получаемых данных, то анкеты-шкалы являются наиболее формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более точный количественный анализ данных анкетирования.
Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.
3. Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в изучении продуктов деятельности и психологических особенностях испытуемых.
4. "Архивный метод" или изучение продуктов деятельности. В американской научной литературе принят термин "архивный метод" для таких исследований, проводя которые психолог не измеряет и не наблюдает актуальное поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и заметки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельности и т.д. Отечественные психологи используют другой термин для обозначения этого метода. Чаще всего его обозначают как "анализ продуктов деятельности", или праксиметрический метод. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Применяя этот метод, можно анализировать не только содержательные, но и формальные характеристики объекта изучения.
Например, наиболее распространенным методом изучения продуктов деятельности учащихся в школе является изучение школьных сочинений. Этот метод (так же как и метод индивидуальной беседы) дает богатый психологический материал относительно индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.
Анализ продуктов деятельности - метод, широко распространенный в исторической психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Для психологии творчества он является одним из основных, поскольку особенность творческого продукта как раз и состоит в его уникальности.
Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клинических психологов: при определенных заболеваниях (шизофрении, маниакально-депрессивном психозе и т.д.) резко изменяется характер продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных.
Широкое распространение в психологии личности, психологии творчества и исторической психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
5. Контент-анализ. К разновидностям "архивного метода" относится также техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и других социальных науках. Особенно часто он используется в практической психологии, психологии рекламы и коммуникации. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Разработка метода контент-анализа связана с именами Г. Лассуэла, Ч. Осгуда и Б. Берельсона, автора фундаментальной монографии "Контент-анализ в коммуникационных исследованиях". Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются:

слово (термин, символ);
суждение или законченная мысль;
тема;
персонаж;
автор;
целостное сообщение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.
Контент-анализ используется при анализе результатов применения проективных тестов, материалов и бесед и т.д. Несмотря на громоздкую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых; данные проверены на надежность; этот метод можно рекомендовать для анализа исторических документов и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Контент-анализ в последние годы приобрел "второе дыхание" в связи с развитием психосемантики, методов многомерного анализа данных и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации.

6. Монографический метод. Данный исследовательский метод не может быть воплощен в какой-либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые взаимно контролируют и дополняют друг друга.

Б. Диагностические методы
К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
1. Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотноситься с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер.
Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областей психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых н еконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.
Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря применению экспериментальных исследовательских методов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Наиболее полное собрание объективных тестов можно найти в "компендиуме объективных тестов личности и мотивации", составленном Р.Б. Кэттеллом и Ф.В. Варбуртоном. В этом справочнике собрано более 400 различных тестов, которые могут быть классифицированы на следующие 12 групп тестов, изучающих личность:

Тесты способностей. Некоторые тесты, первоначально созданные для исследования интеллектуальных функций, знаний и высоко коррелирующие с личностными факторами, например с показателями: беглость речи, моторная ригидность и т.д.
Тесты умений и навыков. К этой группе относятся тесты на зрительно-моторную координацию, координацию движения рук, точность прохождения лабиринта и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Тесты на восприятие. Эта группа охватывает широкий диапазон тестов: от зрительного восприятия (завершение незаконченных изображений) до обонятельного (предпочтение запахов).
Опросники. Это группа тестов, построенная в виде анкетных ответов о поведении, вкусах, привычках и т.п., например анкеты для опроса о состоянии здоровья, выполнении гигиенических требований и т.д.
Мнения. К этой группе относятся тесты на выявление отношений испытуемого к другим людям, нормам поведения и морали, политическим взглядам и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Эстетические тесты. Это группа тестов на предпочтение музыкальных произведений, картин, рисунков, поэтов, художников и т.п.
Проективные тесты. Группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначительную) ситуацию, например, интерпретировать содержание сюжетной картинки. Ответы на задания этих тестов (в отличие от интеллектуальных тестов) не могут быть альтернативными (правильно - неправильно).
Ситуационные тесты. Они предполагают создание определенной социальной ситуации. Например, одно и то же задание выполняется в одиночестве и перед всем классом, для личного зачета и для командного, в ситуации соревнования или кооперации и т.д.
Игры. Это игровые ситуации, где хорошо проявляются индивидуальные особенности личности испытуемого. Поэтому многие игры включены в состав объективных тестов.
Физиологические тесты. К ним относятся тесты, в которых регистрируются показатели: КГР, ЭКГ, ЭЭГ, тремор и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Физические тесты. Их не всегда легко отличить от физиологических. Размер грудной клетки, удельный вес, тургор мышц, величина жировой складки и другие показатели следует относить к физическим тестам. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Случайные наблюдения. Это может быть, например, число неопределенных ответов, количество пометок на тестовом бланке, аккуратность письма, ерзание, неусидчивость при обследовании и другие проявления. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Объективные тесты изучения личности представляют собой истинно экспериментальный подход, полностью освобожденный от субъективных оценок. По мнению большинства специалистов, эта область в изучении личности в психологии наиболее перспективна.

