Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 11. Новая эра в образовании:
I. Утопические и прогрессивные движения в Европе
Модели гербартианства (считавшейся научной) в течение XIX в. противостояла группа течений, связанных с социализмом. Научный эмпиризм, социальный дарвинизм и эксплуататорский капитализм обвинялись в подавлении масс путем допущения роста антагонистических классов, которым служит двухпутная школьная система.
(р. 376) Ранний утопический социализм: Роберт Оуэн (1771–1838) и кооперативное движение
Социалистическое движение происходит от Оуэна, который первый употребил слово «социалист». В 1799 имел собственную суконную фабрику в Нью Лэнарке, в Шотландии. Он не был опасным радикалом, а хотел (р. 377) умерить некоторые эксцессы ранней индустриализации и незрелого капитализма. Корень проблемы он видел в том, что человек деградировал до положения «вторичной и низкой машины» в социальной системе, возглавляемой жадностью мануфактурщиков, которые, преследуя «узкие принципы непосредственной наживы, были способны достигать огромной оппозиции ко всем меркам, которые, по их воображению, будут влиять на их интересы». Задачей, которую он ставил перед собой, было противостоять «слепой жадности коммерции» посредством убеждения правительства, мануфактористов и рабочих, что лечение экономики и соответствующих социальных зол требует сначала признания того, «что истинное происхождение этой низости может быть протянуто к незнанию тех, кто управлял первоначально, и тех, кем они управляли первоначально; набросать контуры практического плана правительства, основанные совокупно на превентивной системе и выведенные из принципов, прямо противоположных ошибкам наших праотцев». Его реформ-идеи могут быть редуцированны к трем словам — любящий, распределяющий, заботливый — которые инспирируют рабочих, социальных реформаторов и утопических визионеров, и которые были бы все больше противоположны буржуазному истеблишменту и Англиканской церкви.
Оуэн писал в реформаторской утопической традиции во Франции середины XVIII в. и Англии от Мора и Бэкона, и опираясь на практический опыт. Непосредственными источниками его видения были идеи Руссо, Песталоцци, Бентама и Милля. Следуя утопическому перфекционизму того времени, он утверждал, что человек может контролировать свое будущее только если освободится от трех главных недостатков — конкуренции, вознаграждений и наказаний и поймет, что наивысшей ценностью является счастье всего населения. Это он считает единственным принципом действия. Собственное счастье, ясно понятое и uniformly практикуемое, есть то, которое может быть достигнуто лишь поведением, которое должно способствовать счастью общности. Он бескомпромиссный сторонник утилитаризма: наилучшим является то государство, которое на практике производит наибольшее счастье для наибольшего числа; включая тех, кто правит и тех, (р. 378) кто повинуется. Существенная часть его плана: правящие должны сами прийти к признанию и принять, что их собственное добро покоится на добре рабочих. Оуэн принял это в практике фабрики в Нью Лэнарке — платил наивысшую зарплату за кратчайшие часы, предоставлял хорощий стол и чистое белье, запрещал привлекать к работе детей до 10 лет, обеспечивал надзор за infant и первичными школами для детей рабочих и вечерних школ для взрослых.
Продвигая свои идеи с 1813, в 1816 открыл фабричную школу. Как и все утописты, рассматривал образовательную теорию и практику как существенные для его планов. В 1820 выдвинул центральные задачи образования. Рассматривал проблемы нищеты и городской безработицы. Антиципировал многие экономические теории поздних десятилетий этого века и многие human проблемы XX века. Центральной в его аргументации было убеждение, «что ручной труд, правильно направленный, есть источник всех благ и национального процветания», и поэтому должен рассматриваться «натуральный стандарт стоимости», вместо золота и серебра, употребляемых сегодня в качестве стандартов. Чтобы не было переполненных товарных складов и нуждающихся безработных, нужно балансировать производство и потребление, не вызывая ненеобходимую роскошь. Производить лишь столько, сколько можно разумно потребить — он писал об этом в эру, прежде чем манипуляция желаниями становится искусным занятием рекламодателей.
(р. 379) Социальные различия остаются — на базе различия производства и менеджмента, в отличие от тотального эгалитаризма.
