Библиотека
Теология
Конфессии
Иностранные языки
Другие проекты
|
Ваш комментарий о книге
Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет
Глава 10. Наука и образование: к новой педагогике
На пороге XIX в. религиозно-классическая традиция Запада встретилась с растущим научным вызовом. Сила классической позиции — в том, что она открывала спокойный базис для непрерывности социальной жизни: напротив, науке недостаёт какого-то необходимого основания в вере, и она не проявляет обеспечения чего-либо большего, чем механистические объяснения и продолжающаяся фрагментация знания: не удивительно, что церковь сопротивляется требованиям научного обоснования учебного плана. В продолжение века, однако, поскольку наука становится ассоциируемой с материальной производительностью в консолидируемой капиталистической экономике, она становится более приемлемой. Энтузиасты образовательной реформы, принимая тысячелетние обещания науки, рассматривают ее как средство эффективного прогресса в образовании на двух путях: путём базирования учебного плана на науке и путем реконцептуализации обучения как формы научной активности. На протяжении XIX в. фраза «наука об образовании» появляется с возрастающей частотой.
(р. 329) Однако история сложнее, чем борьба между консервативной религиозной позицией и инновационным научным просвещением.. В позднем XIX в. в науке разделились две позиции в отношении религиозных вопросов — между поддерживающими натуральную теологию, которые верили, что наука станет конформной с идеей предзаданной Земли как выражением божественного порядка, и их оппонентов, которые отрицали такое теологическое объяснение и в общем выбирали интерпретацию Земли в материалистических и механических терминах.
В этот период возникает третья точка зрения, понятие о Земле как органическом целом, и эта позиции раздваивается на два эмфазиса:
а) Песталоцци и Фребель рассматривили органический мир как божественно предопределенный; и б) Александр Гумбольдт и Чарльз Дарвин, которые обходили какие-либо ссылки на божественное, стремясь обойти разногласия с религией. Главный представитель религиозно-научного просветительства — Джозеф Пристли (1733–1804), открывший кислород, пытался вовлечь науку в холистические рамки путем отрицания дуализма духа–материи на том основании, что он не объясняет, как они взаимодействуют, и предлагал унитарную теорию целостной личности, — в работе «Лекции по Истории и общей политике» (1788).
Против него — Антуан Лавуазье (1743–94): прогресс точных наук по Бэкону только через свидетельства чувств, «факты природы», для чего нужно отмести все прежние понятия. Как и Ньютон, он комбинировал картезианское занятие (р. 330) математикой с поиском рациональных принципов. Метод сенс-эмпиризма, однажды отделившийся от божественного порядка, установил вид угрозы, наиболее пугающей церковь.
В образовании теория учения в возрастающей степени базировалась на сенс-эмпирической, Локковой модели, хотя небольшая группа, следовавшая руководству Руссо и Канта, искали теорию познания, которая будет включать как рационализм, так и эмпиризм, этот подход затем был строго выражен в «Венском Кружке». В университете Йены — Иоганн Вольфганг фон Гёте (1749–1832), Иоганн Готфрид фон Гердер (1744–1803), Фридрих Шиллер (1759–1804), Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814), Фридрих фон Шеллинг (1775–1854) и братья Вильгельм и Александр Гумбольдты — они развили понятие натурфилософии, которая пыталась примирить эмпирическую и рационалистическую позиции. В натурфилософии они противостояли механистической и материалистической науке Франции, представленной Лавуазье, и подчеркивали необходимость принять гармонию природы.
Гердер опубликовал «Идеи философии истории человечества» в 1784 с признанием божественного порядка, поддерживающего природу, в сочетании с признанием, соответственно эмпиризму, что даже разум развивается через опыт, и не является врожденным (innate) в человеке, а достигаем. Шеллинг в «Письмах об эстетическом воспитании человека» (1794–5) интегративно выразил Веймарскую группу (р. 331) и повлиял на инновации раннего XIX в. в образовании Германии.. Под образованием Шеллинг понимал исполнение человеческого потенциала и повлиял на органически-натуральных педагогов, особенно Песталоцци и Фребеля. В 13-м письме: экстремальность как рационализма, так и эмпиризма ведет к несбалансированному взгляду на мир.
Натурфилософы искали интеллектуального мира, им сопутствовала умеренная научная школа — как Пристли, пытавшийся сконструировать холистическую науку на обоих основаниях — рациональном и эмпирическом, занимаясь обоснованием органического взгляда на взаимоотношения природы и человека. Эта школа достигла апогея у Александра Гумбольдта и Вильяма Уевелла (1794–1866) — работы последнего по истории(1837) и философии (1840) индуктивыных наук: сознание само активно в творении знания из данных чувственного опыта, тогда как история обеспечивает рамки, внутри которых формируются идеи как интеграторы опыта. Задача ученого — использовать историческое и априорное (antecedent) знание посредством метода (р. 332) «концептуального связывания» (cо lligation — также обобщение), т. е. связывания эмпирически полученного опыта в знание или науку. Пик этого — у Александра Гумбольдта (1769–1859), разделявшего гуманистические интересы брата; открыл первую ремесленную школу для рабочих. Примыкал к Канту, но считал, что общие понятия — не врожденные, а строятся из человеческого опыта в контексте природы и в курсе истории; рассматривал человека, природу и знание как динамически внутренне связанное целое, и это было началом последующего холистического мышления об экосистеме. Он считал, что воображение, избегаемое жестколинейными эмпиристами, играет витальную роль в развитии полного знания как когнитивного процесса. Задача науки — показать как динамичные элементы формируют интегральное целое, — в отличие от сенс-эмпиризма Бэкона, акцентировавшего классификацию и исследование индивидуальных элементов. Против дуализма, ставящего человека вне природы и коррелирующего с этим взгпяда, что природа подлежит эксплуатации (р. 333) — в пику эксплуататорскому подходу возникающего идустриализма.