В. Экспериментальные методы
В отличие от неэкспериментальных и диагностических методов "психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт..." [Петровский Артур Владимирович (1924)]. Специфика экспериментальных методов состоит, таким образом, в том, что они предполагают:
а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых;
б) изменение этих условий в ходе исследования. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов.
В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественнонаучном понимании термина "эксперимент") метода:

естественный (полевой) эксперимент;
моделирующий эксперимент;
лабораторный эксперимент. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Достоинства естественного (полевого) эксперимента (относительная замаскированность целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения исследования и т.п.) являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.
Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода - предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету психологического исследования.

Г. Формирующие методы
Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию, измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития.
Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.
К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей:

преобразующий эксперимент;
психолого-педагогический эксперимент;
формирующий эксперимент;
экспериментально-генетический метод;
метод поэтапного формирования и т.п. (см. дополнительный иллюстративный материал).
Основной и главной чертой всех этих методов является, по определению Василия Васильевича Давыдова (1930), "...не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность".
Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.
Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.
Формирующий эксперимент - это:

массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);
длительный, пролонгированный эксперимент;
эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);
эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
В заключение необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент.
Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, результатом которой является образование нового комплекса исследовательских методов - формирующего эксперимента.

Проблемы для обсуждения:
1. Подходы к классификации методов психологического исследования.
2. Экспериментальные, диагностические и неэкспериментальные методы психологии.
3. Формирующие методы.

3.4. Проблема достоверности получаемой психологической информации
Зависимость достоверности получаемых психологических данных от надежности и валидности используемых методик.
Понятие надежности теста.
Понятие валидности теста.
Зависимость достоверности получаемых психологических данных от надежности и валидности используемых методик
При анализе и интерпретации результатов психологического исследования, полученных различными методами, всегда остро встает вопрос их достоверности. Решение этой проблемы в большей степени зависит от того, насколько надежны и валидны методы и методики, выбранные исследователем для изучения того или иного психического феномена. Рассмотрим данный вопрос на примере надежности и валидности тестовых методик.
При проведении тестирования, как при любом измерении, возникают три основные класса ошибок:

промахи;
систематические ошибки;
случайные ошибки.
Промахи - следствие грубых нарушений процедуры тестирования. У опытных экспериментаторов промахи встречаются довольно редко. Они могут быть легко выявлены и устранены путем отбрасывания резко отклоняющихся значений.
Систематические ошибки измерения остаются постоянными или закономерно меняются от измерения к измерению. В силу этих своих особенностей они могут быть предсказаны заранее, а в некоторых случаях и устранены.
К этой группе относятся ошибки, возникающие в связи с использованием различных методов сбора данных. Каждый метод сбора данных о личности ("L", "Q" и "T") обладает своими специфическими инструментальными искажениями.
Случайные ошибки имеют место, когда при последовательных измерениях постоянной характеристики получаются различные числовые оценки, т.е. при определении случайных ошибок предполагается, что измеряемая характеристика не изменяется во времени, а все отклонения обусловлены неточностью измерения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Понятие надежности теста
На практике используются три основных метода оценки надежности тестов:

повторное тестирование;
параллельное тестирование;
расщепление.
Рассмотрим каждое из них в отдельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Повторное тестирование. Ошибка измерения может быть определена путем многократного тестирования. Поэтому совершенно естественно, что повторное тестирование выборки испытуемых одним и тем же тестом через определенный интервал времени и при одинаковых условиях стало одним из основных методов измерения надежности. Повторное тестирование обычно называют ретестом, а надежность, измеренную таким способом, - ретестовой надежностью. Схема оценки ретестовой надежности имеет следующий вид:

(См. дополнительный иллюстративный материал.)
В этом случае за индекс надежности принимается коэффициент корреляции между результатами двух тестирований.
Метод повторного тестирования обладает как достоинствами, так и недостатками. К числу достоинств относятся естественность и простота определения коэффициента надежности. К недостаткам следует отнести неопределенность в выборе интервала между двумя измерениями. Возникновение временной неопределенности связано с тем, что повторное тестирование не отличается от первичного. Испытуемые уже знакомы с содержанием теста, помнят свои первоначальные ответы и ориентируются на них при повторном выполнении теста. Поэтому при повторном тестировании нередко наблюдается или "подгонка" под первоначальные результаты, или, как следствие негативизма, демонстрация "новых" результатов. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В результате оказывается, что, проводя повторное измерение для оценки одних источников ошибок, мы вызываем к жизни другие. Это специфическая психометрическая проблема, так как человек является не только объектом, но и субъектом измерения, активно влияет на результаты тестирования. В качестве одного из эффективных средств устранения ошибок, связанных с повторным применением одного и того же теста, рекомендуется проводить повторное тестирование через достаточно большие интервалы времени, чтобы первоначальные ответы были забыты, а по возможности и сам факт первого измерения изгладился из памяти. Однако при больших интервалах времени между двумя обследованиями могут происходить изменения в самих измеряемых характеристиках личности. В этом случае низкие значения коэффициента надежности будут следствием изменчивости измеряемой характеристики, а не низкой надежности теста. Поэтому, приводя в руководстве к тесту его ретестовую надежность, следует указывать, какому интервалу времени она соответствует. В связи с тем, что ретестовая надежность уменьшается с ростом временного интервала, наиболее доверительными являются высокие коэффициенты надежности, полученные при явно больших интервалах между тестированиями. Недостаточно высокие коэффициенты надежности могут быть следствием неоптимального определения временных интервалов.
Параллельное тестирование. В этом случае многократность измерения организуется с помощью параллельных (parallel), или эквивалентных тестов.
Схема использования параллельных тестов для измерения надежности имеет следующий вид:

(См. дополнительный иллюстративный материал.)
Рассчитанный между двумя параллельными тестами коэффициент корреляции называется эквивалентной надежностью.
Высокие значения коэффициента корреляции между параллельными формами указывают не только на надежность этих двух тестов, но и на эквивалентность их психологического содержания. Поэтому, когда эквивалентная надежность низкая, то это может быть связано либо с неэквивалентностью психологического содержания тестов, либо с низкой надежностью, либо с тем и другим вместе. Чтобы исключить некоторые альтернативы, следует получить оценки ретестовой надежности для параллельных тестов. При низкой ретестовой надежности низкую эквивалентную надежность логично считать следствием ненадежности тестов, в противном случае, когда ретестовая надежность высокая, приходится признать, что параллельные формы неэквивалентны по психологическому содержанию. Если имеются сомнения в эквивалентности психологического содержания тестов, то эти сомнения не снимаются никакими статистическими расчетами. Эквивалентность подтверждается психологическим анализом, экспертными суждениями специалистов и только в дополнение к этому - статистическими критериями.
Создание параллельных форм тестов связано с преодолением ряда трудностей. В мировой практике известно довольно мало тестов, имеющих параллельные формы. В качестве примера таких тестов можно назвать уже упоминавшиеся ранее многофакторные личностные тесты, разработанные сотрудниками Иллинойского университета под руководством Р.Б. Кэттелла, - CPQ, CSPQ, HSPQ, 16PF, каждый из которых имеет две или более параллельных формы.
Метод расщепления. Он является развитием метода параллельного тестирования и базируется на допущении о параллельности не только отдельных форм теста, но и отдельных заданий внутри одного теста. Для вычисления коэффициента надежности методом расщепления тест разбивается на отдельные задания или группы заданий. Наиболее распространенная процедура "расщепление" теста на две части: в одну часть собираются результаты четных заданий, а в другую - нечетных. При расщеплении теста на две части индекс надежности вычисляется по формуле Спирмена - Брауна, предложивших ее независимо. Их статьи с выводами формулы были опубликованы в одном и том же номере психологического журнала.