Подлинное образование есть ключ к хорошему правительству. Школа должна быть общей институцией, и к детям должно быть внимание, независимо от пола, класса или компетенции… Принуждение необходимо, потому что никто не имеет способности становиться self-made (делание себя), и потому что образование, во всяком случае, есть мастерство социального взаимодействия. Существующие образовательные практики плохи потому что, базируются, как сейчас, на конкуренции, вознаграждениях и наказаниях. Образование достигает деморализации, образовательной целью хорошего общества должна быть реморализация и консервация. Имплицитно пронизаны идеями Руссо и Песталоцци рекомендации уроков, базированных на дискуссиях, посвященных осмысленной активности модели объект-урока. (р. 380) Дискутировал с Ланкастером и Беллом: мониторный метод не подходит к культивированию целостной личности. По его наблюдению, дети в национальных школах англиканской церкви учатся посредством механического повторения; подобную зависимость только от памяти он высмивал как «пародию учения». Метод базируется на разговорах объект-урока, стимулированных детским любопытством. Актуальный опыт при отсутствии наград и наказаний извне.
(р. 381) В 1840-х — второе движение оуэнцев: стремились индоктринировать детей в воскресных классах в социалистические взгляды Общеста Универсальной Общности Рациональной Религии, — в 1842 оно руководило 12 школами, применявшими метод Песталоцци, стремившийся выйти за пределы литературности к изучению мира. Прекратились вместе с закатом религиозных рационалистов в 40-е.
(р. 382) Раннее социалистическое движение во Франции: Фурье и Сен-Симон
Их идеи есть естественное следствие утопической литературы XVIII в. и надежд, родившихся в Революции. Сен-Симон (1760–1825), в 1816 встретил Конта. Привержен к концепту позитивизма, его применению к рациональной организации общества. Прогресс истории вел к конфликту, классовому антагонизму, а теперь — к универсальной ассоциации, возвращению отчужденной собственности обществу (community) как целому, основанному на правлении закона. Однако Сен-Симон не за полное равенство, (р. 383) а за новое государство с иерархической градацией, соответствующей талантам.
У образования — интегративная роль — как механизма, блюдущего общую моральность и каноны исправления социального поведения и, с другой стороны, как сортирующего, отбирающего механизма определения интеллектуальных способностей. Внутри фаланстеров главное занятие — образование и введение каждой личности в соответствующую трудовую позицию. А). «Общее и моральное образование» должно быть универсальным для обеспечения «инициации индивидуальностей в общество, внедрения в них симпатии и любви ко всем, объединения всех воль в одну единственную волю и направления всех усилий в сторону общей цели, цели общества». Б) «Специальное или профессиональное образование», его цель — трансмиссия индивидуальностям специального знания для работы в какой-либо области — поэтической, интеллектуальной, научной, индустриальной и т. д. В своих детальных предписаниях ограничение наукой напрягает, главным образом потому, что наука неспособна обеспечить моральное руководство; каждый индивидуум должен иметь свою «способность чувствования», культивируемую моральным образованием.
Столь же влиятельная утопия — во Франции — Фурье (1772–1837), его первая книга — 1808 г. Близок к доктрине стоиков обосновывать свои планы на понимании мира, о необходимости для человека открывать его и тем самым жить в гармонии с природой, в которой — божественный план. В человеке — 13 страстей (passions), которые, если подавлены, являются причинами всех социальных трудностей, однако, если они освобождены, позволяют быть доминантным обществу посредством закона пассионарного привлечения, будут трансформировать мир в утопию. Оставляя эти фантастические элементы, — его экономический анализ и предсказания сходны с Оуэном, как и у него, решение находится в аркадской утопии агрикультурных communities, которые он называет фаланстерами, сходными с кооперативными деревнями Оуэна, (р. 384) внутри фаланстеров главное занятие — образование, его цель — растить детей в свободе от репрессий, чтобы выросли членами этого общества. Его главная образовательная идея, сильно повлиявшая на социалистическую теорию, шла от Руссо: исходить из того, что ребенок от рождения добр, обладает 30 инстинктами, ведущими к естественному гармоническому развитию, которому препятствует порченая цивилизация. Цель образования — позволть инстинктам развертываться в естественной последовательности. Нужны не скороспелые маленькие ученые, а гармоничное развитие всех способностей — и телесных. Как и Руссо, против формальной литературности за романтический натурализм Руссо.
Никто из ранних социалистов не предполагал изменения в теории познания; их теории были скорее социальные и экономические, а не метафизические и эпистемологические. Наивный рационализм: указать верный путь и общество последует ему. Их образовательные теории базировались на позитивистской эпистемологии того времени — сенс-эмпиризм с ассоциируемой с ним психологией способностей.
(р. 385) Сен-Симон — общепризнанный позитивист, но отклоняется от абсолютной веры в науку, утверждал способностный подход: каждая личность имеет 3 способности — симпатии, рациональности и материальной активности — и, соответственно, учебный план должен включать прекрасные искусства, науку и индустрию. Форье близок к этому, но ориентировался на органическое, полное развитие изнутри.
Если в начале XVIII в. были в ходу религиозные утопии, то поздний Оуэн стимулировал секулярное сельско-кооперативное движение, которое потом стремился основать на Миссисипи. Последователи Фурье основывали колонии типа фаланстеров. В середине 40-х возникают более сильные связи с рабочим движением, а также и литература типа Вильгельма Вейтлинга, Гарантии гармонии и свободы,1842. (р. 386) В 1847 К. Маркс (1818–1883) и Ф. Энгельс (1820–1895) организуют Союз Коммунистов, а в 1848 — издали «Коммунистический Манифест». Содержал критику утопического социализма Оуэна, Фурье и Сен-Симона. От него отличили социализм научный в смысле опирающийся на изучение диалектики исторического развития. Маркс внес два момента: материалистическую концепцию истории и разоблачение секрета капиталистического производства через прибавочную стоимость, и с ними, согласно Энгельсу, социализм становится наукой. В 1867 — «Капитал» (а затем другие тома в 1885, 1894). (р. 387) Маркс материалистически обернул гегелевскую философио прогресса на основе эволюции скорее человека и общества, чем божественного духа. Капитализм является преходящим потому, что содержит внутри себя причину своей гибели. «Критика Готской Программы», 1875, где Маркс отвергает доктрину Оуэна, что «ручной труд, верно направленный, является источником всякого богатства»: в не меньшей степени и природа есть источник ценностей, а труд — не источник всякого богатства, а только манифестация силы природы, силы человеческого труда». (р. 388) Маркс здесь отклоняется от текущей позитивистской науки, рассматривавшей человека как внешнего природе и доминирующего над ней. По Марксу подлинное доминирование над природой может быть достигнуто на основе подлинного контроля над самими социальными силами. В «Критике Готской Программы» Маркс замечает, что социализм нуждается в моральной трансформации, чтобы стать полностью эффективным. Примечательно, что мало говорится об образовании и, хотя Маркс отрицает всякую зависимость школы от государственного обеспечения, однако остается фактом, что социалистическое правительство исходило из неуклонной зависимости образования от государства, в частности, например, от введения законов об обязательном обучении в школе, от строительства школьных зданий, финансового обеспечения и т. д.
(р. 389) Моральная регенерация: религия purified (очищенная)
Социалистическое движение XIX в. боролось не только с капиталистической индустрией, но и против консервативной политики установленных церквей, обычно союзников буржуазии, и это столетие отмечено последовательностью конфликтов европейского масштаба, когда церковь боролась за сохранение авторитета и своего традиционного контроля над образованием. Антиклерикализм возникал во многих странах; в лютеранских странах, однако, церковь поддерживалась как агент государства, особенно в Швеции, Норвегии, Дании. В Германии трудности исходили от католических регионов, особенно после провозглашения папой Пием IX в 1864 г. спорной Syllabus of Errors c осуждением всех модерн движений — либерализма, рационализма, науки, понятия прогресса, современного стиля жизни. В 1870 г., чтобы перевесить авторитет епископов, которые были потенциально уязвимы в отношении доминирования государства или даже были в молчаливом согласии с государством, этот же папа прокламировал доктрину непогрешимости папы: произнося ex cathedra (с трона, с авторитетом) о католической вере и морали, папа не может ошибиться. Применения этого, даже для многих искренних католиков, были бы устрашающими; это означало бы, что принудительный моральный авторитет Рима теперь был абсолютным. Развитие этого в дальнейшем повысило напряженность, и во многих случаях возросла решительность государств в отношении к католическому населению и к обузданию авторитета этой церкви, теперь более ультрамонтанистской, чем всегда, в частности, в отношении к образованию. В Испании, где посредством конкордата 1831 г. церковь сохранила обучение католической доктрине во всех школах, секулярных и приходских, было малое отклонение, хотя либералы сопротивлялись самонадеянности такого экстремистского папского авторитета. В Италии, однако, (р. 390) националистское государство аннексировало папские территории в 1871 г; правительство премьера Франческо Криспи в период 1887–96 было насильственно антиклерикальным и предписывало мерки, делающие религиозные инструкции необязательными в государственных школах, и обуздывало активность учебных конгрегаций. Наибольшим конфликт государства-церкви был в средних регионах западной Европы — во Франции, малых странах (Нидерландах, Бельгии, Люксембурге), Австро-Венгрии. Майские законы Бисмарка 1873–5 гг. поставили священников под государственный контроль. Конфликт институционализировался в росте религиозных политических партий и закладывал основания для продолжающегося социального разделения, особенно в образовании в XX в.
На таком бэкграунде возросли усилия подняться выше этого конфликта не отрицанием религиозной веры, а попытками очистить религию от ее оккультных и мистических элементов — рационализировав ее так, чтобы разделенность исчезла. В XIX в. группы с меньшим занятием библейским авторитетом стали более распространенными, такими как Общество Друзей (Квакеры) и Унитарии, которые имели номинальную христианскую преданность, хотя последние интеллектуализировали себя вовне реальных теологических позиций. Придерживаясь возрастающей секулярной моды, сделались излюбленными более «рациональные» формы религиозной веры, и в США филосф Ральф Вальдо Эмерсон (1803–82), глубоко затронутый натуральной философией английских романтических поэтов Кольриджа и Вордсворта, развивает трансценденциализм, доктрину, что каждая личность содержит совершенные средства достижения полного религиозного опыта, и, что более важно, это есть достаточный путеводитель для этичного поведения. Эта линия философско-этико-религиозного теоретизирования ведет по всем путям к развитию агностицизма, разработанного Т.Х. Хаксли и к делиберативному (обдуманному) агностицизму Уильяма Джемса, столь хорошо выраженному в его Varietiens of Religious Experience — глиффордовских лекциях 1901–2.
Эти продвижения в религиозной установке сильно воздействовали на образование не только поддержкой антиклерикализма и движения секулярного образования, но также приданием элемента качественности контркультуре, которая сейчас пытается отыскать пути между догматической нефлексибельностью установленной религии и экстремальным безбожием позитивизма, которое характеризует так сильно науку и ассоциированное гербартиарство в образовании. Для многих было бы недостаточным для моральности, этики и социальных ценностей быть прикрепленными слишком поздно к убеждению, что что-то возникнет (р. 391) в этом процессе. К несчастью, Маркс слишком резко осудил утопизм и акцентировал исторический материализм; или, по крайней мере, что он был интерпретирован таким путем, особенно после его более гуманно сензитивных сочинений, главным образом, Парижских рукописей 1844, не получивших широкого распространения. В этом моральном вакууме позднего XIX века была пролиферация усилий в Европе найти недогматический источник религиозных ценностей и не попасть в ловушку с той же энергией, как новое синкретическое движение теософии, которое для многих символизирует обещающий путь вперед, к новой эре и валидному обоснованию для образования и школ будущего. Теософия основана спиритулистской Еленой Петровной Блаватской (1831–93) совместно с полковником H.S. Olcott в 1875 г. как попытка понять более глубокие истины религиозного опыта, чем это было возможно в традиционных верованиях. К этому времени Азия становилась намного лучше известной европейцам, и развитие новых академических дисциплин, в частности, психологии и антропологии, стимулированное биологией, геологией и дарвиновским эволюционным этосом, вело к новой стадии сравнительной религии, которая фокусировалась на систематической классификации вариаций религиозной манифестации в так называемых примитивных культурах, также как и продвинутых, с тенденцией раскрыть взаимоотношения и, возможно, универсальные элементы. Блаватская поехала в Индию в 1878 и восстановила в 1882 Теософическое Общество в Adyar возле Мадрасса. Это общество дало ростки в западном мире с большим числом ветвей, изучением присущих им доктрин, выведенных главным образом из ведических текстов, о трансмиграции душ, мистическом союзе всего человечества и потенциальной валидности всех форм религиозного опыта, поскольку они вносят вклад в познание божественного.. Сектантство и догма избегались и христианское откровение отрицалось. Главные последователи состояли из авангарда интеллектуалов.
После смерти Блаватской лидирует Аnnie Besant, с которой связан большой успех теософии в Европе. Один из ранее связанных с ней — Рудольф Штайнер (1861–1925), лидер германской ветви, который откололся в 1907 и основал свое Антропософское общество в 1913. Подобно трансцендентализму, он видел внутри человека одну лишь спиритуальную истину. Возле Базеля в Швейцарии построил управляющий центр — Goetheanum (что указывает на связь с натурфилософией) и сосредоточился на воспитании индивидуального духовного развития. (р. 392) В раннем XX в. сторонники Тео- и Антропософии играли значительную роль в новом, анти-гербартианском прогрессивно-образовательном движении; значительную по причине не числа, но духовной интенсивности их усилий. Официальные церкви становились умирающими в части своего образовательного мышления и практики, и в двадцатом столетии, по мере драматического изменения условий, церкви, особенно католическая, становятся гораздо более реакционными, а образовательный эксперимент и инновации выполняются другими группами.
воздействовала на образование в раннем XX в., наряду с доктринами социализма и неоткровениевой религии. В XVIII–XIX психология развивалась как ветвь философии, особенно, от Канта, её проблема — поиск души (по греч. психе, соул, логос) и альтернативный термин «пневматология» (пневма, breath — дыхание, spirit), — этот дуализм от греческих классиков и поздних христиан был в центре раннего психологического мышления.
Затем чисто вербальный, спекулятивный подход был дополнен начинаниями экспериментов: Густав Теодор Фехнер (1801–87) и Герман фон Гельмгольц (1821–94), — также и с вниманием к натурфилософии: дух или душа связаны с механистическим или количественным подходом по измерению ощущений. Вильгельм Вундт (1832–1920) основал первую специфическую психологическую лабораторию с измерительными инструментами: Уильям Джемс назвал ее психологией «медных инструментов». (р. 393) Вунд опирался на дуалистические предпосылки, связанные с проблематикой традиционной философии: соотношение чувственного опыта с мозговой активностью и феноменом «mind»; связи «mind» (духа) и мозга. Вунд — зачинатель «интроспективного» подхода, ориентированного на ответы субъекта эксперимента. Платон толковал о двух процессах — dianoia и noesis, которые составляли интеллектуальную интуицию; Аристотель — о «врожденной дискриминативной способности». Более поздние объяснения варьировали от теории божественного откровения до механистической идеи Ламетри о «духе в машине». Вундт описывал «креативный синтез», «интегративные силы», которые разрешают ощущения на эмоции и понятия; термин «апперцепция» для описания неизвестных процессов, собирающих идеи воедино. Этот термин возвращает к Гербарту, заложившему предпосылки психологии, свободной от способностей. Однако с приходом позитивизма «научные» образователи позднего XIX в. адаптировали гербартианизм для включения психологии способностей бэконовского сенс-эмпиризма; Вундт не решил этого вопроса.
В поздние 10-летия XIX в. молодая психология уделяла некоторое внимание образованию, но широкого применения не имела. Некоторые стимулы произошли от Eduard Seguin (1812–80) — пытался лечить ментально дефективных моторным тренингом; от него — Альфред Бине (1857–1911), директор Лаборатории Физиологической психологии в Парижском унаверситете — разработал шкалу ментальной эффективности, которая открыла путь к понятию интеллектуального тестирования, примененного на практике (р. 394) при наборе в армию США в 1-ю мировую войну. Специальное психологическое изучение детей — Грэнвилл Стэнли Холл (1844–1924), учившийся у Вундта, — основал первую концепцию рекапитуляции (идивид повторяет эволюционный опыт человеческой расы в своем развитии). Он был авторитетом, утверждавшим дето-центризм против школоцентризма. Однако он — лабораторный ученый, а не педагог.
В приближающиеся декады XIX в. деятели образования стремились установить науку об образовании либо выведением из гербартианской позиции, либо употребляя методы лаборатории психологии «медных инструментов», М. Монтессори (1870–1952), которая победила в Европе и которую приветствовали в мире как величайшую научную, так и прогрессивную деятельницу образования. Медицинский факультет Итальянского университета. (р. 395) В 1896 — первая женщина — дипломированный физик в Италии. Интересы к ментальному и нервному беспорядку, к новой науке антропологии в работах Ламброзо и Серги в Риме, к Вундту и Бине, (р. 396) к бихевиоризму. В класс пришла как физик и работник социального труда, стремилась не к стереотипам, а альтернативам традиционной школы. Монтессори начинала без ясной первичной теории, как медицинский психолог в тренинге действует с начальных, поддающихся управлению задач, требуемых от детей обществом, в котором они будут действовать. Постепенно эти упражнения развивались, и для тренинга чувственных восприятий ребенка добавлялось все больше действий и аппаратов, и получалось то, что стало известным как метод, предваряющий все абстрактные ментальные операции конкретными экспериментальными действиями (даже вплоть до решения квадратных уравнений на доске с большим числом окрашенных колышков). Этот метод впервые был систематически развит в Касса дель Бамбини в Сан Лоренцо (1907–8).
Мария Монтессори читала исключительно образовательную литературу Европы от Коменуса и Локка до Руссо, Песталоцци и Фрёбеля. Более того, она была набожной католичкой в духе ортодоксии томизма, и ее мышление руководствовалось знаменитым изречением (р. 397) Аквината, что «ничего нет в интеллекте, чего бы сначала не находилось в чувствах». Она также принимала теорию способностей Аристотеля и модерн сенс-эмпиризм, ее собственные наклонности вели ее к холистическому направлению. В 1912 она публикует первую книгу «Метод Монтессори: научная педагогика как она применялась в детском образовании в «Детских домах» — книга имела громкий успех с последующими публикациями.
В работе «Научная педагогика» (1912) она обосновала свой подход, положения и процедуры которого не менялись в последующие 40 лет. В работе нет доктринарной теории, скорее, она признает свою приверженность Руссо, Песталцци и Фрёбелю и стремится развить холистическую традицию в терминах XX века, используя медицину и психологию. Именно из этих оснований Монтессори толкует о «научной» педагогике»; подход если не «медных инструментов», то «белых халатов». При встрече в 1917 с датским генетиком Хуго де Фризом (Hugo de Vries (1848–1935), она высказала, что ее подход к ребенку аналогичен теории развития растений де Фриза. Этот биологицизм у нее и от Руссо, который предлагал рассматривать взрослого как завернутого в ребенке, и его способность к добру или злу зависит от опыта детства и отрочества. (р. 398) Как и Руссо принимает европейскую культурную традицию, что окультуривание взрослого есть цель всех педагогических процедур, а именно, помогать ребенку достигнуть этого финального состояния цивилизованной взрослости настолько комфортабельно и легко, насколько это возможно. Говорит о ребенке как об организме, развившемся согласно врожденным естественным законам, о процессах непрерывной и интенсивной трансформации соответственно тому, как ребенок борется, чтобы реализовать своего латентного взрослого. Она постулирует в ребенке фонд самогенерирующей активности, которая выражается в потоках ментальной и психической энергии. Однако ребенок концептуализируется не как миниатюрный взрослый, но как иное существо, неполная персональность, которая борется — даже если не осознает конечного результата — за реализацию его латентных потенций. Она использует биологическую концепцию скачков и метаморфоз, указывающих на редкие побуждения к росту, физические или ментальные — вроде половой зрелости. Часто характеризует ребенка как «абсорбентного» (поглощающего) существа. По контрасту взрослый мир (в манере таксономически действующего ученого) рассматривается как упорядоченный, систематичный и желательный. Знание — как у Фомы: теория истины как корреспонденции. Новорожденный не имеет врожденных идей или знания, но только способность учиться и актуализировать свой потециал.
Два фундаментальных предположения определяют процесс образования с точки зрения Монтессори: первое, необходимая цель каждого ребенка есть вступление в царство знания, обозначаемое как культура; второе, human культура наилучше достигается через естественные процессы биологического и физиологического роста, развития и созревания. Педагогическая наука, таким образом, исходит, как она аргументирует, из знания природы человека и подростка и помощи ему следовать своим естественным процессам в наиболее позитивном и стоящем отношении, как требует культура». Когда мы ленимся учиться, приходит естественное наказание, которое она (р. 399) определяет в «Научной педагогике» как отсутствие «самосознания (нашей) собственной силы и величия, которые конституируют качество мужественности».
Монтессори не вникает в философские дебаты об отношении метафизики и эпистемологии к образованию. Она была вышколена как ученый в традиции сенс-эмпиризма позднего XIX в. В то время как она не критиковала теорию, что чувственные впечатления организуются в когерентный порядок знания силой духа, она, конечно, была против материалистической интерпретации и всегда была готова нести социальное, даже социалистическое самосознание, утверждая, что одна наука в узком позитивистском смысле, не дает никакого реального решения; истинная наука, говорит она, должна идти по ту сторону «механизма» — т. е. рутинного применения знания — к духовному подходу, в котором ученый требует найти «путь, ведущий к пониманию глубоких истин жизни». … Задача педагога организовать все атрибуты образования, класс, учебный план и т. д., антиципируя наследственные импульсы ребенка. Учитель — не в каком-либо строгом смысле, должен быть директором учебного опыта, с этим связано рассмотрение дела учителя как занятия женщины с её эмансипацией как директрисы.
Рассмотрение всех аксессуаров учения идет по путям Песталоцци и Фрёбеля. Она использует объект созерцания Песталоцци и «дарования» Фрёбеля, но с отличием: она их демистифицирует.
У Песталоцци грамматики форм, языка и чисел имеют спиритуальное измерение; для Фрёбеля дарования (способности) заряжены мистически. Для Монтессори, как и у Фрёбеля, способности суть объекты, подлежащие деятельности, но они не имеют в себе мистического значения; они суть средства понимания и эффективного занятия внешним миром. Материалы Монтессори включают (р. 400) безбрежный ряд объектов, особенно из дерева или пластика (современные), которые ребенок должен использовать как часть последовательности обучения. Крашеные блоки, контуры, шарики и т. п. — все они могут помочь считать и развить понятие числа. Чтению и письму помогут вырезанные буквы. Материалы должны содержать повседневные объекты, например, при лэнче дети должны садиться за стол с реальными ножами и тарелками, как у Песталоцци в «Леонарде и Гертруде». Класс должен содержать стимулирующие аппараты, объекты, игрушки и литературу. Монтессори против рассмотрения ее материалов как игрушек, они должны обладать потенциалом помощи учению. «Директор» должен постоянно наблюдать рост, менять инструменты и быть настороженным к приближению скачков, наблюдая «сензитивные периоды» (термин — от де Фриза).
Этот метод — полностью дето-ценричен, она даже говорит об освобождении детей как «подавляемого класса», вследствие чего она обвинялась в пренебрежении социальным и моральным развитием ребенка. Метод Монтессори поэтому отвергался в 1920-е годы в СССР.
(р. 401) Метод Монтессори распространился глобально в 20-е годы. Но в 1933 году фашисты закрыли такие школы в Германии, в 34 — в Италии и в 36 — в Испании. После войны продолжает испытывать широкое интернациональное признание, особенно, в Европе, Индии и Пакистане.
Метод Монтессори имел губокое влияние на образование в XX веке, (р. 402) особенно в Европе, где он представлял продолжение лучших из буржуазных традиций, продвигая вперед идеи Коменского, Руссо, Песталоцци и Фрёбеля, которые почитались как главные составляющие прогресса образовательного мышления и практики. Она не выдвинула серьезного вызова этим ценностям. Благодаря включению в него неэмпирических ценностей к нему обратились не только представители католицизма, но и других религиозных сект также как теософов, гуманистов и даже агностиков. В то же время обстоятельства были благоприятны в том, что нации Европы расширяли свои образовательные системы, и было большое давление гуманитарных и научно валидных подходов. Не так, что её работа требовалась универсально: независимо от тоталитарных возражений на основаниях, что ее метод делает детей слишком индивидуалистичными, он критиковался и в США также и прогрессивистами. Все же этот метод, акцентирующий роль ребенка как активного ученика, а учителя как директора учебных опытов, открывает главную и более привлекательную альтернативу гербартианству, которое подчеркивало роль учителя как экспозитора, а ребенка как зависимого воспоминателя.
В 20-е и 30-е годы Монтессори для многих была представительницей европейского прогрессивного образования. До 1-2 Мировых войн (р. 403) было много прогрессивных школ — в Англии, где энтузиазм среднего класса обусловил умножение частных школ, независимых от церкви и государства. Высокие цены. В общем, мало доступные. Или — вроде школы Б. Рассела с его второй женой Дорой в Бэкон Хилл в 1927–32. В истории образования на Западе много инноваций, — Базедова, Песталоцци, Фелленберга и Фребеля. В конце XIX – начале XX прогрессивизм становится все более назойливым по мере того как государство возрастающе издает школьные кодексы, поднимает цены, обеспечивает школы и готовит учителей. В Британии — наступление государственного вмешательства, а буржуазия боится пролетарской анархии, как это выразил Маttew Arnold в1869 в «Культуре и Анархии».
Европейский прогрессивизм рос не из социализма, марксизма, других движений рабочего класса; скорее он развивался в других областях общества, занимавшихся религиозными и духовными обновлениями, которые рассматривали возможности включить нечто от социалистической и научной мысли. Вообще, в конце века рабочие и социалистические движения предпочитали работать через обеспечение от государства, а происхождение прогрессивных школ модерна должно было находиться в очень малом числе частных рискованных предприятий, главным образом в Англии — (р. 404) в контрасте с государственными школами с их бедным утилитарным содержанием, обучавшим гербартианским методом. Немногие инновативные школы были прогрессивными, так как подчеркивали индивидуализированное учение с практическими активностями, такими как работа в магазине, экскурсии, библиотечными и лабораторными уроками, и учитель выполнял роль надзора в заботе о психологическом росте каждого ребенка. Ученики получали доступ и ограниченное участие в школьном правлении. Однако, не было серьезной проблематизации ни о самом учебном плане, ни о традиционных целях образованности среднего класса, установленных столь убедительно в «Эмиле» Руссо и после этого поддерживаемых как идеал. Монтессори обеспечивала модернизацию этой ранней прогрессивной традиции в XX в.
Были активисты, обращавшиеся к социальным реформам. Beatrice Ensor способствовала организации группы «Новых Идей в Образовании», связанной с публикацией «Научно педагогики» Монтессори в 1912. (р. 405) Инзор, член Теософского Общества, организовала Теософское Братство в Образовании, основывавшее школы в Лондоне, но после отставки Инзор из Теософского общества в 1925 они сошли с инновативной сцены. Однако теософы сделали новый инновационный шаг: Рудольф Штайнер в 1914 опубликовал «Образование ребенка в свете антропософии», а в 1919 открыл свою первую Свободную Вальдорфскую Школу (Freie Waldorfschule) возле Штутгардта с 1000 учеников. Эти начинания подавлены фашистами в 1938. После войны эти школы были открыты вновь, и сейчас в мире их 200. Франц Цизек (Cizek) в Вене открыл школу полного образования на основе свободного выражения в искусстве и силовой активности, тоже закрытую нацистми в 1938. В 1922 школу Далькроза (в Дрездене: образование при посредстве экспрессивных действий) посетил Александр Сутерлэнд Нейл (1883–1973), хотел изучить этот новый подход на основе искусства, силы, музыки и танца — образовательный рост на основе творческого погружения в осмысленные активности. Далькроз переместил школу в Вену в 1923, а Нейл открыл наиболее противоречивую прогрессивную школу Саммерхилл в Англии, в Lume Regis. В 1927 он переместил ее в Лейстон, где продолжал до смерти. Отличие школы — высокая степень включенности учеников в школьное правление и принятие решений.
(р. 406) Здесь указаны лишь отдельные школы, которых было много. Особенно, под крылом Нового Образовательного Членства (с 1921), которое в 20-е годы поддерживало прогрессивное образование в стиле Монтессори, и далее под влиянием новой науки психологии как альтернативе Монтессори.
Великая депрессия 1929, подъем фашизма в Италии и Германии и террор сталинизма задержали прогрессивное движение. Против этого движения была мировая реакция как против индульгенции вседозволенности в эру рэкета при нищете, болезнях, неравенстве и начинающейся мировой войне. Указанное Общество в 1932 отходит от образовательных целей 1921, акцентировавших превосходство духа, индивидуальность, врожденные интересы, индивидуальную и социальную ответственность.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