Инновации в нуждах нового индустриального общества — метод мониторинга, полученный на механических, фабричных аналогиях, вызывал критику, но проложил путь развития. Существенно отличающимся явился метод Песталоцци, опиравшийся на органическую традицию типа Пристли, Уевелла и братьев Гумбольдтов, идущих за идеями Руссо, хотя они и не влияли непосредственно на обучение, инспирировали интеллектуалов заняться чувствами и эмоциями как базисом холистского движения. Работы Песталоцци, особенно в Ивердоне, стали первым на Западе серьёзным выражением образования, интерпретированного как наука. Метод аншауунг есть педагогическое применение научного холизма.
Католические страны — Португалия, Испания, Италия и Австрия не интересовались научным подходом; в их школах доминировали церковная доктрина и учебные (р. 334) конгрегаци, которые считали Anschauung и Naturphilosophie неприемлемыми. Методы Песталоцци расцветали в Англо-Саксонских и протестантских средах — в Северной Европе, Британии, Голландии, Скандинавии и Пруссии. Вильям Аллен, Роберт Оуэн и Андрей Белл, связанные с журналом The Philantropist, в Британии — Генри и Элизабет Майо.
(р. 335) Фридрих Фрёбель: образование и натурфилософия
Фрёбель — студент Песталоцци — стремился развить систематическую экспозицию педагогики Песталоцци в соответствии с натурфилософией и холистической наукой. Фрёбель (1782–1852) — был в Университете Йены в 1799–1801 при Шиллере и подъеме натурфилософии. (р. 336) Какова цель образования? С позиций натурфилософии человек должен быть образован, чтобы видеть природу как сложную, интегрированную, целенаправленную систему вместе с самим собой как интегральной частью, чтобы распознать, что «всё это есть единство; всё базировано на единстве, стремится в направлении к единству и возвращается к нему». Проблема с методом Песталоцци — в том, что «нет органической связи между предметами обучения». Следуя Шиллеру, он аргументирует: «…человек должен распознавать природу в множественности ее форм и фигур, и, следовательно, он должен понять ее способы бытия и прийти к реализации ее единства. Так в своем собственном развитии он следует курсу природы и имитирует ее способы творения в своих играх». Он выдвигает доктрину игры как главной основы, посредством которой ребенок конструирует интерпретацию реальности: «каждая личность формирует свой собственный мир для себя». Всё это близко к Шиллеру.
Прежде всего, он стремился преодолеть приходской и профессиональный характер в германских школах, которые функционируют как «государственные машины», «кроящие и формующие» граждан по конвейеру. Фрёбель увлекался индустриальными метафорами, (р. 337) например, «Должны ли мы штамповать наших детей как монеты, вместо видения в их появлениях рядом с нами образов Бога?», — спрашивает он в работе «Воспитании человека»: всё должно рассматриваться как связанное в существенное единство с божественным источником; цель всего — реализовать свою сущность, и образование есть процесс, посредством которого это делается для человека. Оно ставит человека не над природой, а внутри нее. Образование должно быть дозволяющим в смысле помогать развертыванию процессов естественной самореализации. Он не признаёт взгляд Локка, что ребенок от рождения есть «чистая доска», которую можно заполнять, чем угодно, он «должен расти правильно, соответственно внутреннему закону». Следуя Руссо, рассматривал проблемы, возникающие в интерференции с естественными процессами. Как Шиллер, обращал внимание на игру и активное взаимодействие со средой. Он развивал теорию образования от детства до взрослости на той же основе, что и «Эмиль», но с более глубоким соприкосновением и более тесным знанием развивающегося ребенка. В «Педагогике детского сада» выступал против ограничивающего пеленания и др. (р. 338) Определение школы: «старание сделать ученика сознающим существенную природу вещей и самого себя. Она есть старание учить отношениям, которые существуют в материальном мире и которые связывают этот мир и самого себя с основанием всего существующего». Фрёбель следует Песталоцци в анализе реальности в языке, форме и числе, выражая это как язык, природа и математика. Обычный учебный план, изучаемый на родном языке. Утверждение математики возводит к «Государству» Платона. Язык же есть стержень, связывающий сознание и природу. Этот путь подлинной религиозности должен быть внедрен так, чтобы ребенок пришел к тому, чтобы «видеть Бога явно выраженным во всех его делах». В «Образовании человека» излагает фундаментальные посылки своего мышления и практики: «вечный закон заполняет и правит всеми вещами», из чего он выводит вторичные постулаты единства, божественного порядка и цели человека как самореализации. Образование становится наукой, когда воспитатель… признает вечный порядок вещей и понимает его причину и (р. 339) его когерентность, когда он познает жизнь в ее тотальности». Из этого инсайта далее «выводятся» образовательные выводы: «Образовательная теория состоит из принципов, выведенных из такой интуиции, которая позволяет интеллигентным существам становиться сознающими свое призвание и достигать той цели, для которой они сотворены. Искусство образования состоит в свободном применении этого знания и интуиции к развитию и обучению людей, так чтобы они становились способными достигать своей цели как рациональные существа».
Здесь наличествует первое выражение в западном образовательном тексте того, что образование способно становиться наукой, а педагогика — технологией. Убежденность Фрёбеля, что он развил что-то, похожее на науку, ведет его к осуждению наличных практик как негативных и вредных, поскольку «существующие образовательные методы … притупляют — я могу даже сказать, расстраивают любую попытку в школах продвинуть истинное знание или дать подлинно научное обучение». Здесь мы находим, что он рассматривает образование как науку в традиции божественной интуиции, связанной с органическим холизмом и натурфилософией, и именно с этой позиции он в последнем счёте признает неадекватность Песталоцци, который «был слишком грубо эмпирическим» и «недостаточно научным» в том, что он «не руководился существенной реальностью и ее принципами и … упустил признать ценность науки в её божественной природе».
В 1828–38 Фрёбель стремился найти средства реорганизации школы по линии органического, естественного развития. В духе Платона он хочет способствовать развитию у ребенка понимания мира посредством употребления в играх геометрических объектов чистой формы, таких как сфера, куб, цилиндр; (р. 340) в играх по построению идти к пониманию лежащих за феноменами существенных форм — естественных и сделанных человеком. В 1840 решил, что слово «школа» имеет негативные, насильственные коннотации и вводит новое название, чтобы начать свежий старт образования: «детский сад», в котором дети будут развиваться естественно. (р. 341) За всеми «чистыми формами и тройственным каркасом (язык, природа и математика) «была конечная религиозная цель: видеть Бога, воплощенного в Христе, как авторе всякого единства и финальной цели, к которой стремится человек.
Декретом от 7 августа 1851 министр образования закрыл школы Фрёбеля, на том основании, что «детские сады формируют часть фрёбелевой социалистической системы, которая рассчитана учить молодежь страны атеизму». Запрет не отменен до 1860. Хотя заявление об атеизме не имело основания, нет сомнения, что правительство чувствовало опасности социально ответственной формы воспитания. (р. 342) Идеи и школы Фрёбеля распространились в Англию, где первая школа по Фрёбелю установлена в 1851; Общество Фрёбеля основано в 1871. В Германии Дом Песталоцци – Фрёбеля — в 1881, в Штатах — с 1848.
Неадекватности теорий Фрёбеля, особенно соотношения сознания и природы: он некритически принял преобладавшую теорию способностей, и хотя и отрицал идею сознания как чистой доски, фактически следовал теории познания Локка. Его инсайты о единстве природы, тотальности личности, об учении через полную интеракцию со средой не доведены до завершения. Он предлагал по существу эмпирическую модель сознания, воспринимающего переживания (опыт) и интерпретирующего таковые средствами раздельных способностей. Его работу можно истолковать в этом же свете: как упражнения в тренировке чувств, физических сил и интуиции, рассматриваемой как логическая познавательная способность. Дарования и профессии (занятия) получаются рутинизированными в большом числе объяснительных работ, и, как у Песталоцци, его идеи подчинены требованиям ординарной, инспектируемой правительством классной комнаты. Только на вводном уровне школы остается креативно-игровой подход, и слово детский сад ограничивается исключительно предшкольными годами, что есть противоречие в термине. Тем не менее, он повлиял на изменение отношения к образованию, и попытка идентифицировать его с органической холистической наукой не пропала, хотя и была утоплена (swamped также — засосана) ниже возвышающегося потока массового образования позднего XIX в. С Фрёбелем вяжется строчка Шиллера (р. 343) «Разреши нам жить для наших детей».
Холизм доминировал в начале XIX в., когда наука, ответвившись от философской традиции, все еще не достигала автономии; даже математика употреблялась как доказательство божественно управляемого порядка. Наука еще не стремилась к какому-либо систематическому виду, несмотря на научную революцию XVII в. и основание ряда Академий и обществ. Английское Королевское общество достигло постоянства. Террор во Франции демонтировал многие научные институты. В отличие от этого натурфилософия Веймарского кружка и Йенского университета доминировала в европейском научном мышлении, и среди прочих причин это потому, что наука еще не интимно относилась к индустрии и развитию технологии. Для первой половины века большинство наук было скорее отрывочным делом с целями не больше, чем «открывать секреты природы». Потому что параллельно индустриальной революции было много эмпирических операций, открытий и применений, достигаемых из практического опыта мануфактурщиков и инженеров.
Рост мануфактур, индустрии в первую половину века стимулировал рост взаимоотношений между наукой и индустрией в интересах технологии и вел от холизма к позитивизму, по мере того как индустриальная революция вызывала необратимые процессы, ускоряющие производство, ведущие к экономии, которая требовала постоянного роста рынка.
(р. 344) Конечно, не было координированных усилий запрячь науку к индустрии; это случилось просто случайностным путем при возникновении потребностей. К середине века Британия имела 600 институций и научных и квази-научных обществ со 100 000 членов, занимавшихся технологиями с вовлечением большинства естественных наук. Подобно этому — и во Франции, Германии, США и др.
Конкурируя, ученые начинают организовываться в новые общества. В начале века в Пруссии доминировал холизм (р. 345), который разрабатывал биолог Лоренц Окен (1779–1855), его Lehrbuch der Naturphilosophie (1817). Но к середине века природа науки меняется в сторону ее технологизации. К тому же после революции 1848 — времени политических репрессий, ни индустриалисты, ни правительства не хотели холистической, социально ответственной науки. Индустриалисты хотели прибыли, правительства — конформности, ученые, механики и технологи усиленно вовлекались наградами и почетом. Во второй половине века ученые отреклись от ценностей, их деятельность все больше фрагментировалась в специальных институциях. (р. 346) При такой изоляции и возрастающей специализации, ученые избегали какой-либо обязанности социальной ответственности, принимая идею теории, полностью свободной от ценностей. Решительный возврат к бэконианскому эмпиризму: мир есть просто куча частичностей; знание происходит от ощущений и индуктивных генерализаций; научный метод есть метод индуктивной объективности; наука имеет дело лишь с ценностно-нейтральными фактами. Метафизические построения и религиозные предпосылки должны рассматриваться, как препятствия логически валидной индукции, и должны быть отброшены. Эти установки получили первое выражение у Огюста Конта (1798–1857) в 6-томном «Курсе позитивной философии» (1830–42). Он принял доктрину прогресса и применил ее к науке: в историческом прогрессе человечества человек сначала создал религиозную интерпретацию феноменов; возросшее утончение привело к прогрессу метафизических объяснений; наконец, Просвещение появилось с позитивным пониманием посредством метода чисто индуктивного рассуждения. Наука и экспериментальный метод суть последний и корректный путь к знанию и истине. Позитивизм был тем, чего хотели ученые; он снарядил эксплуататорский капитализм, и даже теория эволюции Дарвина, представленная в «Происхождении видов» (1859) и завершенная в 1872 в «Происхождении человека», была обёрнута Спенсером в доктрину социального дарвинизма, которая появилась для демонстрации буржуазного превосходства в борьбе за существование.
В обстоятельствах этого времени органическая педагогика Песталоцци и Фрёбеля не получила распространения и ограничилась их пионерскими школами. (р. 347) Факторы, которые действовали против холистического подхода: философия единства природы была в конфликте с доминирующим этосом человека как господина (master) природы; учителя требовали высокой степени преданности и обученности; теория способностей Бэкона и Локка все еще обусловливала базис теории учения и научного метода. Холистическая система весьма дорогая: в сильном контрасте с ресурсами этого периода классы должны быть малыми и интенсивно проводимыми; в ряде стран в середине столетия система ученик-учитель только ответвлялась от мониторного метода, в других обучение учителей давалось как альтернатива полному вторичному образованию; получавшие обучение учителя были молоды, относительно необразованны и не утонченны, вытянуты из рабочего и низшего среднего классов, для которых обучение было преимущественно занятием, открывающим устойчивую работу и небольшие возможности социальной мобильности. Органичное образование воспринималось как антикапиталистическое и нагруженное социалистически, так как оно подчеркивает доктрины любви и общей гуманности. Особенно против этого Robert Lowe, сторонник конкурентности в образовании и меритократии.
Те же самые силы, которые изменяли науку, научное и техническое образование в позитивистскую сторону, влияли на возникающие национальные системы, так как требование стратифицированного индустриального общества состояло в большей компетенции рабочей силы, не как целостных личностей, а как «действующих»; этому содействовали давления, которые оказывали различные билли принудительного образования в Европе. Начиная с Прусского в 1860, 1880 в Англии, в 1882 во Франции, в США — с 1850 до 1918.
(р. 348) Начиналась эра не только массового образования, но массового обучения учителей, когда правительства в общем искали наиболее эффективные методы по последней возможной цене, а для таких целей холистический подход был неприменим.
Решение пришло из Пруссии, где со времен Канта сохранилась традиция педагогических семинаров в университетах. Туискон Циллер (1817–82) в 1850 — выдвинул в систематической форме убедительный случай образования как науки с ассоциированной с ней технологией педагогики; — обучение не должно рассматриваться как интуитивный акт, как у Песталоцци и Фрёбеля, но как технология — как применение научных принципов соответственно предзаданному методу. Вопрос в том, каковы научные принципы? Фрёбель в «Образовании человека» не научен в понимании 1850-х годов, несмотря на его утверждения. Циллер противопоставляет этому пренебреженную работу J.F. Herbart. Outlined of Educational Doctrine 1833 (И.Ф. Гербарт. Очерк образовательной доктрины): она есть альтернатива Песталоцци и Фрёбелю, но тогда её идея была непопулярна. С движением в сторону эмпиризма и позитивизма с середины столетия и с ассоциированным отрицанием метафизических интерпретаций, в работе Гербарта дается адекватная теория образования и педагогика, отделенная от запутывающей метафизики Реального. Циллер демонстрирует, что психология образования Гербарта может стоять независимо. Конечно, Гербарт направлял свою теорию преимущественно служить культивации добродетелей, что можно отбросить. 5 моральных идей (внутренняя свобода, совершенствование, божья воля, справедливость, равенство) были метафизическими конструкциями, и их смещение никак не меняет эффективности теории перцепции и апперцептивной массы, или инструктивных процедур педагогического вмешательства, путем которого учитель реконструирует путанные случайные переживания ребенка посредством структурированной последовательности урока, каждый урок следует «естественной» психологии, с помощью которой сознание формирует (р. 349) корректные идеи: ясности, ассоциации, системы и метода. Гербарт допускает теорию познания как таксономии внешних отношений в объективно реальном мире, точно то, что утверждал позитивизм (хотя Гербарт не знал этого). В 1863 Циллер в «Основаниях доктрины образовательного обучения (Unterricht)» — здесь Unterricht новый фактор, который подразумевает механистическую педагогику. Работа имела большой успех и применение в массе обучения учителей. Она не могла слишком отступить от конвенциональной морали, так как никто не был готов сказать, что школьное обучение носит полностью секулярный характер.
Вильгельм Райн, студент Циллера, написал работу (р. 350) «Теория и практика преподавания в народной школе на гербартианских основаниях» — наиболее влиятельная работа в растущем потоке гербартианских учебников по методам обучения — в позитивистском стиле. (р. 351) Гербартианство пустило сильные корни в США по причине кажущегося научного характера, ассоциируемого с технологическим, изобретательным, «практическим» этосом. Гербартианство было жестко атаковано как антиобразовательное, как антитезис всему, что школа должна делать. Открытую атаку — в 1892 — начал Джозеф Райс, затем Дьюи.
Как и в Европе в XIX в., в Америке главное внимание и доминирование принадлежало колледжам и университетам, народное образование было на втором плане. В ранних декадах XIX в. были только начинания системы высшего образования. Гражданская война 1860–66, длительные идеологические раздоры привели к раздробленному обществу (р. 352) с двумя системами социокультурных ценностей, которые влияли на государственную поддержку образования.
В течение первой половины века происходило умножение колледжей и университетов.
(р. 353) Главное в развитии образования — то, что наука начинает бросать вызов классической традиции в образовании. Уже в 1818 геолог Беньямин Силлиман популяризировал технологию, а затем Джэкоб Бигелоу из Гарварда в 1829. В американском высшем образовании пустила корни скорее технология, чем наука во множестве специализированных институтов, а также Индустриальных Университетов. В 1855 законодательная палата штата Иллинойс обратилась в Федеральный Конгресс с запросом об обеспечении системы таких университетов в каждом штате, что отвечает «духу и прогрессу этого века и страны, требующей культуры высшего порядка интеллектуальных достижений в теоретической и индустриальной науке». В 1859 сенатор Justin Morrill ввел знаменитый билл — «Акт дарения публичных земель различных штатов и территорий, который должен обеспечить Коллегии по Прибыли Искусств, Агрикультуры и Механики» (р. 354) — это вступление правительства не только в прямое финансирование образования, но и через предоставление федеральных земель.
С 1865, с окончанием гражданской войны, образование США вступило в новую эру спорящих сил и смешения идей и целей. Во второй половине века система высшего образования раскалывается на два сектора: маленькую группу старых, богатых и традиционных колледжей и университетов, с добавлением немногих государственных университетов; с другой стороны, огромное число институций широкого ранга занятий и компетенций. Американское высшее образование в отличие от европейского, где было меньше университетов, было целиком под более или менее прямым государственным контролем.
В дискуссиях 50–60-х годов о целях высшего образования всё больше склонялись к развитию технических специальностей. Колледжи как создания прежней эры смотрели назад в сторону религии и классических традиций, и были более консервативными.
(р. 355) В колледжах — дилемма: наука, технология и индустрия, или утилитарные требования относительно необразованного электората, консервативные традиции, от которых нелегко отказаться. Колледжи были мало подготовлены и для того и для другого, даже для традиционной роли трансмиссии культурного наследия, поскольку учителя американских колледжей вели высшее обучение под нагрузкой метода классной комнаты — рецитации (вопросы, ответы, объяснения), который покрывал ряд предметов учебного плана. В отличие от этого в Англии университетские учителя имели функцию наставников, включающую систематическую дискуссию многих студентов, или лекции, перемежающиеся семинарами. (р. 356) Джеймс Харт в 1874 писал о важности эмансипации от «принудительной муштры путем рецитации». Элективная система — против учебного плана — набора частей, на основе классики и гуманитарности. Элективная система напрвлена против монополии традиционного учебного плана, в сторону движения к позитивизму, специализации и желания быть ценностно-нейтральным, ученые, в частности, желали быть свободными от религиозных споров. Чарлз Уильям Элиот в 1885 провел реформу: ввел элективность в Гарвард, допуск черных и студентов бедных семей, но не женщин. Президент Портер запретил опираться на Study of Sociology Спенсера, написанную в памфлетическом стиле, и атакующую всякую теистическую философию общества и истории, и поэтому не полезную для неоформленных умов студентов.
(р. 357) В конце века большинство ведущих университетов организовали себя в два дивизиона: студенты (undergraduate), получающие степень бакалавра на компромиссном ядре учебного плана; выпускники (graduate) школы, соответствующие германскому идеалу Wissenschaft, Lehrfreiheit and Lernfreiheit — наука, свобода обучения и свобода учения. По обзору университетов 1896: 25% естественные науки, 25% — социальне науки (включая историю и психологию), 50% гуманитарные (последние — на высоком уровне науки и филологии).
(р. 358) Народное образование в США в 1830–1900
Поступление в высшее образование достигалось только через систему академий вторичного уровня, которые процветали с середины XVIII в. до середины XIX.
(р. 359) Большинство народа в первую половину XIX века имело только рудиментарные элементарные школы. Эти щколы стали умножаться в 1830-е годы. В 1829 Делегация Рабочего Человека Филадельфии, а затем — и Бостона выступили против унижения рабочего класса, с требованием создания либеральной системы образования для всех детей. (р. 360) Образование было на ответственности государства по федеральной конституции, и вследствие агитации 1830-х Массачусетс явился лидером в установлении первого государственного департамента образования в 1837, в 1838 — Коннектикут. (р. 361) В 1852 Массачусетс издал первый закон принудительного образования для детей 8–14 лет.
В 1800 население США — 5 млн, в 1855 (после потрясений в Европе) — 30 млн с большим числом ирландских иммигрантов, требовавших создания сепаратных католических школ. Несмотря на законодательство, потребовалось еще долгое время, чтобы принудительное образование было полностью установлено: в Техасе и 10 южных штатах — между 1905 и 1916. Закон влиял главным образом на белых мужчин среднего класса. Черные и индейцы игнорировались и зависели от благотворительных агентств. Иммигранты испытывали различные неудобства во второй половине века и вплоть до 20-х годов XX в. подвергались принуждению к ассимиляции в условиях «плавильного тигля» (это понятие — от Израэля Цангвилла, суммировавшего в 1908 50 лет иммигрантского опыта). (р. 362) Было давление на людей: поддаться англо-конформизму, иначе не будешь ходить в школу.
Крестовый поход общей школы добивался обеспечения не только системы элементарных школ, но и лестницы повышения образовательных возможностей путем создания институций, альтернативных частным академиям. Из этого произведена (р. 363) американская «средняя» школа, уникальная институция для XIX века, ставшая прототипом для других стран в XX веке. Такие школы сложились к 40-м годам, обычно путем повышения уровня элементарных школ. Академии же процветали до 1860-х перед их закатом после гражданской войны, однако они сохранились до первых десятилетий XX в. в малом числе как эксклюзивные частные вторичные школы. Они отошли, поскольку новый демократический этос и возросший госконтроль поддерживали рост средней школы. Новая индустриальная и экономическая эра требовала развития школы вверх; однако федеральное правительство неохотно вовлекалось в финансовое участие. Билли 70–80-х годов XIX в., устанавливавшие национальную систему образования, подрывались государственными руководителями, церковными группами, отрицавшими госконтроль, белыми расистами и бюрократией (р. 364), а также отказами налогоплательщиков различных штатов. Однако средняя школа к 1874 обрела приемлемый уровень государственного образовательного обеспечения.
В движении обучения учителей США следовали европейским, прежде всего прусским образцам. В течение XIX в. инновации приходили извне и часто конфликтовали с консервативными местными практиками. Образовательная история Соединенных Штатов в XIX веке по большей части следовала Европе, главным образом Германии и Англии на респектабельной дистанции. Новые педагогические теории Ланкастера, Песталоцци и Фрёбеля адаптировались в ограниченной степени; но воспринимались только деривативные примененные версии, а не оригинальные жизненные практики. (р. 365) Теории Песталоцци и Фрёбеля стали привлекательными в 1840–50 годах, когда были установлены первые нормальные школы в дополнение к обучению учителей, дававшемуся прежде при академиях, которые открывали однолетние курсы. В 40–50 годы нормальные школы открыты во многих штатах, в Нью-Йорке продолжали использовать занятия при академиях и колледжах до 1910 года, после которого обучение учителей стали проводить в нормальных школах. Новая прусская наука педагогики стала применяться в этой развивающейся системе в последнюю четверть столетия, и нормальные школы полагали в основу теории и метода литературу, относящуюся к Песталоцци и Фрёбелю. (р. 366) В это время после гражданской войны ощущались обстоятельства привилегированной позитивистской науки, капиталистической индустрии и коммерции также сильно, как и в Европе. Американцы нашли привлекательной доктрину прогресса, а на некоторое время философию Гегеля через работы Джозайя Ройса (1855–1916) — американская версия гегельянства как абсолютного идеализма, пытавшегося нейтрализовать рост позитивистских доктрин.
В общем, однако, американцы убежденно рассматривали науку как движущую силу, и в связи с модой этого времени образование все больше связывалось с научным развитием. Доктрина Гербарта, продолженная в Лейпциге, в Йене и др., изучалась множеством американских ученых и администраторов, видевших в ней новый научный дух, применяемый к образованию. «Общая педагогика» (1806) Гербарта переведена в 1892 под заглавием «Наука образования», а в руках небольшой группы убежденных истолкователей мысль самого Гербарта была перенесена в весьма отличающуюся педагогическую теорию «гербартианизма», (р. 367) которая была в моде в 1890–1920. Американский гербартианизм отступает 2 шага от Гербарта: Доктрина Гербарта формулирована в рамках холистической натурфилософии, в которой культивирование этического характера остается интегрально отнесенной к цельной философской концепции; в прусском оживлении 1870–90 годов доктрина Гербарта теряет свою метафизику, хотя Рейн стремится сохранить ее холистический акцент и занятие этическим характером; однако в американской интерпретации весь холизм утрачен, а поверхностные черты психологии апперцепции масс и отрывочные инструкции присоединены к новой концепции позитивистской науки.
Девятитомная книга Вильгельма Рейна (Rein) «Теория и практика преподавания в народной школе на основоположениях Гербарта» была издана в 1893 в сокращенном английском переводе — в виде одного тома «Очерков педагогик», отличавшихся от оригинала тем, что метафизика ушла, остались эпистемология и этика. Конечно, существует имплицитная метафизическая теория как реализм упорядоченной структуры материального внешнего мира, потому что в своей эпистемологии знание выведено путем взятия вместе раздельных фрагментов нашего опыта об этом внешнем мире. Гербартианская доктрина сознания как основы, в которой активные идеи организуются в апперцепцию масс, сохраняется как главный элемент, но с примечательным изменением: Рейн отвечает научному развитию середины столетия ничем иным, как тем, что знание аккумулируется так быстро, что индивидуумы, особенно молодые, неспособны к действенным значимым интерреляционностям (т. е. к синтезам, В. П.); «конструктивная активность юного сознания окажется переоцененной, если некто предполагает, что оно может само установить связи между явившимися кругами идей». В действительности дети своими силами могут прийти к «прерывистым, бессвязным частям или кускам» знания, тогда как их нужда состоит в том, чтобы достигнуть «больших связных масс». И здесь он поддерживает оригинальную гербартову позицию, что «этическая культура воли должна рассматриваться как высшая цель образования». (р. 368) Как только массы апперцепций выстроены в связные системы, индивидуум становится осознающим тотальность и целостность мира и свои необходимые отношения внутри него; это продуцирует моральный характер. Этот взгляд имплицирует моральную роль обучения («инструкции») и учителя: их цель — формирование этического характера ребенка.
Учебный план сам должен содержать разнообразное пространство внешнего мира и быть представленным настолько гармонично, насколько это возможно процедурами психологии воспринимающего сознания. Многообразный мир Рейн понимает в духе Гегеля, как ту или иную культурную эпоху, из которой может быть построен соответствующий учебный план вокруг религиозной и секулярной истории, литературы, искусства, музыки и языков как выражений духовного развития человека, и естественной науки как выражения внешней среды, сравнивая это с тем, что он называет «кругом мышления». Обучение должно нацеливаться на расширение видения ребенка настолько полно, насколько возможно, путем пробуждения разнообразного интереса, представляя это через градуированную последовательность обучения. Мысль Рейна оперирует в пределах холистической натурфилософии с ее фокусом на наиболее пронизывающих осмысленных отношениях внутри учебного плана культурной эпохи, но он включает глубокие сдвиги в культурной среде, уводящие американского читателя от системы Гербарта. При видении эксплуататорского контекста западной капиталистической экономики читатели позднего XIX готовы воспринять разделение между природой и человеком в свете Рейнова отделения естественных наук от изучения человека и его склонностей. Рейн берет человека вне мира природы и усиливает дуализм тела–сознания в учебном плане массового образования.
(р. 369) В гербартионизме МакМарри (в работах 1889, 97 годов) в духе Рейна происходит довольно явное смещение от холистической натурфилософии к принятию механистического взгляда на мир, ассоциирующегося с позитивизмом. А также — с антиэкологизмом: человек призван покорять природу, что он может делать успешнее на основе современной науки, — эксплуататорский подход запада позднего XIX века. Из этого — следствия для образования. Мак принимает теорию познания Бэкона — фундамент позиции XIX века: сознание отделяется от упорядоченного внешнего мира; понимание достигается через чувственный опыт, организуемый различными ментальными способностями. Так он свободно сочиняет через обладание «заостренной чувственной перцепцией», (р. 370) «тренинг чувств и силы наблюдения», «способность апперцепции», «эстетическую способность», «воображение» и волю как «не изолируемую способность». В то же время МакМарри чувствителен к критике распространенной доктрины, что сознание не только состоит из сепаратных способностей, но что джастистификацией (подтверждением) включения различных предметов в учебный план является то, что они дисциплинируют способности: история дисциплинирует память, латынь и греческий — сосредоточенность, математика — разум и т. д. Отрицая какую-либо исключительную верность этой позиции, он пишет, что образование должно искать выход за пределы ограниченного внимания «исключительно к приобретению определенных форм знания и к интеллектуальному тренингу, к ментальной дисциплине и силе, которая приходит от различных и энергичных упражнений способностей» к более хорошим результатам ребенка, чем просто знание, интеллектуальные способности и сила. Это предполагает этическое измерение.
Он сознает, что, если принимаются дуализмы человек-природа, тело-сознание, источник ценностей должен быть детерминирован извне и утверждает, что, так как религиозное ядро ушло, то ценности должны прийти с секулярной и научно детерминированной позиции. Так он принимает взгляд Рейна, что цель образования — строить характер посредством расширенной апперцепции масс; тогда морально хорошая личность производится с помощью процесса образования, которое переупорядочивает спутанные данные о внешнем мире в осмысленно соотносящиеся структуры и системы. Это значит, что учебный план должен быть объемлющим и всесторонне ранжированным. Несмотря на его веру в прогрессивный научный подход, МакМарри вообще не пошел вперед консервативных позиций Аристотеля или Коменуса.
В «Элементах общего метода» (1889) отделение человека от природы и духа от тела предопределяет развертывание образовательных позиций Мака. Так как есть фиксированный, неизменный мир, человек как часть его тоже должен иметь фиксированную, неизменяющуюся природу, и если это понято правильно путем раскрытия законов, управляющих человеческой природой, то может быть определена психология обучения. С этим связана приверженность к прусскому гербартианизму в массовом обучении учителей в конце XIX века, — гербартианская модель сознания и психология обучения были объясняющими и достаточно правдоподобными, чтобы быть адаптированными к позитивистским позициям. Фактически, выведенная из своего метафизического и эпистемологического каркаса, гербартианская теория апперцепции масс и объяснительная психология ассоциаций идей (р. 371) экстремально соответствуют друг другу. Действительно, последовательности обучения, развитые Рейном, — подготовка, презентация, ассоциация, генерализация и аппликация кажутся параллелью, на манер школьного класса, процедурами научной лаборатории.
Тотальность движения к позитивизму может быть оценена акцентом индукции и апперцепции в этой работе. Базисные предположения в этом плане следуют точке зрения Рейна — что ребенок не способен правильно воспринимать и интерпретировать опыт и еще меньше интеллектуально воздействовать на него. Мак принимает объект-урок типа Песталоцци как ценное средство изучения природы посредством чувств, но, как он утверждает, опыты индивидуумов неизбежно будут частичными, и если должно быть достигнуто расширенное видение и, следовательно, этический характер, то тогда необходимо «выявить все запутанные и ошибочные восприятия», так чтобы могли быть сформулированы истинные понятия «из сырых продуктов, доставленных чувствами и другими формами интуиции». Объект-уроки — ценны, поскольку посредством их «ребенок становится осознающим …прямое действие своих чувств и своего ума на внешнюю природу или внутренний опыт». Учитель, используя гербартианскую психологию, должен все время руководить восприятием и вести к формированию «корректных» результатов, работать с процессами логической индукции, чтобы помочь иной раз запутанному сознанию ребенка в «формулировании общих истин, понятий, принципов и законов, которые конституируют науку в различных областях знания»; организовывать содержание знания в «хорошо аранжированных учебниках» и обеспечивать, чтобы они «сохранялись в уме в хорошо аранжированной форме». Апперцепционная масса каждого ребенка отличается, потому что варьирует бэкграунд; задача — в том, чтобы посредством учебного плана с многосторонним интересом, путем последовательно организованных уроков развить общие апперцепционные массы. Сущность этой позиции — продуцировать идентичность точки зрения среди масс населения; образ индустриальной системы, требующей униформности и взаимоизменяемости способностей, является доминантным. Искомой моральностью и характером были конформность воль и предсказуемость поведения; не было никакой интенции принятия индивидуальности и личностной автономии.
Метод рецитации основывается на прокламировании педагогики как (р. 372) науки обучения, задающей вопрос: «существует ли какой-либо существенный, естественный процесс, на котором может базироваться униформный метод трактовки различных школьных предметов?» И отвечает: есть: «фундаментальные законы, которые лежат глубоко и должны быть отысканы через экзаменацию пациента и труд». Применение этих законов концентрируется в «методе рецитации», который определяет педагогику как «господство (mastery) общих истин предмета».
Задача школы — корректировать и расширять такие наблюдения, которые ребенок получает из опыта несовершенными средствами. Метод рецитации показывает, как это делать путем 5 формальных шагов; из них — индуктивные: 1. подготовка — вопросительная процедура выявления прошлых данных опыта; 2. презентация — обеспечение объединения новых мыслей со старыми; 3. ассоциация — поиск сплавления выявленных идей в «общие понятия» — путем множества примеров, сравнений и абстракций;
4. генерализация — конечная фаза индуктивного процесса — дефинитивные суждения, суммирующие всё предшествующее — суждения могут быть из книг. (р. 373) В случае моральных суждений их суммируют в виде максим. Пятая ступень — применение (application) — дедуктивная (в отличие от первых 4-х): — опыт получается из генерализаций, расширенных до принципов, сравнений и последующих обозрений прежнего знания в свете нового научения. Центральными для этого подхода были новые доктрины интереса и корреляции. Интерес нужно выявлять исследованием всего круга возможных занятий ума ребенка, а если его нет, то стимулировать в более широком мире. И т. д.
Метод рецитации направлен на применение ко всему учебному плану и важен для ориентации учителя на то, чтобы принять внешний, систематически структурированный учебный план в качестве модели большой таксономии знания различных наук и технологий, подлежащих развитию в эту эру. Обучение теперь становится скорее технологией, чем искусством; оно было методом репродукции в сознание ребенка парадигм знания, которое надо было достигнуть.
Всё исходит от учителя, всё должно сначала пройти через его или ее сознание, и эффективность этой системы необходимо ограничивается сказанным. В Методе рецитации, однако, это ограничение не обсуждается, вместо этого, текст заканчивается триумфальным утверждением, что образование, достигшее статуса науки с педагогикой (р. 374) как её технологией, построено на базовых «законах, обусловливающих процессы обучения»: законов индукции, апперцепции, цели, само-активности, абсорпции (поглощения?), рефлексии, интереса и корреляции.». В действительности эти «законы» подозрительны. Но на подобном «научном» подходе основывалась педагогическая мысль и образование в последние декады XIX и ранние декады XX вв. — обучение учителей, построение учебного плана и метод обучения.
.
Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика
|
|