 
где R1,2 - коэффициент корреляции двух половин теста.

Разделить тест на две равные части можно разными способами, и каждый способ дает новую численную оценку надежности. Для преодоления этого недостатка метода расщепления разрабатываются способы вычисления коэффициентов надежности, которые исходят из предположения деления теста не на две части, а на большее число частей, в пределе равном числу заданий. Но никто еще не дал исчерпывающего теоретического обоснования этой проблемы: на практике большинство критериев опираются на тот факт, что матрица корреляций отдельных заданий надежного теста состоит из коэффициентов, величина которых близка к единице. Поэтому наиболее естественно рассматривать в качестве индекса надежности средний модуль коэффициента корреляции всех заданий теста или средний коэффициент детерминации.
Коэффициент надежности, полученный методом расщепления, называют коэффициентом внутренней согласованности или гомогенности теста (homogenety). Гомогенность теста свидетельствует о том, что все задания теста устойчиво измеряют одну и ту же психологическую характеристику. Это означает, что если испытуемые имеют одинаковые тестовые оценки, то и степень выраженности у них измеряемого качества одинакова.
Итак, мы рассмотрели три эмпирических метода оценки надежности тестов: повторное тестирование одним и тем же тестом, повторное тестирование параллельной формой теста и расщепление теста. При использовании метода повторного тестирования получаем оценку степени устойчивости результатов во времени и в зависимости от условий тестирования. Поэтому ретестовый коэффициент надежности называют также коэффициентом устойчивости или стабильности теста. При использовании метода параллельных форм и метода расщепления оценивается степень взаимной согласованности частей теста. Поэтому коэффициенты надежности, полученные этими двумя методами, интерпретируются как показатели гомогенности, однородности теста.
Главная проблема теории тестов заключается в том, как по измеренным результатам определить истинные результаты. Существуют два основных определения истинных результатов тестирования, которые имеют значение для психометрии:

специфические;
обобщенные (генерализированные).
Под специфическим истинным результатом измерения понимается точный результат, полученный с помощью конкретного теста. Это понятие близко к понятию действительных точных (или "выровненных") оценок, используемых при измерении физических величин. Здесь истинность результатов понимается с точки зрения точности метода измерения. Для характеристики специфической истинности результатов тестирования и разработано понятие надежности. Оно характеризует соотношение наблюдаемого результата и его действительной величины. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Генерализованный (обобщенный) истинный результат - это термин, используемый для характеристики действительного уровня скрытых, ненаблюдаемых качеств или свойств. Скрытое от внешнего наблюдения свойство не может быть измерено только с помощью одного какого-нибудь теста. В практике для этой цели используется батарея с конечным числом разных тестов, направленных на измерение одного скрытого свойства, уровень которого требуется определить. Каждый из используемых тестов лишь частично покрывает исследуемое свойство.

Понятие валидности теста

Для характеристики способности теста измерять действительный уровень психического свойства или качества используют понятие валидности.
Валидность (validity) теста показывает, в какой мере он измеряет то качество (свойство, способность, характеристику и т.п.), для оценки которого он предназначен, т.е. не обладающие валидностью тесты не пригодны для практического использования.
В современной психометрии выделяют три основных вида валидности:

содержательная (логическая);
эмпирическая;
концептуальная.
Содержательная (content validation). Её часто называют "логической валидностью" или "валидностью по определению". Содержательная валидность означает, что тест является валидным по мнению специалистов.
Содержательную валидность следует отличать от очевидной, лицевой, внешней валидности (face validity). Очевидная валидность - это валидность с точки зрения испытуемого. Она означает то впечатление о предмете измерения, которое формируется у испытуемого при знакомстве с инструкцией и материалом теста. Очевидная валидность играет важную роль в процессе тестирования, поскольку именно она в первую очередь определяет отношение испытуемых к обследованию. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Очевидная внешняя валидность может находиться в разных отношениях с содержательной валидностью. В одних случаях содержательная и внешняя валидность совпадают, в других внешняя валидность используется для маскировки содержательной валидности. С этой целью содержанию заданий и инструкций придается специальная форма, маскирующая истинную цель исследования. Тем самым предупреждается появление установочного поведения при тестировании. Это один из основных тактических приемов, используемых при создании объективных тестов. В отличие от очевидной валидности содержательная валидность всегда связана с оценкой отношения содержания тестового материала к истинной, а не мнимой цели измерения. Для определения содержательной валидности используются экспертные методы.
Эмпирическая валидность (empirical validity). Идея эмпирической валидности заключается в определении способности теста служить индикатором или предсказателем строго определенной психической способности или формы поведения человека. Для измерения этого свойства вычисляется коэффициент корреляции тестового результата с внешним критерием - R(X,K). В качестве критерия может выступать любой показатель, независимо и бесспорно измеряющий ту же психологическую характеристику, что и валидизируемый тест. Вопрос о выборе критерия является в этом виде валидности основным. От выбора критерия зависят качественная и количественная оценки валидности. Условно можно выделить три группы критериев:

экспертные;
экспериментальные;
"жизненные".
Экспертный критерий предполагает использование экспертных оценок для независимого измерения свойств личности. Хотя экспертному методу измерения особенностей личности в последнее время уделяется значительное внимание, тем не менее применение экспертных оценок для валидизации тестов не имеет достаточно разработанных унифицированных процедур, позволяющих получить достоверную и устойчивую информацию.
На практике значительно больше распространены экспериментальные критерии. В этих случаях в качестве критерия валидности используются результаты одновременного и независимого тестирования испытуемых другим тестом, предположительно измеряющим то же свойство личности, что и валидизируемый тест. Коэффициент корреляции между результатами двух измерений называется эмпирической взаимной валидностью. Его величина зависит как от степени совпадения содержания измерения, так и от надежности тестов. Поэтому максимальные коэффициенты эмпирической взаимной валидности имеют параллельные тесты.
Эмпирическая валидность теста - это всегда валидность по отношению к конкретному критерию. Поэтому процесс конструирования теста часто сопровождается поиском подходящего критерия. Если к моменту проверки валидности такого экспериментального критерия не оказывается, в его качестве используются характеристики реального поведения, которые на основе существующих психологических теорий предполагаются связанными с измеряемым свойством. Так в качестве этого жизненного критерия для теста интеллекта используются показатели успешности обучения, экстравертированности - успешности административной деятельности, тревожности - частота заболеваний неврозом и т.п.
Концептуальная валидность (construct validity). Она устанавливается путем доказательства правильности теоретических концепций, положенных в основу теста. Обращение к концептуальной валидности необходимо в тех случаях, когда результаты тестовых измерений используются не просто для предсказания поведения, а как основа для выводов о том, в какой степени испытуемые обладают некоторой определенной психологической характеристикой. Причем измеряемая психологическая характеристика не может быть отождествлена с какой-либо наблюдаемой особенностью поведения, а представляет собой теоретическую концепцию. Примерами таких концепций являются интеллект, черты личности, мотивы, установки и т.д. Концептуальная валидность имеет значение также при разработке принципиально новых тестов, для которых не определены внешние критерии валидности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
В отличие от эмпирической валидности, для которой обычно имеется единственный внешний критерий, при оценке концептуальной валидности проверке подвергаются по возможности все гипотезы, вытекающие из теоретической концепции, лежащей в основе валидизируемого теста.

Проблемы для обсуждения:
1. Зависимость достоверности получаемых психологических данных от надежности и валидности используемых методик.
2. Понятие надежности теста.
3. Понятие валидности теста.

Список рекомендуемой литературы

Хрестоматия по курсу введение в психологию. Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - "Психология" / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. - М.: Российское психологическое общество, 1999.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.- М.: Просвещение, 1985.
Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: 1990.
Немов Р.С Психология / Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн 3. - 2-ое изд. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
Соколова Е.Е. Введение в психологию. Краткий конспект лекций и методические указания к курсу: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 - "Психология". - М.: Российское психологическое общество, 1999.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика